Communauté d’apprentissage professionnelle à la formation générale des adultes: changements de pratiques et retombées Martine Leclerc, professeure Alexandre Marion Lucie Pépin Chantal Tremblay Québec, 19 février 2014
Communauté d’apprentissage
professionnelle à la formation générale
des adultes: changements de pratiques
et retombées Martine Leclerc, professeure
Alexandre Marion
Lucie Pépin
Chantal Tremblay
Québec, 19 février 2014
PLAN DE LA PRÉSENTATION
Distinctions entre COMMUNAUTÉ DE PRATIQUE, COMMUNAUTÉ D’APPRENTISSAGE et COMMUNAUTÉ D’APPRENTISSAGE PROFESSIONNELLE
Communauté d’apprentissage professionnelle: cadre conceptuel et indicateurs de progression
Origine de l’expérience et grandes lignes du projet
Rôle de la direction
Rôles de l’orthopédagogue, de la conseillère pédagogique et de l’enseignante
Changements de pratiques et retombées
Conclusion
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Quelques distinctions Communauté de pratiques (de praticiens)
La communauté de pratique est généralement définie
comme un groupe de personnes ayant en commun un
domaine d’expertise ou une pratique professionnelle. Ces
personnes se rencontrent pour échanger, partager et
apprendre les uns des autres, face à face ou virtuellement
(Bourhis et Tremblay, 2004; Wenger et Snyder, 2000).
Trois dimensions
Un engagement mutuel;
Une entreprise commune;
Un répertoire partagé.
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(Wenger, 1998; Wenger, McDermott et Snyder, 2002)
Quelques distinctions
Communauté d’apprentissage (CA)
La communauté d’apprentissage constitue un dispositif qui :
vise au développement de la pratique pédagogique, à l’acquisition d’un savoir individuel et collectif et à la quête de sens (dimension cognitive);
encourage l’enseignant au partage de savoirs et au soutien entre collègues (dimension affective);
sert à l’émancipation des enseignants par l’utilisation de recherches et la création d’une vision commune de l’école (dimension idéologique).
(Dionne et al., 2010; Savoie-Zacj et al., 2011; Schussler, 2003).
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Quelques distinctions
Communauté d’apprentissage professionnelle (CAP)
La communauté d’apprentissage professionnelle désigne un mode de fonctionnement des écoles qui mise sur la collaboration de tous les intervenants et qui encourage le personnel à entreprendre collectivement des activités et des réflexions en vue d’améliorer continuellement leurs connaissances, leurs compétences et les résultats scolaires des élèves.
(Dufour et Eaker, 2004; Hord 1997; Sparks, 2002).
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CAP
QUELQUES REPÈRES THÉORIQUES
Trois pôles essentiels
Stratégies d’enseignements
efficaces
Culture de collecte et
d’analyse de données
Discussion en équipes
collaboratives centrées sur les
besoins des élèves
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SEPT DIMENSIONS
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CAP
IDÉOLOGIQUE
ORGANISATIONNELLE
AFFECTIVE
PARTICIPATIVE COGNITIVE
PÉDAGOGIQUE
RÉFLEXIVE
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1.
IDÉO
LO
GIQ
UE
• Vision
• Valeurs
• Domaines prioritaires
2.O
RG
AN
ISATIO
NN
ELLE
• Conditions physiques et humaines
• Ressources
• Climat
• Structures des rencontres 3
. AFFECTIV
E
• Culture axée sur la collaboration
• Engagement
• Responsabilité partagée
SEPT DIMENSIONS
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4.P
ARTIC
IPATIV
E
• Leadership partagé et distribué
5.
CO
GN
ITIV
E
• Développement continu
• Diffusion de l’expertise
• Apprentissage collectif
6.
PÉD
AG
OG
IQU
E
• Enquête collaborative
• Interventions basées sur des pratiques éprouvées par la recherche
7.R
ÉFLEXIV
E
• Culture de collecte de données
• Prise de décision basée sur des preuves (données)
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INTÉGRATION IMPLANTATION INITIATION
TROIS STADES
1 2 3
Développer une culture des données
La boîte noire de l’école
L’attitude d’une équipe de recherche (se poser des questions,
émettre des hypothèses, cibler des interventions, vérifier si les
interventions ont porté fruit)
Les CAP qui ont le plus de succès surveillent les progrès des
élèves à la suite des collectes régulières de données
L’évaluation au service de l’apprentissage
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La régulation des apprentissages: le
maillon fort de la CAP
Équipes collaboratives
Données d'apprentissage
Enseignement efficace
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Questions lors de rencontres collaboratives
Qu’est-ce que ces données nous indiquent? Quelles sont les notions qui sont acquises par l’ensemble des élèves? Qu’est-ce qu’il serait souhaitable de revoir avec l’ensemble des élèves? Y a-t-il un patron d’erreurs? Qu’est-ce qui nous semble prioritaire à solutionner? Quels sont les élèves qui sont les plus à risque? Qu’est-ce que l’on devrait enseigner de façon intensive avec certains élèves à risque? Comment pourrait-on faire les regroupements pour travailler certaines notions de façon intensive?
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Respect de la zone proximale de
développement
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CONCLUSION
RÉGULATION DES APPRENTISSAGES: MAILLON FORT DE LA CAP
ACCOMPAGNEMENT BIEN ORCHESTRÉ
LEADERSHIP AU SERVICE DE L’APPRENTISSAGE:
CONDITIONS GAGNANTES
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Martine Leclerc, Alexandre Marion, Lucie Pépin et Chantal Tremblay
Accompagnement pour l’implantation
d’une CAP
Démarche encadrée permettant d’amener les
enseignants à relier les informations issues de la
recherche à leur pratique pédagogique
Accompagnement pour faire la collecte et l’analyse de
données pertinentes à l’apprentissage en salle de classe
Accompagnement pour l’implantation de stratégies à
haut rendement répondant aux besoins spécifiques des
élèves.
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Tremblay
Pour en savoir plus…
Le numéro thématique portant sur les CAP de la revue
Éducation et francophonie, novembre 2013, disponible
gratuitement en ligne (acelf.ca)
Leclerc, M. (2012). Communauté d’apprentissage
professionnelle: Guide à l’intention des leaders scolaires.
Québec: Presses de l’Université du Québec
Prud’Homme, R. et Leclerc, M. (2014). Données d’observation
et gestion de l’apprentissage: Guide à l’intention des
communautés d’apprentissage professionnelles. Québec:
Presses de l’Université du Québec
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