COLEGIO SUPERIOR PTE. ROQUE SÁENZ PEÑA · seminario: el oficio de enseÑar en la escuela secundaria 4 prefesorado de educaciÓn secundaria en lengua y literatura primer aÑo pedagogÍa

COLEGIO SUPERIOR PTE.

ROQUE SÁENZ PEÑA

Instancia de ingreso 2018

Seminario:

EL OFICIO DE ENSEÑAR

EN LA ESCUELA SECUNDARIA

Principios, problemas y posibilidades en la profesión docente

PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN HISTORIA

PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN LENGUA

Y LITERATURA

OBJETIVOS GENERALES:

Analizar el oficio docente en el presente desde una perspectiva

pedagógica, sociohistórica y cultural.

Reconocer principios orientadores del trabajo docente en el marco de

la política educativa provincial: igualdad, libertad, inclusión y calidad.

Identificar algunas notas distintivas del oficio docente y del oficio de

estudiante en el Nivel Superior.

Equipo de Trabajo: Prof. Artunduaga, Gustavo

Prof. Mariana Beluscio

Prof. Bustos, Nery

Prof. Castillo, María del Mar

Prof. Lucía Guglielmetti

Prof. Guzmán, Mercedes

Prof. Liebau, Ernestina

Colegio Superior Presidente Roque Sáenz Peña

Seminario: EL OFICIO DE ENSEÑAR EN LA ESCUELA SECUNDARIA

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Estimados ingresantes:

Es nuestro deseo darles en primer lugar, un afectuoso saludo de bienvenida.

Han decidido ser profesores, ser docentes, y esta decisión abarca muchas expectativas, deseos, inquietudes, algunos temores e incertidumbres. Han decidido estar hoy aquí y deberán preparar el equipaje para este nuevo camino: reorganizar su tiempo y el de su entorno familiar y laboral; considerar prioridades, no escatimar en el esfuerzo.

Cada año renovamos la alegría de recibir en nuestra institución un nuevo grupo de estudiantes que decidieron un nuevo proyecto de vida que hoy van a emprender y que es SER DOCENTE.

Según Meirieu, la importancia de ser profesor se centra en que “enseñan para que los demás vivan la alegría de nuestros propios descubrimientos”.

¡Los felicitamos por esta elección!

En este ingreso van a comenzar a reflexionar sobre el oficio de ser docente. La formación que inician nos remite a una dinámica de desarrollo personal; un trabajo sobre uno mismo, a través del cual el sujeto “se pone en forma” para una determinada práctica profesional.

Es un itinerario, un recorrido, un camino que un caminante va haciendo y requiere tiempo

para ser andado, tiempo entendido como cronología, duración, cambio, alteración, un

tiempo personal y particular. En este camino, si no puedes correr, camina; si te cuesta

caminar usa un bastón pero, ¡nunca te detengas!

Aquel que se forma, emprende y prosigue a lo largo de su carrera un trabajo sobre sí

mismo.

Dice Paulo Freire que “Somos los únicos seres capaces de ser objeto y sujeto de las relaciones que trabamos con los otros y con la historia que hacemos y que nos hace y rehace”

Hoy comienzan este itinerario y desde nuestra institución nos proponemos crear las condiciones para que este recorrido sea posible, con un acompañamiento que facilite la trayectoria y con el propósito de ser dadores de palabra, la que se dirige a otros y la que hace lugar a la palabra de otros.

Todo ello sin olvidarnos que desde la confianza se proyectarán condiciones para que los estudiantes puedan desplegar sus potencialidades poniéndolas en acto, dando paso a lugares para el encuentro entre generaciones: relatos, textos, pasajes, imágenes; siempre abierta la posibilidad del pensamiento, en el lazo con el otro, en lo singular que nos separa y en la igualdad que nos une, para construir una historia que nos hace y rehace.

La comunidad Educativa del Colegio Superior Presidente Roque Sáenz Peña les da la Bienvenida y les desea muchos éxitos en el camino que hoy inician.

Prof. Lic. María Cecilia Ayarzábal

DIRECTORA



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PLAN DE ESTUDIOS

PREFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN HISTORIA

PRIMER AÑO

PEDAGOGÍA 4 HS. Asignatura

PROBLEMÁTICAS SOCIOANTROPOLÓGICAS EN EDUCACIÓN 3 HS. Seminario

SOCIOLOGÍA 3 HS. Asignatura

PRÁCTICA DOCENTE I: Contextos y Prácticas Educativas 3 HS. Seminario

INTRODUCCIÓN A LA HISTORIA 3 HS. Asignatura

DISCURSOS Y FORMATOS DE LAS PRODUCCIONES HISTORIOGR. 3 HS. Taller

ARQUEOLOGÍA Y ETNOHISTORIA DE AMÉRICA 4 HS. Asignatura

HISTORIA MUNDIAL I 4 HS. Asignatura

GEOGRAFÍA SOCIOCULTURAL 3 HS. Seminario

SEGUNDO AÑO

PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN 4 HS. Asignatura

DIDÁCTICA GENERAL 3 HS. Asignatura

PRÁCTICA DOCENTE II: Escuelas, Historias Documentadas y Cotidian. 4 HS. Seminario

HISTORIA DE AMÉRICA I 4 HS. Asignatura

HISTORIA MUNDIAL II 4 HS. Asignatura

INTRODUCCIÓN A LA ECONOMÍA Y LAS CIENCIAS POLÍTICAS 4 HS. Seminario

DIDÁCTICA DE LA HISTORIA I 3 HS. Asignatura

SUJETOS DE LA EDUCACIÓN 4 HS. Seminario

TERCER AÑO

HISTORIA Y POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN ARGENTINA 3 HS. Asignatura

FILOSOFÍA Y EDUCACIÓN 3 HS. Asignatura

PRÁCTICA DOCENTE III: El Aula: Espacio del Aprender y del Enseñar 5 HS. Seminario

EPISTEMOLOGÍA E INVESTIGACIÓN HISTÓRICA 4 HS. Seminario

HISTORIA DE AMÉRICA II 4 HS. Asignatura

HISTORIA MUNDIAL III 4 HS. Asignatura

HISTORIA ARGENTINA I 4 HS. Asignatura

DIDÁCTICA DE LA HISTORIA II 4 HS. Asignatura

UDI: POLÍTICA INTERNACIONAL 3 HS. Seminario

CUARTO AÑO

ÉTICA Y CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA 3 HS. Asignatura

PRÁCTICA DOCENTE IV Y RESIDENCIA 8 HS. Seminario

HISTORIA DE AMÉRICA III 4 HS. Asignatura

HISTORIA MUNDIAL IV 5 HS. Asignatura

HISTORIA ARGENTINA II 5 HS. Asignatura

HISTORIA DE CÓRDOBA EN EL SIGLO XX 3 HS. Seminario

ARTE EN SUS CONTEXTOS SOCIOHISTÓRICOS 3 HS. Seminario

UDI: PROBLEMÁTICAS Y DESAFÍOS DE LA EDUC. SECUNDARIA 3 HS. Seminario



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PREFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN LENGUA Y LITERATURA

PRIMER AÑO

PEDAGOGÍA 4 HS. Asignatura

PROBLEMÁTICAS SOCIOANTROPOLÓGICAS EN EDUCACIÓN 3 HS. Seminario

PRÁCTICAS DE ORALIDAD, LECTURA Y ESCRITURA 3 HS. Taller

PRÁCTICA DOCENTE I: Contextos y Prácticas Educativas 3 HS. Seminario

INTRODUCCIÓN A LOS ESTUDIOS DEL LENGUAJE 4 HS. Asignatura

GRAMÁTICA TEÓRICA Y APLICADA I 5 HS. Asignatura

TEORÍA Y ANÁLISIS LITERARIO I 3 HS. Seminario

LITERATURAS CLÁSICAS GRIEGA Y LATINA 4 HS. Asignatura

LITERATURA ESPAÑOLA 4 HS. Asignatura

SEGUNDO AÑO

PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN 4 HS. Asignatura

DIDÁCTICA GENERAL 3 HS. Asignatura

PRÁCTICA DOCENTE II: Escuelas, Historias Documentadas y Cotidian. 4 HS. Seminario

HISTORIA DE LA LENGUA I 4 HS. Asignatura

GRAMÁTICA TEÓRICA Y APLICADA II 5 HS. Asignatura

TEORÍA Y ANÁLISIS LITERARIO II 3 HS. Seminario

LITERATURA LATINOAMERICANA I 3 HS. Asignatura

LENGUA Y LITERATURA EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA 2 HS. Seminario

SUJETOS DE LA EDUCACIÓN 4 HS. Seminario

TERCER AÑO

FILOSOFÍA Y EDUCACIÓN 3 HS. Asignatura

PRÁCTICA DOCENTE III: El Aula: Espacio del Aprender y del Enseñar 5 HS. Seminario

ESTUDIOS DEL DISCURSO 3 HS. Seminario

HISTORIA DE LA LENGUA II 4 HS. Asignatura

LITERATURA EN LENGUAS EXTRANJERAS 4 HS. Asignatura

LITERATURA LATINOAMERICANA II 3 HS. Asignatura

LITERATURA ARGENTINA I 4 HS. Asignatura

DIDÁCTICA DE LA LENGUA 3 HS. Asignatura

DIDÁCTICA DE LA LITERATURA 3 HS Asignatura

UDI: LECTOCOMPRENSIÓN EN PORTUGUÉS 3 HS. Seminario

CUARTO AÑO

HISTORIA Y POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN ARGENTINA 3 HS. Asignatura

ÉTICA Y CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA 3 HS. Asignatura

PRÁCTICA DOCENTE IV Y RESIDENCIA 8 HS. Seminario

SOCIO Y ETNOLINGÜÍSTICA 2 HS. Seminario

LITERATURA EN LENGUAS EXTRANJERAS II 4 HS. Asignatura

LITERATURA ARGENTINA II 4 HS. Asignatura

LECTURA Y ESCRITURA CRÍTICA Y CREATIVA 3 HS. Taller

ALFABETIZACIÓN INICIAL 2 HS. Seminario



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UDI: PROBLEMÁTICAS Y DESAFÍOS DE LA EDUC. SECUNDARIA 3 HS. Seminario

CORRELATIVIDADES

Resolución 832/12



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ALGUNAS NORMATIVAS

Los Institutos de Educación Superior de la provincia de Córdoba se rigen por el RAM (régimen Académico Marco) según resolución N°

De esta norma les acercamos algunos aspectos relevantes a tener en cuenta en esta nueva etapa que inician.



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NORMATIVAS

Los Institutos de Educación Superior de la provincia de Córdoba se rigen por el RAM (Reglamento Académico Marco) según Resolución N° 412/10

De esta norma les acercamos algunos aspectos relevantes a tener en cuenta en esta nueva etapa que inician.



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CRONOGRAMA DEL SEMINARIO DE INGRESO

HORARIO: DE 18 A 21:30 HS.

FECHA ACTIVIDADES RESPONSABLES

Lunes 5/3

Bienvenida institucional. Recorrer la escuela, sus espacios.

Presentación del personal. Plan de estudios,

correlatividades, normativas. Instancia de ingreso.

Presentación de los estudiantes.

Directora, CIPE, secretaria

preceptores, bibliotecaria,

Prof. María del Mar Castillo

Martes 6/3 SEMINARIO EL OFICIO DE ENSEÑAR: EJE1: Transmisión

cultural: confianzas, saberes, herencia, producción,

porvenir

Prof. Nery Bustos

Miércoles7/3

Jueves 8/3

TALLER LA LECTURA Y LA ESCRITURA COMO UNA

PRÁCTICA SOCIOCULTURAL: Introducción a la

literatura. Lectura y escritura de textos ficcionales.

Prof. Mateo Green

Prof. Tina Liebau

TALLER INTRODUCCIÓN A LA HISTORIA Prof. Nery Bustos

Prof. Gustavo Artunduaga.

Lunes 12/3 TALLER LA LECTURA Y LA ESCRITURA COMO UNA

PRÁCTICA SOCIOCULTURAL: Oralidad, lectura y

escritura de textos no ficcionales.

Prof. Carolina Roca

Prof. Mariana Beluscio Martes 13/3

Miércoles 14/3 SEMINARIO EL OFICIO DE ENSEÑAR: EJE 2: La

educación como acontecimiento ético en la profesión

docente

Prof. Gustavo Artunduaga

Prof. María del Mar Castillo Jueves 15/3


PRÁCTICA SOCIOCULTURAL: Alfabetización Académica Prof. Gustavo Giovanini

Martes 20/3 SEMINARIO EL OFICIO DE ENSEÑAR: EJE3: El oficio de

enseñar, el oficio de estudiante de Educación Superior

Prof. Tina Liebau

Prof. Lucía Guglielmeti

Miércoles 21/3

Jueves 22/3

SEMINARIO EL OFICIO DE ENSEÑAR: EJE3: El oficio de

enseñar, el oficio de estudiante de Educación Superior.

ACTIVIDAD DE CIERRE

Viernes 23/3 Día de la Memoria. Jornada Institucional Prof. Mercedes Guzmán


PRÁCTICA SOCIOCULTURAL: Alfabetización Académica Prof. Gustavo Giovanini

Martes 27/3

Cierre del Taller : La lectura y la escritura como una práctica

sociocultural. Mesa Servida en la biblioteca. Participación de

las bibliotecarias del turno tarde y noche.

Prof. Carolina Roca

Prof. Mateo Green

Prof. Marita Reynoso

Prof. Nancy Ayala

Miércoles 28/3 Bienvenida por parte de toda la comunidad educativa y

Bautismo.

Preceptores, Bibliotecaria,

CIPE

El cursillo será obligatorio, se tomará asistencia. NO ES ELIMINATORIO

La evaluación será de proceso en cada una de las instancias.

Los estudiantes que no cursen el cursillo deberán RECUPERARLO en el mes de julio, en fecha a estipular.



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Eje N° 1: Transmisión cultural:

Confianza, saberes, herencia, producción, porvenir

SEMANA 1: Martes 6 y miércoles 7 de marzo de 2018 - Horario: de 18 a 21:30 hs.

Coordinador: Profesora Nery Bustos - Profesora María del Mar Castillo

CLASE 1

OBJETIVOS

Desnaturalizar las concepciones de la enseñanza como proceso social neutro.

Intercambiar perspectivas sobre el oficio de enseñar como futuro docente.

Para comenzar este recorrido tomaremos algunas ideas que nos permitan

pensar ¿cómo llegue hasta aquí?

“La biografía escolar en el desempeño profesional de los docentes noveles”

Andrea Alliuad. (Universidad de Buenos Aires)

A diferencia de otras ocupaciones, la docencia tiene la particularidad de desarrollarse en un

ámbito conocido, a saber: la escuela. Quienes se dedican a enseñar, desarrollan su actividad

laboral en un espacio que han frecuentado largos años y durante miles de horas como alumnos.

Efectivamente, los maestros de hoy fueron previamente alumnos de nivel primario, medio y

también del profesorado donde obtuvieron la preparación profesional y un título que la avala.

Antes de insertarse en la escuela, los maestros han vivido, así, una trayectoria escolar donde han

aprendido no solo saberes y habilidades especificas sino también formas de hacer las cosas y

modalidades de ser (alumnos, docentes) y de relacionarse con los conocimientos y el saber en

general.

(…) En el transcurso de la escolaridad previa, los futuros maestros comenzaron a formarse como

tales. Allí aprendieron cuestiones que están ligadas con el quehacer, la enseñanza. Producto de la

experiencia escolar vivida como alumnos, los maestros, o quienes planean serlo, aprendieron a

enseñar, a aprender, a ser maestros y alumnos y a relacionarse con el conocimiento en el seno de

una institución particular, la escuela.

(…)Hablar de lo que uno vivió, de lo que a uno le pasó, implica una construcción y reconstrucción

de nuestras experiencias y en ese proceder guiado por hechos, anécdotas y recuerdos,

significamos lo vivido, aparecemos y nos proyectamos...

En ese largo camino que los docentes recorren en todos los años que son alumnos interiorizan

modelos de enseñanza (Lortie, op. cit.); adquieren saberes y reglas de acción (Terhart, 1987),

pautas de comportamiento (Gimeno Sacristán, op. cit.); construyen esquemas sobre la vida

escolar (Contreras Domingo, 1987); se forman creencias firmes y perdurables (Jackson, op. cit.),

imágenes sobre los docentes y su trabajo (Rockwell, 1985), teorías, creencias supuestos y valores

sobre la naturaleza del quehacer educativo (Pérez Gómez, 1997).

Situar, contextualizar, problematizar, revisar, confrontar, interpretar y explicar distintas

experiencias escolares, puede ser un punto de partida inmediato para construir estrategias que

brinden herramientas para actuar.

Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653) LA EXPERIENCIA ESCOLAR DE MAESTROS

“INEXPERTOS”. BIOGRAFÍAS, TRAYECTORIAS Y PRÁCTICA PROFESIONAL



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Experiencias, huellas, herencias…

En el texto “Mal de Escuela”1 Pennac, aborda la cuestión de la escuela y la educación desde la

perspectiva de lo que podría llamarse “malos alumnos”, a partir de su propia experiencia como

uno de ellos, lo que él mismo llama “zoquete”, -un alumno que fracasa en el colegio, que saca

malas calificaciones, que no logra comprender- y también como profesor durante 25 años,

ejerciendo en el Instituto de París.

De esta manera, suma su experiencia como alumno “zoquete” a su experiencia como profesor

durante muchos años y esto le permite comprender mejor algunas dificultades de sus alumnos,

ver el punto de vista de quien está del otro lado del proceso de transmisión. Por ello, quizás,

afirma que los profesores no se ocupan de lo que la escuela durante años ha denominado “malos

alumnos”, les “falta base”, agrega.

Para Pennac el fracaso es del profesor, que prefiere pensar que ese alumno no sirve o no tiene

las capacidades para estudiar y lo deja de lado. Como consecuencia de estas actitudes, la

mayoría de las veces, el “mal alumno” abandona, convencido de que estudiar no es para él,

buscando excusas que justifiquen ante sus padres las malas notas o la no realización de los

deberes en vez de emplear sus esfuerzos en estudiar para salir de esa situación de “zoquete”.

El profesor debe averiguar cuál es la metodología apropiada para cada alumno, poner en juego

una serie de recursos para atenderlo y procurar un estrecho vínculo profesor/estudiante, que

permita articular elementos de sus trayectorias con los conocimientos que se quieren enseñar.

Esto, sin olvidar que también los padres juegan un papel primordial en la educación de sus hijos.

Podemos sintetizar lo expresado diciendo que Pennac reflexiona acerca de los modos en que la

institución escolar condiciona la experiencia de aprendizaje; el dolor de ser un mal estudiante; el

sentimiento de exclusión del alumno y el amor a la enseñanza del profesor. El libro nos brinda una

profunda reflexión sobre dos aspectos importantes de la vida: aprender y enseñar.

Antes de comenzar con las actividades, conozcamos el contexto familiar en el que vive

Daniel Pennac, como dijimos, autor del libro “Mal de escuela”. En el primer capítulo,

llamado “El basurero de Djibuti”, se realiza una presentación general:

Daniel: reconoce que era un mal alumno para su madre (y su padre), se reconoce como un

“zoquete” y vivirá perseguido por la escuela, con malas notas, siempre último o penúltimo. No se

considera bueno para nada: música, deportes, actividades extraescolares, incapaz de

comprender...Sin embargo era juguetón, sin ser revoltoso, charlatán, risueño. El juego lo sacaba

de su soledad de zoquete por no hacer nunca lo debido, lo que provoca en él ganas de huir. Así

sus fracasos le generan odio y necesidad de afecto. Debía domesticar ese ogro escolar...lo

salvaron los profesores, aquellos que se “zambulleron”, una y otra vez, para sacarlo de la basura

en la que sentía se encontraba. Por eso es que quiere escribir un libro sobre el dolor del no

comprender y sus daños colaterales.

La mamá: Nunca se recuperó por completo del fracaso escolar de su hijo, a pesar de ver sus

logros, no cree en su futuro.

El padre: Lo consideraba un verdadero incapaz de asimilar nada. Consideraba al perro más

capaz de razonar que a Daniel (y Daniel llega también a la misma conclusión que su padre).

Bernard: Uno de sus hermanos. Único miembro de la familia que podía ayudarlo en su trabajo

escolar sin que se cerrara como una ostra. Le ayuda a recordar pasajes de su vida por el liceo

para poder escribir su libro.

1 PENNAC, Daniel (2008). Mal de escuela. Capítulo I: El basurero de Djibuti; Capítulo II: Devenir.

Ed. Mondadori. Barcelona. Extraído el 08 de Noviembre de 2017 en

http://www.aulalibre.es/IMG/pdf_Libro.Mal_de_escuela.Daniel_Pennac.pdf




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El tío: Educador de hecho. Condujo hasta el certificado de estudios a generaciones de maestros,

gendarmes, carteros y demás funcionarios de la Francia colonial o metropolitana.

La familia: burguesa, sin conflictos, donde Daniel se encuentra rodeado de adultos responsables

que lo ayudaban a hacer los deberes, le brindan buena alimentación, sana, con dos hermanos

ingenieros, uno militar, biblioteca en la casa y charlas cultas. Así, Daniel no considera tampoco a

la historia familiar como la causa de ser un zoquete.

Un hecho clave para Daniel…lo vivido en el basurero municipal de Djibuti; se trata de un basurero

dentro del que Daniel se cae un día. Relaciona el basurero con la sensación de desecho que

experimenta el mal alumno. Por eso quiere ser profesor, para sacar, para curar el miedo, a sus

peores alumnos.

Jaume Carbonell (2000) sostiene que “la memoria cuando se activa tiene más semillas de futuro

que restos de pasado”2. La invitación en esta cita es entonces a mirar hacia atrás como

estudiantes, y hacia adelante como futuros docentes.

Actividad Nº 1:

Para empezar a pensar y pensarse, reflexionen y reconstruyan rápidamente sus biografías,

identificando sus propios “fracasos escolares” así como las características del entorno que

los rodeaba a lo largo de su paso por la escuela, registren por escrito las producciones y

seleccionen una de las experiencias para luego socializarla por grupos.

Dialogamos y exponemos ideas acerca de lo trabajado hasta aquí relacionando conceptos:

biografía escolar, experiencias de aprendizajes, otros que surjan.

Actividad Nº 2

Crear ambientes de aprendizaje en donde se fomente la educación integral, entender cómo se

construye el conocimiento y se desarrolla la inteligencia, implicarse en una comprensión crítica de

la realidad, realizar un trabajo socialmente productivo, son algunos rasgos que nosotros

podríamos usar para definir una práctica de un profesor que consideramos ejemplar, un profesor

que ha dejado huellas imborrables en nosotros. Un profesor que asume su oficio de enseñar como

responsabilidad ética y política.

Les proponemos la lectura individual del fragmento N° 1 de Mal de Escuela, conversen

sobre ese profesor inolvidable que han tenido en su recorrido por la escuela, descríbanlo

como si realizaran un retrato. Registren por escrito sus producciones.

Ahora les proponemos la lectura del Fragmetno N°2 ¿Cuáles son las características

comunes a los tres profesores inolvidables? ¿Por qué se convierten en inolvidables?

Registren por escrito sus producciones, poniendo en relación con su producción anterior.

Para leer en grupos y reflexionar…

Leer el fragmento N° 3 y reflexionen sobre la siguiente afirmación que hace el autor: “Basta un

profesor -sólo uno, para salvarnos de nosotros mismos y hacernos olvidar a todos los demás”.

Para pensar y elaborar conclusiones, ¿qué sentido tiene para el autor y par ustedes mismos la de

idea que los maestros importantes son “maestros liberadores”?

2 CARBONELL SEBARROJA, J. (2000).Pedagogías del siglo XX. Barcelona: Editorial

CISSPRAXIS, S.A

ACTIVIDADES



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Mal de escuela

DANIEL PENNAC

Barcelona, 2008

Traducción de Manuel Serrat Crespo

FRAGMENTO N° 2

¿Era él un gran matemático? Y el curso siguiente, ¿era la señorita Gi una gigantesca historiadora? Y

durante la repetición de mi último curso, ¿era el señor S. un filósofo sin par? Lo supongo, pero a decir

verdad lo ignoro; solo sé que los tres estaban poseídos por la pasión comunicativa de su materia. Armados

con esa pasión, vinieron a buscarme al fondo de mi desaliento y solo me soltaron una vez que tuve ambos

pies sólidamente puestos en sus clases, que resultaron ser la antecámara de mi vida. No es que se

interesaran por mí más que por los otros, no, tomaban en consideración tanto a sus buenos como a sus

malos alumnos, y sabían reanimar en los segundos el deseo de comprender. Acompañaban paso a paso

nuestros esfuerzos, se alegraban de nuestros progresos, no se impacientaban por nuestras lentitudes,

nunca consideraban nuestros fracasos como una injuria personal y se mostraban con nosotros de una

exigencia tanto más rigurosa cuanto estaba basada en la calidad, la constancia y la generosidad de su

propio trabajo.

Por lo demás, no es posible imaginar profesores más distintos: el señor Bal, tan tranquilo y sonriente, un

buda matemático; la señorita Gi, por el contrario, un verdadero torbellino, un tornado que nos arrancaba de

nuestra ganga de pereza para arrastrarnos con ella por los tumultuosos cursos de la Historia; por lo que se

refiere al señor S., filósofo escéptico y puntiagudo (nariz puntiaguda, sombrero puntiagudo, panza

FRAGMENTO N° 1

En vez de recoger y publicar las perlas de los zoquetes, que alegran tantas salas de profesores, debería

escribirse una antología de los buenos maestros. La literatura no carece de tales testimonios: Voltaire

rindiendo homenaje a los jesuitas Tournemine y Porée; Rimbaud mostrando sus poemas al profesor

Izambard; Camus escribiendo cartas filiales al señor Germain, su amado maestro; Julien Green haciendo

brotar en su afectuosa memoria la imagen llena de colorido del señor Lesellier, su profesor de historia;

Simone Weil cantando las alabanzas de su maestro Alain, que nunca olvidará a Jules Lagneau, que le inició

en la filosofía; J.-B. Pontalis celebrando a Sartre, que «destacaba» tanto entre todos los demás profesores...

Si, además del de los maestros célebres, esa antología ofreciera el retrato del profesor inolvidable que casi

todos nosotros hemos conocido una vez al menos en nuestra escolaridad, tal vez obtuviéramos ciertas

luces sobre las cualidades necesarias para la práctica de ese extraño oficio.



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puntiaguda), inmóvil y perspicaz, me dejaba, al final del día, zumbando de preguntas a las que ardía en

deseos de responder. Le entregué disertaciones pletóricas, que él calificaba de exhaustivas, sugiriendo con

ello que su comodidad de corrector hubiera preferido deberes más concisos.

Pensándolo bien, aquellos tres profesores solo tenían un punto en común: jamás soltaban la presa. No les

tomábamos el pelo con el reconocimiento de nuestra ignorancia. (¿Cuántas redacciones me hizo repetir la

señorita Gi a causa de la mala ortografía? ¿Cuántas clases de más me dio el señor Bal porque me

encontraba con aspecto distraído en un pasillo o soñando en un aula de estudio? «¿Y si dedicáramos un

cuartito de hora a las matemáticas, Pennacchioni, ya puestos a ello? Vamos, solo un cuarto de hora...») La

imagen del gesto que salva al ahogado, el puño que tira de ti hacia arriba a pesar de tu gesticulación

suicida, esa ruda imagen de vida de una mano agarrando firmemente el cuello de una chaqueta es la

primera que me viene a la cabeza cuando pienso en ello. En su presencia –en su materia– nacía yo para mí

mismo: pero un yo matemático, si puedo decirlo así, un yo historiador, un yo filósofo, un yo que, durante una

hora, me olvidaba un poco, me ponía entre paréntesis, me libraba del yo que, hasta el encuentro con

aquellos maestros, me había impedido sentirme realmente allí. Y otra cosa, me parece que tenían cierto

estilo. Eran artistas en la transmisión de su materia. Sus clases eran actos de comunicación, claro está,

pero de un saber dominado hasta el punto de pasar casi por creación espontánea. Su facilidad convertía

cada hora en un acontecimiento que podíamos recordar como tal. Podía pensarse que la señorita Gi

resucitaba la historia, que el señor Bal redescubría las matemáticas, que Sócrates hablaba por boca del

señor S. Nos daban clases tan memorables como el teorema, el tratado de paz o la idea fundamental, que

aquel día eran el tema. Enseñándolo, creaban el acontecimiento. Su influencia sobre nosotros se detenía

ahí. Al menos su influencia aparente. Al margen de la materia que encarnaban, no intentaban

impresionarnos. No eran de esos profesores que se vanaglorian de su ascendiente sobre una tropa de

adolescentes faltos de imagen paterna. ¿Tenían, al menos, conciencia de ser maestros libertadores?

Por lo que a nosotros se refiere, éramos sus alumnos de matemáticas, de historia o de filosofía, y nada

más. Es cierto que nos producía un orgullo algo esnob, como si fuéramos miembros de un club muy selecto,

pero habrían sido los primeros sorprendidos al saber que, cuarenta y cinco años más tarde, uno de sus

alumnos, convertido en profesor gracias a ellos, les habría levantado una estatua solo por haber sido su

discípulo. Tanto más cuanto, como mi violoncelista del Blanc-Mesnil, una vez en casa ya, al margen de la

corrección de nuestros exámenes o la preparación de sus clases, no debían de pensar mucho en nosotros.

Sin duda tenían otros intereses, una gran curiosidad, que debían de alimentar su fuerza, lo que explicaba

entre otras cosas la densidad de su presencia en clase. (La señorita Gi, sobre todo, me parecía con apetito

bastante para devorar el mundo y sus bibliotecas.) Esos profesores no compartían con nosotros solo su

saber, sino el propio deseo de saber. Y me comunicaron el gusto por su transmisión. Así pues, acudíamos a

sus clases con el hambre en las tripas. No diré que nos sentíamos amados por ellos, pero sí considerados,

sin duda (respetados, diría la juventud de hoy), consideración que se manifestaba hasta en la corrección de

nuestros exámenes, donde sus anotaciones solo se dirigían a cada uno de nosotros en particular. El modelo

del género eran las correcciones del señor Beaum, nuestro profesor de historia en el curso preparatorio

para entrar en la Escuela Normal. Exigía que dejáramos virgen la última parte de nuestros deberes para que

pudiera escribir a máquina –en rojo y a un solo espacio– la detallada corrección de cada trabajo. Esos

profesores que conocí en los últimos años de mi escolaridad me resultaron muy distintos de todos aquellos

que reducían sus alumnos a una masa común y sin consistencia, «esta clase», de la que solo hablaban en

el superlativo de inferioridad. Para estos, éramos siempre la peor clase, de cualquier curso, de toda su



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carrera, nunca habían tenido una clase menos... tan... Parecía como si, año tras año, se dirigieran a un

público cada vez menos digno de sus enseñanzas. Se quejaban de ello a la dirección, en los claustros, en

las reuniones de padres. Sus jeremiadas despertaban en nosotros una especial ferocidad, algo parecido a

la rabia que el náufrago pondría en arrastrar consigo, ahogándose, al cobarde capitán que ha permitido que

el barco encallara en el arrecife. (Sí, bueno, es una imagen... Digamos que eran sobre todo nuestros

culpables ideales, como nosotros éramos los suyos; su rutinaria depresión alimentaba en nosotros una

cómoda maldad.)

El más temible de todos ellos fue el señor Broncas (Broncas es un seudónimo), triste verdugo de mis nueve

años, que hizo caer sobre mi cabeza tantos puntos malos que todavía hoy, atrapado en la cola de una

administración, contemplo a veces el número de mi turno como un veredicto de Broncas: «N.° 175,

¡Pennacchioni, siempre tan lejos del excelente!». O aquel profesor de ciencias naturales de último curso a

quien debo mi expulsión del instituto. Quejándose de que la media general de «esta clase» no superaba los

3,5/20, cometió la imprudencia de preguntarnos la razón. Alta la frente, adelantado el mentón, caídas las

comisuras: —Bueno, ¿alguien puede explicarme esa... proeza? Yo había levantado un cortés dedo y

sugerido dos explicaciones posibles: o nuestra clase constituía una monstruosidad estadística (32 alumnos

que no podían superar una media de 3,5 en ciencias naturales), o aquel famélico resultado sancionaba la

calidad de la enseñanza impartida. Satisfecho de mí mismo, supongo. Y de patitas en la calle. —Heroico

pero inútil —me hizo observar un compañero—: ¿sabes la diferencia entre un profesor y una herramienta?

¿No? Pues que al mal profe no lo puedes reparar. A la calle, pues. Furor de mi padre, claro está. ¡Qué

tristes recuerdos aquellos años de rencor ordinario!

FRAGMENTO N° 3

Basta un profesor — ¡uno solo!— para salvarnos de nosotros mismos y hacernos olvidar a todos los demás.

Es, al menos, el recuerdo que conservo del señor Bal. Era nuestro profesor de matemáticas en bachillerato.

Desde el punto de vista de la gestualidad, lo contrario de Keating; un profesor muy poco cinematográfico:

oval, diría yo, con una voz aguda y nada especial que atraiga la mirada. Nos esperaba sentado a su mesa,

nos saludaba amablemente y, desde sus primeras palabras, nos adentrábamos en las matemáticas.

¿Con qué estaba hecha aquella hora que tanto nos retenía? Esencialmente con la materia que el señor Bal

enseñaba y que parecía habitarle, lo que le convertía en un ser curiosamente vivo, tranquilo y bueno.

Extraña bondad, nacida del propio conocimiento, deseo natural de compartir con nosotros la «materia» que

arrobaba su espíritu y de la que no podía concebir que nos resultara repulsiva, o sencillamente ajena. Bal

estaba amasado con su materia y sus alumnos. Tenía algo del ánimo cándido de las matemáticas, una

pasmosa inocencia. La idea de que pudieran montarle un buen follón jamás debió de ocurrírsele, y las

ganas de burlarnos de él nunca nos pasaron por la cabeza, tan convincente era su gozo al enseñar. Sin

embargo, no éramos un público dócil. Ni demasiado cordiales, como si todos hubiéramos salido del

basurero de Djibuti. Recuerdo alguna pelea nocturna, en la ciudad, y ajustes de cuentas internos, todo

menos tiernos.

Pero, en cuanto cruzábamos la puerta del señor Bal, parecíamos como santificados por nuestra inmersión

en las matemáticas y, pasada la hora, cada cual regresaba a la superficie mathematikos. El día de nuestro

encuentro, cuando los peores de nosotros habían alardeado de sus ceros, él había respondido sonriendo

que no creía en los conjuntos vacíos. A continuación, hizo unas cuantas preguntas muy sencillas y había



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considerado nuestras respuestas elementales inestimables pepitas de oro, algo que nos había divertido

mucho. Luego escribió en la pizarra el número 12, preguntándonos qué estaba escribiendo. Los más

despiertos habían buscado una salida. —¡Los doce dedos de la mano! —¡Los doce mandamientos! Pero la

inocencia, en su sonrisa, realmente desalentaba: —Es la nota mínima que tendréis en el examen de

bachillerato. Añadió: —Si dejáis de tener miedo. Y más aún: —Por lo demás, no lo repetiré. Aquí no vamos

a ocuparnos del examen de bachillerato, sino de las matemáticas. De hecho, no nos habló ni una sola vez

del examen. Metro a metro, dedicó aquel año a sacarnos del abismo de nuestra ignorancia, divirtiéndose en

hacerlo pasar por el pozo mismo de la ciencia; se maravillaba siempre de lo que sabíamos a pesar de todo.

—Creéis que no sabéis nada, pero os equivocáis, os equivocáis, ¡sabéis muchísimas cosas! Mira,

Pennacchioni, ¿sabías que lo sabías? Está claro que esta mayéutica no bastó para convertirnos en genios

de las matemáticas, pero por muy profundo que fuera nuestro pozo, el señor Bal nos llevó hasta el nivel de

la barandilla: la media en el examen de bachillerato. Sin la menor alusión, nunca, al calamitoso porvenir

que, según nos decían tantos profesores desde hacía tanto tiempo, nos aguardaba.

Actividad de cierre:

A partir de sus registros individuales, y los intercambios grupales realizamos un poster que

resalte lo que trabajamos en la clase referido a biografías escolares, experiencias de

enseñanza-aprendizaje, profesores inolvidables, liberadores. Usen la creatividad, elijan

frases, imágenes, palabras claves para sintetizar lo trabajado.

Trabajo domiciliario :

Les proponemos la lectura de la entrevista a Pennac .URL: http://www.lanacion.com.ar/1054968-

yo-he-vivido-el-fracaso-escolar.

Luego de las lecturas realizadas, ¿ustedes piensan que Pennac defiende a la escuela?, ¿por

qué?, ¿Cómo lo relacionan con lo trabajado anteriormente? Escribir conclusiones que serán

retomadas en la siguiente clase.

"Yo he vivido el fracaso escolar" (Entrevista a Pennac) El escritor francés acaba de publicar en Europa Mal de escuela, un libro autobiográfico que reabrió en su país el debate acerca de la educación. Allí, el novelista evoca el sufrimiento que padeció como alumno y su experiencia como docente SÁBADO 04 DE OCTUBRE DE 2008 Por Álex Vicente El País El escritor francés regresa con Mal de escuela (Mondadori y Empúries), libro autobiográfico sobre el sufrimiento que experimentan los malos alumnos, que ha sido un éxito en su país, donde ha logrado reabrir el debate sobre la escuela. Daniel Pennac ejerció durante un cuarto de siglo el oficio de profesor. Todo ese tiempo vivió en un departamento situado sobre dos patios de colegio. "Como un ferroviario que se instalara, al jubilarse, junto a un apartadero", escribe en su nuevo libro. Hace unos años, su mujer se enamoró de otra casa en el barrio vecino. "Me vi obligado a seguirla", cuenta con nostalgia e ironía. Dos rasgos de carácter que le son propios, como esos lentes circulares y una sonrisa traviesa y juvenil, pese a que ya tiene 63 años. Pennac tuvo que dejar su amado barrio de Belleville (el único en todo París que huele a comida china, cuscús y especias indias a la vez), donde había ambientado la saga literaria de los Malaussène y donde escribió aquel famoso tratado sobre la lectura que tituló Como una novela . Se instaló en una acogedora residencia a poco más de seis estaciones de subte, junto al cementerio de Père-Lachaise, en cuya terraza tuvo lugar esta conversación, en la mañana de un domingo de verano. -Desde las primeras páginas, advierte que no ha escrito un libro sobre la escuela, sino sobre los malos alumnos. ¿Temía ser malinterpretado?

http://www.lanacion.com.ar/1054968-yo-he-vivido-el-fracaso-escolar

http://www.lanacion.com.ar/1054968-yo-he-vivido-el-fracaso-escolar



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-Quería dejar muy claro que éste es un libro sobre el sufrimiento que produce el hecho de no comprender. No pretende analizar la institución escolar, sino ese tipo de dolor, que me parece bastante desconocido. Se suele creer que a los malos alumnos les da todo igual, pero la realidad es otra. El fracaso escolar se vive con un gran sufrimiento. Yo lo sé porque lo he vivido. -¿Cómo se origina ese sufrimiento? -Por el simple hecho de no entender la pregunta del profesor. Es algo que empieza a una edad muy temprana y que tiene efectos colaterales: el niño cree que no encaja en la escuela y desarrolla una especie de rechazo hacia la institución; la familia se preocupa y no sabe cómo ayudarlo, y el docente lo vive como un fracaso personal y profesional. Es como una bomba de fragmentación. -Sin embargo, su tesis sobre el fracaso escolar es que no existe la fatalidad. Su libro es optimista. -Sí, porque he logrado que alumnos sin ningún sentido de la ortografía, que hacían 350 faltas por línea y que desconocían todo tipo de estructura gramatical, salieran adelante en pocas semanas. Eso te convierte inevitablemente en un profesor optimista [risas]. -¿Cuál es su fórmula milagrosa? -He comprobado que podemos curar las malas aptitudes si ignoramos las causas y nos concentramos en los efectos. Hay que resistir esa tentación natural que tiene todo joven profesor, que consiste en hurgar en el alumno para descubrir por qué se le da tan mal la escuela. Lo más fácil es creer que un estudiante es malo porque sus padres lo sentaron sobre los fogones de la cocina como castigo cuando era pequeño. Siempre he desconfiado de ese tipo de discursos. -¿Tal vez porque usted mismo no tenía ningún trauma infantil que justificara sus malas notas? -Exacto. Fui un niño relativamente amado, nacido en una familia burguesa, sin ningún problema particular y ninguna razón psicológica que explicara mi ineptitud. -Seguro que por ese motivo ha desconfiado siempre de ese tipo de dogmas. -A principios de los años 70, los profesores se limitaban a dar sermones a los malos alumnos; creían que se trataba de un problema moral. En la década del 80, se puso de moda justificarlo todo por razones psicológicas: los malos alumnos sufrían una inhibición y se encontraban desestabilizados por circunstancias personales. En los años 90, la tendencia fue atribuirlo todo a motivos de orden sociológico: se decía, por ejemplo, que el mal alumno surge de una clase social desfavorecida... -¿Y cuál es su tesis? -El problema está en la forma de enseñar ciertas materias. Muchos docentes deberían replantearse sus métodos. En mi caso, como profesor de Lengua, tenía que hacerles entender que la gramática no es un simple conjunto de reglas, sino el instrumento con el que la humanidad consigue expresar razonamientos y sentimientos. Que los adjetivos no son abstractos, sino que proceden del deseo de precisar el significado de un nombre. Que los pronombres pueden esconder grandes misterios. Si procedemos así, en poco más de una semana el alumno descubre cosas apasionantes, pero que siempre le habían enseñado de forma normativa y aburrida. -¿Todos reaccionan con ese entusiasmo? -No. La primera reacción siempre es: "A mí todo esto me importa un bledo". El reto es hacerles entender que la lengua es algo constitutivo, que sin la gramática no son nada. Que si no adquieren esa caja de herramientas, sus pensamientos los acabarán asfixiando en el sentido físico del término, porque no tendrán un discurso estructurado, no sabrán cómo exteriorizar sus emociones. -¿Qué efectos ha observado en los alumnos que padecen ese problema? -La violencia, el autismo, la esquizofrenia, el silencio absoluto y la estupidez, así como un fuerte deseo de vengarse de la institución y de los buenos alumnos. -Siempre se había creído que eran los buenos alumnos los que salían traumatizados del colegio por las burlas de los díscolos.



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-A corto plazo puede parecer así. Pero al final los buenos alumnos terminan enorgulleciéndose de su trayectoria escolar y confían en ellos mismos más fácilmente. -"Siempre he pensado que la escuela la hacen, en primer lugar, los profesores", escribe. ¿Le parece una opinión generalmente compartida? -Sí, el papel del maestro sigue siendo determinante y su responsabilidad, inmensa. -¿Entonces por qué es un oficio desvalorizado? -El principal motivo es que los niños de otras épocas no eran clientes, que es en lo que se han convertido hoy. El profesor que entraba en un aula hace cuarenta años se encontraba con treinta alumnos que no se planteaban qué estaban haciendo allí, simplemente lo aceptaban. Hoy se halla ante treinta clientes consagrados al consumo de bienes materiales: zapatillas deportivas, iPods y celulares de última tecnología. -¿Qué consecuencias tiene este nuevo estatus? -Los niños acaban confundiendo deseos superficiales con necesidades básicas. La publicidad se dirige a ellos desde que tienen 2 años. Si tienen la desgracia de que sus padres sean de los que se dejan estafar por esa propaganda que les asegura que si no les compran a sus hijos un juguete determinado eso significa que no los quieren, la situación puede volverse desastrosa. Yo les tengo que enseñar necesidades fundamentales, como estructurarse mentalmente, aprender a leer y a contar o estudiar las subordinadas. Los deseos del alumno son antagónicos a esta voluntad: los niños de hoy quieren consumir educación "a la carta", como quien compra productos electrónicos. -¿No le parece que su discurso es conservador? -Lo sé, pero no quiero ser malinterpretado. Yo no digo que el pasado fuera mejor en todos los sentidos. La familia se estructuraba en torno al silencio, la soledad mental de los niños era gigantesca y se ignoraba todo tipo de psicología. Pero el oficio de profesor era algo más fácil, ya que los alumnos eran conscientes de estar satisfaciendo necesidades básicas en la vida. El docente era respetado como una persona notable. Hoy gana unos 1500 euros al mes, cuando sus alumnos pueden conseguir más del doble con cuatro changas. -¿Pero no cree que este nuevo estatus del alumno podría ser positivo, en el sentido de que es un sujeto con más autonomía y voluntad propia? -El problema es que no tiene ninguna libertad. Es un sujeto prefigurado por la publicidad, que desea por desear. Sé que parezco un poco reaccionario. Pero cuando los psicólogos me dicen que un niño debe llevar zapatillas de marca o si no será excluido del grupo, yo me muero de la risa. Entonces pienso que el comercio nos ha ganado la batalla a todos. -¿Pero cómo puede la escuela mantenerse al margen de este desenfreno consumista? -No puede. Pero puede analizarlo. Puede mostrar los mecanismos necesarios para desactivar esta ilusión consumista. Es cierto que, como profesor, se necesita mucha energía, entusiasmo y convencimiento. -¿Cómo eran los profesores que lo salvaron? -Sólo tuve tres o cuatro. Uno era una especie de Buda de las matemáticas, que te hacía descubrir lo que sabías en lugar de recordarte lo que no sabías. -¿Tres o cuatro buenos profesores en toda una vida escolar no es una proporción muy baja? -En Francia existe cerca de un millón de profesores. ¿En nombre de qué gran injusticia podríamos pedir que todos fueran excepcionales? En todas las profesiones hay un alto porcentaje de imbéciles y de mediocres. Tres o cuatro de los sesenta que conocemos a lo largo de nuestra vida escolar es la proporción normal. -¿Los estudiantes deben tratar al profesor de usted, como se hace en Francia? ¿Han de levantarse cuando éste entra en el aula, como pide Sarkozy? -Son rituales de poder que no siempre van ligados a un respeto real. Si nos limitamos a conservarlos por tradición, el combate está perdido antes de empezar. Piense que algunas clases parecen un festín de feromonas, que algunos alumnos cuando vuelven de las vacaciones miden una cabeza más. Hay que ayudarlos a tranquilizarse. Con el silencio, por ejemplo. Al principio de



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cada clase les pedía que se callaran y que escucharan los sonidos de París durante unos minutos. Quiero creer que los ayudaba a concentrarse. -Defiende métodos algo anticuados, como el dictado o la memorización de poemas. [Risas] -Lo anticuado no es el dictado, sino la forma de llevarlo a cabo. Lo que propongo a los alumnos es que se construyan una biblioteca mental con grandes textos literarios, algo que conservarán toda la vida. Cuando me encuentro con ex alumnos por la calle, se siguen acordando de lo que memorizaron conmigo. Me recitan cosas, como la primera página de Cien años de soledad . -Sorprende su defensa del internado... -Puede ser una solución para los alumnos que se encuentren en una situación de fracaso escolar absoluto. No digo que sea un remedio universal, sino que en mi caso funcionó. Entiendo que las generaciones más jóvenes no lo crean, pero a veces puede permitir que el alumno se libere de su familia durante un tiempo y que tenga al maestro como único interlocutor. -¿Cómo tomaron sus padres su fracaso escolar? -Mi madre, peor que mi padre, aunque ambos sufrieron mucho. Mi madre tiene 103 años y sigue preguntándome si tengo dinero suficiente, si ya tengo departamento en París, si algún día me casaré, si lograré salir adelante... Ha fosilizado su sufrimiento por mí y vive en un tiempo verbal pluscuamperfecto. Mi padre era más irónico. Cuando me gradué, poco después de Mayo del 68, me dijo: "Para la licenciatura has necesitado una revolución, ¿debemos temer una guerra mundial para la cátedra?" Hace unos años encontré una carta que me mandó cuando me destinaron a la primera escuela. En el sobre había escrito: "Daniel Pennac, profesor". Al encontrarla, me puse a llorar. Entendí que lo había escrito con alivio, porque finalmente yo tenía un oficio. -¿Cuál fue la peor nota que llevó a casa? -En Francia, los maestros apuntan comentarios con cierta mala fe al lado de la calificación de cada materia. Una vez me escribieron: "No hay nada que esperar de este alumno". Me pareció excepcionalmente cruel.

CLASE 2

Transmitir, cuidar, educar…

A manera de introducción…

«Nosotros nos oponemos firmemente a respaldar la condena a la escuela. Al

contrario, abogamos por su absolución. Creemos que es precisamente hoy –en el

momento en que muchos la condenan por inadaptada a la realidad moderna y otros

incluso parecen querer abandonarla completamente– cuando aparece explícita y

claramente lo que la escuela es y lo que hace. También confiamos en dejar claro que

muchos de los alegatos contra la escuela están motivados por un antiquísimo temor

(e incluso por el odio) a una de sus características más radicales pero que la definen

esencialmente: que la escuela ofrece “tiempo libre”, que transforma los

conocimientos y destrezas en “bienes comunes” y, por lo tanto, que tiene el potencial

para proporcionar a cada cual, independientemente de sus antecedentes, de su

aptitud o de su talento natural, el tiempo y el espacio para abandonar su entorno

conocido, para alzarse sobre sí mismo y para renovar el mundo (para cambiarlo de

un modo impredecible).»

Defensa de la escuela. Una cuestión pública

Maarten Simons y Jan Masschelein

Rústica - Colección "Educación: otros lenguajes" - Año 2014



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Entre el pasado y el futuro – Ocho ejercicios sobre la reflexion politica

HANNAH ARENDT. Peninsula (1996)

Actividad Nº 1:

Luego de la lectura de los fragmentos seleccionados y retomando la entrevista de Pennac,

intenten plasmar en una lista de palabras cuáles serían los “roles” y “funciones” de la

escuela respecto de los niños, niñas, adolescentes, estudiantes.

Les ofrecemos para esa lista la palabra “Transmisión”: construyan definiciones de esa

palabra en relación a la educación.

Actividad Nº 2:

Compartimos los siguientes fragmentos, para pensar la Transmisión.

“La confianza es aquello que cotidianamente expresamos en la enseñanza, con nuestra música, con nuestros relatos, con nuestras ficciones, con aquello que entregamos a los niños, con aquello que planificamos para ellos, cuando confiamos en que algo podrán hacer con eso. Sin embargo, la transmisión intenta connotar algo menos visible, ese río subterráneo que está en la enseñanza, que muchas veces a nosotros mismos nos sorprende, que circula de manera silenciosa, pero que tiene efectos. Son aquellas cuestiones que no están necesariamente en el plano de la conciencia, pero que se transmiten. En la escuela, uno está hablando y, al mismo tiempo, está transmitiendo con los gestos y las actitudes cosas quizás contradictorias. Hay algo en este don nuestro de la educación que corre por este río de la enseñanza y que, al mismo tiempo, incluye un río subterráneo que es del orden de la transmisión y que va por los gestos y por las actitudes, por nuestros propios deseos, nuestras propias dificultades, nuestros propios rechazos, por qué no, ya que muchas veces nos ocurre que no tenemos un enganche, por así decirlo, con algún niño o niña, y eso se transmite. Estos dos campos, estos dos ríos que corren, uno más visible y otro no tanto, se juegan con todos los componentes de nuestros deseos, que pueden ser contradictorios.”

Apostar a la transmisión y a la enseñanza. A propósito de la producción de infancias

Por Perla Zelmanovich

Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente

Área de Desarrollo Profesional Docente

En el campo específico de la educación, el uso del término vinculado al conocimiento solía

nombrar un estilo de relación pedagógica que resultaba de congelar a los sujetos y

ACTIVIDADES

https://www.elkar.eus/es/autor/arendt-hannah



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compartimentalizar saberes, volviéndolos didactizables. Estas propuestas hacían de “lo pasable”,

el centro de una escena imaginaria: alguien tiene algo, lo pasa a otro, que lo recibe. Los críticos

de este término en el campo pedagógico delimitaron el problema de la transmisión a un proceso

lineal y mecánico propio de ciertos enfoques llamados tradicionales, procesos descriptos en

términos de su negatividad (Fattore y Caldo, 2011). Gámez Montalvo y Torres Martín (2012)

caracterizaron a la enseñanza en las aulas universitarias a partir de estos modelos tradicionales,

basados en la transmisión del saber como algo dado y cerrado. Nos encontramos entonces con

un término investido de sentidos cercanos a prácticas de control y dominación.

Transmitir y educar: sentidos, críticas y posibilidades.

Elizabeth Bárbara Jesica Montenegro, Lucía María Condenanza,

CONICET, Argentina Journal for Educators, Teachers and Trainers, Vol. 5 (2)

http://www.ugr.es/~jett/index.php

Planteando estos dos puntos de vista, la idea de TRANSMISIÓN, implica un debate.

Retomaremos ese debate a partir de la lectura de los siguientes textos. De manera grupal,

compartan la lectura, extraigan ideas que les resulten significativas y construyan en un

relato, una escena escolar donde se produzca “transmisión” de acuerdo a los sentidos que

le otorgan los autores. Luego socializamos esas producciones.

Y el debate continúa. ¿Por qué hablar de transmisión? Diker, G.

El texto se propone reflexionar sobre un proceso que es, a la vez, condición y habilitación de

aparición de lo nuevo: la transmisión. Lo propio de la transmisión es que ofrece a la vez una

herencia y la habilitación para transformarla, para resignificarla.

La transmisión no condena a un sujeto a la repetición sino que, una vez inscripto en una

genealogía que le ofrece un soporte identitario, le permite construir la diferencia.

La transmisión no pretende la fidelidad al pasado, sino que ofrece el pasado a la manera de un

lenguaje que permite escribir otra cosa.

La integración, los lazos sociales, las identidades son entonces resultado, efecto de un proceso de

transmisión, pero ni su forma ni sus contenidos pueden ser anticipados. La transmisión constituye

la fuerza misma del lazo social, la fuerza que lo pone en movimiento y le da existencia, pero no

como algo dado y fijo. El lazo social existe, en la medida en que un proceso de transmisión se

activa, cuando hay traspaso de algo. Transmitir no es otra cosa que “hacer llegar a alguien un

mensaje”. Un mensaje transgeneracional que, bajo la forma del relato familiar y del discurso de la

cultura, inscribe a los sujetos en una genealogía y los sitúa en una historia que es a la vez

individual, familiar y social (de allí que, aún en el registro de la constitución psíquica de los sujetos,

la transmisión constituye un problema de naturaleza política).

La pedagogía se configura como el único campo de saber cuyo objeto es la transmisión y los

docentes como profesionales de la transmisión. Entonces, ¿por qué hablar de transmisión y no de

educación? En relación con esta pregunta se proponen provisoriamente dos respuestas; 1) que el

lenguaje de la transmisión no es lenguaje de la pedagogía; 2) que, bajo ciertas condiciones, la

enseñanza activa un proceso transmisión.

El lenguaje de la transmisión no es el lenguaje de la pedagogía.

Transmisión y educación no son lo mismo o, el lenguaje de la pedagogía no es el lenguaje de la

transmisión.

http://www.ugr.es/~jett/index.php



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a) La primera diferencia radica en lo que se espera que se haga con lo que se pasa. Lo propio de

la transmisión es que ofrece a la vez una herencia y la habilitación para transformarla, para

resignificarla. Los educadores no esperan ni habilitan que el alumno transforme lo que se le

enseña, básicamente porque el conocimiento no admite que se lo transforme/recree/resignifique,

sino bajo ciertas reglas y desde ciertas posiciones. Esperamos que aprenda. Y este aprendizaje

supone, desde algunas concepciones, fidelidad a lo enseñado y que lo aprendido sea durable en

el tiempo. Desde otras concepciones del aprendizaje, el acento no estará puesto necesariamente

en que el alumno conserve fielmente lo enseñado, pero tampoco en que el alumno lo transforme.

El acento está puesto más bien en la dirección y la forma en que aquello que ha sido enseñado

transforma al alumno (cognitivamente, actitudinalmente). No se trata tanto de lo que un alumno

hace con lo que se le enseño, sino más bien de lo que eso que se enseñó “hace”, “le hace” al

alumno.

b) Mientras que la transmisión carece de propósitos o direccionalidad, la educación opera

siguiendo objetivos. La transmisión no puede tener propósitos, no puede fijar una direccionalidad,

dado que sus efectos dependen de que se transmita la habilitación, la posibilidad de lo nuevo. La

educación en cambio persigue objetivos. Los educadores orientan sus prácticas de acuerdo con

una direccionalidad anterior al acto mismo de enseñar, que le da sentido a su tarea. Mientras que

en la educación lo que importa es el punto de llegada, en la transmisión lo que se ofrece es

apenas un punto de partida. La evaluación como parte constitutiva del proceso de enseñanza es,

el indicador más palmario de ésta diferencia.

c) Mientras que en la transmisión no es relevante el contenido que se pasa, en la educación el

contenido ocupa un lugar central. La importancia de la transmisión no se juega en aquello que se

transmite. De hecho, esto puede ser transformado, desechado, resignificado. Lo que se transmite

no constituye su condición de eficacia. La eficacia de la transmisión se juega, en el acto mismo de

enlazamiento, en ese movimiento de inscripción y des-inscripción que habilita, y en la creencia en

la autoridad de aquellos que transmiten. Los efectos de la transmisión no dependen del mensaje

que se transmita. En la educación, si preocupa el contenido, la relevancia social de la acción

educativa se va a medir justamente en relación con aquello que la escuela enseña.

d) El acto de transmisión no está sujeto a reglas. Mientras que el acto de transmisión no está

sujeto a reglas, la educación, más específicamente la enseñanza, es objeto de regulaciones

múltiples más o menos explícitas: desde las normas curriculares hasta el calendario escolar,

desde las leyes laborales hasta los sistemas de calificación y promoción de los alumnos, la

enseñanza se desarrolla en el marco de un conjunto de regulaciones. El docente asegurará el

cumplimiento de los objetivos escolares a condición de no recrear, no resignificar, no modificar los

procedimientos de enseñanza diseñados por fuera de las escuelas, sustentados en un saber que

producen otros.

La pedagogía a la vez autoriza y desautoriza al docente como actor principal de la acción

educativa: queda autorizado para enseñar, toda vez que conserve fidelidad al saber acerca de

cómo enseñar. Mandato de fidelidad que de algún modo anula la posibilidad de constituir al

docente en agente de transmisión. Sin embargo hay ocasiones en las que la acción de enseñar

activa un proceso de transmisión.

La enseñanza como transmisión

La enseñanza involucra, desata en ocasiones algo del orden de una transmisión. Esto ocurre y

podrá ocurrir sólo bajo ciertas condiciones. Ocurre cuando:

El docente se ubica en una posición de autoridad, de una autoridad que se basa no sólo en la

delegación de un conjunto de saberes técnicos acerca de la enseñanza, a los que debe fidelidad,

sino en la delegación de la posibilidad de recrear y refundar su propio saber acerca del acto de

enseñar.



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Cuando “lo que se pasa” no es un conocimiento objetivado, externalizado, sino una relación con

ese conocimiento que es a la vez, una relación que “involucra el conjunto de relaciones que un

sujeto establece con un objeto, un contenido de pensamiento, una actividad, una relación

interpersonal, etc., ligadas, de algún modo, al aprendizaje y al saber; es también relación con el

lenguaje, con el tiempo, con la actividad en el mundo y sobre el mundo, con los otros y consigo

mismo, como sujeto más o menos capaz de aprender tal cosa, en tal situación.

Cuando junto con aquello que se enseña se transmite también la habilitación para recrear,

resignificar lo recibido. Que habilite a poner a funcionar ese saber fuera de los universos definidos

escolarmente y de los recorridos establecidos pedagógicamente.

Cuando se les permite a los alumnos ser algo distinto de lo que las categorías indican que son o

que deben ser. Significa despojar de normatividad estos objetivos y evitar que la elección de una

dirección obture otras posibles.

Pensar la enseñanza como acto de transmisión, como un acto que, a través del pasaje de un

conocimiento, ofrezca un soporte desde el cual la diferencia pueda ser pronunciada, exige quizás

despedagogizarla, despojarla de esa normatividad que obtura el reconocimiento de todo aquello

que escapa a las categorías escolares. Pensar la enseñanza escolar como política de transmisión

permite imaginar una escuela que no se mueva en el dilema clásico inclusión-exclusión, sino, en

el horizonte de la filiación.

Frigerio, G. y Diker, G. (Comps.). La transmisión en las sociedades, las instituciones y los sujetos.

Un concepto de la educación en acción. Novedades educativas. Bs. As. 2004.

«Toda enseñanza es una quimera», o cómo escapar a la ilusión mágica de la

Transmisión

Para salir del callejón sin salida, ¿no habrá quizá que preguntarse por la posibilidad misma de la

«transmisión»? Los pedagogos, desde hace muchísimo tiempo, han denunciado una y otra vez la

idea de que baste con enseñar para que los alumnos aprendan. Uno de ellos, Roger Cousinet, ha

llegado a afirmar, en una fórmula radical, que «si el maestro quiere que el alumno aprenda, debe

abstenerse de enseñar» (Cousinet, 1950, p. 78). Más allá del aire provocador de la fórmula, hay

en ella una idea esencial: la actividad del maestro ha de estar subordinada al trabajo y a los

progresos del alumno. Si resulta que la enseñanza tradicional, en forma de lección magistral, es el

medio más eficaz de favorecer el aprendizaje del alumno, no hay que renunciar a ella... pero la

fuente del progreso intelectual del espectador no es la calidad intrínseca del espectáculo, sino el

modo en que lo acoge, lo que provoca en él, las conexiones que establece con lo que ya sabe, el

modo en que eso le induce a reconsiderar sus ideas.

Pero no es precisamente seguro que convenga obstinarse en «enseñar» a toda costa, de modo

tradicional, a alumnos que rechacen esa enseñanza o la reciban pasivamente. No es seguro, ni

mucho menos, porque, como bien dice Gaston Bachelard (1972, p. 246), la lógica que preside la

enseñanza no es, en absoluto, la que preside el aprendizaje: «Una enseñanza recibida es,

psicológicamente, un empirismo; una enseñanza dada es, psicológicamente, un racionalismo. Os

escucho: soy todo oídos. Os hablo: soy espíritu puro. Aunque digamos lo mismo, lo que tú dices

es siempre un poco irracional; lo que yo digo es siempre un poco racional». Dicho de otro modo:

enseñar es, siempre, exponer de modo ordenado aquello que se ha descubierto de modo más o

menos aleatorio: el libro que escribo, el curso que doy, siempre son reconstrucciones a posteriori.

En ellos reconstituyo una racionalidad combinando hallazgos múltiples, inscribiendo en ellos

investigaciones hechas precisamente para esa ocasión, conectando todo eso con ejemplos y

experiencias que tomo de mi historia. Cuando hay lagunas, incoherencias, rupturas lógicas, busco

articulaciones satisfactorias y, de ese modo, construyo mi pensamiento al mismo tiempo que mi



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discurso. En cambio, para el lector del libro, lo mismo que para el oyente en una conferencia,

aunque se esfuerce en seguir el razonamiento de modo lineal de comienzo a fin, habrá, con todo,

cosas que le impactarán más que otras, hechos o fórmulas que atraerán más su atención, porque

remiten a problemas que le preocupan especialmente. Supongamos, lector, que estás redactando

una memoria o un informe profesional, o que tengas tu primer contacto con una clase, o que estés

aprendiendo a ser padre; cualquiera de esas cosas orientará inevitablemente tu lectura y la hará,

aunque no te des cuenta, más o menos selectiva. Y es que «aprender es siempre tomar;

información del entorno en función de un proyecto personal» (Meirieu, 1987).

Es evidentísimo, se señalará, que hay situaciones de enseñanza que funcionan muy bien y en las

que los alumnos o los estudiantes «absorben» completa y perfectamente el pensamiento del

maestro. Esas situaciones son un caso particular y podrían describirse, con una metáfora

informática, como situaciones en que «los que aprenden han reprogramado su sistema de

aprendizaje en el sistema de explotación del sistema de enseñanza». Esos alumnos se han

beneficiado de un entorno general favorable que les ha permitido esa «reprogramación»: siguen

bien el curso porque han aprendido a entrar en una racionalidad lineal; esperan los ejemplos en el

momento en que son dados, y se les graban las fórmulas de síntesis y no son ellos, claro está,

quienes causan problemas en clase. En los demás, en cambio, la resistencia está ahí, y la

transmisión es difícil. Con los demás, siempre nos acecha la tentación de caer en exclusión o en

enfrentamiento, con la esperanza de, tomados «al asalto» y conseguir de ese modo la

transmisión. Pero no se puede tomar al asalto a una persona, a un sujeto en formación, a un

«hombrecito» que se entrena a crecer y al que no se puede brutalizar sin arriesgarse a

quebrantado o a entrar con él en un cara a cara que no tarda en ser un cuerpo a cuerpo que nos

arrastra, aunque no lo queramos, a las soledades desérticas donde reinan «el frío y la

desolación».

En suma: la tercera exigencia de la revolución copernicana en pedagogía consiste en aceptar que

la transmisión de saberes y conocimientos no se realiza nunca de modo mecánico y no puede

concebirse en forma de una duplicación de idénticos como la que va implícita en muchas formas

de enseñanza. Supone una reconstrucción, por parte del sujeto, de saberes y conocimientos que

ha de Inscribir en su proyecto y de los que ha de percibir en qué contribuyen a su desarrollo.

MERIEU, Philippe. Frankestein Educador.

Laertes S.A. de Ediciones. Barcelona,1998

Actividad Nº 3:

Proyección de fragmentos de la película “Todos los caminos llevan a

casa (Jibeuro, 2002)”, de la directora Lee Jeong-Hyang. Es la historia de Sang Woo, su

abuela y cómo encontraron en el reflejo de sus propias carencias un lugar para el amor, la

compasión y la compañía.

Para seguir pensando las funciones y roles de la escuela, leemos el siguiente artículo:

Arte y parte del cuidado en la enseñanza Perla Zelmanovich*

Sang-Woo es un niño nacido y criado en la gran ciudad. Su joven madre, agobiada por los problemas de trabajo y sin mucha paciencia para ocuparse de su "díscolo" hijo de siete años, lo deja "al cuidado" de su abuela, sorda y analfabeta, que vive sola en una precaria choza en una zona rural y a quien el pequeño no conoce. Desde el vamos, él se presenta desafiante y obsesionado por su jueguito electrónico y su comida enlatada.



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Considerada aquí como metáfora de una escena de enseñanza, sin pretender convertirla en una analogía, la película coreana Camino a casa -cuyos protagonistas son la abuela y el nieto a los que acabo de referirme- focaliza esa zona íntima y silenciosa pero eficaz, de los intercambios hechos de gestos de cuidado que se ponen en juego cuando una transmisión se produce. Seguir los senderos por los que transitó el cuidado que la abuela de la ficción prodigó durante dos meses de convivencia a quien habíacomenzado siendo un niño desconocido para transformarse finalmente en su nieto, permite ubicar las intervenciones que hicieron posible ese efecto de filiación.

Entre el primer gesto del lenguaje de señas que ella ofrece y que el niño rechaza -al dirigirse a él frotándose en círculo a la altura del pecho- y su apropiación en la escena de despedida, mediaron "actos" que construyeron una confianza que partió de aceptar el desconocimiento y el malentendido durante ese tiempo que ella sabía a término

La transformación del niño en el nieto de, del mismo modo que las intervenciones silenciosas que hacen que un niño se convierta en el "alumno de", nos hablan de que el vínculo de filiación es una producción y una condición para que un acto educativo tenga lugar, si entendemos por tal aquello que produce una transformación en un sujeto gracias a una transmisión lograda

Las intervenciones efectuadas en los cuidados de la abuela lograron educar en el niño su rechazo hacia el otro, el impulso agresivo como respuesta al acercamiento, el desprecio a lo desconocido, la necesidad imperiosa de tener siempre un objeto con el cual entretenerse y el capricho desatado ante su falta; y trajo consigo la posibilidad de aprender el gusto por otros juegos y otras comidas a los ya conocidos, la confianza y la sensibilidad hacia otras personas, los gestos con los que su abuela le hacía saber que lo quería, que quería algo para él, y que tenía algo para darle. El cuidado que transitó por el intercambio de gestos conquistó su estatuto de acto educativo, en tanto devino en ocasión para la transmisión y el aprendizaje de ideas y sentimientos

Intervención, acto educativo y transmisión

Aun sabiendo las diferencias entre este contexto de uno a uno y el que se produce en una escuela con un grupo de alumnos, dado que se trata de ponderar la eficacia de los cuidados, intentaremos desentrañar a continuación de qué estuvieron hechas las intervenciones llevadas a cabo por la abuela de Sang-Woo que lograron ese efecto de transmisión.

De la persistencia en ofrecer incluso ante el rechazo y dar tiempo a que una confianza se instale. La anciana no se dejó engañar frente a la impostura del niño cuando la llamó sorda y sucia, ante el ofrecimiento de su mano para conducirlo a la casa. No respondió en su código agresivo y la siguió ofreciendo, así como su enigmático lenguaje de señas. No se apresuró ni lo violentó. Tampoco se dejó llevar por el enojo ni la insistencia. Apostó a que ese niño desconfiado la seguiría según su tiempo; pero no dimitió en su afán de dar, en pos de construir entre ellos un vínculo, a pesar de lo incierto del resultado.

De advertir un niño en estado de necesidad.Estar atenta para responder ante el pánico por los insectos o para acercar un objeto fuera de su alcance, hizo que allí donde había un niño en apariencia autosuficiente que se colmaba sólo con sus objetos de consumo, se produjera uno dispuesto a recibir de un adulto el consuelo y la caricia.

De hacerle un lugar al deseo del niño por fuera de ella, que se tradujo en prestarse a pedidos, como el de cortarle el pelo para seducir a la niña que rondaba la casa. El niño solitario, arisco y agresivo dio paso al compañero de juegos dispuesto al intercambio con otros niños.

De dar cuanto pudiera sin erigirse omnipotente. Hacer el esfuerzo por ofrecer su sabiduría para procurar el sustento, al mismo tiempo que mostrar las propias necesidades y dificultades, dio lugar a que el niño -que respondía con el exabrupto, el robo y el capricho ante la falta de respuesta inmediata a su demanda- se sintiera necesario para otro. Frente a la inminente despedida, Sang-Woo enhebró



29

las agujas, lo que por falta de visión ella no podía hacer. Escribió y dibujó las cartas que quería que le enviara, cosa imposible para ella que era analfabeta

"Para Sang-Woo de su abuela", "Te extraño, tu abuela", "Estoy enferma", "Te quiero". Cartas que dan testimonio del acto educativo al que las intervenciones de cuidado dieron lugar.

Necesidades de época: Cuidar - educar – enseñar

¿Por qué en esta época la cuestión del cuidado forma parte de la agenda educativa o se espera que forme parte de ella? Teniendo en cuenta que lo social encarna para cada sujeto en un Otro singular, la pregunta por la relación entre el cuidado del otro y la educación nos ubica desde la escuela en dos campos de problemas; uno relativo a la atención de cada singularidad en el vínculo cotidiano con los alumnos; y otro relativo a una dimensión política, en tanto compromete aquello que es de un orden social en cada época. Ubicados en ambas perspectivas, podemos pensar que si el tema se hace cada vez más visible en los espacios de formación, en las publicaciones, en las discusiones entre colegas, estamos ante algún "desperfecto" que merece ser leído a modo de síntoma. Si el cuidado al que aluden las intervenciones producidas entre los personajes de nuestra ficción está hoy dificultado, es necesario recordar que aquel también hace posible el acto educativo, que en la escuela se efectúa en la enseñanza. Dos cuestiones propias de esta época hacen necesario volver a hacer visible esta fase de cuidado que la educación involucra:

Que en estos tiempos la exposición a la contingencia traumática y al desamparo se hallan más facilitados.

Que se hallan aminorados los recursos simbólicos con que cuentan los sujetos para afrontarlos. Nos dice el sociólogo Richard Sennett que la pregunta elemental que no tiene respuesta inmediata hoy es: "¿Quién me necesita?". La sospecha de no ser necesario para otro, suscitada por las incertidumbres en el trabajo y en el futuro, dejan a los sujetos desprovistos de los vínculos de cuidado mutuo que brindan amparo. En estos tiempos, los intercambios que se producen en la escena de enseñanza encuentran su potencialidad en la capacidad de ligar en los cuidados aquello que no estaba. Es en esta ligazón donde se constituye el sujeto como tal, y en el mismo movimiento se anuncia también el objeto, el mundo cognoscible." El niño aprende confiando en el adulto", afirma el filósofo Witgenstein. En esta confianza alimentada por los cuidados va la producción de los recursos simbólicos, que en nuestra ficción fueron los gestos aprendidos, las cartas escritas y el control de los impulsos que dieron lugar a nuevos juegos con otros niños. Sin embargo, solo bajo ciertas condiciones la enseñanza da la posibilidad de una morada para el sujeto, un anclaje para la subjetividad, contrapunto con la velocidad y voracidad del consumo de la época. Sin pretender generalizar ni convertirlo en una suerte de "misión imposible", podríamos retomar las intervenciones de la abuela de la ficción para pensar tales condiciones: la persistencia en ofrecer sin erigirse omnipotente y dar tiempo al otro, no dejarse engañar frente la impostura autosuficiente del niño o del joven y advertir su estado de necesidad, estar atentos para hacerle un lugar a un deseo particular también fuera de la relación y hacerlo sentir necesario para otro. A esto debemos agregar que los contenidos de la educación atiendan tanto a las herencias como a lo nuevo de la época. Que construyan una agenda que incluya el cuidado de la memoria, del planeta y de la ciencia en una perspectiva ética, así como el problema de la distribución igualitaria de la riqueza. Son ellos los que median en los intercambios, ofician de distancia y de acercamiento y le dan sentido a la relación de enseñanza. ¿Debe entonces el cuidado incorporarse como arte y parte de la enseñanza? Educar en esta época requiere no desentendernos ni ubicar por fuera de la relación de enseñanza el arte de cuidar, tanto en los gestos como en la instalación de los contenidos de la cultura como una "terceridad" que medie entre cada docente y cada alumno y alumna. Esa es la forma que tiene la escuela de ubicar siempre por delante el cuidado del sujeto, evitando así contraer un posible "marasmo escolar". * Lic. en Psicología, docente de la Ciudad de Buenos Aires.

Luego de esta lectura incoporen a su lista de palabras del ejercicio anterior, nuevas ideas o

nociones vinculadas a las funciones o roles de la escuela y los educadores.



30

Para finalizar…

Actividad Nº 4:

Manos a la obra: Les proponemos a partir de lo trabajado en la clase de hoy realizar una

“intervención artística”. A partir de la lista de palabras, de las reflexiones compartidas y las

lecturas, utilizaremos algunos elementos simbólicos de la educación y la escuela, y de los

docentes y dejaremos plasmados aquellas ideas sobre roles y funciones de nuestra tarea.

Lunes 5:

Bienvenida y presentación de la Institución y su personal

Presentación de la Instancia de Ingreso – Seminario 2018. Introducción en las modalidades de la Instancia de Ingreso.

Algunas cuestiones organizativas y administrativas.

Dinámica lúdica de presentación de los participantes. Martes 6- Clase N° 1

Introducción al tema de transmisión Actividad N° 1 y Actividad N° 2. Cierre de la jornada con producciones grupales. Trabajo domiciliario.

Miércoles 7:Clase N° 2

Retomamos el trabajo domiciliario para dar inicio a la clase.

Actividades 1, 2 y 3. Cierre de la jornada con intervención.

JAE-CHEOL HEO (2002). Jiburo (Camino a casa) disponible en: https://vimeo.com/114802340

Frigerio, G. y Diker, G. (Comps.). La transmisión en las sociedades, las instituciones y los sujetos.

Un concepto de la educación en acción. Disponible en: Novedades educativas. Bs. As. 2004.

(Ficha Bibliográfica) Federación de Educadores Bonaerenses D. F. Sarmiento Departamento de

Apoyo Documental .

file:///F:/Frigerio%20y%20Diker%20La%20transmision%20en%20las%20sociedades.pdf

MERIEU, Philippe. Frankestein Educador. Laertes S.A. de Ediciones. Barcelona,1998.

Disponible en:

http://servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/cai/descargas/listado/FRANKENSTEIN%20E

DUCADOR.%20P.%20MEIREU.pdf

PENNAC, Daniel (2008). Mal de escuela. Capítulo I: El basurero de Djibuti; Capítulo II: Devenir.

Ed. Mondadori. Barcelona. Extraído el 08 de Noviembre de 2017 en


ZELMANOVICH, Perla, (2005)“Arte y parte del cuidado en la enseñanza” El monitor de la

educación Nº 4. Argentina. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Extraído el 10 de

marzo de 2016 desde: http://www.me.gov.ar/monitor/nro4/dossier5.htm

BIBLIOGRAFÍA

CRONOGRAMA

https://vimeo.com/114802340

http://servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/cai/descargas/listado/FRANKENSTEIN%20EDUCADOR.%20P.%20MEIREU.pdf



http://www.me.gov.ar/monitor/nro4/dossier5.htm



31

Eje N° 2: “La educación como acontecimiento ético en la profesión

docente”

SEMANA 2: Miércoles 14 y Jueves 15 de Marzo de 2018

Coordinador: Gustavo Artunduaga – Ernestina Liebau

CLASE 1

¿Qué dimensiones éticas es posible reconocer en el oficio de enseñar? ¿Qué lugar ocupa el

“otro”, el “nosotros” en las prácticas educativas? ¿Por qué el ejercicio de la profesión docente

implica asumir una posición ética, política, epistemológica, entre otras?

Reflexionar sobre la educación en el contexto actual.

Problematizar el concepto de “Educación como fabricación”.

Pensar problemáticas pedagógicas desde la recuperación de experiencias propias.

Familiarizarse con textos académicos para comprender modos particulares de escritura.

Philippe Meirieu es un pedagogo francés que en octubre del 2013 brindó la conferencia «La

opción de educar y la responsabilidad pedagógica» en el Palacio Sarmiento, convocado como

invitado especial del Ministerio de Educación de la Nación con motivo de la celebración de los 30

años de democracia en la Argentina.

Actividad Nº1:

Escucha de la Entrevista realizada al investigador francés Philippe Meirieu, que complementa

la charla ofrecida el 30 de octubre de 2013, como invitado especial del Ministerio de

Educación de la Nación, en el Palacio Sarmiento, sede de la cartera educativa. Disponible en

https://www.youtube.com/watch?v=UHhKjKYGfhw

Tomar nota de las ideas principales que el autor plantea.

Actividad Nº2:

Leer el texto de la conferencia disponible en https://www.educ.ar/recursos/121626/laopcion-

de-educar-y-la-responsabilidad-pedagogica- , en grupos de no más de cuatro personas,

reflexionen teniendo en cuenta las siguientes orientaciones de lectura:

¿Por qué el autor presenta la relación democracia-educación como inseparables?

El autor propone tres exigencias que tienen una importancia fundamental en el vínculo que

existe entre democracia y educación: “transmitir saberes emancipadores”; “compartir

valores”; “la formación para el ejercicio de la democracia”, expliquen cada una, elijan una

manera de hacerlo, por ejemplo mediante representaciones.

¿Qué sentidos le otorga Philippe Meirieu a los conceptos “postergar, simbolizar y

cooperar”? Fundamentar por qué el autor piensa que son tareas imprescindibles de

realizar.

Para finalizar…

Exponer oralmente algunos de los aspectos puntualizados, un vocero será el responsable

de socializarlo en no más de 5 minutos focalizando la importancia del tema elegido para el

plenario.

OBJETIVOS

ACTIVIDADES

https://www.youtube.com/watch?v=UHhKjKYGfhw

https://www.educ.ar/recursos/121626/laopcion-de-educar-y-la-responsabilidad-pedagogica-

https://www.educ.ar/recursos/121626/laopcion-de-educar-y-la-responsabilidad-pedagogica-



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CLASE 2

Actividad Nº 3

Visionado de la película “La Mirada Invisible” (1.40)

País: Argentina

Año: 2010.

Dirección: Diego Lerman

Guión: Diego Lerman y María Meira, sobre la novela "Ciencias morales", de Martín Kohan.

Elenco: Julieta Zylberberg, Osmar Núñez, etc.

Reseña de la película

La película La Mirada Invisible permite reconstruir la historia de un colegio nacional con fuerte

matriz academicista atravesado por un contexto político y social convulsionado por la Dictadura

Militar.

Los invitamos a pensar y debatir en grupo a partir de las siguientes orientaciones:

- ¿De qué modos construye autoridad la joven preceptora del Colegio Nacional?

- ¿Cuáles son los rituales y rutinas escolares que aseguran el control de los estudiantes?

- ¿Cuál es el sujeto que esta escuela quiere formar?

Actividad Nº 4 Lectura previa.

Leer en grupo, del Capítulo 1 “Frankestein, o el mito de la educación como fabricación”, y

reflexionar a partir de las siguientes consignas:

• Philippe Meirieu retoma a Daniel Hameline “no se ha dado el caso de que un ser humano haya

alcanzado el estatus de adulto sin que hayan intervenido en su vida otros seres humanos, éstos

adultos”. ¿Qué intenta decir Merieu?

• ¿Cómo define el autor el acto de EDUCAR?

• “No ha pasado tanto tiempo desde que las diferencias de una generación a otra eran mínimas,

las generaciones sucesivas se superponían unas a otras en el grado suficiente para que el vínculo

transgeneracional quedase garantizado (…)” (Merieu 1998, p. 26) ¿Qué características asume en

la actualidad según el autor la educación y el enlace entre las generaciones?

• ¿Qué relación establece el autor entre la historia de “Pigmalión” y la educación? Qué intenta

expresar Merieu con “Pigmalión nos da, pues acceso a comprender el mito de la educación como

fabricación (…)” (Merieu, 1998 p. 34).

• Tomando aportes de Merieu, a la hora de pensar el lugar de la escuela y de los educadores en la

transmisión cultural: ¿qué significa formar para el ejercicio de la democracia? ¿Cuáles son los

desafíos para avanzar en una escuela democrática, igualitaria, inclusiva y emancipadora?

Para finalizar…

Finalmente, les pedimos que en no más de diez renglones, realicen una reflexión grupal (hasta 4

personas) que integre los textos y la película trabajada en este eje: • “La Opción de Educar” •

Capítulo 1 de “Frankestein Educador” • Película “La mirada invisible”



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Miércoles 14: Entrevista Merieu - Actividad Nº 1 y 2

Jueves 15: Visionado de la película “La Mirada Invisible” Actividad Nº 3; 4 y Actividad de cierre.

• Ministerio de Educación de la Nación. Archivo fílmico pedagógico, jóvenes y escuelas:

libro 1, Secundaria. - 1a ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires:, 2015. Sitio del archivo fílmico:

https://cdn.educ.ar/dinamico/UnidadHtml__get__1ad0cec5-7afe-445a-af4b-

121d1c69b7de/pdf/19_La_mirada_invisible.pdf

Disponible en youtube: https://www.youtube.com/watch?v=UHaIkFqWvts

• MERIEU, Philippe. Frankestein Educador. Laertes S.A. de Ediciones. Barcelona,1998.

Disponible en

http://servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/cai/descargas/listado/FRANKENSTEIN%20E

DUCADOR.%20P.%20MEIREU.pdf

• MERIEU, Philippe. “La opción de educar”. Conferencia realizada en el Ministerio de

Educación de la Nación. Octubre 2013.

Disponible en: https://www.educ.ar/recursos/121626/la-opcion-de-educar-y-la-responsabilidad-

pedagogica

CRONOGRAMA

BIBLIOGRAFÍA

https://cdn.educ.ar/dinamico/UnidadHtml__get__1ad0cec5-7afe-445a-af4b-121d1c69b7de/pdf/19_La_mirada_invisible.pdf

https://cdn.educ.ar/dinamico/UnidadHtml__get__1ad0cec5-7afe-445a-af4b-121d1c69b7de/pdf/19_La_mirada_invisible.pdf

https://www.youtube.com/watch?v=UHaIkFqWvts



https://www.educ.ar/recursos/121626/la-opcion-de-educar-y-la-responsabilidad-pedagogica

https://www.educ.ar/recursos/121626/la-opcion-de-educar-y-la-responsabilidad-pedagogica



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Eje N° 3: El oficio de enseñar, el oficio de estudiante de Educación Superior

SEMANA 3: martes 20, miércoles 21 y jueves 22 de marzo de 2018

Horario: de 18 a 21:30 hs.

Coordinador: Prof. Ernestina Liebau – Prof. Lucía Guglielmetti. Estudiantes graduados y de 4°

año.

"...Hay una tradición jasídica que dice que el mundo es lo que quedó de los pliegues del manto de

Dios cuando se retiró; o sea que Dios no hizo al mundo interviniendo, sino retirándose, dándole

lugar." y agrega: "... y a mí siempre me pareció una metáfora extraordinaria para la enseñanza. La

enseñanza es una actividad de ir, pero para retirarse, no para quedarse; porque el otro tiene que

aparecer en ese espacio donde uno se va".

Daniel Feldman 3

Conceptualizar e interpretar la experiencia educativa en las actividades propuestas en las

jornadas

Favorecer la construcción de procesos de lectura, escritura, reflexión e interpretación

pedagógica de las experiencias escolares de los ingresantes.

Reflexionar sobre la formación y la trayectoria del estudiante de nivel superior.

CLASE 1

Actividad N° 1: Presentación de la Coordinadora Institucional de Políticas Esctudiantiles

(CIPE) Estudiantes de 4° año y Egresados

Después de la lectura del texto de Cols, Estela, se reunirán en grupo de tres estudiantes y

elaborarán un texto grupal con algunos aspectos importantes a tener en cuenta en relación

a ¿Qué significa pensarse estudiante de nivel superior? ¿Qué capacidades son necesarias

desarrollar a lo largo de la carrera para asumir el oficio de enseñar? Retomar el escrito de

la primera clase producido para la presentación de cada uno. Puesta en común.

Algunas consideraciones para adaptarse a la nueva etapa. Consejos de los estudiantes de

4° año y egresados

Funciones de la Coordinadora.

El Oficio de estudiante en la Educación Superior

Trayectoria como estudiantes de la Formación Docente

El ingreso a la Educación Superior puede representar una instancia compleja de atravesar por

diferentes motivos, entre los que se pueden contar la brecha con las prácticas propias del nivel

secundario; la vivencia de trayectorias escolares discontinuas y variadas; las representaciones

sobre la profesión docente; los sentidos que guían la elección de una carrera docente, y por

supuesto, las dificultades socioeconómicas.

3 FELDMAN, Daniel “Escuela de maestros – Enseñanza” disponible en https://www.youtube.com/watch?v=yzsuvBzsnfk – Publicado

Abril de 2014

OBJETIVOS

ACTIVIDADES

https://www.youtube.com/watch?v=yzsuvBzsnfk



35

De todas maneras, la actitud del estudiante frente a estos conflictos, determinará el triunfo en el

trayecto a recorrer. Ser estudiante superior supone un compromiso mayor para con el estudio de

formación. Supone abarcar no solo los aspectos académicos, sino también, desarrollar

habilidades prácticas que conlleven a un buen ejercicio de la docencia en un futuro próximo.

Los saberes que debe reunir un docente son múltiples y de diversa naturaleza, no poseen unidad

desde el punto de vista epistemológico. En parte, porque la propia enseñanza moviliza distintos

tipos de acción. Requiere manejo del contenido, estrategia y pericia técnica para diseñar

propuestas válidas y viables, imaginación para sortear obstáculos y restricciones, arte para

suscitar intereses y plantear desafíos, capacidad de diálogo con el otro y comprensión, habilidad

para la coordinación y la gestión y una buena dosis de reflexión para la toma de decisiones en

contextos muchas veces inciertos, para mencionar sólo algunos ejemplos. En tanto no es posible

reducir la tarea docente a un tipo particular de acción, el profesor debe disponer de una variedad

de saberes y competencias que le permitan obrar adecuadamente en diferentes circunstancias.

Desenrollar capacidades como la independencia y la autonomía serán importantes para ser

protagonista de su propia carrera de formación docente, es decir conducir las riendas de su

formación superior. Un estudiante de nivel superior no se contenta con que alguien le transmita los

conocimientos, sino que elabora su propio conocimiento, se nutre de sus profesores, de buena

bibliografía, del mundo que lo rodea y pregunta y se pregunta, para poder encontrar sus propias

respuestas que lo satisfagan. Todo esto será determinante para la trayectoria a transitar.

Desde un punto de vista etimológico, trayectoria proviene del modo latino “traiectore” – “traiectum”,

que significa arrojar más allá de, lanzar, atravesar, hacer pasar al otro lado. La trayectoria es la

línea descrita en el espacio por un punto que se mueve; el recorrido, la curva que sigue un

proyectil lanzado por un arma de fuego, la trayectoria de un cometa o de un astro. (Vezub, 2004)

Conforme a esto, podemos ver que es el estudiante en el principal protagonista quien le da el

empuje, la energía y la proyección a la trayectoria docente a realizar.

Así es que, la noción de trayectoria, representa la posibilidad de recuperar la figura del actor –sus

decisiones y movimientos– La idea de formación remite a una dinámica de desarrollo personal, un

trabajo sobre uno mismo a través del cual un sujeto se prepara, se “pone en forma”, para una

determinada práctica profesional.

Cols, Estela B.-La formación docente inicial como trayectoria

Algunas sugerencias...

Terminar los estudios secundarios y empezar una carrera superior es una etapa de cambios y

adaptaciones. Se trata de cerrar una etapa donde el que manda y organiza es el profesor, y pasar

a otra donde reina la libertad y los estudiantes son los protagonistas.

Esta experiencia debe ser concebida más que como un requisito para ganarse la vida, como un

entrenamiento para aprender a vivir; ya que en esta etapa se desarrollan capacidades y se

aprenden herramientas que luego nos serán útiles para muchos otros aspectos de la vida.

El objetivo de todo estudio superior, es formar personas completas y pensantes. Para concretarlo,

no sólo el profesor debe estimular a pensar, sino que, también, el alumno tiene que estar

dispuesto a hacerlo.

A continuación, se mencionan algunas pautas para triunfar en esta nueva etapa…

PLANIFICA EL DIA: Una vez que tengas tu horario de clases, organiza tu tiempo; lleva al día

todas tus materias, deja tiempo para estudiar y realizar tus actividades extracurriculares.



36

ARMA UN GRUPO DE ESTUDIO: estudiar en grupo es beneficioso porque garantiza eficiencia a

la hora de aprender conceptos, además te da un mayor grado de confianza. No se trata de

memorizar las ideas expuestas en un libro sino compartir puntos de vistas con otros.

PARTICIPA EN LAS CLASES: Una de las claves para aprovechar el horario de clases es dejar de

lado las actitudes pasivas. Hay que preguntar y responder. Plantearse preguntas e intentar

resolver solos y con el grupo; incluso tomar nota de las preguntas que hacen los docentes en las

clases o en las evaluaciones.

EVITA DEJAR LAS COSAS PARA DESPUES: Al contrario que los ciclos escolares anteriores, un

estudio superior desea construir tu educación desde abajo, en lugar de que los profesores te lo

den todo masticado. Esto requiere un poco más de trabajo por tu parte de lo que estás

acostumbrado.

APRENDE A ESCRIBIR: En los primeros años, muchos alumnos tienen dificultades en la

expresión escrita, en la presentación de trabajos, en la organización de ideas. Por esto, es

recomendable ejercitarse, acostumbrarse a la práctica de la escritura.

DESARROLLA EL PENSAMIENTO CRITICO: Cuestionar todo, todo el tiempo. La meta es

ejercitar un pensamiento productivo. Esto significa no quedarse con lo que a uno le dan, sin

reflexionar más; afianzar el sentido crítico, formular hipótesis. Parte de esta tarea incluye la

búsqueda de nuevos hábitos de aprendizaje, intentar un estudio cada vez más profundo,

abandonar el pensamiento que se dedica solo a repetir. Se trata de buscar la comprensión para la

asimilación de contenidos. De buscar nuevos problemas y no conformarse con la primera

solución.

CONSULTA A TU PRECEPTOR: entrega documentación, justifica alguna inasistencia, píedel

información.

CONSULTA LOS AVISADORES INSTITUCIONALES: siempre contienen información importante.

VISITA CON FRECUENCIA LA BIBLIOTECA: allí está Nancy que te brindará asesoramiento.

El paso de ingresar en los estudios superiores, significa un gran cambio de rutina que requiere

compromiso por parte del estudiante. Se necesita interés, espíritu crítico, adquirir métodos de

estudio y sobretodo dedicarle varias horas semanales al estudio de la materia (remplazar esto por

indigestiones de libros a la hora de rendir exámenes no sirve; los conocimientos son de lenta

adquisición y necesitan tiempo para sedimentarse.)

Esta experiencia se disfruta más cuando estamos vinculados a nuestra institución y nos

vinculamos con su identidad, por eso te recomendamos muchísimo que participes en todas las

actividades que se lleven a cabo, organizaciones, asambleas, grupos.

No te rindas!... al principio puede ser muy duro la adaptación a un nuevo sistema de estudios,

pero lo más importante será perseverar y no dejar que los primeros obstáculos te venzan.

Comienza con buen pie esta nueva etapa de la vida, aprende y disfrútala al máximo porque es

algo completamente diferente a lo que estás acostumbrado y vale la pena vivirlo.

El Oficio de enseñar

Algunos comentarios que generamos desde el Equipo, al pasar de las cosas que pasan…

Si la experiencia es el lugar donde tocamos los límites de nuestro lenguaje,4 el intento

narrativo de dicha experiencia, más que comunicar se vuelve performativo.

4AGAMBEN, G (2011). “Infancia e historia”. Buenos Aires. Adriana Higalgo Editora.



37

Se trata de habilitar espacios, tiempos y condiciones para pensar y actuar en la escuela,

poner en el centro del escenario escolar y curricular a los docentes, sus experiencias de

enseñanza y su saber práctico, a partir del relato de las experiencias pedagógicas.

Los relatos tejen las vivencias cotidianas anudando segmentos de experiencia para darles

un sentido. Así, por ejemplo, narrar historias autobiográficas permite a los futuros docentes

situarse como protagonistas de un recorrido y de un contexto particular como es la escuela que

van a transitar. Las narrativas enseñan a interpretar el mundo, asignar un sentido a los

acontecimientos y comprenderse como parte de otras historias.

Como afirma Ricoeur5, el tiempo narrativo es “tiempo humanamente relevante”, en el que

no sólo emerge la materialidad dinámica e histórica del sujeto, sus dimensiones personales,

afectivas, emocionales y biográficas. También es un tiempo de contar a otro, de participar y

compartir, de hacer comunidad en la circulación de la palabra.

La escritura pedagógica abre un espacio –al que Graciela Montes llama “espacio poético”,

en el que “arte y conocimiento parten del deslumbramiento frente al enigma y languidecen bajo las

consignas”: “después cada maestro socrático hará lo suyo, aquí no hay recetas. Es decir, no hay

consignas. Lo que hay son sólo preguntas, o sea, enigmas. El enigma y la decisión de plantearse

desnudo y deslumbrado frente al enigma, que es el único modo de ganar espacio. Y eso hasta el

final porque, como bien nos enseñan Sócrates y todos los buenos maestros, siempre habrá

tiempo para leer otro poema, para mirar más los girasoles, para tomar la flauta en la mano y

aprenderse una última melodía”.6

Actividad Nº 2

Escucha de la conferencia de Jorge Larrosa “Acerca de la experiencia” parte 1 a 3 (duración 39

minutos).

A continuación, se propone:

1- Seleccionar por lo menos tres frases que le resulten significativas a partir de la escucha de

la conferencia.

2- Elaborar un texto en relación a una de las frases escogidas. El texto a entregar no debe

superar las 400 palabras.

3- Puesta en común

4- Contar una escena escolar, en no más de 600 palabras, animándose a “jugar” con el modo

en que nombramos lo que vemos.

La propuesta consiste en describir, sin juzgar y sin explicar un hecho que les haya llamado

particularmente la atención por algo, ya sea por ser “raro” o poco habitual, o por resultar "opaco" a

la lógica escolar. O, por el contrario, por ser habitual, estereotipado, estar instalado cómodamente

en el espacio de la escuela.

La exageración, la fábula o el detalle, pueden ser la llave a veces para que una escena cualquiera

tome ritmo y nos haga pensar algo (o ver lo de siempre de otra manera), buscando una “simpatía”

(contacto con lo singular de la experiencia), más que un punto de vista (lugar del juicio).

5- Lectura de las escenas escolares. Conversaciones.

5 RICOEUR, Paul (1995) Tiempo y Narración. México: Siglo XXI 6 MONTES, Graciela (2000) “De la consigna al enigma (o cómo ganar espacio)”. Congreso de Lectura del IBBY. Uruguay, Montevideo.

Publicado en Educación y Biblioteca, Madrid, Año 12, Nº 112, Mayo de 2000. Revista de Psicoanálisis con Niños Nº 8 – septiembre de

2005. Disponible en http://www.fort-da.org/fort-da8/montes.htm

http://www.fort-da.org/fort-da8/montes.htm



38

CLASE 2

Actividad Nº 3

Video: “Escuela de maestros – Enseñanza” Canal Encuentro (Disponible en

https://www.youtube.com/watch?v=yzsuvBzsnfk)

Apuntar las ideas principales acerca de qué significa enseñar

Lluvia de ideas

Texto colaborativo entre tres estudiantes elaborando una definición de enseñanza.

Para finalizar…

Actividad Nº 4

1- Lectura del texto de Graciela Montes “De la consigna al enigma (o cómo ganar espacio)”. -

2- Realizar un texto breve entre dos estudiantes relacionando el espacio y el acto de educar

(máximo una página).

El mismo deberá contemplar: -al menos dos citas del texto y –un comentario en relación al

tema abordado en el que se pueda reconocer al menos una idea de cada participante

De la consigna al enigma

(o cómo ganar espacio)

Graciela Montes

Las personas experimentamos a menudo la sensación de falta de espacio, y eso nos sucede aunque

estemos en medio de un descampado. Nos sentimos sin espacio cuando no podemos hacer nada que, por

nuestra voluntad y deseo, por ser quienes somos, queremos hacer, y sólo hacemos lo que nos cuadra

hacer, lo que nuestra posición en el mundo, nuestra condición social o nuestra función nos obliga a hacer.

En esos momentos nos sentimos en una celda. Tenemos la sensación de que, si nos afanáramos por salir

de ella, no encontraríamos a nuestro alrededor sino carriles estrechos, bretes por donde ir mansamente, sin

remedio, hacia nuevas celdas.

Otras veces -y eso sucede aunque estemos en una habitación diminuta-, sentimos que el mundo se nos

ensancha. Alcanza con que el sol entre por la ventana y nosotros lo veamos entrar. En ese momento somos

"el que ve entrar al sol por la ventana". Podríamos no haberlo visto, pero lo vemos, y somos más nosotros

mismos que antes de haberlo visto, sentimos una emoción nueva. Nadie nos obliga a reparar en el sol, pero

reparamos. Es como si se hubiese producido un alto en el funcionamiento de rutina y, en ese alto, una

expansión, un ensanchamiento que nos produce una especie de plenitud, contentura.

También se nos ensancha el mundo -nos sentimos fuera de la celda y con muchos caminos disponibles-

cuando pensamos y buscamos entender por qué las cosas son como son, cómo fueron antes, si podrían ser

de otra manera. Cuando reconstruimos nuestra historia personal o la proyectamos hacia el futuro también

nos ensanchamos, nos construimos espacio.

Estas dos experiencias -la de la celda y la del espacio ganado- son comunes a todos, aunque cada uno las

viva a su manera, y adopten ambas, en cada vida, características diversas. Lo cierto es que a veces sólo

vivimos, sin darnos cuenta de que estamos viviendo -funcionamos-, y, otras veces, nos sentimos vivir.

Sentirse vivir es bueno, todos sabemos eso, pero ¿cómo se hace? ¿Cómo se hace para salir de la celda y

abrirse espacio? ¿Cómo se hace, en especial, cuando las condiciones son adversas, durísimas y cuando la

función -y la consigna- parece ser sobrevivir, sencillamente? ¿Ese espacio propio es un don, algo que le

dan a uno, algo que reclamar? ¿Es, por el contrario, objeto de una conquista?

No es fácil responder a esas preguntas. Sin duda el espacio propio deberá ser conquistado, o construido

personalmente. Tiene mucho que ver con la historia personal de cada uno, con las experiencias y el modo

https://www.youtube.com/watch?v=yzsuvBzsnfk



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de atravesarlas, y con algunas formas de decisión y de riesgo, por eso traté de definirlo en varias

oportunidades como una frontera que no se rinde (o que no debería rendirse, al menos): "la frontera

indómita". El "lugar de uno", que se construye y se defiende a cada instante.

Pero, así como es verdad que ese espacio es nuestro asunto, y nadie podrá hacerlo por nosotros, también

es cierto que, desde el principio, se nos ofrece o se nos niega la posibilidad de construirlo. Los asuntos de

espacio (que son a la vez asuntos de poder, de poder o no poder) resultan al mismo tiempo individuales -

privados-, y públicos, propios de la sociedad.

La sociedad puede disuadirlo a uno de construir su espacio, muchas veces lo hace. Por ejemplo, los chicos

pobres, que no suelen disponer de hojas totalmente blancas en que hacer sus dibujos, cuando alguna vez

disponen de ellas, tienden a hacer dibujos muy pequeños, a menudo apoyados en el borde inferior, o contra

el margen. Como si retrocedieran frente al enigma del espacio. Y muchos niños de los que sí podrían

disponer de grandes hojas en blanco, porque es algo que la familia podría costearles, parecen haber

perdido el interés o la capacidad de construir algo ahí adentro. Como si necesitaran instrucciones,

consignas o "entretenimiento" constantes. También a ellos se los nota asustados frente al vacío, al tiempo

libre. En ambos casos ha habido una tarea de disuasión previa.

En el título de esta charla se habla de "ganar espacio". ¿Qué espacio? ¿A qué espacio me refiero? Podría

haber dicho "espacio poético", para evitar la incertidumbre, y de hecho estuve dudando un rato. Después

me quedé con "espacio" a secas porque lo que quería hacer yo acá no era profesionalizar la cuestión sino

retrotaerla a una situación primaria, de base. Me gustaría definir a qué me refiero cuando hablo de espacio.

Contemplar el sol entrando por la ventana, tender una mesa con algún esmero, tejer una manta eligiendo

con fruición los colores, bailar, seguir el vuelo de los pájaros con la mirada, evocar viejas escenas y

sonreírse en secreto, pasearse entre los árboles o por las calles de la ciudad, resolver acertijos, pulir con

cuidado un trozo de madera porque sí, para descubrir su lisura, escuchar el relato de un cuento o el sonar

de las chicharras en verano, mirar un cuadro, un paisaje, el dibujo fugaz de una vuelta de caleidoscopio,

cantar una canción, reconstruir un poema en la memoria, deformar por gusto una palabra, sacar una foto,

volver a ver una película que recordamos con añoranza, juntar un ramo de flores, buscarle los sonidos a

una cuerda de guitarra o preparar un guiso con deleite forman parte de ese "espacio" tal como quiero

plantearlo. El arte -lo que todos conocemos como arte, también la literatura- llevará la construcción hasta el

final, simplemente. Entre el viejo que mira el campo de girasoles que hay junto a su rancho, porque sí, por

mirarlo no más, y disfruta con el amarillo y con el vaivén de las corolas y con el modo en que la sombra que

avanza lo va transformando, y Van Gogh, el artista, que atrapó los girasoles para siempre y nos hizo de

ellos un regalo, de manera tal que ya nadie pueda ser capaz de decir que no ha visto los girasoles, entre

esos dos, no hay, desde este mi punto de vista, sino una diferencia de intensidad, de grado. O de riesgo, si

se prefiere. Pero las experiencias son afines, se tocan.

Todos tenemos derecho al arte y somos, en alguna medida -la medida que nos han otorgado otros y la que

nosotros mismos nos hemos ganado con o sin permiso-, artistas. Todos somos artistas. Todos, capaces de

gestos de artista en algún momento.

Esa versión amplia del "espacio poético", que llamé aquí "espacio" a secas, es la primera que quiero

instalar.

La segunda cuestión que quiero señalar es la vecindad entre este espacio poético amplio y el pensamiento

y la búsqueda de conocimiento (incluida la ciencia). Otro espacio al que -otra vez- todos tenemos derecho.

Es importante entender que no se oponen. Aunque de aquí en adelante yo vaya centrándome un poco más

en el espacio del arte, me gustaría que no olvidaran que el conocimiento está siempre por ahí cerca, que es

vecino y hermano. Los dos, arte y conocimiento, parten del deslumbramiento frente al enigma y languidecen

bajo las consignas.

Oponer el arte al conocimiento es una manera muy eficaz de desprestigiar a ambos. Separar el arte del

conocimiento vuelve trivial al arte y estéril al conocimiento. Aunque cada uno tenga su territorio y sus reglas,

arte y conocimiento se ayudan, y se necesitan, en la tarea de construcción del espacio. Que no es, por

cierto, una tarea más, una tarea que comience y concluya, sino que es la tarea humana por excelencia, una

tarea de por vida.

A propósito de esto me gustaría regalarles la anécdota referida a Sócrates que mi amiga María Adelia Díaz

Rönner -citando a Italo Calvino, quien a su vez cita a Cioran- me regaló a su vez hace un par de meses, en

ocasión de las Jornadas Docentes de la Feria del Libro Infantil en Buenos Aires. Como ustedes sabrán,



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Sócrates fue obligado a suicidarse. Dice Cioran que, mientras le preparaban la cicuta, Sócrates aprendía

una melodía en la flauta, y que, cuando le preguntaron de qué le podía servir aprenderse una melodía dada

su fatal circunstancia, él respondió: "Me sirve para saberla antes de morir." De algo así trata esta tarea de

por vida de construcción del espacio propio.

Lo interesante, y lo dramático también, es que ese espacio que se construye heroicamente hasta el último

día no puede construirse sino usando como piso y herramienta lo ya construido y conquistado, de modo que

la infancia pesa aquí extraordinariamente. El espacio poético, aunque los nutrientes le lleguen desde todas

partes, se va desenvolviendo desde quien yo soy, desde quien he llegado a ser. Es mi ciudad, mi fundación,

de la que nadie sino yo, en última instancia, podrá hacerse cargo.

Sin embargo, también es cierto que los demás, mi casa, mi sociedad, mi circunstancia, las condiciones me

darán -o no- ocasión de construir, buenos materiales, horizontes, aliento. Si uno quisiera educar para el

desenvolvimiento humano debería facilitar y estimular este "desenvolvimiento del espacio propio",

permitiéndole desplegarse, como si se tratase de una alfombra infinita, de infinitos dibujos, que se abre

hacia todos los sitios al mismo tiempo. Tal vez ese empecinamiento de Sócrates en aprenderse la melodía

haya sido su última lección a los discípulos. Lo contrario de la domesticación funcional y el amoldamiento.

Aceptar hasta el final lo inatrapable: el enigma.

Claro está que educar así no es fácil. Es mucho más fácil educar para el funcionamiento que para el

desarrollo humano. Es muchísimo más fácil recurrir a la consigna. En primer lugar, el maestro socrático no

queda nunca fuera de la zona de riesgo (como deja bien demostrado la anécdota de la cicuta y la flauta).

Por otra parte, él mismo tendría que tener una zona expandida, una frontera activa, realmente indómita,

siempre sensible al enigma, para emprender la tarea; con el oficio solo no le alcanzaría. Y tampoco le

bastaría la rutina, tendría que desarrollar una actitud diferente. Tendría que ser menos asertivo y más atento

a los indicios. A la vez más prudente, para esperar el momento, y más audaz para acompañar los impulsos

de construcción de sus discípulos, aunque no sean exactamente los que uno tenía previstos en el módulo

correspondiente. Un maestro socrático tendría que ser capaz de deslumbrarse frente al mundo. Tendría que

tener muchos más conocimientos y sobre todo muchas más preguntas, y una frecuentación del arte mucho

más apasionada y viva. Es cierto que es mucho pedir. Pero ésa es la clase de maestro que Sócrates era, y

ésa parecería ser la clase de maestro que todo maestro debería aspirar a ser.

Parece irónico hablar de esto cuando los maestros luchan por no morirse de hambre, y sin embargo me

parece que, justamente por eso, justamente en estos momentos, su papel social tiene que volver a ser el

fundante, el que le da sentido. En una sociedad de mandatos y consignas, de caminos previsibles, de

consumo dirigido ¿no resulta verdaderamente revolucionario el que sigue preguntándose, cuestionándose,

plantándose desnudo por así decir, deslumbrado e inquisitivo frente al enigma?

¿Cómo empieza la construcción de ese espacio que conquistamos día a día? Ésa era otra de nuestras

preguntas. ¿Qué desencadena la tarea del constructor y qué formas adopta esa construcción en los

primeros años, que, como vimos, resultan determinantes dada la característica de "territorio en fundación

permanente" que tiene el sitio?

Todo empieza con el juego, al parecer. Jugar ensancha el espacio. Jugar es natural y todos los niños

juegan.

Sin embargo, sabemos que muchas persona han perdido la capacidad de jugar. Que hay muchos niños,

incluso, que ya no saben jugar. A veces son tan duras las condiciones que el juego desaparece. Porque

para jugar hay que tener alguna esperanza. Como nos mostró Winnicott, el juego nace en la espera, para

consolar la espera. Nace del vacío entre dos momentos de plenitud. Si la madre se ausenta y luego, más

tarde, vuelve, cuando vuelva a ausentarse, habrá soledad para el niño, pero también esperanza. Entonces

habrá juego. Pero si la madre no está y no está, si los deseos nunca son saciados, si el abandono es

permanente, si la plenitud nunca llega, desaparecen la esperanza y el juego. Sólo se languidece. En esos

casos no hay ocasión de jugar, tal vez nunca se juegue.

Por otra parte, el juego es censurado muchas veces, desaconsejado, prohibido. Muchos adultos le temen al

juego. ¿Por qué? Tal vez porque el juego es una zona no controlable desde afuera. No me refiero aquí al

juego social, de reglas, claro, sino al juego personal y un poco salvaje en el que exploramos zonas ignotas,

ese lugar especial en el que estamos cuando no estamos sometidos a la tiranía de nuestros propios

impulsos ni a la dictadura del mundo, sino a las reglas del juego, que son nuestro mandato divino mientras

jugamos. Muchos adultos le tienen miedo al juego salvaje de los niños, que, vuelvo a decir, siempre tiene



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sorpresas. Cuando a la hora de la siesta me juntaba con mis amigas de la vuelta a jugar, a los siete, ocho,

nueve años, solíamos disfrazarnos, y en medio del juego surgían fantasías fuertes, a veces había

momentos siniestros. En una ocasión hubo una mujer que se asomó a la ventana que daba al patio y nos

sugirió que jugáramos a otra cosa. ¿Por qué, si no estábamos haciendo ruido? Pienso que nuestros

mundos la asustaron. El juego salvaje es inquietante. Los carnavales o los cumpleaños, que eran "zonas

liberadas" por naturaleza, grandes juegos colectivos, han ido siendo domesticados. Los "animadores de

cumpleaños" controlan con rienda muy corta el juego, que entonces se va volviendo carril, celda. El

"entretenimiento" mata al juego porque el juego es, por naturaleza, una exploración del engima, y

languidece con exceso de consigna.

Jugar es el gran comienzo del espacio poético, sin duda. Sobre todo jugar con el cuerpo. La contemplación

de ese enigma que es para cada uno de nosotros nuestro propio cuerpo, la exploración de sus movimientos,

la búsqueda de sus sensaciones. La verdad es que, sin esa exploración gozosa y porque sí del cuerpo, ni

siquiera tendríamos un cuerpo que pudiéramos llamar propio. Con las palabras -nuestro segundo cuerpo- es

igual. Tenemos que jugar con ellas para apropiárnoslas. Paladearlas, ritmarlas, escucharlas sonar,

amasarlas, colocarlas en situaciones imaginarias. Pero no me refiero a "obedecer consignas de juego" o a

jugar artificialmente con las palabras. Eso es un entretenimiento y hasta un entrenamiento, un aprendizaje.

Puede ser útil, funcional, pero no es a lo que me refiero aquí con "juego". Aquí me refiero a algo de mayor

riesgo, menos previsible, y también algo más personal, único, inalienable. Tenía yo una tía que se llamaba

Elisa. Yo insistía en llamarla "Carón". Ella se ofendía. Entonces yo, en su ausencia, decía "Carón, Carón,

Carón" y se me representaba una luna grande y blanda, parecida a ella, que estallaba.

Creo que todos, recordando nuestra infancia, recordaremos esa facilidad para jugar que teníamos. Uno

estaba "disponible" al juego y nutría el imaginario fácilmente. Una sombra, una forma, una escena, una

palabra desconocida parecían crear alrededor de uno una especie de suspenso, un vacío, que uno llenaba

con sus historias. Y estaban, además, los "imaginarios prestados", un juguete, láminas, figuritas, cuentos,

las fiestas, el cine, las historietas, los lápices de colores. En esa fantasía de disponibilidad total que tenía

uno en la infancia, no parecía haber coto alguno para el juego. En el juego podía entrar todo, siempre y

cuando uno tuviera "tiempo para jugar" y un "lugar" donde poner al juego, un espacio poético. Se podía

hacer de pirata, de minero, de hada, de maestra, de astronauta. Se podía usar una corona o un teléfono, un

cuento de dioses olímpicos o un relato de animales cercanos. Y todo venía mezclado. Uno construía, con lo

que fuera, incansablemente. Se sentía dueño de su espacio. Uno decía "Me voy a jugar" y uno sabía que

entraba a un sitio donde uno era más uno mismo que nunca y el tiempo tenía otra calidad, era tiempo de

otra clase.

Eso sucedió, en mi caso, en la década del cincuenta. Habría que preguntarse cómo es hoy, si la ocasión y

la disponibilidad para el juego son las mismas hoy que hace cuarenta y cinco años. O cómo han variado sus

condiciones si es que han variado.

Como trato mucho con niños, sé que no hay una única forma de infancia (aunque los medios y el mercado

tiendan a homologarlo todo), que vidas distintas le dan a uno distintas formas de nutrir el imaginario y, sobre

todo, le dan o no le dan lo que decíamos antes: la ocasión, la brecha donde construir su espacio. Las

experiencias de un niño urbano, de departamento y escuela y las de un niño rural, o un niño urbano pero de

la calle, desprotegido, pueden ser extraordinariamente diferentes. Las sombras, las escenas o los enigmas

con que uno empieza a nutrir su imaginario pueden variar mucho según sea la vida que uno lleve.

En cambio, los "imaginarios prestados" que uno va acarreando a su espacio poético, y que le sirven de

materiales de construcción para abrir nuevas brechas, no parecen variar tanto en nuestro tiempo. Incluso

parecen variar mucho menos que antes. El mercado los ha homologado. El cuento oral es ya muy raro, las

figuritas sirven sólo para completar álbumes y suelen estar ligadas a una serie televisiva, los imaginarios

colectivos (cumpleaños, fiestas, fogatas, carnavales) han languidecido, desaparecido o han sido regulados

convenientemente.

Los proveedores de imaginarios son hoy unos pocos. La televisión en primer lugar, con sus series, sus

dibujos animados, sus teleteatros, sus videoclips y hasta sus noticieros y sus cortos publicitarios (la mayor

parte de los juegos de los chicos giran en torno a ella); las llamadas "grandes producciones" -Rey León,

Tortugas Ninjas, Disneys diversos-, que derivan por lo general en juguetes, álbumes de figuritas, detalles de

vestimenta, discos, y, en menor medida, los videojuegos. Sólo algunos niños, muy pocos, tienen alguna

ocasión de frecuentar otras formas de imaginarios: poesía, novelas y cuentos, anécdotas familiares, mitos y



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leyendas vivos, cuadros, libros de imágenes, cine, música, teatro. Para la mayor parte de los niños, la

variedad de los "imaginarios prestados" que están a su alcance es mínima.

Esto vuelve a poner la educación en primer plano. Otra vez, es un asunto que les compete a los maestros

socráticos. Porque ¿qué consecuencias tiene esta homologación extraordinaria que nos propone el

mercado? ¿Se estará poniendo en riesgo la capacidad de jugar? Si se ve todas las tardes la misma serie

televisiva, y luego se escuchan las canciones de la serie, y, cuando se va al teatro, se va a ver otra variante

de la serie, y, cuando se compran libros, se compran los que tratan de los personajes de la serie y hasta las

figuritas y los rompecabezas tratan de ellos, ¿no se terminará por anestesiar en los niños la posibilidad de

entrar a otros imaginarios más variados o más ricos y, en última instancia, su capacidad de jugar? ¿No se

les estará escamoteando el enigma? ¿No se les estará apelmazando la frontera indómita?

Hay que tener en cuenta que estos imaginarios masivos son, en su mayoría, muy rígidos y, además, muy

invasores, puesto que el mercado tiende a invadir todas las áreas de la cultura con el mismo producto (de

eso se trata si se busca el rédito: de vender mucho de lo mismo). Y si el "imaginario oficial" del mercado lo

ocupa todo ¿quedará algún sitio para ejercer la construcción del espacio poético propio, del imaginario

personal, que siempre es, por así decir, "artesanal" y privado?

Creo que hay una nueva "oficialización" en marcha. Los que me conocen desde hace más de diez años

saben que, por entonces, yo me preocupaba mucho por el congelamiento de la propia historia y del propio

lenguaje que acontecía muchas veces en la escuela, una especie de vaciamiento de lo propio, de lo

vinculado con el cuerpo y con el pasado. Hoy me preocupa mucho más la oficialización del mercado, cuyos

efectos de vaciamiento, anestesia y amoldamiento son aún más drásticos, y creo, en cambio, que la escuela

-con una reformulación de su sentido y buena dosis de maestros socráticos, insisto- tiene un papel

interesantísimo que desempeñar. Un papel casi heroico.

Hace diez años sentía que el lenguaje oficial de los libros de lectura terminaba arrasando con la palabra

propia. Hoy los libros de lectura tienen mucho menos peso que antes. En cambio, la televisión, por ejemplo,

tiene tanto peso, un peso tan extraordinario, que hasta los libros de lectura tienden a imitarla. Todo el

mundo adopta el lenguaje televisivo, que es el lenguaje oficial. Hay casos de grotesco. Le preguntan a un

testigo, a una víctima incluso, qué sucedió y el testigo, o la víctima, responde que "sufrió un impacto de bala

en el cráneo", en lugar de decir que le pegaron un tiro en la cabeza, llama "nosocomio" al hospital, se alegra

de "no haber sufrido pérdida de masa encefálica" (aunque a esta altura, ya no estamos tan seguros de eso)

y se siente más prestigioso, más decente, si, en lugar de responder "sí" a una pregunta del reportero, dice

"afirmativo". Hay algo de parodia en esto, claro está, pero se han visto casos muy parecidos. El protagonista

siente que esa manera de decir es lo funcional, lo que corresponde. "Lo vi y oí en la televisión", parece decir

el testigo, o la víctima; "un hecho de violencia se relata así, en esos términos, eso lo sabe cualquiera" (del

mismo modo en que antes se sabía que, si alguien había sufrido la pérdida de un familiar, se debía decir "lo

acompaño en el sentimiento" y todas las cartas debían encabezarse con la fórmula "espero que ésta los

encuentre bien; yo estoy bien, a Dios gracias"). Así funcionan las cosas, parece decir, éstas son las

fórmulas infalibles, las consignas. Sólo que, como sucede siempre, la consigna le quita el sitio al enigma. Y

el enigma por fin desaparece. Como si los acontecimientos, por sorprendentes que sean (por ejemplo recibir

un tiro en la cabeza cuando uno pasa por la calle), se congelaran de inmediato en una escena modelo, a la

que le corresponden ciertas palabras. Algo así como si el viejo de la chacra vecina al campo de girasoles o

el propio Van Gogh se dijeran. "No hay nada que mirar aquí. Son sólo girasoles."

Ahora la pregunta sería: si el enigma y la exploración del enigma -o sea el espacio propio- están en riesgo,

si la rígida homologación -la celda- a que nos somete el mercado anestesia nuestra capacidad constructora,

si los mandatos sociales nos impulsan a consumir y nunca a explorar ¿qué podemos hacer al respecto?

¿Acaso los niños ya no necesitan un espacio poético? Y, si lo necesitan ¿cómo darles ocasión de que lo

construyan? ¿Cuál es el papel del educador -del maestro socrático- en todo esto? ¿Cómo puede hacer para

destrabar lo tan trabado, ir en contra de lo establecido?

Mi propuesta es que reinstalemos el enigma y la diversidad. Que afirmemos el enigma y la diversidad frente

a la consigna y la homologación.

Nuestra época nos escamotea lo enigmático. Al mercado lo que menos le hace falta es el enigma. Un buen

consumidor, un consumidor obediente, no se pregunta demasiado, no filosofa, no explora ni discute ni se

mete en berenjenales. Cuanto más, puede quejarse por el precio, y elegir entre una marca y otra, una

telefónica u otra, un brete u otro brete. ¿Acaso le conviene a una sociedad construida sobre la ley del

mercado que las personas tengan enigmas y pequeñas construcciones personales para responder a esos



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enigmas? ¿Que se pregunten acerca de su pasado y fantaseen su futuro? ¿Que usen parte de su tiempo en

"sentirse vivir" simplemente? ¿Que contemplen campos de girasoles, recuerden poemas, se demoren en

sus juegos, piensen el mundo? Claro que no. El énfasis del mercado está puesto en la función, en el carril, y

en lo útil y eficaz, que garantiza que siga adelante el funcionamiento. "Hacerse problemas", "cuestionar",

"pensar demasido", en cambio, parecen pérdidas de tiempo.

De manera que reinstalar el enigma es hoy un gesto revolucionario. Hoy lo revolucionario es el enigma, no

la consigna.

Y también es revolucionaria la instalación de lo diferente, de lo heterogéneo. La constatación, a cada paso,

de que el mundo es variadísimo y múltiple, que la realidad está ahí, en toda su riquísima heterogeneidad

hecha de capas y más capas de infinitas experiencias, inatrapable siempre, es un modo de destrabar la

homologación a que el consumo parece habernos condenado.

Instalar la diversidad implica algunas formas de desobediencia. O sea de resistencia a las consignas.

El mercado no duda y, por lo general, tiende a asegurarnos que las cosas son "automáticas" y que nada

podemos hacer por modificarlas. Un educador como concibo yo a los educadores, en cambio, un maestro

socrático, digamos, nunca cree que las cosas sean automáticas. Mas bien se la pasa quitando las pieles de

la cebolla. Buscándole la quinta pata al gato. Mostrando la otra cara de la luna. Recordando historias viejas.

Abriendo lo cerrado. Cuestionando lo establecido. Y visitando y llevando a otros a visitar los mundos

imaginarios más variados: toda la riqueza de la literatura, del arte y de la ciencia. Un maestro socrático

siempre es inquietante, porque sacude lo que está demasiado quieto.

Si un maestro hace eso, el efecto es inevitable, arrollador. Escuchen esto: una profesora de plástica de una

escuela secundaria de un barrio muy pobre me contó lo que sucedió cuando llevó al aula sus propios libros

de arte, de gran formato, libros de Picasso, de Klee, de Kandisnsky, de Goya, libros de grabadores,

dibujantes, fotógrafos, grandes láminas e imágenes intensas. Simplemente los dejó ahí y les dijo a los

alumnos que, si querían, podían mirarlos. Primero se hizo un gran silencio. Y luego comenzó la seducción

irremediable del arte. Los chicos se demoraban en las láminas y ya no podían separarse de ellas. Poco a

poco entraban en confianza. La profesora lo tomó como forma de comienzo de clase a lo largo del año.

Siempre llevaba algún libro nuevo, así empezaba todo. Hacia fin de año había ya algunos comentarios,

comparaciones, el pedido de que volviera a traer al aula algún libro que les había gustado especialmente.

Algunos copiaban, reproducían en las hojas de las carpetas algún trazo que los había conmovido o

fotocopiaban la imagen que más les había gustado para pincharla en la pared en su casa. Al mismo tiempo

sus propios dibujos, sus propias construcciones, comenzaban a abandonar los clichés, a ensancharse y

tener otro trasfondo.

El enigma y la extraordinaria y bella diversidad de lo que existe -que en el fondo tal vez sean lo mismo-

pueden ayudar a construir el espacio poético en estos tiempos difíciles, poco propicios. Al menos, es lo que

creo. La parodia, la sátira y el humor, a su vez, pueden servir para empezar a desarmar el rígido andamiaje

de los mandatos y las fórmulas (burlarse de la celda es una manera de empezar a salir de ella).

Después, cada maestro socrático hará lo suyo, aquí no hay recetas. Es decir, no hay consignas. Lo que hay

son sólo preguntas, o sea, enigmas. El enigma y la decisión de plantearse desnudo y deslumbrado frente al

enigma, que es el único modo de ganar espacio. Y eso hasta el final porque, como bien nos enseñan

Sócrates y todos los buenos maestros, siempre habrá tiempo para leer otro poema, para mirar una vez más

los girasoles, para tomar la flauta en la mano y aprenderse una última melodía.

Notas * Junio de 1999. Congreso de Lectura del I.B.B.Y. Uruguay, Montevideo. Publicado en Educación y

Biblioteca, Madrid, Año 12, Nº 112, Mayo del 2000

Actividad final:Realizar una representación visual de qué entienden por enseñar. Se propone el

trabajo en papeles a gran escala, colores y materiales diversos.

Actividad Nº 5 Trabajo Domiciliario:

Lectura de “Cartas a quien pretende enseñar” Paulo Freire. Disponible en

http://www.colegiodeprofesores.cl/wp-content/uploads/2017/06/Paulo-Freire.pdf




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1. Realizar una reseña breve, dando cuenta de la biografía de Paulo Freire

2. Elegir una de las cartas del texto (dar cuenta de los motivos de esta elección)

3. Transcribir las ideas principales.

4. Entregar y poner en común el día jueves 22 de marzo de 2018

Primera carta: Enseñar-aprender. Lectura del mundo-Iectura de la palabra

Segunda carta: No permita que el miedo a la dificultad lo paralice

Tercera carta: "Vine a hacer el curso de magisterio porque no tuve otra posibilidad"

Cuarta carta: De las cualidades indispensables para el mejor desempeño de las maestras y los

maestros progresistas

Quinta carta: Primer día de clase

Sexta carta: De las relaciones entre la educadora y los educandos

Séptima carta: De hablarle al educando a hablarle a él y con él; de oír al educando a ser oído por

él

Octava carta: Identidad, cultural y educación

Novena carta: Contexto concreto- Contexto teórico

Décima carta: Una vez más, la cuestión de la disciplina

CLASE 3

Actividad de Cierre:

No es casual que dos destacados pedagogos utilicen la metáfora de

la “carta” para hablarle a los docentes.

Philippe Meirieu y Paulo Freire recuperan en sus obras esta forma

de escritura para generar el diálogo con los futuros educadores. Nos

interpelan como parte de un colectivo, un “ustedes - nosotros” para

pensar el rol, el oficio, la tarea, la responsabilidad de los educadores

Nos escriben para transmitir desde la experiencia, para generar la

reflexión a partir del consejo.

Para dar cierre a este encuentro compartido, les pedimos que

imaginen y se dispongan a crear una CARTA al futuro profesor que

se construye en ustedes. Recuperen las lecturas, reflexiones y

escritos de este trayecto compartido…



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Martes 20: Clase N° 1: Actividad Nº 1 y 2

Miércoles 21: Clase N° 2: Actividad Nº 3 y 4 y 5: Trabajo Domiciliario: Lectura de “Cartas a

quien pretende enseñar” Paulo Freire. Entregar el jueves 22 de marzo de 2018.

Jueves 22: Clase N° 3- Actividad de cierre

LARROSA, Jorge. “Acerca de la experiencia”. Conferencia. “Encuentro Nacional Formar en

Futuro Presente – Programas aprender enseñando y elegir la docencia” Instituto Nacional de

Formación Docente - Mar del Plata – Septiembre de 2007 – Disponible en

https://www.youtube.com/watch?v=k7OpdwOwaNY. Consultado junio de 2017. (Partes 1 a 3)

MONTES, Graciela (2000) “De la consigna al enigma (o cómo ganar espacio)”. Congreso de

Lectura del IBBY. Uruguay, Montevideo. Publicado en Educación y Biblioteca, Madrid, Año 12, Nº

112, Mayo de 2000. Disponible en http://www.fort-da.org/fort-da8/montes.htm

FREIRE, Paulo, 2008, Cartas a quien pretende enseñar, Siglo veintiuno editores, Buenos Aires.

Disponible en http://www.colegiodeprofesores.cl/wp-content/uploads/2017/06/Paulo-Freire.pdf

CRONOGRAMA

BIBLIOGRAFÍA

http://www.fort-da.org/fort-da8/montes.htm




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TALLER:

LA LECTURA Y LA ESCRITURA

COMO UNA PRÁCTICA SOCIOCULTURAL


PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN LENGUA Y LITERATURA

OBJETIVOS:

Favorecer la comprensión sobre la relación lector –texto.

Promover la lectura y escritura en nivel superior.

Propiciar el abordaje de la lectura y escritura de textos ficcionales y no ficcionales a través

de sus particularidades específicas.

Propender al reconocimiento de formatos académicos: su estructura y recursos lingüísticos propios.

Propiciar la exploración de ciertas nociones discursivas, textuales, paratextuales, intertextuales y problemáticas de recepción.

CONTENIDOS:

a) Introducción a la literatura. Concepto de literatura. b) Concepto de texto y de ficción. c) Lectura y escritura de textos ficcionales. d) Un acercamiento a la alfabetización académica. Particularidades. e) Formatos académicos: la autobiografía escolar, el informe y el ensayo: estructura y recursos

lingüísticos.

METODOLOGÍA:

Se procederá a la lectura de los textos propuesto de un modo colectivo, a fin de socializar la lectura, la conversación sobre lo leído con el fin de arribar a los diferentes sentidos que promueven los textos. La escritura personal y colaborativa será un modo de abordar ciertos procedimientos de escritura académica. Cabe aclarar, que, según la disponibilidad de tiempo, algunas lecturas y/o actividades serán realizadas por los alumnos en sus domicilios, para luego ser socializadas en clase.

Equipo de Trabajo:

Profesora Carolina Roca

Profesor Gustavo Giovanini

Profesor Mateo Green



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Iniciarnos como lectores y escritores nos ubica en una situación de perplejidad y develamiento. Perplejidad porque nos enfrentamos con multiplicidad de voces que, a través de los discursos, han ido conformando el pensamiento y la cultura de diferentes épocas. Asomarnos a esa cultura, indagar en ese mundo, integrarnos con nuestras propias lecturas y escrituras es el objetivo de esta propuesta orientada a la Lectura y escritura como una práctica sociocultural.

Desde la conversación cotidiana a los textos impresos, hay un recorrido por una diversidad infinita de géneros, formatos, de problemáticas y de “decires”, cuyo abordaje requiere de un camino de apropiación de saberes, de interacción con la palabra propia y ajena, de un proceso de develamiento de lo que nos resulta oscuro, difícil y desentrañable. Leer y escribir es, justamente, un acto de develamiento que promueve nuevos aprendizajes.

Salir de la perplejidad e iniciar ese acto de develamiento es el desafío que aquí proponemos.

INTRODUCCIÓN A LA LITERATURA:

LECTURA Y ESCRITURA DE TEXTOS FICCIONALES

Prof. Mateo Green

Qué es la literatura es una pregunta que, como futuros docentes en lengua y literatura, atraviesa los cimientos de nuestra formación. Identificar a los textos ficcionales es un primer paso necesario para la construcción de esta pregunta.

“La teoría literaria moderna, desde el formalismo ruso en adelante, ha conceptualizado esta pregunta como el problema de la especificidad literaria y ha dado diferentes respuestas que se podrían esquematizar de la siguiente manera: por un lado, se encuentran aquellas definiciones que buscan en la literatura algo esencial, un valor intrínseco, que perdura en el tiempo y que permite afirmar, por ejemplo, que determinado texto es una "bella obra literaria" o que es un clásico; otro tipo de definiciones caracterizarían a la literatura a partir de algunas "marcas" formales (estructurales, léxicas, temáticas, etc.) que darían cuenta de su especificidad.”7

La presente actividad propone abrir las puertas de la reflexión sobre los textos ficcionales y el concepto de literatura. Tomaremos como base una selección de textos literarios breves de diferentes autores más algunos fragmentos de El concepto de ficción de Juan José Saer que podrán encontrar en el anexo a esta actividad.

Antes de la lectura de los textos es importante que pongamos en común nuestros saberes previos al respecto, para ello nos guiaremos por algunas preguntas:

- ¿Qué entendemos por texto? - ¿Qué entendemos por ficción? - ¿Qué entendemos por literatura? - ¿En qué formas encontramos cotidianamente textos ficcionales? - ¿Cómo diferencian los textos ficcionales de otro tipo de textos?

Les sugerimos que tomen nota de las respuestas comunes que van surgiendo para que las revisemos al final del taller a la luz de las nuevas lecturas y reflexiones.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Identificar marcas formales que permitan reconocer textos ficcionales.

Reflexionar acerca del concepto de ficción.

Ensayar la escritura acerca de textos ficcionales.

CRONOGRAMA: Jueves 8/03/2018 Horario: de 18 a 21:30 hs.

7 Educ.ar. El concepto de Literatura. En línea. Disponible en: https://www.educ.ar/recursos/93037/el-concepto-de-literatura



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ACTIVIDADES

ACTIVIDAD 1:

a. En grupos de no más de cinco personas lean los materiales del Anexo 1. b. ¿Consideran que son todos textos? ¿Por qué? c. ¿Cuál de los materiales consideran como literarios? ¿Por qué? d. ¿Cuál de los materiales consideran textos ficcionales? ¿Por qué?

Luego de la puesta en común, lean los fragmentos seleccionados de El concepto de Ficción del escritor argentino Juan José Saer presente en el Anexo 2.

ANEXO 1

ODA AL CALDILLO DE CONGRIO

EN el mar tormentoso de Chile vive el rosado congrio, gigante anguila de nevada carne. Y en las ollas chilenas, en la costa, nació el caldillo grávido y suculento, provechoso. Lleven a la cocina el congrio desollado, su piel manchada cede como un guante y al descubierto queda entonces el racimo del mar, el congrio tierno reluce ya desnudo, preparado para nuestro apetito. Ahora recoges ajos, acaricia primero ese marfil precioso, huele su fragancia iracunda, entonces deja el ajo picado caer con la cebolla y el tomate hasta que la cebolla tenga color de oro. Mientras tanto se cuecen con el vapor los regios camarones marinos y cuando ya llegaron a su punto, cuando cuajó el sabor en una salsa formada por el jugo



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del océano y por el agua clara que desprendió la luz de la cebolla, entonces que entre el congrio y se sumerja en gloria, que en la olla se aceite, se contraiga y se impregne. Ya sólo es necesario dejar en el manjar caer la crema como una rosa espesa, y al fuego lentamente entregar el tesoro hasta que en el caldillo se calienten las esencias de Chile, y a la mesa lleguen recién casados los sabores del mar y de la tierra para que en ese plato tú conozcas el cielo.

Pablo Neruda

Instrucciones para subir una escalera

Nadie habrá dejado de observar que con frecuencia el suelo se pliega de manera tal que una parte sube en ángulo recto con el plano del suelo, y luego la parte siguiente se coloca paralela a este plano, para dar paso a una nueva perpendicular, conducta que se repite en espiral o en línea quebrada hasta alturas sumamente variables. Agachándose y poniendo la mano izquierda en una de las partes verticales, y la derecha en la horizontal correspondiente, se está en posesión momentánea de un peldaño o escalón. Cada uno de estos peldaños, formados como se ve por dos elementos, se sitúa un tanto más arriba y adelante que el anterior, principio que da sentido a la escalera, ya que cualquiera otra combinación producirá formas quizá más bellas o pintorescas, pero incapaces de trasladar de una planta baja a un primer piso.

Las escaleras se suben de frente, pues hacia atrás o de costado resultan particularmente incómodas. La actitud natural consiste en mantenerse de pie, los brazos colgando sin esfuerzo, la cabeza erguida aunque no tanto que los ojos dejen de ver los peldaños inmediatamente superiores al que se pisa, y respirando lenta y regularmente. Para subir una escalera se comienza por levantar esa parte del cuerpo situada a la derecha abajo, envuelta casi siempre en cuero o gamuza, y que salvo excepciones cabe exactamente en el escalón. Puesta en el primer peldaño dicha parte, que para abreviar llamaremos pie, se recoge la parte equivalente de la izquierda (también llamada pie, pero que no ha de confundirse con el pie antes citado), y llevándola a la altura del pie, se le hace seguir hasta colocarla en el segundo peldaño, con lo cual en éste descansará el pie, y en el primero descansará el pie. (Los primeros peldaños son siempre los más difíciles, hasta adquirir la coordinación necesaria. La coincidencia de nombre entre el pie y el pie hace difícil la explicación. Cuídese especialmente de no levantar al mismo tiempo el pie y el pie).



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Llegado en esta forma al segundo peldaño, basta repetir alternadamente los movimientos hasta encontrarse con el final de la escalera. Se sale de ella fácilmente, con un ligero golpe de talón que la fija en su sitio, del que no se moverá hasta el momento del descenso.

Julio Cortázar

Cuento policial

Rumbo a la tienda donde trabajaba como vendedor, un joven pasaba todos los días por delante de una casa en cuyo balcón una mujer bellísima leía un libro. La mujer jamás le dedicó una mirada. Cierta vez el joven oyó en la tienda a dos clientes que hablaban de aquella mujer. Decían que vivía sola, que era muy rica y que guardaba grandes sumas de dinero en su casa, aparte de las joyas y de la platería. Una noche el joven, armado de ganzúa y de una linterna sorda, se introdujo sigilosamente en la casa de la mujer. La mujer despertó, empezó a gritar y el joven se vio en la penosa necesidad de matarla. Huyó sin haber podido robar ni un alfiler, pero con el consuelo de que la policía no descubriría al autor del crimen. A la mañana siguiente, al entrar en la tienda, la policía lo detuvo. Azorado por la increíble sagacidad policial, confesó todo. Después se enteraría de que la mujer llevaba un diario íntimo en el que había escrito que el joven vendedor de la tienda de la esquina, buen mozo y de ojos verdes, era su amante y que esa noche la visitaría.

Marco Denevi

El dinosaurio

Cuando despertó, el dinosaurio todavía estaba allí.

Augusto Monterroso

Quino



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ANEXO II

El concepto de ficción (fragmentos) - Juan José Saer

(…) Podemos por lo tanto afirmar que la verdad no es necesariamente lo contrario de la ficción, y que cuando optamos por la práctica de la ficción no lo hacemos con el propósito turbio de tergiversar la verdad. En cuanto a la dependencia jerárquica entre verdad y ficción, según la cual la primera poseería una positividad mayor que la segunda, es desde luego, en el plano que nos interesa, una mera fantasía moral. Aun con la mejor buena voluntad, aceptando esa jerarquía y atribuyendo a la verdad el campo de la realidad objetiva y a la ficción la dudosa expresión de lo subjetivo, persistirá siempre el problema principal, es decir la indeterminación de que sufren no la ficción subjetiva, relegada al terreno de lo inútil y caprichoso, sino la supuesta verdad objetiva y los géneros que pretenden representarla. (…) La ficción no es, por lo tanto, una reivindicación de lo falso. Aun aquellas ficciones que incorporan lo falso de un modo deliberado ––fuentes falsas, atribuciones falsas, confusión de datos históricos con datos imaginarios, etcétera––, lo hacen no para confundir al lector, sino para señalar el carácter doble de la ficción, que mezcla, de un modo inevitable, lo empírico y lo imaginario. (…) La ficción no solicita ser creída en tanto que verdad, sino en tanto que ficción. Ese deseo no es un capricho de artista, sino la condición primera de su existencia, porque sólo siendo aceptada en tanto que tal, se comprenderá que la ficción no es la exposición novelada de tal o cual ideología, sino un tratamiento específico del mundo, inseparable de lo que trata. Este es el punto esencial de todo el problema, y hay que tenerlo siempre presente, si se quiere evitar la confusión de géneros. La ficción se mantiene a distancia tanto de los profetas de lo verdadero como de los eufóricos de lo falso. ACTIVIDAD 2:

a. Discutan con su grupo las afirmaciones de Saer respecto del concepto de ficción y sintetícenlas.

b. ¿En qué medida las afirmaciones de Saer se condicen o no con nuestra reflexión inicial sobre lo que considerábamos inicialmente que era la ficción?

c. ¿Se ajustan los textos literarios leídos a estas afirmaciones? ¿De qué manera? Conversemos nuevamente entre todos lo reflexionado. Luego, a modo de cierre, les sugerimos una propuesta de escritura.

ACTIVIDAD 3:

a. De manera individual, selecciona alguno de los textos literarios del anexo y transfórmalo en un texto no-ficcional; puede ser una noticia periodística, una receta de cocina, un instructivo, una definición de diccionario, un texto expositivo o cualquier otro que se te ocurra.

Luego de compartir los resultados de la escritura, al finalizar el taller, cada grupo entregará los resultados escritos de las actividades.

BIBLIOGRAFÍA

Cortázar, Julio. Historias de Cronopios y de Famas. Buenos Aires: Punto de lectura, 2007.

Denevi, Marco. Obras completas. Buenos Aires: Corregidor, 1999.

Educ.ar. El concepto de Literatura. En línea. Disponible en: https://www.educ.ar/recursos/93037/ el-concepto-de-literatura

Monterroso, Augusto. Obras completas (y otros cuentos). Buenos Aires: Seix Barral, 1981.

Neruda, Pablo. Odas Elementales. Madrid: Cátedra, 2004.

Saer, Juan José. El concepto de Ficción. Buenos Aires: Seix Barral, 2004.



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ORALIDAD, LECTURA Y ESCRITURA

TEXTOS NO FICCIONALES

Profesora Carolina Roca

Ya se ha explicado en este cuadernillo de iniciación a los estudios de nivel superior, que la

alfabetización implica una diferenciación conceptual muy diferente a la escolarización.

Si bien en ambas consideraciones la comprensión lectora y la producción escrita es

territorio de aprendizajes significativos, lo cierto es que el estudiante de nivel superior deviene en

un aprendiz que debe fortalecer sus habilidades cognitivas y propender a una práctica

permanente de la oralidad, la lectura y la escritura como acciones lingüísticas más complejas.

La lengua entendida como hecho social y como código nos habilita a dar entidad, espacio y

momento a la palabra propia y ajena. Es por esto, que con este módulo de trabajo se pretende

propiciar instancias para un trabajo que potencie las capacidades de los ingresantes en cuanto a

las prácticas de oralidad, lectura y escritura.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

a) Comprender la relación lector-texto y el tipo de interacción que supone.

b) Realizar hipótesis de lecturas en relación a elementos paratextuales.

c) Indagar sobre unidades lingüísticas (léxicas y semánticas) que permiten reconocer la

textualidad en diversos textos no ficcionales.

d) Establecer relaciones de sentido

CRONOGRAMA: Lunes 12 y Martes 13 de marzo de 2018 - Horario: de 18 a 21:30 hs.

PRIMER MOMENTO

Observa, lee y reflexiona sobre los siguientes gráficos:



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Leemos los siguientes fragmentos y buscamos relaciones con los gráficos anteriores

“Para comprender un texto, el lector tiene que interactuar con él desplegando una gran

actividad cognitiva. Es decir, para entender lo que lee, un lector experimentado actúa sobre el

texto: se encamina con preguntas que guían su lectura, ajusta su modalidad de lectura al

propósito que persigue, relaciona la información del texto con sus conocimientos previos, realiza

inferencias (extrae conclusiones que no están presentes en el texto mismo), formula hipótesis y

las pone a prueba, está atento a ver qué entiende y qué no, decide volver a leer ciertas partes

para aclarar dudas, comparte con otros lectores sus interpretaciones, comenta sobre lo leído, etc.”

“…Un texto no está provisto de toda la información por él expresada, sino que esta debe

inferirse a partir del conocimiento del mundo… Entender un discurso, esto es, asignarle una

interpretación significativa, en muchos aspectos coincide con entender el fragmento del mundo

posible acerca del cual trata el discurso… Está asumido que el lector y oyente deben suplir

necesariamente eslabones ausentes… Entonces, en sus estrategias de comprensión debe

consultar su propio conocimiento del mundo, primero, para entender el texto en sí mismo, y

segundo, para reconstruir una representación del fragmento del mundo del que trata el texto”.

(Van Dijk y Kintsch (1983:3:303))

ACTIVIDAD:

En relación a la lectura de los gráficos y los fragmentos que los acompañan, responde:

a. ¿Desde qué perspectiva están encarados; desde el lector o desde el texto mismo? b. ¿Qué se entendería por comprensión lectora y cuáles serían las capacidades que necesita un

lector para abordar un texto?

SEGUNDO MOMENTO

El siguiente título “Energía líquida” corresponde a un texto estructurado sobre la base de dos

preguntas. Ordénalo teniendo en cuenta con qué pregunta debe comenzar y cuáles son las

respuestas a esas preguntas.



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Energía líquida (Descubriendo la CIENCIA, Enciclopedia Activa, Buenos Aires, Atlántida, 1980, p. 30.)

PREGUNTAS: ¿CON CUÁL DEBERÍA COMENZAR EL TEXTO?

A) ¿Sabías que la nafta de nuestros autos, el combustible para los camiones y barcos de motor diésel y el querosene de nuestros aviones "jet" provienen todos de la misma fuente?

B) ¿Qué es el petróleo?

RESPUESTAS A ESAS PREGUNTAS:

A) vivieron en mares superficiales, murieron y se hundieron en el fondo. Con el tiempo, sus restos quedaron cubiertos por capas de barro y arena, que, a su vez, se convirtieron El petróleo que usamos hoy se formó hace millones de años. Plantas y animales que en rocas.

B) El calor y la presión transformaron esos restos de plantas y animales en petróleo. (Algunos se convirtieron en gas natural, que se encuentra a menudo bajo tierra, además del petróleo. El gas natural es el que utilizamos en nuestras casas)

C) Esa fuente es el petróleo, espeso, negro y viscoso, que se encuentra debajo de la superficie de la tierra, en algunos lugares. Y también provienen de él el gasoil para la calefacción de nuestras escuelas y hogares y los aceites pesados para "untar" la maquinaria. Pero estos no son los únicos usos del petróleo.

D) Los químicos lo convierten en miles de sustancias útiles: plásticos, detergentes, fibras artificiales, explosivos y muchas cosas más. Por lo tanto, te darás cuenta de por qué la gente invierte tanto tiempo y dinero en hallar nuevos pozos de petróleo y extraerlo del suelo

Escribe las marcas textuales (palabras o expresiones) que te sirvieron para ordenar el

texto anterior.

TERCER MOMENTO

LEEMOS, INDAGAMOS E INTERPRETAMOS

ACTIVIDADES: En relación al texto titulado “Huarpe”

a) Sintetiza con una palabra o expresión a manera de título la perspectiva temática de cada párrafo.

b) En relación a la consigna anterior, escribe un título a todo el texto que dé cuenta del tema global del texto y su perspectiva temática.

c) Reconoce las secuencias textuales en el texto (narrativa, descriptiva, argumentativa, etc.) d) ¿Sobre qué tipo de discurso te parece que está orientado el texto?



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Yunem xamina cuchuch guechereyna

Quilmes

Con nuestra voz recordamos

HUARPE

Las actuales provincias de Mendoza, San Juan y San Luis fueron habitadas por los huarpes. Este y otros pueblos indígenas, como los pehuenches, los mapuche-pehuenches, los diaguitas y, producto de diversas migraciones, también los kollas, formaron en la zona un heterogéneo mosaico étnico que llega al día de hoy. El pueblo huarpe alcanzó su máxima expansión en el siglo XVI.

A mediados del período colonial, un siglo después y casi doscientos años antes de la constitución del Estado nacional, se había considerado extinto. El interés de las élites regionales por obtener la propiedad de las tierras habitadas (como ocurre en la actualidad con los puesteros Huarpe y las presiones que ejercen sobre ellos los terratenientes) se intentó enmascarar en la idea de que sus ocupantes eran “indios” y “vagos”, incapaces de poner en valor el recurso tierra en el marco de una economía de mercado.

Apoyándose en el discurso científico, los Estados –colonial primero, republicano después– poblaron la zona de colonos conquistadores e inmigrantes europeos que “blanquearon” la región y buscaron encerrar a los huarpes en las vitrinas de los museos. En la década de 1990 se produjo un resurgimiento de la identidad étnica huarpe a partir de prácticas culturales, memorias familiares y demandas territoriales. La calma resistencia de un pueblo olvidado se tradujo en una aparente paradoja histórica: si por un lado la identidad se ocultó como mecanismo de defensa ante la violencia externa, por otro sobrevivió en la transmisión oral. Aunque la mayoría de los miembros del pueblo huarpe –muchos de los cuales se autoidentifican como descendientes– hoy vive en las ciudades, como producto de diversos procesos migratorios, su memoria está en el “desierto” y en los recuerdos y relatos acerca del modo en que vivían sus ancestros. La Encuesta Complementaria de Pueblos Indígenas de 2004- 2005 indicó una población aproximada de 15.000 hogares con al menos un huarpe en la región de Cuyo y la provincia de Buenos Aires.

En el proceso de invisibilización, la lengua que hablaban los huarpes se fue perdiendo. Poco a poco y a partir de material heredado de la época colonial, los huarpes se abocan a la recuperación de dos variedades, el millcayac y el allentiac, que fueron descritas por el misionero Luis de Valdivia para facilitar la imposición del evangelio. Ante la mirada de muchos que hoy desacreditan sus reclamos por ausencia de “rasgos culturales huarpes”, como si la cultura pudiera cristalizarse en rasgos y no en movimientos, la lengua originaria se convierte más que nunca en una herramienta de reivindicación política.

Colección “Con nuestra voz recordamos”: Escritos plurilingües de docentes, alumnos, miembros de pueblos originarios y hablantes de lenguas indígenas. - 1a ed. edición multilingüe. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación. Plan Nacional de Lectura, 2015.

CUARTO MOMENTO

En este momento nos proponemos una lectura atenta, reflexiva para indagar sobre

ciertas nociones discursivas, tales como enunciadores, destinatarios, intenciones

comunicativas, cuestiones textuales como temas principales, relaciones de sentido y la

incidencia de conectores en esas relaciones.

ACTIVIDADES (para trabajar grupalmente)

1. Leer atentamente el texto “Origen del término cultura”

2. Responda a las siguientes preguntas considerando el texto y el paratexto de “El origen del

término <cultura>”.

a) ¿Para qué situaciones comunicativas fue producido este texto?

b) ¿Cuál es su tema?



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3. Indique en torno a qué concepto/s el texto propone un aprendizaje, es decir, sobre qué

temática/s desarrolla un conocimiento nuevo o más profundo. (Elija las opciones y

fundamente)

Cultura Historia Renacimiento Hombre Latín

Mente Civilización Razón Organismo social Entorno

4. En relación a los siguientes conectores y marcadores, ubíquelos primero en el texto, luego

explique con qué conceptos o ideas se vinculan en el texto mismo. (Esas relaciones

pueden ser: ubicación temporal, ubicación espacial, establecer una comparación, etc.)

Explique en cada caso.

En, luego, durante, de esta forma, como, porque, tanto, en cambio, desde,

entonces, ya que, al igual que, a comienzos de, por un lado, porque, por otro lado,

de este modo, por eso.

5. Identifique en los párrafos en los que se responde a las siguientes preguntas:

a) Por qué el hombre es un animal biológico y social?

b) ¿Cuál es el significado antropológico del término “cultura”?

c) ¿Qué se entiende actualmente por civilización?

d) ¿Qué significa la palabra “cultura”?

e) ¿Qué diferencias presentan el animal y el hombre en relación con el entorno?

f) ¿Cuál es la relación entre cultura y razón?

g) ¿Por qué se confunden civilización y cultura?

6. A partir de la información contenida en el pasaje subtitulado “cultura y naturaleza”, haga

una síntesis completando la siguiente estructura textual:

En sus aspectos biológico y social, el hombre y el animal presentan…………………….. ...........................................................................................................................................

En primer lugar, en su faz biológica, ambos.………………………………………………….……... En segundo lugar, como seres sociales,....………………………………………………………….. Pero se observa una diferencia apreciable en la forma en que ..……………………………………… ......................................................................................................................................................... Mientras que ……………………………………………………………………………………………… Esta particular forma de relación……………………………………………………………………....… En conclusión, ……………………………………………………………………………………………....



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MOMENTO DE CIERRE

Con este momento de cierre, nos proponemos continuar la lectura con otros modos de

organización textual del discurso y debatir las ideas planteadas. Se propone una actividad de

escritura individual que promueva la reflexión sobre aspiraciones, expectativas, logros personales

que se quieren alcanzar en relación a la cultura, al rol que desempeñamos los ciudadanos con

una mirada hacia el “oficio de enseñar”

LEEMOS UN DECÁLOGO

...”Desde hace mucho tiempo, en mis charlas y conferencias sobre educación he venido bregando

por la implementación de un ciclo Básico de enseñanza secundaria donde, si bien debe dedicarse

cierto tiempo a los conocimientos científicos y tecnológicos, todo el esfuerzo ha de estar dirigido a

la formación humanística de los jóvenes, pero-entendámonos bien- formación humanística con

profundo contenido social. De ahí que haya enfatizado varias veces los siguientes principios

éticos:

1°. Honestidad. No hay proyecto posible si dejamos de ser honrados. El culto, a la verdad es

prioritario.

2°. Defender la libertad, como condición esencial para el desarrollo del hombre. Por consiguiente:

3°. Luchar por la consolidación de la democracia participativa con una mayor equidad distributiva.

4°. Sólo será posible a través de la justicia social que Henríquez Ureña sostuvo como uno de sus

principios éticos capitales.

5°. Aprender a ser solidarios. Todos tenemos derecho a nuestra propia individualidad, pero

estamos obligados a participar si queremos mejorar nuestra sociedad. Por ello:

6°. Debemos ser responsables. A nuestra responsabilidad individual se agrega nuestra

responsabilidad familiar y colectiva. Basta de escapismos. Todos necesitamos estar

comprometidos.

7°. Nuestras vidas deben dedicarse principalmente a luchar por la dignidad del hombre,

entendiendo que:

8°. Pretendemos una vida mejor aquí en la tierra.

9°. Debemos bregar por la unidad latinoamericana, recordando que "si la magna patria ha de

unirse, deberá unirse para la justicia, para asentar la organización de la sociedad bajo bases

nuevas, que alejen del hombre la continua zozobra del hambre a que lo condena su supuesta

libertad". Pero, entendámonos bien:

10º nada se consigue sin esfuerzo. Recordamos una vez más: "Entre tanto, hay que trabajar, con

fe, con esperanza todos los días. Amigos míos: a trabajar..."

Favaloro, R. 0. (1994) Don Pedro y la educación, Bs. As. Centro Editor Fundación Favaloro pp.

325-326

(Innovador y luchador, con la pincelada humanista que lo caracterizó, alguna vez enumeró

públicamente sus Reglas de Oro, En una de las últimas conferencias importantes que dio en el

exterior, René Favaloro resumió el decálogo del buen médico)



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Realizamos las siguientes actividades de interpretación

Enuncie de qué habla el texto en general. ¿Quién es el autor del texto? ¿A quién o quiénes estaría dirigido? Explique por qué está organizado por secuencias numéricas. Enuncie cuáles son los temas de los que habla el texto. El texto además de estar organizado en secuencias numéricas, tiene otros marcadores o

conectores internos que establecen relaciones de sentido: ¿Cuáles son? Explica qué sentido otorgan a esas relaciones.

ACTIVIDAD DE ESCRITURA:

Escribe tu propio decálogo, para lo cual debes tener en cuenta:

El tema sobre el cual estará orientado

A quiénes estaría destinado

El orden que debería sostenerse para que sea un decálogo

ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA

Profesor Gustavo Giovanini

¿Qué buscamos cuando leemos? ¿Con qué propósito leemos? ¿Qué hacemos cuando

leemos? ¿Qué exige de nosotros? ¿Qué nos produce la lectura de tal o cual texto? son algunos

de los interrogantes que la lectura nos debe generar cuando nos iniciamos en una carrera de nivel

superior.

Pensar la lectura y la escritura desde el lugar de estudiantes supone comenzar un camino

como lectores y escritores. Esto es, responderse preguntas orientadas a lo que se ha dado en

llamar Alfabetización académica.

La palabra “alfabetización” se utiliza, en sentido amplio, al hacer referencia a las

habilidades lingüísticas y cognitivas necesarias para el ingreso al mundo de los conocimientos de

la ciencia, el arte y los lenguajes simbólicos y matemáticos que la humanidad ha producido a lo

largo de la historia.

Esta consideración supone una revisión de qué se entiende por alfabetización y su

diferencia con el de escolarización. La alfabetización implica un proceso de mayor envergadura

cultural, ya que se trata de una inserción social, cultural, política y no solo escolar.

En este sentido, lo que se pretende es que los estudiantes tengan la oportunidad de entrar

en el “mundo letrado”, es decir de apropiarse de los bienes culturales y a su vez ser hacedores de

productos culturales. Desde esta perspectiva, la alfabetización no solo implica un cierto dominio

de la lengua escrita, sino el domino del conocimiento y la comprensión de todos los lenguajes que

la globalización convoca. (Chartier, R. 2001)

Para dar inicio a este proceso, se proponen los siguientes objetivos específicos y sus

correspondientes ejes de contenidos:

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

Reconocer formatos textuales académicos: su estructura y recursos lingüísticos.

Abordar las particularidades textuales y paratextuales de la autobiografía escolar, el

informe y el ensayo.



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EJE DE CONTENIDOS:

La Alfabetización Académica (Autobiografía escolar, Informe y Ensayo).

Características textuales, paratextuales y lingüísticas.

Formatos textuales académicos:

Autobiografía

Informe académico

Ensayo

Autobiografía

La autobiografía es el relato de la vida de una persona escrita por ella misma. Es una obra

personal ya que es el propio autor el encargado de expresar los pormenores de uno o varios

aspectos de su vida. Es un tipo de redacción típicamente literario.

En el ámbito pedagógico la así llamada “autobiografía escolar” es una herramienta

importante de análisis de los recorridos educativos de los sujetos y de las percepciones que de

ellos han quedado en la psique.

El género de la autobiografía.

La autobiografía pertenece a los escritos de no ficción. Lo narrado en ella es verídico ya que

se trata de la vida del autor escrita por él mismo. En la obra autobiográfica, el escritor tiene

absoluta libertad de expresar sus ideas o sentimientos. Se trata de una obra artística de carácter

sumamente personal.

Características de la autobiografía.

Es posible resumir las características de la autobiografía de la siguiente manera:

Relata la vida del autor: Se trata casi de una confesión íntima que realiza el autor de la obra,

ya que supone narrar hechos sumamente personales que le ha tocado vivir.

El autobiógrafo es autor y protagonista: Se trata de la principal característica de la

autobiografía. El escritor de la obra es al mismo tiempo centro de la autobiografía porque es él

quien está relatando su propia historia.

Libertad en la estructura y en el lenguaje: El autor de la obra no está sujeto a una estructura

rígida al momento de escribir su autobiografía. La forma de hacerlo depende solo de él mismo.

No es obligatorio seguir un determinado orden cronológico en la narración de los

acontecimientos.

En cuanto al lenguaje empleado se aplica la misma regla. Se usa la primera persona del verbo

(yo) y hay una amplia variedad de estilos para encarar su redacción.

Es decir, todo queda en manos del escritor. Será él quien escoja la manera correcta de

expresarse para hablar de su vida.

Informe Académico

El informe académico es un documento que recoge los resultados de una investigación

sobre un determinado tema abordado en un curso académico concreto. Este modelo de informe

sirve para que los alumnos comuniquen sus conclusiones de manera formal a sus profesores,

quienes serán los encargados de evaluar el estudio.



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Desde el punto de vista lingüístico el informe es un texto explicativo-expositivo. Su finalidad

comunicativa es dar cuenta al destinatario de hechos objetivos y datos obtenidos. Este tipo de

texto supone la exploración de una realidad precisa, por lo tanto se puede redactar en 3era

persona, en un estilo impersonal o en 1era persona del plural (nosotros). El escritor informa,

describe y explica esa realidad llegando a ciertas conclusiones y/o recomendaciones.

El informe se utiliza en distintos ámbitos – académicos, científicos, históricos, periodísticos,

etc.-y eso influye en las diferentes formas en que será presentado.

Proceso de elaboración

Para elaborar un informe es fundamental delimitar un tema y luego recabar información

adecuada sobre el mismo (libros, revistas, artículos, en versión impresa u online); toda esta

información debe ser seleccionada y “fichada” es decir copiada y/o resumida de forma provisoria.

La redacción del informe, una vez obtenida toda la información, se desarrolla en tres etapas:

Introducción:

Se deben incluir los objetivos generales y específicos del trabajo y las conceptualizaciones

básicas y más importantes para situar el desarrollo del tema. También puede aparecer una

orientación al lector para que pueda comprender mejor el trabajo que leerá a continuación. Puede

darse una explicación breve del tema que se va a tratar, los motivos de elección del mismo y la

estructura del trabajo, los métodos utilizados para la investigación y las dificultades que pudieran

haberse presentado para realizar el trabajo.

Desarrollo:

Es la sección fundamental del trabajo, donde debes volcar la información recolectada. Si la

información es abundante debes organizarla internamente en un conjunto de secciones y

subsecciones para lograr su más sistemática exposición y su mejor comprensión.

Conclusión:

La conclusión es el lugar donde se resume y se reescriben los datos más importantes que

surgieron del desarrollo del trabajo. Aquí puedes realizar apreciaciones hasta cierto punto

evaluativas sobre el tema trabajado. Puedes dar una visión personal (o grupal) de los resultados

obtenidos en la investigación y una valoración de la actividad realizada.

Presentación del Informe

Un informe requiere además del texto, paratextos (son elementos que acompañan al texto y

agregan información). Son elementos paratextuales:

·Portada: Se especifica el título del trabajo, el nombre del autor, la institución a la que se

representa, el lugar y el año de presentación.

·Índice general: Contiene las subdivisiones principales, capítulos, títulos y subtítulos con la

indicación de las páginas correspondientes.

·Cuerpo del Informe: Aquí debe estar la parte fundamental del texto, es decir, la Introducción,

el Desarrollo y la Conclusión.

·Apartados, Apéndices o Anexos: Se incluyen cuando hay necesidad de presentar gráficos,

mapas, recortes periodísticos, datos estadísticos, tablas, cuadros, textos completos citados

fragmentariamente, listas de abreviaturas, etc...

Se colocan después de las conclusiones pero antes de la bibliografía, aclarando siempre la

fuente de la cual han sido extraídos.

o Notas al final: Se usan para agregar informaciones o hacer aclaraciones sobre el trabajo, que

si bien son importantes, su inclusión no es pertinente en el cuerpo del texto.

o Bibliografía: Es la lista completa de las fuentes que se han usado para elaborar el trabajo. Se

incluyen los textos citados en el informe y los que se usaron de referencia. La bibliografía



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incluye el material de lectura como así también el material audiovisual (videos, grabaciones,

películas, datos extraídos de internet, etc.)

Ensayo

¿Qué es un ensayo?

El ensayo es un género literario que se caracteriza por permitir desarrollar un tema

determinado de una manera libre y personal. Comúnmente, las personas escriben ensayos para

manifestar alguna opinión o idea, y sin tener que preocuparse de ceñirse a una estructura rígida

de redacción o documentarlo exhaustivamente. El diccionario de la RAE lo define técnicamente

como: "escrito en el cual un autor desarrolla sus ideas sin necesidad de mostrar el

aparatoerudito".

Características de un ensayo

Aunque sea difícil describir todas las características de un ensayo por ser un género literario

esencialmente libre, podemos resumir sus principales caracteres en la siguiente lista:

Libertad temática

Estilo personal o amistoso en la escritura

Puede usarse en su redacción la 1era. persona del singular, la 1era. persona del plural o la

3era. persona.

Puede incluir citas o referencias

Sin una estructura definida, el autor escoge el orden en que desarrolla su argumento

Su extensión depende del autor

Dirigido generalmente a un público amplio.

Partes de un ensayo

Las partes del ensayo pueden dividirse en las tres partes clásicas de todo texto: una

introducción, el contenido desarrollado, y una conclusión.

Es importante resaltar que el ensayo no posee una estructura definida y formal de

redacción.

Como bien señala el teórico José Luis Gómez Martínez", al decir que el ensayo no posee

una estructura rígida, se pretende establecer una distinción entre éste y aquellos escritos

destinados a la comunicación depositaria, caracterizados precisamente por una rigurosa

organización tanto formal como de contenido".

Esto no quiere decir que no puedan seguir la estructura mencionada, sino más bien resaltar

que la característica del ensayo es la libertad del escritor para organizar el contenido.

Temas de un ensayo

Los temas de un ensayo dependen en gran medida del autor. Es él quien decidirá del

asunto del cual escribirá. La cantidad de temas es tan amplia como el mismo conocimiento

humano.

Puede haber ensayos que traten de temas políticos, sociales, económicos, ensayos

filosóficos, etc. Lo importante es que el escritor se sienta cómodo con su tema, que realmente

quiera expresar su pensamiento acerca de ello de una forma clara.

https://www.aboutespanol.com/caracteristicas-de-un-ensayo-2879488



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Textos

Actividades

Actividades de reconocimiento y análisis textual

1- Realiza una primera lectura de estos tres textos: ¿A qué tipología textual de las estudiadas

pertenece cada uno? ¿Por qué?

2- Identifica en cada uno de los textos las estructuras lingüísticas (persona del verbo, conectores,

frases introductorias, etc.) que corresponden a la redacción de las tipologías textuales estudiadas.

Texto A

“En Cuba no hay nunca guerra de razas. La República no se puede volver atrás; y la República,

desde el día único de redención del negro en Cuba, desde la primera constitución de la

independencia el 10 de abril en Guáimaro, no habló nunca de blancos ni de negros. Los derechos

públicos, concedidos ya de pura astucia por el Gobierno español e iniciados en las costumbres

antes de la independencia de la Isla, no podrán ya ser negados, ni por el español que los

mantendrá mientras aliente en Cuba para seguir dividiendo al cubano negro del cubano blanco, ni

por la independencia que no podría negar en la libertad los derechos que el español reconoció en

la servidumbre.

Y en lo demás, cada cual será libre en lo sagrado de la casa. El mérito, la prueba patente y

continua de cultura y el comercio inexorable acabarán de unir a los hombres. En Cuba hay mucha

grandeza en negros y blancos.” José Martí, Mi raza (fragmento)

Texto B

“En la medida en que yo era consciente de lo que pasaba, percibía lo que realizaban las

maestras: ellas intentaban que sus alumnos nunca se olvidaran de los valores básicos, que son la

esencia de la persona. Eran muy remarcados estos principios cuando nos portábamos mal y

en los actos escolares; En ellos, parafraseando de Lucini “desarrollaban nuestro potencial más

humano”, es decir, el que leía mejor estaba como locutor, el que tenía buena memoria le daban

poesías, el introvertido llevaba las flores a San Martín , y el “payasito” del curso era el que

actuaba. A mí me gustaba ser la locutora y actuar, porque memorizar me costaba mucho.” Angie

Llorens, blog personal: http://angillorens.blogspot.com.ar/p/blog-page.html.

Texto C

“El patrón MVC propone la separación de la lógica de programación y las interfaces de usuario,

buscando que sea posible diseñar pruebas unitarias de diferentes componentes del sistema para

validar su funcionalidad final, sin esperar a que este completamente terminado para hacerlo.

Utilizamos como analogía el armado de un auto para explicar este patrón; cuando se arma un auto

las diferentes piezas que lo forman son construidas de manera independiente y son probadas de

forma aislada. No es necesario tener el motor montado en el auto para probarlo, ni que el equipo

de sonido se instale para poder garantizar su correcto funcionamiento.

De esta misma forma el software se separa en diversos componentes que son probados de

manera independiente para que en el momento en que se ensamblan para formar el software

final, no nos preocupemos por el funcionamiento de cada componente en lo particular, pues ya ha

sido probado y es ensamblado libre de defectos.” http://www.ejemplode.com/13-ciencia/2514-

ejemplo_de_informe_academico.html

Actividades de comprensión y producción textual

3- A partir de lo que sugiere el modelo del texto B, redacta el primer párrafo de tu autobiografía

escolar recordando un episodio del paso por la escuela primaria.

http://angillorens.blogspot.com.ar/p/blog-page.html

http://www.ejemplode.com/13-ciencia/2514-ejemplo_de_informe_academico.html

http://www.ejemplode.com/13-ciencia/2514-ejemplo_de_informe_academico.html



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4- ¿Cuál es el tema que se aborda en el texto A? ¿De qué país proviene y en qué época vivió su

autor? ¿Qué temas polémicos, que se relacionen con tu carrera, podrían ser abordados de una

manera ensayística? Enumerarlos y comentarlos.

5- ¿Qué se explica en el texto C? ¿En qué asignaturas de tu carrera te imaginas que se podría

redactar un informe? ¿Sobre qué temas? ¿Podrías redactar la portada del informe e indicar qué

partes debería tener?

https://www.ensayistas.org/critica/ensayo/gomez/

BIBLIOGRAFÍA:

ATORRESI, A; BANNON, M; GÁNDARA, S; KORNFELD, L. Lengua y literatura. Introducción a la Lingüística y la teoría literaria. Buenos Aires: Aique.1999 Colección “Con nuestra voz recordamos”: Escritos plurilingües de docentes, alumnos, miembros de pueblos originarios y hablantes de lenguas indígenas. - 1a ed. edición multilingüe. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación. Plan Nacional de Lectura, 2015. CUBO DE SEVERINO, Liliana. Leo pero no comprendo. Córdoba: Edit. Comunicarte.2005 Favaloro, R. 0. (1994) Don Pedro y la educación, Bs. As. Centro Editor Fundación Favaloro. 1994. pp. 325-326 RUEDA, N. y AURORA, E. (2008) Claves para el estudio del texto. Córdoba. Edit. Comunicarte. SÁNCHEZ MIGUEL, Emilio. Los textos expositivos. Estrategias para mejorar la comprensión. Buenos Aires, Aula XXII Santillana, 1995. SERAFINI, María Teresa. Cómo redactar un tema. México: Paidós, 1992.

https://www.ensayistas.org/critica/ensayo/gomez/



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Taller:

Introducción a la Historia

Reflexiones sobre la Historia y su enseñanza.


OBJETIVOS GENERALES:

Reflexionar acerca de la historia, sus sentidos y funciones en la sociedad.

Problematizar el sentido social de la historia

Promover la reflexión acerca de los supuestos que subyacen en las diversas

formas de entender la Historia como Ciencia y como asignatura escolar.

Reflexionar los desafíos de la enseñanza de la Historia en la actualidad.

Introducir a los alumnos en la lectura y escritura de textos académicos.

Equipo de Trabajo: Prof. Artunduaga, Gustavo

Prof. Belluscio Mariana

Prof. Bustos, Nery



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INTRODUCCIÓN:

El punto de partida de este Taller de introducción a la carrera del Profesorado de Educación

Secundaria en Historia serán aquellos supuestos y construcciones acerca de la Historia como

Ciencia y la Historia como materia escolar elaborados a lo largo de sus biografías y trayectorias

escolares. En esta instancia de inicio de la formación docente, es importante poder revisar esos

supuestos, desarmarlos y reflexionar sobre esas definiciones.

En este sentido, nuestra propuesta afirma que tomando distancia de viejas tradiciones que

asociaban la historia a un conjunto de datos, fechas y nombres que se debían memorizar,

debemos comenzar a entender la centralidad de la Historia para la conformación de ciudadanos

críticos y reflexivos, que “pensando históricamente” puedan cuestionarse sobre lo complejo de la

vida en sociedad.

Para ello, comenzaremos este recorrido planteándonos interrogantes que nos permitan este

ejercicio de reflexión y análisis: ¿Qué Historia conocemos? ¿Qué historias nos contaron? ¿Qué

historias aprendimos y que historia queremos enseñar? Estudiar en Nivel Superior y atravesar la

formación docente implica un posicionamiento activo frente al conocimiento. Es por eso los

invitamos a recorrer este espacio de formación desde esta actitud de inquietud, duda, e

incertidumbre, a los fines de desarmar ideas y construir nuevas. En este ejercicio de reflexión,

será posible comenzar a dimensionar aspectos centrales acerca de ¿para qué sirve la historia? Y

¿Para qué quiero enseñar historia?

Por otra parte, debemos saber que el estudio va acompañado de procesos de lectura y escritura

que ustedes han transitado a lo largo de la educación primaria y secundaria. Esto significa que

todos poseemos saberes acerca de la diversidad de textos que existen, los distintos modos de

leer y modos de escribir. Sabemos además que estos procesos implican muchas veces

dificultades y obstáculos que debemos superar. En ese sentido, este espacio es también una

invitación a comenzar un proceso propio de construcción de formas de lectura y escritura acordes

con el saber académico y el nivel superior de estudios en que se encuentran. Se trata entonces

también de una invitación a desarmar y volver a armar esos saberes y prácticas sobre la lectura y

la escritura.



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Eje 1: Reflexiones sobre la Historia y su enseñanza.

Jueves 8/03/2018 - Horario: de 18 a 21:30 hs.

Coordinador: Prof. Nery Bustos – Prof. Gustavo Artunduaga.

Primer momento.

Retomando la idea de reflexionar sobre las ideas, saberes, construcciones y sentidos que

tenemos sobre la Historia como ciencia y como disciplina escolar, los invitamos a pensar de

manera individual y dar respuesta a los siguientes interrogantes, para luego socializar:

a) ¿Qué es la Historia?

b) ¿Cuál es el sentido y utilidad que tiene la Historia?

c) ¿Para qué sirve enseñar Historia?

d) ¿Cómo se enseña Historia hoy?.

Socialización: identificamos en la puesta en común con los compañeros diferencias,

recurrencias, ausencias en las respuestas elaboradas.

Segundo momento

Decíamos en la introducción, que la Historia se considera hoy un campo de conocimiento que

permite analiza, pensar, y problematizar la realidad social. En este sentido entendemos que

debemos comenzar a vislumbrar algunos aspectos vinculados con los propósitos sociales de la

enseñanza del conocimiento histórico, sosteniendo además que a través de dichos propósitos se

trasparentan y comunican pensamientos político-ideologicos, creencias, valores y miradas

sociales.

Para reflexionar sobre estas ideas, compartiremos la lectura de un texto de Joaquín Prats

Cuevas. Con este autor comenzaremos a pensar sobre, ¿qué es la Historia? ¿Cuál es el sentido

de la enseñanza y sus posibilidades en el aula?

Texto: Entrevista al Dr. Joaquín Prats.

Acerca del autor a trabajar:

Joaquín Prats Cuevas es Catedrático de la Universidad de Barcelona, especializado en la

Didáctica de la Historia, en el análisis de los sistemas educativos y en la historia de las

universidades. Es doctor en Historia Moderna. Actualmente es director del Programa de

Doctorado de Didáctica de las Ciencias Sociales y del Patrimonio (Geografía, Historia y

Patrimonio) de la Universidad de Barcelona. Preside la Agència per la Qualitat del Sistema

Universitari de Catalunya (AQU). Director del grupo de Didáctica de la Historia, la Geografía y

otras Ciencias Sociales (DHIGECS), grupo de investigación consolidado por la Generalitat de

Catalunya. Ha dirigido numerosas tesis doctorales y proyectos de investigación. Cuenta con más

de ciento veinte publicaciones científicas o de divulgación académica sobre didáctica de la

historia, sistema educativo o historia moderna.

Consigna

Leemos en grupo el texto de Prats, identificamos las ideas centrales y a partir de su análisis

enriquecemos las respuestas ofrecidas en la primer instancia (reformulamos, completamos,

refutamos, contradecimos, etc.)



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Tercer momento

Cada grupo recibirán una frase referidas a concepciones sobre la Historia y sobre la enseñanza

de la Historia.

Consigna

En grupos de a tres dialogar en torno a la frase recibida y elaborar un breve texto al respecto en el

cual puedan reflexionar, confrontar, sostener o detractar la frase.

Cuarto momento

Lectura del Texto: Carretero y Pozzo. “Enseñar historia o contar historia otro falso dilema.”

Acerca de los autores a trabajar:

Juan Ignacio Pozo Municio es Licenciado en Filosofía y Letras (Psicología) por la Universidad

Autónoma de Madrid, en 1980, y Doctor en Psicología por la misma Universidad en 1986. Es

Catedrático en el Departamento de Psicología Básica, impartiendo materias relacionadas con la

Psicología Cognitiva del Aprendizaje, tanto en el Grado de Psicología como en el Máster de

Psicología de la Educación. Sus investigaciones han estado centradas en el aprendizaje de

conceptos y procedimientos en diferentes dominios específicos de conocimiento (geografía,

historia, física, química, gramática, música, filosofía, psicología, etc), así como en el desarrollo de

estrategias de aprendizaje en los alumnos, tanto en Educación Secundaria como en Educación

Superior.

Mario Carretero es Doctor en Psicología por la Universidad Complutense de Madrid. Es

Catedrático de Psicología Cognitiva en la Universidad Autónoma de Madrid e Investigador en

FLACSO-Argentina. Realizó su formación doctoral en España y postdoctoral en Canadá y Estados

Unidos, en cuyas universidades ha sido profesor invitado, así como en otras universidades

europeas y latinoamericanas. En la FLACSO, es Director del Proyecto docente y de investigación

que incluye la Maestría en Psicología cognitiva y aprendizaje, el Diploma de posgrado con opción

a Especialización en Constructivismo y Educación; el Diploma Superior en Necesidades

Educativas, Prácticas Inclusivas y Trastornos del Espectro Autista y el Diploma Superior en

Enseñanza de las Ciencias Sociales: construcción del conocimiento y actualización disciplinar; el

curso de posgrado Materiales Didácticos: Lenguajes y mediaciones para la enseñanza.

Consigna

A partir de la lectura del texto explicar de manera individual las siguientes ideas:

- Se ha pasado de una historia factual y descriptiva, a una historia conceptual y

*explicativa.

- Se debe pasar de la memorización descriptiva a la comprensión de los conceptos.

- El término «tiempo histórico» posee muy diversas acepciones.

Bibliografía

Entrevista al Dr. Joaquín Prats.

Acceso desde:

http://www.ub.edu/histodidactica/images/documentos/pdf/historia_necesaria_formar_personas_crit

erio.pdf

http://www.ub.edu/histodidactica/images/documentos/pdf/historia_necesaria_formar_personas_criterio.pdf

http://www.ub.edu/histodidactica/images/documentos/pdf/historia_necesaria_formar_personas_criterio.pdf



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1 * ¿Enseñar historia o contar «historias» ? Otro falso dilema (*)

Juan Ignacio Pozo \ Mario Carretero

Análisis desde la perspectiva psicológica del fracaso escolar en el área de Historia. Además de los factores comunes a todo fracaso escolar, inciden otros específicos. Se ha pasado de una historia factual y descriptiva, a una historia conceptual y *explicativa. Se aclaran algunos requisitos cognitivos que la Historia exige al alumno; la comprensión de conceptos históricos y la representación del tiempo y las épocas históricas. Se dirige a la segunda etapa de EGB y al BUP. BUP, segunda etapa de EGB, fracaso escolar, historia, psicología y educación

Sin duda, el rendimiento de los alumnos en Historia, como en cualquier otra disciplina escolar resulta afectado por muy diversos factores que es necesario considerar para entender eso que se ha dado en llamar «fracaso escolar», y que han sido generosamente analizados no hace mucho en esta misma revista (1). Pero, además, en la enseñanza de la Historia inciden otros factores

específicos. Y es que la Historia ya no es lo que era. Antes, la historia se parecía mucho a La Guerra de las Galaxias: había princesas, emperadores, héroes con los que nos identificábamos, buenos y malos guerras inacabables cuya causa desconocíamos, en fin, todo lo necesario para ocupar nuestros sueños, nublados a veces, eso sí, por listas interminables de reyes y batallas. Hoy, por el contrario, la Historia está poblada por «cambios de coyuntura», «hegemonía política», «transición del feudalismo al capi-talismo», «crisis de la monarquía absoluta», etc. Se ha pasado de contar historias, las más de las veces «edificantes», a explicar una Historia compleja y muchas veces distante del alumno. Este cambio en la orientación de los programas no es, sin duda, algo caprichoso. Responde a una lógica: se trata de racionalizar los contenidos, adaptándolos a las corrientes más actuales de la investigación y la concepción historiográficas. Se ha pasado de una historia factual y descriptiva, a una historia conceptual y explicativa. No se trata ya de narrar sino de explicar. Ahora bien, este cambio necesario, según la lógica de la disciplina, puede no serlo tanto desde la lógica del alumno, que suele ser el gran ausente en las reflexiones y debates sobre la enseñanza de materias específicas. Así, es relativamente fácil encontrar en las reuniones y publicaciones sobre la enseñanza de la historia trabajos que se ocupen de la renovación de la concepción historiográfica en determinadas áreas o de la aportación de nuevos materiales didácticos. En cambio, son escasísimas las investigaciones sobre cómo entiende el alumno esa Historia y cuáles son las principales dificultades cognitivas, que los programas vigentes le plantean. En el presente trabajo aportamos algunos datos que permiten aclarar, al menos en parte, cuáles son los requisitos cognitivos que la Historia exige al alumno. Si bien algunos planteamientos de este artículo son aplicables a la enseñanza de la Historia en general, una buena parte de ellos se refiere específicamente a los últimos años de la EGB y los dos primeros cursos de BUP. LA CONCEPCIÓN DE LA HISTORIA DURANTE LA ADOLESCENCIA Para estimar en profundidad las consecuencias de esa modificación, que tiene ya algunos años a sus espaldas, es preciso analizar, aunque sea someramente, cómo conciben los alumnos las situaciones históricas. Dado que no podemos ser exhaustivos en este análisis, vamos a centrarnos únicamente en dos aspectos, eso sí, cruciales: cómo entienden los conceptos históricos y cómo se representan el tiempo y las épocas históricas. COMPRENSIÓN DE CONCEPTOS Como hemos señalado, la Historia que hoy se imparte es fundamentalmente conceptual. Frases como «los rusos temen al nazismo, que proclama la lucha contra el socialismo, pero desconfían

1* Pozo J.I, Carretero M. (1984):”¿Enseñar historia o contar “historias”? Otro falso dilema. En Revistas Cuadernos de Pedagogía Nº 111



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igualmente de las democracias parlamentarias, expresión del capitalismo internacional» o la aparentemente más sencilla «mientras tanto Fernando VII había conseguido la abdicación de su padre en el motín de Aranjuez» (2) requieren sin duda, para ser entendidas, un considerable bagaje conceptual. Y decimos «bagaje conceptual» y no «vocabulario» porque el problema excede el simple conocimiento terminológico. En muchas ocasiones, los problemas de lenguaje no sólo son problemas de lenguaje, sino también deficiencias cognitivas más globales que impiden una correcta utilización del lenguaje. Así, en los conceptos que ahora

nos ocupan, no se trata sólo de que el alumno conozca éste o aquel término sino sobre todo de los atributos que para él tengan esos términos y de la relación que entre esos atributos establezca. Por ejemplo, el concepto de «densidad de población» no puede entenderse sin comprender antes el tipo de relación que implica. Por tanto, hemos de preguntarnos por la representación del mundo histórico —y social (Delval, 1981)— que posee el alumno que, como es sabido, está sometida a variaciones de naturaleza evolutiva que no es posible soslayar. La comprensión de conceptos históricos evoluciona durante la adolescencia en muy diversos aspectos. De modo necesariamente simplificado, pueden distinguirse cinco rasgos o dimensiones que diferenciarían la representación característica de los primeros años de la adolescencia (hasta 14-15 años en el mejor de los casos) de la desarrollada en años posteriores, aunque, como

veremos más adelante, éste es sólo una caracterización ideal porque no puede decirse, en absoluto, que la mayoría de los alumnos experimenten una evolución como la que se resume a continuación. De hecho, los datos que aportarán posteriormente muestran claramente estas dificultades. No obstante, es obvio que resulta de utilidad conocer estos cambios porque son los que deberían orientar la actividad docente. — Inicialmente, los alumnos suelen formular los conceptos históricos basándose en sus aspectos más concretos o inmediatos. Más adelante, comienza a manejarse de modo sistemático el mundo de lo posible, más allá de la realidad inmediata y los conceptos adquieren dimensiones abstractas, es decir desvinculadas en cierta medida de contenidos específicos. Así, la «revolución» deja de entenderse como «revuelta» para convertirse en un cambio absoluto y radical de las condiciones sociales de vida, aplicable a muy distintos contextos y países. — Como consecuencia de lo anterior, los conceptos e instituciones sociales se entienden inicialmente de forma personalizada, identificándolos con las personas que los representan. Sólo posteriormente se entienden como instituciones sociales. Así, inicialmente, el concepto de «monarquía» se identifica con el de «rey». — Paralelamente, todos los elementos sociales pasan de definirse de un modo absoluto, es decir sin referencia a otros conceptos o elementos, a concebirse de forma funcional o relativa a la situación específica en que se producen. Así, los conceptos de «burguesía» y «proletariado» son en principio dos entidades separadas y sólo después se entiende la relación necesaria entre ambos. — El mundo social, que inicialmente está compuesto por elementos estáticos, es decir que no se modifican con el tiempo, pasa a ser un mundo dinámico, en el que las instituciones y las formas de vida cambian conservando, no obstante, su identidad. Así, tarda en concebirse la diferencia entre ser rey en el siglo XVIII, pongamos por caso, y ser rey en la actualidad. — Finalmente, para el preadolescente la sociedad está compuesta por una serie de elementos estáticos e inconexos, en forma de compartimentos estancos, mientras que posteriormente se concibe como un todo único y dinámico, donde cada parte tiene una influencia relativa sobre el resto de las partes. Así, los alumnos no suelen creer que la prosperidad económica pueda

traducirse en un auge cultural, ya que ambas son para ellos realidades separadas.

Ahora bien, como señalábamos anteriormente, este progreso evolutivo es una descripción más ideal que real del pensamiento adolescente. De hecho, así pareció confirmarse en una investigación que realizamos recientemente con unos doscientos alumnos madrileños de los tres últimos cursos de EGB pertenecientes a tres centros educativos diferentes (Carretero, Pozo, y

Asensio, 1983). Nuestro trabajo consistió en seleccionar 28 conceptos de uso bastante frecuente en los libros de texto de distintas editoriales. Por ejemplo, entre los que aparecen habitualmente



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en 6º curso seleccionamos «aristocracia», «densidad de población», «neolítico», «prehistoria», «monarquía absoluta»; entre los de 7º se encontraban «despotismo ilustrado», «monopolio», «valido», entre otros, y entre los de 8º citaban, por ejemplo, «reformismo», «proletariado» y «regencia». Para evitar dificultades en la evaluación de las respuestas, preferimos presentar las preguntas en forma de prueba objetiva, de tal forma que los alumnos tuvieran simplemente que

reconocer la respuesta correcta entre cuatro de ellas. Así, para cada concepto diseñamos cuatro tipos de respuestas: a) correcta, b) parcialmente correcta, c) anecdótica, y d) incorrecta. Por tanto, pretendíamos determinar no sólo si los alumnos entendían o no algunos de los conceptos históricos fundamentales que se enseñan en los tres últimos cursos de la EGB, sino, sobre todo, cómo los entendían. De esta manera con el tipo de respuesta b) se pretendía detectar si el alumno poseía una comprensión bien orientada pero incompleta del concepto, y con el tipo c) —basado en un aspecto superficial y concreto del concepto— se perseguía conocer en qué medida el alumno carecía de una representación abstracta del concepto de cuestión. Dado que en esta ocasión no podemos exponer todos los resultados, nos limitaremos a indicar los más sobresalientes. En primer lugar cabe destacar que el porcentaje de respuestas correctas fue alrededor de un 50 %, lo cual indica una escasa comprensión de los conceptos examinados, ya que no debe olvidarse que el alumno no debía producir la respuesta correcta, sino solamente reconocerla. De entre todas las respuestas que no eran correctas, alrededor de un 30 % de ellas correspondían a las

denominadas anecdóticas, que reflejan, por tanto, una representación superficial de los conceptos, basada más bien en aspectos concretos que en atributos abstractos. Por otro lado, es obvio que no todos los conceptos estudiados resultaron de igual dificultad. De hecho, éstos pueden agruparse de diferentes maneras. Así, entre las diversas clasificaciones posibles nosotros (Carretero, Pozo y Asensio, 1983) hemos distinguido entre conceptos personalizados (como esclavo o pueblo nómada), sociopolíticos (dictadura, colonia) y cronológicos (por ejemplo, prehistoria, cronología) y hemos podido observar, con alumnos de 6º, y 7º de EGB la diferencia de dificultad entre ellos. Los conceptos personalizados son, con mucho, los más fáciles, (éxito próximo al 70 %) seguidos por los sociopolíticos (50 % de éxito) y, finalmente, los más difíciles, los cronológicos (40 %), es decir aquellos que hacen referencia a nociones temporales. «Con la Iglesia hemos topado» pensará más de un lector, al tropezarse con «las nociones temporales». LA NOCIÓN DE TIEMPO HISTÓRICO Hace algún tiempo nos refirieron la anécdota de un niño que a la pregunta «¿Quién fue Franco?» había respondido ingenuamente: «Un señor que murió hace mucho tiempo». Si esta respuesta es sorprendente, no lo es menos el caso, comprobado por nosotros mismos, de alumnos de 6º de EGB que afirman que la prehistoria duró «quince años» o aún «mucho, unos cien años» (Pozo, 1983). Cualquier profesor de historia avezado se habrá encontrado con situaciones tan pintorescas como éstas o aún más que no hacen sino reflejar la enorme confusión temporal de los alumnos. No en vano, el «tiempo histórico» suele ser una preocupación prioritaria en todos los debates sobre la enseñanza de esta materia (3). El término «tiempo histórico» posee muy diversas acepciones, ya que hace referencia a diferentes fenómenos. Una clasificación tentativa de los mismos sería la siguiente: Nociones de duración, simultaneidad y, sucesión. Los hechos históricos «duran» más o menos tiempo y están relacionados temporalmente entre sí. El instrumento que se usa en nuestra cultura para medir estas relaciones es la cronología, que establece eras y períodos históricos, utilizando instrumentos matemáticos para su repre-sentación. Hasta los 14-15 años, los adolescentes suelen confundir los instrumentos cronológicos con el tiempo que éstos miden, no concibiendo que un mismo tiempo pueda medirse de diversas formas (por ejemplo, era cristiana y era musulmana), ignorando, por tanto, el carácter conceptual, y no factual, de los sistemas cronológicos (Carretero, Pozo y Asensio, 1983). En cualquier caso, tienen



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serias dificultades para realizar simples problemas matemáticos con fechas históricas (como por ejemplo, saber el tiempo transcurrido entre 1492 y hoy), lo que refleja su incomprensión del auténtico sentido de las fechas históricas (Pozo, 1983). Nociones de sucesión o seriación causal histórica. En su mundo inmediato, el niño sabe desde muy pronto que las causas deben preceder siempre a los efectos que producen. Sin embargo, la comprensión de este mismo fenómeno en el mundo histórico se retrasa muchos años, probablemente por la dificultad de establecer lo que es una causa o un efecto en historia. La realización correcta de series causales exige «situar la motivación antes de la acción y ordenar dos consecuencias en términos de efectos inmediatos y remotos» (Jurd, 1978, p. 329). Continuidad pasado-presente-futuro. Este establecimiento de efectos remotos alcanza su último escalón cuando se comprende que el presente es consecuencia directa del pasado y será —o está- siendo ya causa del futuro. Los niños se preguntan antes por el futuro (es decir por las consecuencias) que por el pasado (o sea, por las causas). Y la historia es ante todo el estudio del pasado. La noción de cambio social, vinculada a esa percepción de la continuidad, es una de las más tardías y complejas evolutivamente. VOLVIENDO AL AULA La comparación entre los rasgos cognitivos del adolescente (sobre todo hasta los 14-15 años, pero también después) y la Historia que actualmente se enseña nos conduce inevitablemente a la conclusión de que muchos de los rasgos que definen a esa Historia (elaboración conceptual, «historia total», continuidad temporal) son precisamente las carencias cognitivas más destacadas del alumno al que esa Historia va dirigida. No debe extrañarnos, por tanto, que el alumno fracase, o más justamente, que la enseñanza de la historia fracase. ¿Qué hacer entonces? ¿Volver a «contar historias»? No cabe duda de que la mente del alumno está más próxima a esas historias que a la Historia conceptual. En ellas hay héroes con los que identificarse y hechos casi siempre aislados tanto temporal como conceptualmente. Sin embargo, esa presentación de la historia produce concepciones deformadas (Luc, 1979) que en muchas

ocasiones conservamos como adultos.

Por consiguiente, ninguna de las dos posiciones enfrentadas en el título puede ofrecernos una solución aceptable. Es preciso buscar otras opciones fuera de ese dilema (ver una revisión de las mismas en Pozo, Carretero y Asensio, 1983). La pregunta que puede encauzar nuestra exposición —y probablemente la reflexión del lector— es: ¿para qué enseñar Historia en las escuelas?, ¿qué se pretende con ello?

Los dos enfoques de la enseñanza de la Historia que hasta ahora hemos analizado en sus diferencias tienen, ante esta pregunta, una respuesta en gran medida común. Se enseña Historia o se cuentan historias para proporcionar al alumno una información supuestamente fundamental para el futuro ciudadano. Se trata por tanto de darle una «cultura general». Ahora bien, al margen del fracaso que este enfoque trae consigo y que pone, por supuesto, en entredicho el logro de sus objetivos, uno puede preguntarse si esos objetivos son válidos en sí mismos, y si en el fondo no late una concepción errónea de la función de la escuela (4). En lugar de darle al alumno el pez, deberíamos enseñarle a pescar, pues fuera de la escuela nadie va a darles peces y puede que necesite muchos para entender por qué la guerra del Líbano no se acaba nunca o por qué al salir de la escuela —al entrar en la sociedad— no encuentra trabajo. Puede verse que no se trata de abandonar por completo los conceptos históricos, como a veces creen los detractores de esta concepción, sino más bien de situarlos en su justo lugar, ayudando a su construcción. Los conceptos son elaboraciones intelectuales muy útiles para entender ciertas realidades, pero no son realidades en sí mismos (Fischhoff, 1982). Los señores feudales no sabían de la existencia del feudalismo. El «feudalismo» no es sino una construcción conceptual de los historiadores para entender ese período histórico. Creemos que los conceptos deben enseñarse sólo en la medida en que respondan a necesidades previamente planteadas al alumno, o sea, en tanto sirvan para estructurar y entender una realidad concreta. El



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papel del profesor será, por tanto, proporcionar «realidades» de complejidad creciente que requieren conceptos cada vez más complejos y abstractos. Probablemente, por este procedimiento el alumno no llegará a «construir» muchos de los conceptos relevantes para la Ciencia Histórica, ya que ese alumno no es un historiador sino un adolescente cognitivamente

limitado que, en el mejor de los casos, quiere conocer el pasado y que, además, tiene otras muchas asignaturas en las que se le está exigiendo a diario ser físico, matemático o biólogo. Esta concepción de la enseñanza de la historia requiere nuevos métodos, nuevas formas de acercar el pasado al alumno. Existen muchas formas de hacer esto, algunas de las cuales han sido recogidas ya en estas mismas páginas (5), por lo que no vamos a insistir en ellas. Son de hecho, muy numerosos los «nuevos métodos» diseñados en los últimos años. Creemos que todos estos proyectos tienen una serie de rasgos comunes. — Recurrir a modos de presentar la información más próximos al alumno, restringiendo en lo posible los procedimientos meramente verbales, es decir utilizando códigos de representación menos formalizados (Rivière, 1983). Se

trata de hacer una historia más viva y menos «libresca» (Luc, 1979) y para ello se recurre a visitas a museos, fotografías, testimonios, juegos de simulación (Martín, 1982, 1983). — Implicar de un modo activo al alumno en la labor de investigación y construcción del conocimiento histórico.

Uno de los datos más relevantes del escaso conocimiento histórico del adolescente en su ignorancia sobre los procesos mediante los que trabaja la ciencia histórica y sus dificultades para

utilizarlo cuando es preciso (Pozo, 1982; Pozo y Carretero, 1983). Y yendo aún más lejos, en ocasiones el adolescente ignora incluso que los conocimientos y conceptos que recibe en el aula son, de hecho, construcciones científicas, instrumentos conceptuales, y no realidades en sí mismas. Así, se llega a la curiosa situación de que alumnos de 7º y 8º de EGB digan que

«entonces (a. de C.) contaban al revés; iban contando los años que quedaban para que viniera Jesucristo». Tal vez la mejor manera de evitar estas concepciones erróneas sea que el alumno elabore sus propias explicaciones sobre los hechos, lo que le permitirá distinguir claramente entre hechos e interpretaciones. Pero creemos que, en último caso, estos «métodos activos» sólo cobran sentido dentro de una programación cuyos objetivos sean distintos de los hasta ahora planteados, dentro de una concepción que crea más en la formación que en la información y que, en definitiva, proponga una cierta desvinculación de dicha enseñanza, con respecto a la Historia como ciencia. No se trata de que los alumnos se hagan historiadores sino de que aprendan Historia. De lo contrario, puede que una nueva revolución paradigmática en la Historia conduzca a ésta por caminos aún más distantes de la mente del alumno y así, le impida una vez más alcanzar una concepción más elaborada de la realidad histórica. (1) Ver bibliografía. (2) Ambas frases se han extraído de un libro de texto vigente para 8º de EGB. (3) Véase, por ej., Hallam (1969), Luc (1979) y Pozo, Carretero y Asensio (1983). (4) Para una visión crítica de la función de la escuela en nuestra sociedad, así como un

planteamiento alternativo véase Delval (1983). (5) Véase, por ej., Zaragoza (1977), Grupo Eina (1980), Grupo Trece-Dieciséis (1983). (1) Véase Cuadernos de Pedagogía, 103-104, (julio-agosto, 1983). — CARRETERO, M. (1980) «Desarrollo intelectual durante la adolescencia: competencia, actuación y diferencias individuales». Infancia y Aprendizaje. 12, 81-98. — CARRETERO, M.; POZO, J. I. y ASENSIO, M. «Comprensión de conceptos históricos durante la adolescencia». Infancia y Aprendizaje, 23, 55-74. — DELVAL, J.A. (1981) «La representación infantil del mundo social», Infancia y Aprendizaje, 13, 35-67. — DELVAL, J.A. (1983) «Crecer y pensar». Barcelona: Col, Cuadernos de Pedagogía. Laia. — FISCHHOFF, B. (1982) «For those condemned to study the past: heuristics and biases in

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COLEGIO SUPERIOR PTE. ROQUE SÁENZ PEÑA · seminario: el oficio de enseÑar en la escuela secundaria 4 prefesorado de educaciÓn secundaria en lengua y literatura primer aÑo pedagogÍa

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