Sofia Valente, 2012 1 COMPORTAMENTOS DISFUNCIONAIS NA CRIANÇA OBJETIVO GERAL - Identificar as dificuldades de desenvolvimento comportamental da criança OBJETIVOS ESPECÍFICOS Adquirir o conceito de imaturidade do desenvolvimento; Identificar as condições facilitadoras de um desenvolvimento normal; Refletir sobre os fatores de risco que potenciam o surgir de problemas desenvolvimentais; Introduzir o conceito de Necessidades Educativas Especiais (NEE); Conhecer o Enquadramento legal e contextual das NEE; Saber distinguir entre NEE Temporárias e Permanentes; Reconhecer e enquadrar as diferentes Tipologias das NEE com as diferentes Deficiências/Patologias; Caracterizar os conceitos de auto-estima e auto-confiança; Conhecer e saber identificar os principais distúrbios emocionais e comportamentais da criança. CONTEÚDOS Imaturidade de desenvolvimento - deficiências sensoriais especiais - falta de auto-estima e de auto-confiança - distúrbios emocionais - crianças com necessidades educativas especiais (NEE)
formação profissional sobre os comportamentos disfuncionais na criança
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COMPORTAMENTOS DISFUNCIONAIS NA CRIANÇA
OBJETIVO GERAL
- Identificar as dificuldades de desenvolvimento comportamental da criança
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Adquirir o conceito de imaturidade do desenvolvimento;
Identificar as condições facilitadoras de um desenvolvimento normal;
Refletir sobre os fatores de risco que potenciam o surgir de problemas desenvolvimentais;
Introduzir o conceito de Necessidades Educativas Especiais (NEE);
Conhecer o Enquadramento legal e contextual das NEE;
Saber distinguir entre NEE Temporárias e Permanentes;
Reconhecer e enquadrar as diferentes Tipologias das NEE com as diferentes Deficiências/Patologias;
Caracterizar os conceitos de auto-estima e auto-confiança;
Conhecer e saber identificar os principais distúrbios emocionais e comportamentais da criança.
CONTEÚDOS
Imaturidade de desenvolvimento
- deficiências sensoriais especiais
- falta de auto-estima e de auto-confiança
- distúrbios emocionais
- crianças com necessidades educativas especiais (NEE)
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COMPORTAMENTOS DISFUNCIONAIS NA CRIANÇA
Condições facilitadoras de um desenvolvimento normal
a) -questões de genética
b) -acompanhamento médico adequado
c) -meio sócio-económico (acesso a determinadas
estruturas e equipamentos)
d) -contexto familiar familiar
e) -estimulação adequada
Fatores de risco que potenciam o surgir de problemas desenvolvimentais:
f) Familiares
g) Individuais
h) Ambientais
i) Médicos
Pré-natais
Alterações cromossómicas que contém alterações da informação genética,
erros natos do metabolismo como as hemoglobinopatias, as embriopatias, as
fetopatias, mães diabéticas ou com doenças crónicas, toxemia gravídica,
incompatibilidade RH, exposição de drogas, produtos químicos ou radiações,
etc, que podem igualmente entrar na base de malformações congénitas.
Perinatais
Estão mais relacionados com as condições da deficiência. São os do trabalho
de parto e de proteção fetal, que decorrem num período de grande
vulnerabilidade. As lesões que podem ocorrer durante o trabalho de parto
estão frequentemente associadas a deficiências graves e irreversíveis.
Neonatos
Podem ocorrer depois do nascimento, causando eventuais alterações no
neonato; são elas: idade do feto, tamanho do feto, efeitos de doenças
maternas, etc. Todos estes fatores de risco pré - natais e neonatais podem
causar desde a lesão mínima do cérebro até à paralisia cerebral.
Pós-natais Para termos uma visão etiológica global.
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CRIANÇAS COM NEE (NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS)
Enquadramento legal e contextual
Davidson (cit. in Niza, 1996):
Um aluno tem NEE se tem dificuldades de aprendizagem que exigem adaptações das
condições em que se processa o ensino/aprendizagem, isto é, se tem uma dificuldade
significativamente maior em aprender do que a maioria dos alunos da mesma idade ou uma
incapacidade ou incapacidades que o impedem de fazer uso das mesmas oportunidades que
são dadas nas escolas a alunos da mesma idade.
UNESCO (1994, 17):
A expressão “necessidades educativas especiais” refere-se a todas as crianças e jovens cujas
necessidades se relacionam com deficiências ou dificuldades escolares. Neste conceito devem
incluir-se crianças com deficiência ou sobredotadas, crianças da rua ou crianças que
trabalham, crianças de populações remotas ou nómadas, crianças de minorias linguísticas,
étnicas ou culturais e crianças de áreas ou grupos desfavorecidos ou marginais.
Decreto-Lei 3/2008
Objetivo e Grupo-Alvo (artigo 1.º)
“A educação especial tem por objetivo a inclusão educativa e social, o acesso e o
sucesso educativo, a autonomia, a estabilidade emocional, assim como a promoção da
igualdade de oportunidades, a preparação para o prosseguimento de estudos ou para
uma adequada preparação para a vida profissional e para uma transição da escola para
o emprego de crianças e jovens com necessidades educativas especiais de carácter
permanente. Neste sentido, a educação especial visa a criação de condições para a
adequação do processo educativo às necessidades educativas especiais dos alunos
com limitações significativas ao nível da atividade e da participação num ou vários
domínios de vida, decorrentes de alterações funcionais e estruturais, de carácter
permanente, resultando em dificuldades continuadas ao nível da comunicação,
aprendizagem, da mobilidade, da autonomia, do relacionamento interpessoal e da
participação social. Simeonsson (1994) refere que poderá ser útil distinguir entre
problemas de baixa-frequência e alta-intensidade e problemas de alta-frequência e de
baixa intensidade. Os primeiros, baixa-frequência e alta-intensidade, são aqueles que
têm grandes probabilidades de possuírem uma etiologia biológica, inata ou congénita
e que foram ou deviam ser detetados precocemente, exigindo um tratamento
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significativo e serviços de reabilitação. São casos típicos dessas situações as alterações
sensoriais, tais como a cegueira e a surdez, o autismo, a paralisia cerebral, o síndrome
de Down, entre outros. Bairrão (1998) refere que a prevenção primária destas
alterações tem uma dupla dimensão, a médica e a educacional. Através da primeira
devem promover-se medidas de natureza biomédica, como o aconselhamento
genético, a melhoria dos cuidados pré-natais, o controlo de casos de gravidez e parto
de alto risco, medidas estas que, a serem aplicadas, diminuirão o número de crianças
com alterações. Do ponto de vista educacional, a prevenção consistirá, segundo o
mesmo autor, em atender as crianças com situações de défices já adquiridos, através
de programas de intervenção precoce.
A nível escolar, são os casos de baixa-frequência e de alta-intensidade aqueles que
exigem mais recursos e meios adicionais para apoiar as suas necessidades educativas
(Bairrão, 1998). São casos com uma prevalência baixa, estimada no nosso país em 1,8%
da população escolar, mas que são muito exigentes em recursos humanos e em
materiais especializadas.
Os casos de alta-frequência e de baixa-intensidade são, geralmente, casos de crianças
e jovens com ausência de familiaridade com requisitos e competências associados aos
padrões culturais exigidos na escola e que as famílias não lhe puderam transmitir.
Nas sociedades modernas esta “nova morbilidade” pode agravar-se muito em virtude dos
problemas sociais e familiares. São estas crianças que, a nível pré-escolar, inquietam os
educadores. São também estes alunos que estão numa cadeia de risco que vai desde o
insucesso ao abandono escolar e que poderá levar aos segmentos desqualificados do mercado
de emprego e ao desemprego. É este grande grupo de alunos a que a escola vinha
respondendo com medidas de educação especial. No entanto, estes casos relevam, sobretudo,
necessidades de educação de qualidade e diversificada e não de educação especial (Bairrão,
1998).
O DL n.º 3/2008, de 7 de Janeiro, vem definir o grupo-alvo da educação especial,
enquadrando-o, claramente no grupo a que Simeonsson refere de baixa-frequência e alta-
intensidade.
A educação especial visa, assim em termos deste diploma, responder às necessidades
educativas especiais dos alunos com limitações significativas ao nível da atividade e da
participação, decorrentes de alterações funcionais e estruturais de carácter permanente,
dando lugar à mobilização de serviços especializados para promover o potencial de
funcionamento biopsicossocial. As limitações ou incapacidades decorrentes de perda ou
anomalia, congénita ou adquirida, ao nível das funções ou das estruturas do corpo podem ser
agravadas ou atenuadas por fatores ambientais, dado que é sempre em função do ambiente,
ou da tarefa/desempenho específica que qualquer capacidade ou incapacidade existe.
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A distinção entre estes dois tipos de problemáticas era imprescindível, dadas as perplexidades,
excessos e contradições notadas no sistema educativo. Uma boa parte das dificuldades incide
nos processos de referenciação e de avaliação das crianças com necessidades educativas
especiais. Erros neste procedimento tiveram consequências negativas, quer no que diz
respeito ao atendimento doa alunos, quer no que toca à organização geral da escola, que viu
crescer o número de alunos atendidos, os quais necessitam de uma maior qualidade nas
respostas educativas e escolares existentes no sistema regular de ensino e não medidas de
educação especial.
É com esta prática que o DL n.º3/2008 pretende romper ao definir claramente o grupo-alvo da
educação especial, bem como as medidas organizativas, de funcionamento, de avaliação9 e de
apoio que garantam a estes alunos o acesso e o sucesso educativo elevando os seus níveis de
participação e as taxas de conclusão do ensino secundário e acesso ao ensino superior.”
(Pereira, 2008).
Resumindo: O D.L. n.º 3/2008
Circunscreve a população alvo da educação especial, e os destinatários dos apoios
especializados, aos alunos com limitações significativas ao nível da atividade e da
participação num ou vários domínios de vida, decorrentes de alterações funcionais e
estruturais, de carácter permanente, resultando em dificuldades continuadas ao nível da
comunicação, aprendizagem, mobilidade, autonomia, relacionamento interpessoal e
participação social.
“À medida que aumenta a necessidade de uma maior especialização do apoio personalizado,
decresce o número de crianças e jovens que dele necessitam, do que decorre que apenas uma
reduzida percentagem necessita de apoios personalizados altamente especializados” (Diário
da República,2008, p. 155). Menciona, explicitamente, alunos surdos, cegos, com autismo e
com multideficiência.
Definição de NEE de carácter Temporário
Crianças e jovens com Necessidades Educativas Especiais Temporárias: Crianças e jovens que
experienciam dificuldades no processo de aprendizagem e participação no contexto
educativo/escolar que decorrem da interação entre fatores ambientais (físicos, sociais e
atitudinais) e o seu nível do funcionamento nos diferentes domínios. Geralmente estas
crianças ou jovens apresentam problemas ligeiros de leitura, escrita ou cálculo, ou mesmo
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problemáticas ligeiras a nível motor, preceptivo, linguístico, sócio emocional ou de saúde, que
se poderão manifestar num certo momento do seu percurso escolar.
Definição de NEE de Carácter Permanente
Crianças e jovens com Necessidades Educativas Especiais de Carácter Prolongado: Crianças e
jovens com apoio educativo que experienciam graves dificuldades no processo de
aprendizagem e participação decorrentes da interação entre fatores ambientais (físicos, sociais
e culturais) e limitações acentuadas ao nível do seu funcionamento num ou mais dos seguintes
domínios: sensorial (audição e visão), motor,
cognitivo, fala, linguagem e comunicação, emocional e personalidade e saúde física. Decretos-
Lei nº 6 e 7 de 2001 e nº 3 de 2008, relativos aos modelos de gestão curricular, circunscrevem
a educação especial a alunos com NEE de carácter prolongado.
DOMÍNIOS DAS NEE
SENSORIAL
MOTOR E NEUROLÓGICAS
COGNITIVO
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
FALA, LINGUAGEM E COMUNICAÇÃO
EMOCIONAL/PERSONALIDADE/COMPORTAMENTAL
SAÚDE-FÍSICA
OUTRAS
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DEFICIÊNCIAS SENSORIAIS ESPECIAIS
DEFICIÊNCIAS AUDITIVAS
Uma criança que apresente um problema de audição considera-se surdo caso a sua capacidade
de audição não se revele funcional em termos de atividades do dia-a-dia. Apresenta
hipoacusia, se essa capacidade é deficiente, no entanto, funcional, recorrendo ou não a um
aparelho auditivo. Esta deficiência não deve ser confundida com disfunções auditivas
(incapacidade para interpretar estímulos auditivos que não resulta na perda de audição).
Pode haver perda de audição ligeira: as crianças podem ter padrões de fala normais e este
problema auditivo até pode nem ser detetado. Normalmente estes alunos distraem-se
facilmente e, como consequência, são muitas vezes, considerados desobedientes. Nos casos
em que o desenvolvimento da linguagem não é completo pode haver dificuldade em
compreender ideias abstratas, bem como conceitos.
Perda moderada de audição: e se não for usado nenhum aparelho, a criança pode não ser
capaz de acompanhar o que é dito.
Perda severa da audição: se não usar aparelho, esta criança terá extrema dificuldade em
perceber o que é dito, assim como em desenvolver a fala.
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DEFICIÊNCIA VISUAL
A deficiência visual consiste na diminuição da capacidade de visão. Os termos visão parcial,
cegueira legal, fraca visão e cegueira total são frequentemente utilizados para descrever estas
deficiências.
Existem múltiplas causas para a deficiência visual, desde a degeneração do globo ocular ou do
nervo ótico, ou então de problemas nas córneas nervosas que ligam o olho ao cérebro. A
cegueira é normalmente o resultado de uma lesão ou doença a que ninguém está imune.
Vários tipos de desordens:
Hipermetropia – a visão é melhor se os objetos estiverem à distância
Miopia – estive visão dos objetos que se4 encontram a uma curta distância
Astigmatismo – a imagem é vista de forma imperfeita
Estrabismo – impossibilidade dos dois olhos focarem o mesmo objeto simultaneamente
Heterofobia – um ou mais músculos do olho são incapazes de fazer com que as duas imagens
dos dois olhos se reúnam numa só imagem focada
Nistagmo – espasmos dos músculos oculomotores que provocam movimentos rápidos e
involuntários, existindo perda de acuidade visual
Albinismo – perda de acuidade visual, uma vez que a falta de pigmentação da íris permite a
entrada de demasiada luz.
Cataratas – opacidade do cristalino, com perda de acuidade visual.
A mielocele: também conhecida como meningomieocele e corresponde à forma mais severa
de espinha bífida; consiste numa secção da espinal medula que vai formar uma hérnia, em
alguns casos a parte da espinal medula que se projecta para fora está revestida de pele,
noutros casos, os tecidos e os nervos estão expostos; esta deficiência acarreta bastante
incapacidade. Cerca de 70 a 90% destas crianças também apresentam hidrocefalia, estando
estas duas condições bastante associadas. (A hidrocefalia consiste no aumento de volume do
líquido cefalorraquidiano).
A meningocele é uma forma menos severa, em que as meninges ou membranas protetoras do
cérebro e da espinal medula se projetam para fora através da fissura existente entre as
vértebras, formando um saco denominado de meningocele. Esta forma pode ser corrigida,
com poucas ou nenhumas consequências para as vias dos nervos existentes nesta zona.
A forma encefalocele é a mais rara e consiste numa protuberância que se forma no crânio
resultando em severas lesões cerebrais.
Atualmente, com os avanços da medicina, estas crianças podem ter uma esperança de vida
dentro dos padrões ditos normais.
Dependendo do tipo de espinha bífida, a criança tanto pode ter de usar múltiplos aparelhos,
como pode não se distinguir de todas as outras.
De acordo com a Associação Americana de Espinha Bífida podem surgir as seguintes
características:
- graus de paralisia variáveis
- enfraquecimento na zona dos pés, tornozelos e/ou pernas
- menor grau de sensibilidade nos pés, tornozelos e/ou pernas
- incontinência, tanto dos intestinos como da bexiga, devido a lesões nos nervos resultando em acidentes ocasionais e na provável necessidade de limpeza regular dos cateteres, mesmo durante o período letivo
- drenagem de líquido cefalorraquidiano
- dificuldades de aprendizagem resultantes, provavelmente, de dificuldades a nível da perceção e/ou de lesões cerebrais
- dificuldades de carácter motor, a nível dos braços e das mãos, registando-se talvez alguma lentidão no desempenho de algumas tarefas
- possíveis crises de ausência, tais como ficar momentaneamente a olhar fixamente para o espaço, ou alterações motoras nos grandes músculos que podem variar entre tremores e espamos.
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- as crianças com espinha bífida apresentam, normalmente, uma capacidade intelectual normal.
Lesões na Espinal Medula
Este tipo de lesão é causado por um traumatismo sofrido na medula (tecido nervoso existente
no canal central da coluna vertebral), o qual danifica as fibras nervosas.
A espinal medula e o cérebro formam o sistema nervoso central, que controla o
comportamento e desempenho do ser humano. A espinal medula transporta mensagens do
cérebro para os órgãos internos, para os músculos e para a pele. Estas mensagens transmitem
ao organismo informações quanto à forma como este deve reagir e o que deve ignorar, o
mesmo acontecendo para as sensações de calor e frio. Quando a espinal medula é danificada,
corta-se a comunicação entre esta e o cérebro, resultando a perda de sensações, tonicidade
muscular e até mesmo paralisia.
O grau desta lesão pode ser ligeiro, sério ou fatal.
De acordo com o Instituto Nacional de Saúde e de Desenvolvimento Humano (1981), as lesões
sofridas na secção superior da espinal medula dão origem a deficiências mais graves do que
aquelas que ocorrem quando a lesão tem lugar na secção inferior.
Quando a lesão ocorre ao nível do pescoço, tanto os braços como as pernas podem ficar
paralisados. Neste caso, diz-se que um indivíduo está quadraplégico ou tetraplégico. Se a
lesão ocorre ao nível do peito, os braços não perdem a mobilidade, mas as pernas e a parte
inferior do corpo são afetadas, designando-se este indivíduo de paraplégico.
Muito recentemente a paralisia era considerada incurável, atualmente os avanços apostam na
esperança de cura, através de abordagens terapêuticas e farmacológicas, assim como de
transplantes.
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DOMÍNIO MENTAL/COGNITIVO
Deficiência Mental
A Associação Americana de Deficiência Mental, em 1992, definiu a Deficiência Mental através
de 3 critérios:
- funcionamento intelectual abaixo da média em termos de QI (entre 70 a 75)
- limitações significativas em 2 ou mais áreas do comportamento adaptativo
- presença destas características desde a infância .
A deficiência mental pode ser ligeira, moderada ou severa/profunda, consoante o grau das
dificuldades/ limitações apresentadas.
As causas apontadas como mais comuns consistem em fatores biológicos (irregularidades
genéticas ou anomalias cromossomáticas, asfixia no parto, incompatibilidades entre o sangue
da mãe e o feto e infeções durante a gravidez) ou fatores ambientais (privação de estimulação,
subnutrição).
A criança com deficiência mental apresenta problemas ao nível da memória a curto prazo e
como consequência o processo de aquisição de competências é bastante moroso. Desta
forma, é necessário repetir continuamente o que lhes é ensinado, pois estas crianças podem
ter dificuldade em recordar o eu lhes foi ensinado no dia anterior. Apresentam, ainda, alguma
incapacidade em fazer generalizações a partir das aprendizagens efetuadas, e como tal, têm
dificuldade em aplicar o que aprenderam a situação da vida quotidiana.
Os comportamentos sociais destas crianças são infantis para a idade e as suas emoções
normalmente não se adequam à situação em causa.
As suas competências ao nível da fala e da linguagem podem também estar muito aquém do
que se espera para a sua idade.
Todas estas limitações têm influência no percurso académico e de vida destas crianças e ainda
ao nível da auto-estima e integração social.
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Sobredotação
Segundo Renzulli (1994 citado por Senos & Diniz, 1998), as crianças e jovens sobredotados
revelam uma capacidade intelectual superior à média (não têm que forçosamente ser
extraordinariamente inteligentes), obtendo êxito com muita facilidade em determinadas
matérias e apresentando muita facilidade em adquirir conhecimento em áreas específicas;
apresentam uma grande capacidade de trabalho e dedicam uma enorme quantidade de
energia para a resolução de problemas concretos ou de uma atividade específica. Apresentam
ainda uma extraordinária perseverança na resolução de uma tarefa e níveis superiores de
criatividade, manifestados na frequência e na natureza das perguntas, jogos e associações de
conceitos que produzem. Estes alunos são frequentemente desconcertantes, surpreendendo o
adulto com a qualidade das suas produções. Estas crianças/jovens apresentam muitas vezes
dificuldades ao nível do relacionamento interpessoal e integração em grupo de pares, visto
terem interesses incomuns para a maioria das crianças da sua idade.
DEFICIÊNCIAS NEUROLÓGICAS E NEUROMUSCULARES
Epilepsia
Esta é uma afeção crónica, sinal ou sintoma de uma desordem neurológica latente.
Manifesta-se sob a forma de crises convulsivas recorrentes cujo grau de intensidade e duração
podem variar. Estes indivíduos podem, por um prazo de tempo variável, sofrer alterações de
consciência, de movimentos ou de ações durante o qual as células cerebrais não funcionam
adequadamente.
As causas da epilepsia são diversas: trauma durante o parto, infeção cerebral, traumatismo
carnianos, tumores cerebrais, trombose, intoxicação provocada pelo consumo de
estupefacientes, interrupção da irrigação sanguínea do cérebro ou desequilíbrios metabólicos.
As convulsões epiléticas podem também ser provocadas por fatores ambientais, podendo ser
despoletadas por mudanças bruscas de luminosidade/ escuridão, por luzes intermitentes, ou
por sons intensos ou monótonos/repetitivos.
Os sinais de epilepsia incluem momentos em que o indivíduo tem o olhar fixo ou em que
apresenta períodos de ausência inexplicáveis. Pode registar-se ainda um movimento
involuntário dos membros superiores e inferiores, perda de consciência acompanhada de
incontinência, produção de sons estranhos, assim como uma distorção ao nível da perceção e
inexplicáveis sensações pontuais de medo.
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Traumatismo Craniano
O Traumatismo Craniano é uma lesão cerebral adquirida/provocada por uma força exterior.
Esta lesão pode resultar em deficiências funcionais parciais ou totais ou em problemas
psicossociais que provavelmente irão afetar o desempenho da criança.
As características resultantes deste trauma são variadas, podendo ser temporárias ou
permanentes:
- problemas ao nível da fala, visão e outros sentidos
- problemas ao nível da coordenação motora fina
- espacidade muscular
- espasmos musculares
- paralisia que se instala numa ou em mais partes do corpo
- desordens convulsivas
- problemas ao nível da memória a curto e a longo prazo
- pouca capacidade de atenção
- competências de leitura e de escrita pouco desenvolvidas
- problemas a nível de capacidade avaliar e de ajuizar
- alterações de humor e depressão
- problemas no campo do controlo de emoções e de impulsos
- dificuldade em se relacionar com os outros
- auto-estima diminuída
As crianças que sofreram um traumatismo craniano têm normalmente a capacidade de
recordam como eram antes, o que acarreta bastante sofrimento emocional.
Paralisia Cerebral
Esta designação engloba um conjunto de desordens caracterizadas por disfunções de carácter
neurológico e muscular que afetam a mobilidade e o controlo muscular.
A designação cerebral refere-se às funções do cérebro e a designação paralisia às desordens de
movimento ou de postura.
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Dependendo da área do cérebro que sofre a lesão e da extensão das lesões do sistema
nervoso central, podem estar presentes as seguintes características num grau variável:
- espasmos
- problemas a nível da tonicidade muscular
- movimentos involuntários
-problemas de postura e de movimento
- convulsões
- anomalias no campo das sensações e da perceção
-problemas de visão
- problemas de audição
- problemas de fala
- deficiência mental
DOMÍNIO DA LINGUAGEM/FALA/COMUNICAÇÃO
Existem problemas no campo da fala, quando esta se desvia tanto da dos outros indivíduos
que se torna notório, quando interfere com a comunicação ou quando perturba os recetores
(Van Ripper, 1978).
Os centros da fala estão localizados no hemisfério esquerdo do cérebro, assim qualquer lesão
cerebral pode causar problemas na fala. Desordens ao nível da comunicação, como as que se
verificam devido ao autismo, paralisia cerebral, deficiência mental, aos problemas de audição
e afasia, cuja origem é orgânica ou física, são analisadas separadamente.
Os quatros componentes básicos da fala são a articulação (capacidade de produzir sons
específicos), fonação (actualização da capacidade de articular, produção), ressonância (reforço
e prolongamento de sons através da vibração) e ritmo (velocidade e regulação da fala).
Os problemas de articulação são frequentes em crianças com deficiência na fala, e alguns sons
podem ser omitidos ou substituídos.
As crianças que gaguejam produzem sons prolongados, com hesitações repetidas e lentidão na
produção de palavras.
Estes problemas podem causar frustração, isolamento, problemas comportamentais e baixa
auto-estima.
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Afasia
A afasia caracteriza-se pela total ou parcial incapacidade para descodificar códigos
linguísticos, sob a forma escrita ou oral. Esta situação não se encontra diretamente
relacionada com o QI da criança.
A afasia não é uma doença, é apenas um sintoma da existência de lesões cerebrais e pode ser
causada por uma súbita condição cerebral anómala, por um tumor no cérebro, por uma
infeção ou ainda um traumatismo craniano.
Existem vários tipos de afasia:
Afasia Sensorial ou de Wenicke (lesão localizada na área de Wernicke): gera problemas na
área da compreensão da linguagem, em que a criança ouve as vozes ou vê as palavras, mas é
incapaz de as interpretar.
Afasia Total: acontece a total ou quase total incapacidade para traduzir o pensamento por
palavras, quer escrita quer oralmente e impossibilidade de compreender e descodificar textos
escritos.
Afasia Mnésica: manifestação mais ligeira da afasia, acontece quando a criança apresenta
dificuldade em nomear objetos, pessoas, locais ou acontecimentos, existindo perturbações ao
nível da memória das palavras.
Afasia de Broca: caracteriza-se pela extrema dificuldade em exprimir o pensamento por
palavras, compreendendo o que se ouve. Normalmente o discurso é pouco fluente, lento e
refletido.
Sintomas da Afasia (o grau depende das extensões das lesões e consequente perda da
capacidade do domínio linguístico):
- falta de tonicidade muscular
- paralisia de uma parte do corpo
-frequentes dores de cabeça
-convulsões
-perda de visão periférica
-deficiências auditivas
-problemas de articulação
-incapacidade para produzir voz
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-produção de frases incompletas
- erros de sintaxe
-incapacidade de compreender sentidos simbólicos
-capacidade de atenção curta
-dificuldades a nível da memória
- variações de humor
-choro e riso, sem razão aparente
- perda de hábitos pessoais
- comportamentos compulsivos, no que respeita a arrumação e a ordenação
-sentimento de desamparo e abandono
-letargia
-fadiga
-depressão
-auto-estima diminuída
-perda de memória
-incapacidade de realizar tarefas simples
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
Definição do NJCLD (composto por 8 organizações é a definição considerada atualmente a
mais adequada)
“Dificuldades de aprendizagem é um termo geral que se refere a um grupo heterogéneo de
desordens manifestadas por dificuldades significativas na aquisição e uso da audição, fala,
leitura, escrita, raciocínio, ou habilidades matemáticas. Estas desordens são intrínsecas ao
indivíduo, presumivelmente devem-se a disfunções do sistema nervoso central e podem ocorrer
ao longo da vida. Problemas na auto-regulação comportamental, perceção social e interação
social podem existir com as dificuldades de aprendizagem mas não constituem por eles
próprios uma dificuldade de aprendizagem. Embora as dificuldades de aprendizagem possam
ocorrer concomitantemente com outras condições desvantajosas (handicapping) (por exemplo,
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dificuldades sensoriais, deficiência mental, distúrbios emocionais sérios) ou com influências
extrínsecas (tais como diferenças culturais, instrução insuficiente ou inapropriada), elas não
são o resultado dessas condições ou influências.” (NJCLD, 1994:65-66, citado por Cruz, 1999).
A DSM IV (manual de diagnóstico da Associação Americana de Psiquiatria utilizado para
efetuar diagnósticos) distingue quatro categorias na classificação dos indivíduos por
dificuldades:
1- Perturbação da leitura (dislexia)
2- Perturbação da escrita (disgrafia e disortografia)
3- Perturbação do cálculo (discalculia)
4- Perturbação sem outra especificação
Analisamos cada uma separadamente:
Perturbação da leitura (Dislexia)
Conceito
A Dislexia é considerada uma perturbação da linguagem que se manifesta na dificuldade de
aprendizagem da leitura e da escrita, em consequência de atrasos de maturação que afetam
o estabelecimento das relações espácio-temporais, a área motora, a capacidade de
discriminação perceptivo-visual, os processos simbólicos, a atenção e a capacidade numérica
e/ou a competência social e pessoal, em sujeitos que apresentam um desenvolvimento
adequado para a idade e aptidões intelectuais normais (Torres & Fernandéz, 2001).
graves, e que não preenchem critérios para estes síndrome, utiliza-se a designação efeito
alcoólico fetal.
O Grupo de Estudo do Alcoolismo Fetal da Sociedade de Investigação sobre o Alcoolismo
(1980) delineou critérios para o diagnóstico desta condição. Assim, para que a criança seja
diagnosticada com síndrome alcoólico fetal é necessário que se verifique a presença de pelo
menos um dos aspetos de cada uma das seguintes categorias:
- Atraso no desenvolvimento pré e pós-natal com peso, comprimento e/ou perímetro da
cabeça não correspondentes aos valores regulares por serem anormalmente baixos para a
idade
- Desordens do sistema nervoso central com sinais de funcionamento anómalo do cérebro e
atrasos no desenvolvimento comportamental ou no desenvolvimento intelectual ou em ambos
- Traços craniofaciais anómalos, dos quais a criança deve apresentar pelo menos dois: cabeça
pequena, olhos pequenos ou abertura reduzida das pálpebras, ou então, subdesenvolvimento
da zona que marca a divisão entre as duas secções do lábio superior fino ou área medial da
face plana.
Características mais frequentes: Cerca de 1/5 destas crianças morre durante as primeiras
semanas de vida. As que sobrevivem, apresentam com frequência problemas físicos e mentais
cujo grau pode variar:
- baixa estatura
-perímetro da cabeça inferior aos valores regulares
-testa baixa e estreita
-parte medial da face com dimensões inferiores às regulares
-lábio superior fino e longo
-lesões cerebrais
- problemas cardíacos
-desenvolvimento da dentição retardada
-irregularidades nas articulações e nos membros
- problemas no sistema nervoso central
-problemas auditivos
-crescimento lento após o nascimento
Sofia Valente, 2012
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-deficiência mental
-disfunções da motricidade fina
-convulsões
-hiperactividade
-problemas de memória a curto e médio prazo
ATRASO GLOBAL DO DESENVOLVIMENTO
O Atraso Global do Desenvolvimento Psicomotor pode ser definido como um atraso
significativo em vários domínios do desenvolvimento, nomeadamente ao nível da
motricidade fina/grosseira, da linguagem, da cognição, das competências pessoais e sociais,
das actividades da vida diária, etc.
Características:
- Heterogénea na etiologia e no perfil fenótipico;
- Prevalência desconhecida mas estimada em entre 1 e 3% das crianças com menos de 5 anos
de idade;
- Atraso significativo que se situa 2 desvios padrão abaixo da média (dentro da mesma idade) –
QI igual ou inferior a 70%.
MULTIDEFICIÊNCIA
Ao longo dos anos o conceito de multideficiência tem apresentado várias alterações, as quais
correspondem a diferentes pontos de vista. Ou seja, podemos constatar pela revisão da
literatura nacional e internacional que a definição do conceito de "multideficiência" não é
consensual, variando consoante o autor e o país. O que une as várias definições é o facto de
referirem que as pessoas com multideficiência manifestam acentuadas limitações a vários
níveis, têm necessidades muito específicas e requerem apoio permanente.
As crianças com multideficiência constituem um grupo heterogéneo, apresentando
dificuldades muito específicas resultantes da conjugação de limitações nas funções e
Sofia Valente, 2012
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estruturas do corpo e de fatores ambientais que condicionam o seu desenvolvimento e
funcionamento. Essas limitações dificultam o acesso ao mundo, reduzindo significativamente a
procura de informação e afetando as capacidades de aprendizagem e de solução de
problemas.” (Amaral & Nunes, 2008, pp-4-9).
As experiências de vida destas crianças e jovens são condicionadas pelas suas limitações
motoras, cognitivas, linguísticas e sensoriais, as quais prejudicam o seu desenvolvimento e
aprendizagem e condicionam as interações com o meio. Por isso necessitam de apoio
constante de terceiros para poderem participar nas atividades diárias tais como, a
alimentação, a higiene, a mobilidade, o vestir e o despir, etc.
Em termos gerais as suas características resultam da combinação das suas limitações, da idade
em que estas surgiram e das experiências por si vividas, o que as torna então uma população
bastante heterogénea, como se ilustra na figura seguinte.
Apesar da heterogeneidade é comum esta população manifestar algumas características comuns como sejam:
acentuadas limitações aos níveis das funções mentais; muitas dificuldade na comunicação e linguagem
(normalmente estes alunos não usam a linguagem oral para comunicar);
dificuldades na mobilidade; limitações nas funções visuais ou auditiva; problemas de saúde (epilepsia e problemas respiratórios).
Sofia Valente, 2012
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No domínio da atividade e da participação estes alunos revelam dificuldades em:
interagir e compreender o meio que os rodeia (em resultado do seu desenvolvimento comunicativo);
seleccionar estímulos importantes; compreender e interpretar a informação recebida (como
consequência das suas limitações e da vivência de poucas experiências);
adquirir e manter as competências aprendidas; manter a concentração e a atenção; tomar decisões sobre a sua vida; resolver problemas.
Em termos gerais, e como se representa na imagem seguinte, as características destas crianças
e jovens dependem essencialmente das suas condições de saúde e dos fatores ambientes, que
podem constituir-se como barreiras ou como facilitadores.
Assim, o seu nível de desenvolvimento e funcionamento depende da(o):
forma como a gravidade e a extensão das deficiências se articulam;
idade em que surgiram as dificuldades; qualidade das experiências vivenciadas; exigência dos ambientes; acesso a recursos, informação e interações significativas.
Sofia Valente, 2012
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FALTA DE AUTO-ESTIMA E DE AUTO-CONFIANÇA
AUTO CONCEITO
“O AUTO-CONCEITO É A PERCEPÇÃO QUE O INDIVÍDUO TEM DE SI. É O QUE CADA PESSOA
PENSA E CONHECE DE SI”
TAREFA: AUTO-CONHECIMENTO
Faça uma análise profunda sobre si própria e responda sinceramente a estas questões:
1. Quais foram as impressões mais fortes da sua vida?
2. Quais são as recordações mais desagradáveis da sua vida, que a fizeram sofrer mais?
3. Quais são as recordações mais agradáveis da sua vida?
4. Está satisfeito com a sua vida? Porquê?
5. Pensa que terá possibilidade de modificar o seu futuro? Como?
6. Quais são os seus maiores desejos?
7. Como pensa vir a realizá-los?
8. Qual a pior acção que pensa ter praticado em toda a sua vida?
9. Se lhe dessem a escolher entre ser: sábio, forte, rico, inteligente, atraente, bom, activo, feliz
nos amores, educado, paciente e só pudesse escolher três dessas qualidades, quais escolheria?
Porquê?
O Auto-Conceito, isto é, a forma como a pessoa se descreve a si própria, evolui com a idade. A
descrição que uma criança de 6 anos faz de si própria é diferente da descrição de uma criança
de 10 anos e é também diferente de uma descrição feita por um adulto.
Sofia Valente, 2012
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Então…
A capacidade de auto-análise vai evoluindo com o crescimento…
O auto-conceito tem a ver com a questão que nos colocamos “Quem sou eu?”
Responder a esta questão consiste na avaliação que fazemos nos vários domínios: espiritual,
social, material, corporal, relacional, escolar, etc., nos quais nos podemos considerar mais ou
menos competentes.
É este juízo que o sujeito faz de si próprio, que se liga a determinados sentimentos de
vergonha ou de orgulho que poderão ser facilitadores ou inibidores do comportamento e do
desempenho social.
O modo como nos descrevemos a nós próprios tem a ver com um conjunto de factores:
1. A apreciação que os outros nos fazem
São as pessoas mais significativas para o indivíduo, nomeadamente pais e professores que,
numa primeira fase do desenvolvimento mais contribuem para a formação do auto-conceito.
Os pais, durante os primeiros anos de vida, têm a oportunidade única de se apresentarem aos
seus filhos como MODELOS e de os informar e guiar sobre aquilo que gostariam que eles
fossem. Se existir uma grande diferença entre aquilo que gostavam que o filho fosse e aquilo
que ele é realmente, isso irá reflectir-se no seu auto-conceito, através de sentimentos de
desvalorização.
Os filhos que são bem aceites pelos pais desenvolvem um auto-conceito valorizado e têm
facilidade nos contactos interpessoais.
Os filhos que ouvem com frequência expressões do tipo “És um incompetente, és um inútil,
não sei a quem sais, etc” formam de si um mau auto-conceito.
Sofia Valente, 2012
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2. O significado atribuído ao comportamento e ao que os outros dizem de si
O que interessa na interacção, mais do que as atitudes negativas que as pessoas manifestam,
é o modo como o sujeito entende essas atitudes.
Um indivíduo com um Self mais valorizado, ao enfrentar o mesmo tipo de tarefa que um
indivíduo com o Self desvalorizado, terá necessariamente uma resposta diferente, o que
influencia os seus resultados.
O que nós pensamos acerca de nós mesmos é uma consequência do modo como os outros
nos vêem.
A AUTO-ESTIMA:
O seguinte questionário pretende ajudá-lo a perceber como está a sua Auto-Estima.
Leia com atenção as questões apresentadas e escolha a opção que melhor corresponde à
forma habitual de se sentir, comportar ou pensar, assinalando com um X no respectivo
quadrado. É importante que responda com honestidade.
Perguntas A
Poucas vezes
B
Algumas vezes
C
Muitas vezes
1. Encara a vida com optimismo?
2. Encoraja-se a si próprio quando tem de
enfrentar situações novas e difíceis?
3. Defende as suas ideias, com firmeza e
convicção, mesmo que outros manifestem
desacordo?
4. Toma iniciativas próprias, independen-
temente da aprovação?
5. Felicita-se pelos seus êxitos e pelos seus
esforços sérios e honestos?
6. Mostra compreensão e tolerância em
relação a si mesmo e às suas limitações?
Sofia Valente, 2012
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7. Suporta a ingratidão e as críticas sem reagir
agressivamente?
8. Aceita-se como é e consegue sentir gosto
em ser diferente dos outros?
9. Cuida de si e da sua aparência, como se
fosse uma pessoa importante?
10. Pensa em si como alguém de quem
gostaria de ser amigo? Considera-se boa
companhia?
… Se eu não gostar de mim, quem gostará????
Agora dê um ponto a cada resposta A, dois pontos a cada resposta B e três pontos a cada
resposta C. Some o conjunto desses pontos.
Se obteve menos de 15 pontos, precisa de pensar mais em si e desenvolver mais a sua auto-
estima.
Se obteve entre 15 e 20 pontos, tem uma boa auto-estima embora possa sempre melhorá-la.
Se obteve mais de 20 pontos, tem uma auto-estima elevada. Tenha cuidado para não cair nos
exageros do egocentrismo ou da arrogância.
AUTO-ESTIMA
É o grau em que o sujeito gosta de ser como é.
Conjugação:
o CONCEITO que a pessoa tem de si própria
os SENTIMENTOS que a pessoa tem acerca de si mesma
o CONHECIMENTO que a pessoa tem do seu próprio valor como ser humano.
Sofia Valente, 2012
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Resulta:
“O valor que a pessoa dá a si própria.”
Gostar de nós próprios é o primeiro passo para se conseguir uma interação favorável e
positiva com os outros e com o meio.
Investir no desenvolvimento da auto-imagem e da auto-estima, contribui para promover a
capacidade de enfrentar de forma positiva a vida.
A A U T O - E S T I M A fundamenta-se no:
A U T O - C O N H E C I M E N T O
- conhecer as nossas características pessoais – gostos, qualidades e defeitos, interesses e
motivações;
N A A C E I T A Ç Ã O D E S I P R Ó P R I O
- o conhecimento de si próprio implica reconhecer os pontos fracos e os pontos fortes;
- aceitar-se e reconhecer-se como é, tendo em conta as qualidades e as limitações.
- aceitar-se como se é não significa que temos que ser conformistas. É importante
conseguirmos avaliar o que somos e caso se justifique partir para uma mudança, para
conseguirmos resolver alguns problemas.
N A R E S P O N S A B I L I Z A Ç Ã O P E L A S D E C I S Õ E S T O M A D A S E A Ç Õ E S A
R E A L I Z A R .
- assumir a responsabilidade das iniciativas e decisões próprias, assim como das ações e
comportamentos manifestados.
Sofia Valente, 2012
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B A I X A A U T O - E S T I M A
As pessoas com baixa auto-estima estão especialmente atentas aos aspetos negativos da sua
personalidade, do seu comportamento e dos seus desempenhos, esquecendo muitas vezes as
suas características positivas e aquilo que fazem bem.
Isto leva-as a pensar que não irão conseguir fazer as coisas, que irão falhar, que irão ser
rejeitadas, levando-as até a evitar determinadas situações.
Isto leva-as, mais uma vez, a sentirem-se mal e a avaliarem-se de uma forma negativa,
contribuindo para a sua baixa auto-estima.
Baixa auto-estima
Centro-me nos meus aspetos negativos
Esqueço as minhas características positivas
Penso que vou falhar
Tenho medo de errar
Fujo de determinadas situações
Posso quebrar este ciclo se começar a dar mais importância às minhas características
positivas, aos meus sucessos pessoais, às minhas qualidades, aos meus esforços
conseguidos.
Isto pode ajudar a melhorar a minha AUTO-ESTIMA.
Sofia Valente, 2012
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A AUTO-ESTIMA E A ESCOLA (Educação Nova)
A criança quando chega à escola já vem impregnada por tudo o que viveu anteriormente,
sendo então, considerado um ser em transformação, que se constrói todos os dias de maneira
diferente.
As metodologias adotadas pelos professores são importantes, na medida em que podem
contribuir para que a criança possa mais tarde ter confiança em si mesma, e seja capaz de
investir toda a sua individualidade nas tarefas solicitadas sem receio de fracasso.
“A escola deve ser um meio protegido em que as crianças constroem relações de qualidade
com as outras crianças e adultos. Quando se sentem reconhecidos, tomam consciência que se
vão tornando cada vez mais adultos, e vão aprendendo, as crianças vão ganhando confiança
neles próprios e logo experimentam o prazer de virem à escola»
Tudo isso implica que no grupo educativo e na escola existam adultos responsáveis que
aspiram a formar «indivíduos capazes de inovar em lugar de travar o passo às novas gerações,
e com espírito inventivo e criador, verdadeiros descobridores»
Princípios de base que são comuns a todas as Pedagogias Novas: reconhecer cada criança
como uma pessoa; dar a cada criança espaço e o reconhecimento que ela tem necessidade
para se desenvolver; permitir à criança ser responsável e ator da sua vida em torno da
comunidade educativa.
No grupo educativo (na turma, por exemplo) deve haver um espírito que permita às crianças
de se construir a si mesmas, através de um percurso pessoal, na medida em que cada qual
evolui de modo diferentes segundo o estádio em que se encontra (conferir Piaget).
A criança deve ter a possibilidade de aprender a aprender de forma a que a construção da
criança e do saber se façam ao mesmo tempo. Isto significa que o professor deve adaptar
regularmente os saberes que pretende que a criança construa, permitindo que a criança se
situe na sua construção e no seu desenvolvimento individual.
Todas as crianças são capazes
Trata-se antes de mais de fazer uma aposta no futuro e na capacidade das crianças. Todos
sabem, desde as investigações de Bourdieu, que as desigualdades sociais constituem outros
tantos fatores de desigualdades escolares: as classes populares falham quando as classes
favorecidas possuem os instrumentos conceptuais e culturais próprios da escola. A escola
Sofia Valente, 2012
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assenta numa violência simbólica e cultural sobre as crianças provenientes destas categorias
sociais. Ao invés desta tendência, a Educação Nova defende uma lógica de sucesso para todos.
O que significa ter sucesso
Não significa avaliar as crianças segundo uma norma única mas levar em conta o seu trajeto
e a sua evolução. Se o critério do sucesso é o domínio da cultura burguesa, certamente que
muitas crianças encontrarão à partida um handicap. Mas se o sucesso é saber posicionar-se
enquanto individuo na coletividade, sabendo defender as suas ideias, com base na sua própria
cultura, então está tudo por definir. Sublinhe-se ainda que a dimensão temporal, evolutiva, é
importante. É preciso levar em conta a evolução da criança. Algumas delas adquirem certas
noções menos rapidamente que outros, mas isso não tem grande relevância.
Os interesses das crianças
É preciso, em segundo lugar, partir das vivências das crianças, da sua cultura de origem,
qualquer que ela seja (estrangeira ou operária). Partir dos centros de interesse das crianças,
valorizar os elementos que se considera interessantes na cultura dos pais, associando estes à
vida da turma (do grupo educativo) convidando-os regularmente, eis uma prática que permite
a integração da criança e não a coloca em conflito com a instituição escolar. É completamente
falso pensar que as crianças não tenham, nenhum interesse especial. Ora trata-se de as deixar
emergir.
Uma aposta pascaliana
A aposta é sobre a capacidade de todos nós em melhorarmo-nos e disponibilizar os meios para
que tal seja possível. Daí a necessidade de lançarmos sempre um olhar sobre a criança como
alguém capaz.
Não o rejeitar ou o categorizar como alguém a quem não há mais nada a fazer. O uso de
contratos de trabalho individuais, de projetos individuais ou coletivos, permitirão dar à criança
a sensação de progressão e de sucesso. Para um será não incomodar os seus colegas; para
outro, compreender a multiplicação; para um terceiro será conseguir exprimir-se melhor. Cada
qual tem objetivos em função da situação em que se encontra. Claro que existem aulas
coletivas para todos avançarem, mas nada de uniformizações. Além disso, atividades de
remediação serão realizadas assim como se organizarão grupos de entre ajuda.
Sofia Valente, 2012
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A criança constrói-se com os outros
A criança como o adulto tem necessidade do outro para existir, pois é graças à imagem que o
outro me envia que eu posso construir-me a mim próprio, identificar-me como um indivíduo,
e como um ser social.
Há vários modos para aprender a utilizar o outro para se construir. Na escola isso acontece no
meio de grupo educativo. É vivendo com o outro que a criança compreende a necessidade de
regras coletivas para reger o grupo. A criança aprende pouco a pouco, pela cooperação, a
confrontar-se com o outro, depois a afirmar a sua pessoa ao mesmo tempo que aprende a
trabalhar em comum para se enriquecer. O grupo permite aprender a falar, exprimir ideias, a
dar opiniões, argumentar e mostrar o seu desacordo. É graças ao outro que a criança aprende
a situar-se e a exercer a cidadania.
O papel do professor
O professor é o que institui a sua turma (grupo educativo), as regras, o funcionamento geral
cujas regras são definidas pelos alunos no seio das instituições: conselhos, ateliers, balanços,
etc. Ele é o garante de um espaço privilegiado de encontro, de confrontação, de troca. A
nível legal, ele é o responsável de tudo o que tem a ver com a segurança, a aquisição de
conhecimentos definidos pelos programas. Ele não se desresponsabiliza, mas coloca o seu
poder na coletividade de indivíduos. E, como indivíduo, tem uma palavra a dizer, a fazer valer.
O que prescinde é de ser o dono da palavra relativamente às crianças.
As tentativas
O professor realiza tentativas para a construção do saber. Tem toda uma preparação atrás de
si para poder mobilizar. Mas uma boa ficha de preparação não basta: a maneira como se
comporta é fundamental. Deve criar as condições para cada um possa confrontar-se com a
problemática em causa, as suas realidades e as suas contradições.
O ambiente de trabalho, a organização do espaço e dos tempos são o seu domínio, e todos
sabem quanto o domínio do espaço e do tempo são um verdadeiro poder naquilo que
induzem como relações sociais.
Dar sentido
O professor desempenha pois um papel no ambiente da turma. Quebrando relações de
competição, instaurando relações cooperativas, fazendo emergir problemas, os não-ditos, e
lançando-os para o debate, o professor coloca os seus alunos numa dinâmica de cidadania e
Sofia Valente, 2012
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de respeito para com os outros. As crianças não são colocadas no índex. Fazem parte
integrante dos projetos da turma. Aprendem de outra maneira, ao ver a utilidade daquilo que
aprendem, e aplicando as aprendizagens na sua vida real, compreendem o sentido dos saberes
adquiridos. O professor tem uma função a desempenhar ao nível da conceção do saber. Deve
colocar a criança numa dinâmica de construção ativa (aprender por si, verdadeiramente, e não
para agradar aos outros, ou por obrigação).
O professor avalia, com o aluno, o trabalho realizado, assim como as dificuldades encontradas.
Encaram ambos as sequências a dar a partir daí. Também aqui o professor tem um importante
papel ao encarregar-se de abrir as pistas desconhecidas da criança.
Transmitir valores
O professor é portador de valores e, mesmo quando ele deixa a escolha aos alunos, ele deve
fazer valer o seu ponto de vista quando as discussões se virarem para soluções injustas de
exclusão ou punições humilhantes. Se o professor segue práticas diferentes, é porque há
outras conceções sobre o indivíduo e do seu lugar na sociedade. Ele não entende que as
crianças reproduzam aquilo que ele condena. Se quiser fazer evoluir as coisas, ele procura
durante as reuniões pedagógicas, de leitura, e nos grupos de opinião, elementos de reflexão e
práticas que possa partilhar com os seus alunos.
Ele deve estar sempre em busca de novos elementos, ousar testá-los. Com certeza, que
pouparia trabalho se refugiasse atrás de práticas com garantia de «sucesso». Toda a
experimentação é desestabilizante e é ela que é portadora de ensinamentos. Ele questiona os
apriorismos. Claro que é necessário tempo para que as inovações se institucionalizem e
encontrem as suas regras de funcionamento. O ensino tem de aguentar-se, apesar das
dificuldades e eventuais fracassos. Não se pode estar sempre a inovar.
O professor deve perturbar as crenças estabelecidas, mas nunca criar insecurizar os seus
alunos.
Deve, no momento oportuno, fornecer as ferramentas que os alunos podem ou não
aproveitar.
Construir saberes
Na construção do saber, o professor tem um lugar central, não porque tudo gira à sua volta,
mas por causa da sua disponibilidade e apoio que pode dar.
Não se aprende o que lhes foi dito e repetido. É preciso testar, colocar questões, lançar-se
numa pesquisa individual ou coletiva para que elementos novos possam ser integrados na
nossa conceção do mundo.
Sofia Valente, 2012
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O professor não tem solução a dar mas ajuda à problematização e fornece os instrumentos
conceptuais e materiais para a sua resolução.
Aprender é inventar
Não se trata de transmitir diretamente a boa resposta, mas favorecer as pesquisas, as trocas
verbais e procedimentais, ajudar os alunos a colocar hipóteses, a testá-las, fazer
observações, argumentar e explicar.
Ou seja, «eu procuro, logo aprendo.»
(texto publicado no Le Monde Libertaire de 17 de Junho de 2004)
Sofia Valente, 2012
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DISTÚRBIOS EMOCIONAIS/COMPORTAMENTAIS
PERTURBAÇÕES INVASIVAS DO DESENVOLVIMENTO
PERTURBAÇÕES DO ESPECTRO AUTISTA
Atualmente não se fala em autismo, mas sim em Perturbações do Espectro Autista (PEA),
devido à enorme variabilidade de características apresentadas pelos sujeitos que eram,
somente, anteriormente, designados de autistas. Assim, as PEA são encaradas como uma
constelação de perturbações do neuro-desenvolvimento que apresentam um conjunto de
características comuns. Estas perturbações manifestam-se, com maior ou menor intensidade,
através de dificuldades muito específicas, nomeadamente, nas áreas da interação social,
comunicação e interesses, associadas a dificuldades no aproveitamento da imaginação, em
aceitar alterações de rotinas e à exibição de comportamentos estereotipados e restritos. Estas
perturbações implicam um défice na flexibilidade de pensamento e uma especificidade no
modo de aprender, comprometendo, particularmente, o contacto e a comunicação do
indivíduo com o meio.
Reconhecer esta variabilidade de combinações é fundamental para compreender as pessoas
com autismo e as diferentes necessidades individuais. Não obstante estes indivíduos
manifestarem um conjunto de sintomas que permitem realizar um diagnóstico clínico, não
existem duas pessoas afetadas da mesma forma e por isso podem ser muito diferentes entre
si, não constituindo um grupo homogéneo.
Atualmente, as Perturbações do Espectro Autista englobam:
isso mesmo podem não conseguir valorizar sinais de desagrado, impaciência, irritação, tristeza,
alegria e aprovação dos interlocutores.
Estas crianças isolam-se com muita frequência. Muitas vezes, embora sintam vontade, não
participam ativamente em jogos, desportos ou brincadeiras coletivas. Preferem assumir um
papel passivo de observador. Geralmente, não gostam de jogos de competição.
Estas crianças não têm um amigo especial, nem grandes amigos, ou têm um grupo bastante
restrito de amizades. Na sua maioria são indiferentes às influências dos colegas (jogos,
moda…) e nunca levam objetos para troca com os outros pares. É frequente vermos estas
crianças a brincar com crianças mais velhas ou mais novas, uma vez que não gostam de estar
ou brincar com crianças da mesma faixa etária.
Estas crianças sofrem muitas vezes discriminação por parte dos pares, porque gostam de
impor regras nos jogos bastante peculiares, não convencionais, o que resulta num
afastamento e desprezo por parte das outras crianças.
Têm uma enorme dificuldade em interiorizar regras sociais, sendo por vezes bastante
inconvenientes (são descritos comportamentos excêntricos, extravagantes ou peculiares na
sala de aula, recreio, lojas, restaurantes, etc). Contudo, uma vez aprendidas, estas regras
sociais são cumpridas com rigidez exagerada.
O contacto físico é outra questão problemática para estas crianças. Frequentemente
apresentam um relacionamento mais distante com as pessoas que lhes estão mais próximas.
Em alguns casos, de uma forma espontânea não gostam, ou não querem, brincar com os
adultos. Apresentam um comportamento social e emocional inapropriado, manifestando
dificuldades na expressão de emoções, não mostrando, de forma nítida, sentimentos como a
alegria, a tristeza, a irritação…
Antes dos cinco anos é evidente, na maioria dos casos, um fascínio incontrolável por folhear
livros e revistas, um determinado vídeo, anúncios de televisão e um interesse intenso numa
história particular e atividades repetitivas, como abrir e fechar portas de forma ritmada.
As rotinas e rituais rígidos são característicos destas crianças: sentar-se sempre no mesmo
sitio, colocar o casaco no mesmo cabide, tomar banho a determinada hora ou dia, mudar o
pijama no mesmo dia da semana, ir sempre pelo mesmo caminho para a escola, dar uma
determinada ordem aos objetos escolares, alinhar determinado brinquedo antes de ir para a
cama, entre outros. É frequente nutrirem muita ansiedade quando sentem que se avizinha
uma grande mudança.
As estereotipias motoras são manifestações muito comuns. Abanar as mãos, andar nas
pontas dos pés, andar á roda, correr em círculo ou/e sem sentido, balanceamento,
maneirismos com os dedos, tapar as orelhas com as mãos, enrolar os próprios cabelos, imitar
Sofia Valente, 2012
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as vozes de animais, de desenhos animados ou de máquinas são alguns dos movimentos ou
sons repetidos e rítmicos que estas crianças apresentam.
Contudo, ao contrário do Autismo Clássico estas crianças apresentam uma maior facilidade ao
nível da expressão verbal e melhor função cognitiva. Assim, o desenvolvimento linguístico não
apresenta um atraso significativo, num grande número de casos com Síndrome de Asperger. É
frequentemente referido um aparecimento tardio da linguagem, contudo por volta dos cinco
anos não se verifica um grande desvio em relação à normalidade. A linguagem semântico-
pragmática encontra-se afetada, logo estas crianças têm conversas sem nexo, nem sentido,
completamente desajustadas dos temas evocados. Manifestam dificuldades na compreensão
verbal e uma utilização tardia, ou não utilização, de pronomes pessoais. Recorrem a um
discurso repetitivo e fazem uma interpretação literal das frases e das expressões idiomáticas.
Por este facto eles nunca conseguem perceber o verdadeiro sentido de frases como: “ter o rei
na barriga”, “o rei vai nu”, “os olhos também comem”, entre outras.
PERTURBAÇÃO DE RETT
Nos primeiros meses de vida verifica-se um desenvolvimento normal, no entanto, por volta
dos 6-18 meses de idade, começam a aparecer os primeiros sinais clínicos associados à perda
de aquisições motoras e cognitivas adquiridas anteriormente.
O quadro clínico que está mais presente nas crianças com Síndrome de Rett está relacionado
com a desaceleração do crescimento craniano, perda da fala e das competências motoras
adquiridas, particularmente, do movimento ativo da mão, desenvolvendo movimentos
estereotipados das mesmas e atraso mental. As crianças podem, ainda, desenvolver
irregularidades respiratórias, ataxia e convulsões.
A Síndrome de Rett é uma doença progressiva de origem genética associada, na maioria dos
casos, com a mutação do gene MECP2; atinge, quase exclusivamente, crianças do sexo
feminino, sendo estas designadas como “Meninas Rett”.
O padrão de regressão desta Síndrome tem o seu início antes dos quatro anos de idade,
habitualmente durante o 1º ou 2º ano de vida e a perda de aptidões é persistente e
progressiva.
Os estudos da sua cronologia evolutiva sugerem a existência de quatro fases diferenciadas:
(Hagberg & Witt-Engerstrom, 1990)
- primeira fase: entre os 6 e os 18 meses ou entre os 5 e os 24 meses; estagnação do
desenvolvimento e desaceleração do perímetro cefálico, hipotonia, pequena capacidade para
gatinhar e uma tendência crescente para o isolamento social e uma indiferença ao jogo.
Sofia Valente, 2012
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- segunda fase: entre o 1 e os 3 anos ou entre os 2 e os 5 anos; rápida regressão psicomotora,
com a presença de choro sem motivo aparente e períodos de extrema irritabilidade,
comportamento tipo autista, perda da fala e aparecimento dos movimentos estereotipados
das mãos, com subsequente perda da função práxica e falta de firmeza no andar (marcha com
base larga, com as pernas rígidas e às vezes caminhar nas pontas dos pés). Distúrbios do sono
e dificuldades respiratórias são comuns nesta fase.
- terceira fase: entre os 2 e os 10 anos ou entre os 5 e 10 anos; pseudo-estacionária, no qual
ocorre uma pequena melhoria de alguns sinais e sintomas, particularmente da interação social
e regressão dos comportamentos autistas. Os distúrbios motores são evidentes, com presença
de ataxia, apraxia, espasticidade, escoliose e bruxismo. Neste período são relatadas crises de
perda de fôlego, aerofagia e expulsão forçada de ar e saliva.
- quarta fase, a partir dos 10 anos; caracterizada por uma deterioração motora progressiva,
atrofia muscular e rigidez, atetose, distonia e perturbação do sistema motor periférico,
compromisso significativo da capacidade de marcha e da fala, défice cognitivo grave e, nalguns
casos, fenómenos de “quase-demência”.
A fala está sempre muito comprometida e, muitas vezes, totalmente ausente. Algumas
crianças chegam a falar, contudo à medida que a deterioração avança esta capacidade vai
sendo gradualmente perdida. Uma ínfima minoria destas crianças aprende alguns vocábulos
isolados.
PERTURBAÇÃO DESINTEGRATIVA DE SEGUNDA INFÂNCIA
Também conhecida como Síndrome de Heller, a Perturbação Desintegrativa da Segunda
Infância, é uma condição muito rara que atinge, sobretudo, o sexo masculino, geralmente
associada a causa orgânica. Corresponde a uma evidente e bem comprovada regressão em
diversas áreas do funcionamento psicomotor, antecedida por um período, nunca inferior a
dois anos, do desenvolvimento aparentemente convencional. Depois dos primeiros dois anos
de vida (sempre antes dos dez anos), são verificadas perdas significativas de competências
psicomotoras adquiridas.
A regressão deve ser notada em pelo menos duas das seguintes áreas:
Sofia Valente, 2012
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Estabelecida a regressão, estas crianças apresentam alterações comportamentais muito
semelhantes às verificadas no autismo (como se tratasse de um autismo com inicio tardio).
PERTURBAÇÕES DE DÉFICE DE ATENÇÃO E DO COMPORTAMENTO DISRUPTIVO
PERTURBAÇÃO DE HIPERATIVIDADE E DÉFICE DE ATENÇÃO (PHDA)
Definição
A Perturbação de Hiperatividade com Défice da Atenção (PHDA) parece ser a expressão mais aceite por tradução da expressão Anglo-saxónica Attention Deficit Disorder with Hiperactivity, utilizada pela Associação Americana de Psiquiatria (APA) no seu 4º manual de Diagnóstico Estatístico de Desordens Mentais, publicado em 2002 (DSM-IV-TR), manual que constitui uma referência internacional nesta área clínica.
De acordo com este manual, a PHDA define-se por um ‘padrão persistente de falta de atenção e/ou impulsividade-hiperatividade, com uma intensidade que é mais frequente e grave que o observado habitualmente nos sujeitos com um nível semelhante de desenvolvimento’. Esta perturbação é classificada na categoria de Perturbações Disruptivas do Comportamento e do Défice de Atenção, estando incluída na classificação de perturbações com ocorrência habitual na primeira e segunda infância e na adolescência.
É classificada como uma síndrome neurológica com a clássica tríade de sintomas, que inclui a impulsividade, a falta de concentração e a hiperatividade e excesso de energia.
A PHDA é uma perturbação bio-psico-social, isto é, apresenta medidas de ordem genética, biológica, social e vivencial que concorrem para a sua intensidade.
A Associação Portuguesa de Pessoas com Perturbação de Hiperatividade com Défice de Atenção entende a PHDA como:
‘É uma perturbação de desenvolvimento com carácter crónico, com base genética e neurológica. Esta perturbação interfere com a capacidade do indivíduo em regular e inibir o
nível de atividade (hiperatividade), inibir comportamentos (impulsividade) e prestar atenção às tarefas. Estas alterações do comportamento são inapropriadas para o nível de desenvolvimento geral do indivíduo. As manifestações surgem em vários contextos (casa, escola, trabalho, atividades dos tempos livres) e interferem com o seu funcionamento adequado. As crianças experimentam as consequências negativas desses comportamentos em casa, nas relações com os colegas, no rendimento escolar e têm maior propensão para acidentes e comportamentos de risco. Se não houver tratamento apropriado, muitos destes problemas mantêm-se até à vida adulta podendo levar a uma maior frequência de conflitos conjugais, familiares e profissionais’.
Causas:
A agitação, irrequietude, desorganização, imaturidade, relacionamento social pobre, inconveniência social, problemas de aprendizagem, irresponsabilidade, falta de persistência e preguiça são algumas das características atribuídas a estas crianças (Lopes, 2004).
Apesar da grande diversidade de estudos já realizados, as causas concretas da PHDA ainda não estão estabelecidas de modo claro.
Salientam-se como causas diferentes fatores genéticos/ hereditários, neuroanatómicos/ neuroquímicos e ambientais. É de reforçar o carácter multifactorial da PHDA. (Lopes, 2004)
Muitas vezes tanto pais, como professores e pessoas que trabalham diariamente com crianças e adolescentes que possuem PHDA, rotulam-nos de ‘problemáticos’, ‘desmotivados’, ‘aluados’, ‘mal-educados’, ‘indisciplinados’, e ‘irresponsáveis’. Estas crianças e jovens são vistos de um ponto de vista claramente negativo e enviesado devido, sobretudo, à falta de conhecimentos que muitos agentes de educação têm sobre a PHDA.
Fonseca (1998) apresenta-nos algumas explicações etiológicas possíveis quanto à origem da hiperatividade:
• Falta de aptidões educativas dos pais; • Fatores hereditários; • Açúcar e outros alimentos; • Neurotoxinas no sangue (por exemplo chumbo); • Complicações perinatais; • Perturbações no processo de vinculação filho-mãe; • Traumatismos crânio-encefálicos; • Resistência generalizada à hormona da tiróide (GRTH); • Infeções virais e bacterianas; • Síndrome do cromossoma X frágil e outras anomalias genéticas; • Desequilíbrio de neurotransmissores (como dopamina, serotonina, norepinefrina); • Famílias caóticas ou perturbadas no seu modo de funcionamento; • Ausência de modelos adequados de comportamentos na família; • Lesões ou anomalias na estrutura de várias áreas do cérebro;
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• Atraso do desenvolvimento cerebral e/ou motor; • Baixa atividade elétrica do cérebro; • Atividade metabólica reduzida nas regiões frontais do cérebro; • Défices regulatórios da atenção; • A hiperatividade como um simples traço da personalidade.
Critérios de Diagnóstico para PHDA
Os critérios de diagnóstico segundo a DSM-IV são:
Critério A (1) ou (2)
• (1) 6 ou mais dos seguintes sintomas de falta de atenção devem persistir pelo menos durante 6 meses com uma intensidade que é desadaptativa e inconsistente em relação ao nível de desenvolvimento
Défice de Atenção
A criança com esta perturbação, com frequência:
a) Não presta atenção suficiente aos pormenores ou comete erros nas tarefas escolares, no trabalho ou noutras atividades lúdicas; b) Apresenta dificuldade em manter a atenção em tarefas ou atividades; c) Parece não ouvir quando se lhe dirigem diretamente; d) Não segue as instruções e não termina os trabalhos escolares, tarefas ou deveres no local de trabalho; e) Tem dificuldade em organizar tarefas e atividades; f) Evita ou é relutante em envolver-se em tarefas que exijam um esforço mental continuado; g) Perde objetos necessários à concretização de tarefas ou atividades; h) Distrai-se facilmente com estímulos irrelevantes; i) Esquece-se, com frequência, das atividades quotidianas.
Este último sintoma é o que permanece mais constante ao longo do tempo e tem claras repercussões negativas em situações académicas, laborais e sociais. Assim, por exemplo, logo desde o 1º ciclo de escolaridade começa-se a exigir que as crianças consigam permanecer centradas numa tarefa durante um tempo sempre superior à capacidade da criança com este tipo de perturbação.
Além disto, os seus trabalhos apresentam-se sujos e desordenados. Outra característica tem a ver com a mudança constante de atividades, sendo incapazes de as terminar, perdendo ou esquecendo frequentemente o material, por exemplo.
Apresentam ainda dificuldade em cumprir as regras e instruções, a não ser que estas lhe sejam constantemente recordadas, o que, em termos escolares e sociais leva a situações problemáticas e, até, a sentimentos de rejeição e isolamento.
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• (2) 6 ou mais dos seguintes sintomas de hiperatividade - impulsividade, que persistem, pelo menos há 6 meses com uma intensidade que é desadaptativa e inconsistente em relação ao nível de desenvolvimento
Hiperatividade
A criança com esta perturbação, com frequência:
a) Movimenta excessivamente as mãos e os pés e move-se enquanto está sentado; b) Levanta-se da sala de aula ou noutras situações em que se espera que esteja sentado; c) Corre ou salta excessivamente, em situações em que é inadequado fazê-lo ; d) Tem dificuldade em jogar ou dedicar-se tranquilamente a atividades de ócio; e) Parece ‘ligado à corrente’; f) Fala excessivamente.
É essencial distinguir esta perturbação da atividade física normal das crianças. Uma distinção crucial baseia-se numa atividade quase permanente, incontrolada e incontrolável que se caracteriza por não ter uma meta concreta e ainda por surgir nos momentos mais inoportunos.
Uma das problemáticas da criança hiperativa é que esta atividade constante é dirigida para tarefas e objetivos diferentes dos preferidos pelos seus pais e professores, provocando numerosas interações conflituosas.
Estes excessos de atividade mostram flutuações em diferentes contextos e situações e com diferentes pessoas. Tendem a alcançar maior grau de severidade em lugares públicos, quando há visitas em casa e evidentemente na sala de aula. Também se manifestam perante exigências demasiado rígidas dos pais e professores, na realização de tarefas aborrecidas ou com recompensas escassas.
As suas condutas tornam-se mais adequadas se está num ambiente calmo e se recebe uma atenção mais individualizada.
Impulsividade
A criança com esta perturbação, com frequência:
g) Precipita as respostas antes que as perguntas tenham acabado; h) Tem dificuldade em esperar pela sua vez; i) Interrompe ou interfere negativamente nas atividades dos outros.
Esta característica refere-se a um estilo de conduta precipitada e demasiado rápida que se operacionaliza como uma rapidez excessiva no processamento da informação, um fracasso na capacidade de resposta fundamentada e uma inibição dos mecanismos apropriados para o cumprimento das tarefas.
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Os alunos com esta perturbação são impacientes, não conseguem esperar pelos reforços positivos ou adiar recompensas, não conseguem esperar ou respeitar a sua vez e interrompem constantemente os outros, atitudes que lhes originam problemas frequentes.
Estas crianças apresentam um movimento corporal excessivo, que vai diminuindo ao longo da infância sendo natural que a partir dos 12 anos se manifeste um decréscimo, adotando, na adolescência a forma de sentimentos de inquietude e incapacidade para dedicar-se a atividades sedentárias ou tranquilas.
Verifica-se ainda, que estas crianças apresentam maior tendência para sofrerem acidentes ao atuar sem ponderar nos perigos existentes, mostrando-se incapazes de controlar as suas ações e pensar nas possíveis consequências. A falta de capacidade auto-controle também pode provocar o incumprimento de normas básicas na escola o que lhes acarreta muitos castigos e suscita grande tensão familiar e escolar.
Verifica-se que alguns sintomas da falta de atenção ou de hiperatividade - impulsividade surgem antes dos 7 anos, manifestam-se em dois ou mais contextos e têm uma interferência clinicamente significativa no funcionamento social, académico ou laboral.
Subtipos
• Perturbação por défice de atenção com hiperatividade, tipo combinado: se satisfazer os critérios A1 e A2 durante os últimos 6 meses;
• Perturbação por défice de atenção com hiperatividade tendo como predomínio o défice de atenção, sendo satisfeitos os critérios A1 e A2 durante os últimos 6 meses. Este tipo apresenta geralmente um défice na rapidez com que se processa a informação que está focada na atenção seletiva.
• Perturbação por défice de atenção com hiperatividade predominando o tipo hipercativo/impulsivo: se são satisfeitos os critérios A2 mas não critério A1 durante os últimos 6 meses. Este subtipo hiperativo/impulsivo encontra-se fundamentalmente em idade pré-escolar.
PERTURBAÇÃO DE OPOSIÇÃO OU DESAFIO
É comum existir uma grande sobreposição entre a PHDA e a Perturbação de Oposição, sendo esta caracterizada fundamentalmente como uma diferença de ‘nível’ e não de ‘qualidade’ relativamente a comportamentos normais para o desenvolvimento.
A característica essencial da Perturbação Desafio Opositor é um padrão recorrente de comportamento negativista, desafiador, desobediente e hostil para com figuras de autoridade, que persiste por pelo menos 6 meses (Critério A) e caracteriza-se pela ocorrência frequente de pelo menos quatro dos seguintes comportamentos:
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• Perder a paciência (Critério A1); • Discutir com adultos (Critério A2); • Desafiar activamente ou recusar-se a obedecer a solicitações ou regras dos adultos (Critério A3); • Deliberadamente fazer coisas que aborrecem outras pessoas (Critério A4); • Responsabilizar outras pessoas por seus próprios erros ou mau comportamento (Critério A5); • Ser susceptível ou facilmente aborrecido pelos outros (Critério A6); • Mostrar-se enraivecido e ressentido (Critério A7); • Ser rancoroso ou vingativo (Critério A8).
A fim de se qualificarem para a Perturbação Desafio Opositor, os comportamentos devem ocorrer com mais frequência do que se observa tipicamente em indivíduos de idade e nível de desenvolvimento comparáveis e deve acarretar prejuízo significativo no funcionamento social, académico ou ocupacional (Critério B).
O diagnóstico clínico não é feito se a perturbação do comportamento ocorre exclusivamente durante o curso de uma Perturbação Psicótica ou do Humor (Critério C) ou se são satisfeitos os critérios para Perturbação de Conduta ou Perturbação da Personalidade Anti-Social (num indivíduo com mais de 18 anos).
De referir que o técnico de saúde só irá considerar este diagnóstico se achar que este tipo de comportamentos ocorrem mais frequentemente, ou com maior severidade, do que o habitual para a faixa etária e grau de desenvolvimento do adolescente em causa.
Os comportamentos negativistas ou desafiadores são expressos por teimosia persistente, resistência a ordens e relutância em comprometer-se, ceder ou negociar com adultos ou seus pares. Durante os anos escolares, pode haver baixa auto-estima, instabilidade do humor, baixa tolerância à frustração, blasfémias e uso precoce de álcool, tabaco ou drogas ilícitas. Habitualmente os adolescentes com este tipo de Perturbação tendem a culpar outros pelos seus problemas
Existem também, frequentemente, conflitos com os pais, professores e companheiros. Ou seja, problemas e conflitos entre adolescentes e pais (ou outros adultos) são muito frequentes e por vezes o conflito é inevitável e normal. No entanto quando se torna num padrão persistente e repetitivo, causando problemas a vários níveis da vida do adolescente, poderá ser considerado o diagnóstico de POD.
Apesar das semelhanças entre estas duas perturbações do comportamento é de sublinhar que na POD não se observa habitualmente o comportamento cruel ou violento que é comum na PC.
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PERTURBAÇÃO DE CONDUTA
A Perturbação de Conduta, identificado no DSM-IV-R como um Distúrbio Disruptivo do Comportamento, refere-se a um padrão repetitivo e persistente de comportamento no qual são violados os direitos básicos dos outros ou normas ou regras sociais importantes apropriadas à idade (Critério A).
Embora haja evidências de uma causa genética para este problema, é importante lembrar que estas crianças apresentam normalmente uma história comum, procedendo de famílias com sérios problemas como pais ausentes, abusivos, uso de drogas, pobreza, falta de educação, recursos e comida.
A Perturbação de Conduta (PC) é diagnosticada quando um adolescente tem comportamentos graves contra pessoas, animais ou propriedades. Este tipo de comportamento é caracterizado por ser violento, destrutivo, cruel, enganador, desonesto ou desobediente. Pode incluir roubar, magoar outros intencionalmente ou abusar sexualmente de outra pessoa.
De notar que este tipo de comportamento é um padrão severo e repetitivo de passagem ao ato e não incidentes isolados ocasionais.
A PC é em resumo um padrão de comportamento persistente em que o adolescente não respeita os direitos básicos dos outros ou em que as regras e valores principais da sociedade são violados.
Para o diagnóstico desta perturbação é necessário observar a presença de 3 (ou mais) dos seguintes, nos últimos 12 meses:
Agressão a pessoas ou animais:
Frequentemente ameaça ou intimida outras pessoas. Pratica bullying . Inicia com frequência lutas físicas. Usou uma arma que pode causar ferimentos sérios a outros (ex: faca, garrafa partida,
etc.). Foi fisicamente cruel para alguém. Foi fisicamente cruel para animais. Fez um assalto em confronto com a vitima (ex: extorsão, roubo à mão armada, etc). Forçou alguém a ter atividade sexual.
Destruição de propriedade:
Iniciou deliberadamente um fogo com a intenção de causar danos. Destruiu deliberadamente propriedade de outros (para além de fogo posto).
Roubo ou engano:
Arrombou uma casa, um edifício ou um carro de outra pessoa.
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Com frequência mente para obter coisas ou favores, ou para evitar obrigações. Roubou objetos de valor, mas sem confrontar a vítima (ex: roubos em lojas, etc.).
Violação grave das regras:
Frequentemente fica fora de casa durante a noite, apesar da proibição dos pais e com início antes dos 13 anos.
Fugiu de casa, pelo menos por duas vezes e no mínimo de uma noite, enquanto vivia com os pais ou numa instituição (ou pela menos uma vez por um período prolongado).
Frequentemente opta por faltar às aulas para “vadiar”, com início antes dos 13 anos.
Para o diagnóstico de PC é necessário que este tipo de padrão leve a problemas graves, incluindo problemas escolares, com amigos, com família ou mesmo problemas com a lei.
ATENÇÃO: se um adolescente se envolver num problema grave deste género uma vez, mas aprender com a experiência e não o voltar a repetir, é pouco provável que se faça este diagnóstico que se define como um padrão persistente e repetitivo.
Habitualmente surge na infância tardia ou inicio da adolescência e tem maior incidência em rapazes do que em raparigas. Adolescentes com PC parecem ter dificuldade em compreender os outros, especialmente no que toca a emoções (muitas vezes têm a sensação que os outros os estão a ameaçar ou a rebaixar quando isso não é verdade). Tendem ainda a reagir imediatamente a estas “supostas ameaças” de forma agressiva, mostrando poucos remorsos pelo que fazem. Também não toleram com facilidade as frustrações.
Geralmente envolvem-se em situações de muito risco, agindo de forma impulsiva e sem preocupação com a sua própria segurança.
Apresentam com frequência abuso e/ou dependência de drogas ou álcool.
Se este padrão continua na vida adulta o quadro geralmente converte-se numa perturbação de personalidade anti-social.