Cogmaster_Ep4bis

EP04

Neuromyths in educa1on

From comments and ques1ons

1.  Added value of neuroscience/Neurophilia 2.  What are neuromyths? How to spot a

neuromyth? 3.  Neuromythes: to fight or not to fight? 4.  Why do neuromythes grow? Bad scien1fic

communica1on, …

ADDED VALUE OF NEUROSCIENCE NEUROPHILIA

Timothée Behra •  Finalement, je ne crois pas que les neurosciences aient

réellement quelque chose à apporter à l’éduca1on. Aujourd’hui, cela ne semble pas être le cas ; mais même en principe, c’est la psychologie qui étudie le niveau per1nent pour fonder les méthodes de l’éduca1on. Les enseignants sont, comme beaucoup, séduits par l’aRrait des images de cerveau. Pourtant, savoir que telle ou telle zone cérébrale est impliquée pour telle tâche ne sert strictement à rien dans la pra1que ! Ce qui sert, c’est d’avoir un modèle décrivant les différentes étapes nécessaires à la réalisa1on d’une tâche. Pour faire une métaphore qui ne sera sans doute pas au goût de tout le monde : quand on apprend à conduire une voiture, on n’apprend pas la mécanique. J’ai donc l’impression qu’on mélange les niveaux.

Théophile Robert •  Je voudrais commencer par dire que je suis tout à fait d’accord avec

Timothée. L’idée qu’on va u1liser les neurosciences dans l’éduca1on très rapidement, qu’on va avoir des receRes qui marchent bien, etc., relève à mon avis d’un posi1visme XIXème de très mauvaise augure.

•  Bien sûr, un jour, on pourra u1liser nos connaissances d’une manière efficace ; mais la salle de classe est un espace suffisamment complexe pour que, vraiment, des connaissances théoriques tout à fait intéressantes n’aient aucun intérêt pour le professeur qui dialogue avec les enfants.

•  Pour ma part, je suis intervenant en lycée pour les élèves en difficulté, et je dois dire que de connaitre un peu mieux le fonc1onnement du cerveau ne change strictement rien à ma pra1que de tuteur. Ce qui compte, dans ces moments-‐là, est à un autre niveau ; en ce sens encore, je suis tout à fait d’accord avec Timothée.

Nicolas Pecheux •  Je ne pense pas qu'on ait vraiment la préten1on que les

neurosciences arrivent un jour (ou du moins rapidement) à être prépondérante dans l'éduca1on, c'est-‐à-‐dire à déloger d'autres facteurs plus importants (la mo1va1on, la communica1on, l'intui1on, etc...).

•  Par exemple nous avons vu que la méthode Frénet n'était pas vraiment en accord avec ce que disaient les neurosciences sur l'appren1ssage de la lecture, mais avait peut-‐être d'autres avantages non négligeables qui pouvaient même être beaucoup plus importants.

•  Mais ce n'est pas une raison pour penser que les neurosciences n'ont aucun rôle a jouer, à condi1on bien sûr de ne pas les prendre pour un dogme absolu (et là l'erreur est tentante, je suis en accord avec toi).

Neuro-‐philia

We read neuroscience studies with a biases eye

–  We find them interes1ng –  We find them explanatory –  We find them persuasive –  Even when we have other

methods at hand and the “where” informa1on does not add valuable explanatory or causal informa1on

–  We consider neural evidence as sufficient and necessary to support claims about cogni1ve processes •  the simple presence of neural

evidence supports claims/we need neural evidence to support claims

•  (Skolnick Weisberg, 2008)

Neuro(image)-‐philia •  Brain images are

seducing and persuasive (McCabe & Castel, 2008): –  Ra1ngs of scien1fic

reasoning for arguments made in neuroscien1fic ar1cles are higher when the ar1cle is accompanied by brain images as compared to brain graphs, topographical maps of brain ac1va1on and even worst no image at all

Neuro(jargon)-‐philia •  Neuroscien1fic jargon is persuasive:

–  An explana1on for a cogni1ve func1on is perceived as being more convincing (good explana1on) when associated to “placebo” neuroscien1fic jargon

–  Bad explana1ons (circular) tend to be perceived as good when associated with non explanatory brain areas ac1va1on bla-‐bla

–  Good explana1ons are less affected (not at all for lay people, a bit for neuroscience students)

–  Neuroscience young students are vic1ms of the bias; neurosciences experts are not and tend to judge nega1vely the good explana1ons that are associated to “placebo” neuroscience bla bla

–  IN any case, scien1fic literacy does not seem to help (only exper1se in the domain does) (Weisberg, 2008)

Neuro-‐added value •  Where/why problem in neuroscience

–  Neuroimaging tells us where, and expand our knowledge

–  But “where” is different from “why” and “how”

–  Knowing “where” is not necessarily informing •  We do not need a brain scan for knowing that

smoking is addic1ve (Smoking changes brain”) •  Press covering of the “where” problem is not

that informing because taking place somewhere in the brain is the only possibility for cogni1ve processes (Skolnick Weisberg, 2008)

–  And oqen brain imaging data are correla1onal, not causal

Océane Le Tarnec

•  En fait, les neurosciences peuvent être extrêmement u1les à l’éduca1on de manière tout à fait indirecte, et c’est là que je rejoins Timothée sur le fait qu’on « mélange les niveaux ». Les neurosciences ont selon moi le rôle essen1el de poser les bonnes ques1ons. C’est à dire, justement, de casser les mythes et de reposer la probléma1que des appren1ssages dans les bons termes.

Océane Le Tarnec •  Les neurosciences peuvent poser les bonnes ques1ons en repérant des différences neRes d’ac1vité du cerveau entre des tâches différentes : ces différences peuvent répondre aux ques1ons « Quoi ? » et parfois en par1e « Comment ? » mais certainement pas « Pourquoi ? » (« Pourquoi les adolescent sont-‐ils « mous, turbulents ou incapables de se concentrer », etc). Mais s’il est vain d’y chercher une réponse au « pourquoi », il serait dommage de refuser les demi-‐réponses (ou les très bonnes ques1ons) que sont le « quoi » et le « comment ».

Océane Le Tarnec •  Si l’on parcourt les travaux de S. Dehaene par exemple, on se rend

compte que les résultats d’imagerie peuvent permeRre de faire des hypothèses solides notamment sur l’état cogni1f dans lequel l’enfant « se présente à un appren1ssage », qui correspond à l’état ini1al sur lequel doit s’appuyer l’enseignement pour être efficace et ne pas « demander l’impossible » au cerveau. Par exemple, une hypothèse majeure de S. Dehaene est que notre appren1ssage de la lecture se fait « malgré » de fortes contraintes biologiques, grâce à un recyclage ac1f de neurones. Ces neurones, après les millénaires de sélec1on naturelle qui nous précèdent mais qui n’ont pas « eu le temps » de différencier les cultures écrites, étaient dédiés à des tâches bien plus basiques de la vision et de la reconnaissance. Ces contraintes, si elles existent effec1vement, sont une raison extrêmement per1nente de choisir un mode d’appren1ssage plutôt qu’un autre, par exemple pour la lecture : la méthode syllabique plutôt que la méthode globale.

Bas1en Blain •  Afin d'envisager une manière d'améliorer l'enseignement, Goswami

essaie d'iden1fier les poten1els usages des résultats issus des neurosciences, ainsi que les causes et les effets -‐néfastes-‐ de la mauvaise diffusion de ceux-‐ci à travers le milieu éduca1f. C'est ainsi que l'IRMf, ou1l de prédilec1on des neuroscien1fiques, semble bien pouvoir être u1lisée, à tout le moins pour augmenter l'efficience du diagnos1c de certaines pathologies (plus de cer1tudes, préven1on plus précoce) et celle de leur traitement (telle méthode est-‐elle efficace ?). A mon avis, c'est pour l'heure le principal et seul usage envisageable de cet ou1l.

Neuro-‐added value for educa1on •  Neuroscience has a sure added value for the

understanding of the mind but we can be skep1cal about its role in educa1on –  The problem is : levels of analysis

•  Neuroscience has a sure added value for the understanding of the mind but we can be skep1cal about its role in educa1on –  The problem is : levels of analysis

•  Added value = Meaningful contribu1on –  Tells something we did not know before –  Helps us beRer understand/shape the

process of educa1on •  Understanding why is not necessary nor sufficient

for improving educa1on

As one gets more distant from the desired level of analysis (the child in the class-‐ room), the probability of learning anything useful diminishes. That is, if you care about whether a child is learn-‐ ing, knowing condi1ons that make the memory sys-‐ tem in isola1on operate more efficiently (which is what a cogni1ve psychologist might contribute) is no guarantee that you will know whether the child in the class-‐ room will learn more quickly. (Willingham 2008)

Neuro-‐added value for educa1on •  4 possible contribu1ons (Willingham 2008): –  Indirect: the neuroscien1sts says to the teacher “try this and see if it works behaviorally”

– Direct: •  Decide between behavioral theories (i.e. dyslexia and phonology)

•  Fragment or unify func1ons (i.e. memory and dyslexia across cultures)

•  Early diagnosis of learning disabili1es (i.e. dyslexia) •  + 1: –  Be part of a more general evidence-‐based approach to educa1on

WHAT ARE NEUROMYTHS? WHY ARE NEUROMYTHS INTERESTING? WHY SHOULD WE FIGHT THEM? WHY DO NEUROMYTHS EXIST AND RESIST?

What are neuromyths? •  Beliefs about the brain and mind

•  Expressed in neuro-‐jargon

•  False •  Diffused •  Resilient to available informa1on

•  But related to neuro-‐philia

Théophile Robert •  Comme neuromythe, voilà un fes1n : la neuroconnec1que, neuroscience de l’éveil de la conscience. Ca concerne les adultes. Je pensais d’abord au neuroyoga, à la neuroesthé1que, la neuropoli1que ou la neuroarchitecture (qui sont de grands vols aussi) mais celui-‐ci est une corne d’abondance en ma1ère de bê1se ; en plus, il concerne l’appren1ssage du bonheur. Je vous laisse vous régaler, le site tout en1er est une perle. hRp://www.neuroconnec1que.com/Joomla152/index.php

Timothée Behra •  Voici un pe1t exemple de vulgarisa1on des neurosciences…

ou comment expliquer l’immaturité des adolescents d’aujourd’hui (et de chez nous) comme un fait naturel des neurosciences : hRp://www.youtube.com/watch?v=-‐VkRzR65fB8

•  Voilà, maintenant vous savez que si les adolescents sont mous, turbulents ou incapables de se concentrer 10 minutes, c’est parce qu’ils ne sont « pas finis du cortex ». On nous présente ici le cerveau d’un adolescent comme un grand chan1er, qu’il faut réorganiser, et que tout cela se fini dans le cortex préfrontal, qui gère l’impulsivité. CeRe impulsivité ne serait donc pas correctement gérée avant… Je ne sais pas si c’est suffisamment diffusé pour être considéré comme un neuromythe.

Neuromyths proliferate

Asma Aldash1 •  Commentaire : •  Couple of years ago, there was a strong trend in our

educa1onal Society reinforcing these myths which were men1oned in the ar1cle and the links which was provided.

•  This trend, in my opinion, was accompanied with Nero linguis1cs Programming NLP buzz that was adopted strongly with New Age people. They started to spread their ideas with vast and crea1ve techniques and they succeeded to turn the eyes of teachers towards them. Maximize your student concentra1on by using Lemon imaginary techniques! Teach your student quantum reading to foster your reading speed and their understanding is guaranteed!

Asma Aldash1 •  Of course Medical school students are included!! Teachers’ confusion between children’s learning styles (Visual, auditory or kinesthe1c) and Howard Gardner’ mul1ple intelligence theory was drama1cally increasing because of this hunger to scien1fic explana1on for what really undermine their enormous and con1nuous instruc1onal prac1ces. They were bombard with Brain G! ym ideas and were persuaded of its effec1veness in solving their student’s learning problems. So they just consume or buy what was available in the market. It is our Job as neuro and cogni1ve scien1st to sell our products and make it friendly use.

Asma Aldash1

•  Ques1on: Could you please explain how catching beanbags while standing on one leg on a cushion or brushing the teeth with leq hand for the right handed people can affect or improve reading even in a short –term

•  placebo effects??

Why are neuromyths interesNng? Why should we fight them?

Mind and brain sciences have raised the interest of •  the general public – E.g. educators

•  policy makers – E.g. domain of educa1on

Timothée Behra •  L’ar1cle de Goswami pose la ques1on : « faut il luRer

contre les programmes d’éduca1on soit disant basés sur les neurosciences ? » CeRe même ques1on se pose pour d’ autres domaines, comme les médecines alterna1ves. L’exemple de l’homéopathie me fait dire que laisser ces programmes en libre concurrence ne permeRra pas d’en sélec1onner les meilleurs. Je suis par1san d’une éduca1on plutôt « communiste », c’est-‐à-‐dire la même pour tous, au moins à bas niveau. Donc d’après moi, oui, il faut mener des inves1ga1ons scien1fiques pour dis1nguer les méthodes, et ne pas laisser proliférer les méthodes « basées sur les neurosciences », qui u1lisent le bon vieux ressort marke~ng du « vu à la télé ».

Muriel Perbet-‐Fayard •  Pour ce qui est des programmes soit disant basé sur le cerveau, ce qui me choque le plus c’est l’interpréta1on des exercices. Le plus gros problème de ces méthodes, ce sont les arguments de vente : faire tel mouvement facilite l’appren1ssage des maths !! Cependant, je me demande s’il est vraiment nécessaire de les re1rer des programmes scolaire. N’ont-‐ils pas tout de même un effet bénéfique pour l’appren1ssage ? Il me semble que faire c’est quelques exercices avant de débuter un cours pourrait, par exemple, favoriser l’aRen1on des élèves. Des études sur les effets de ces méthodes, sur les processus aRen1onnel et émo1onnel pourrait, il me semble être intéressantes.

Bas1en Blain •  Comme le résume très bien les précédents messages, Usha Goswami aborde les poten1alités et les limites de la communica1on des résultats issues des recherches menées en neurosciences, en par1culier via le domaine de l'éduca1on. Il s'agit là d'un problème plus général mais souvent bénin lorsque ces connaissances ne s'inscrivent pas dans le cadre d'une applica1on (e.g. Quelle(s) conséquence(s) découlent du fait que nous soyons dotés ou non d'un libre-‐arbitre ?) ; il devient malin dans le cas contraire, en l'occurrence dans le domaine de l'éduca1on.

Neuromyths go ethical •  Misconcep1ons can give rise to misapplica1ons

Neuromyths go ethical •  Misconcep1ons can give rise to misapplica1ons –  VAK & other learning styles = Individuals differ in regard to the most effec1ve mode of instruc1on for them •  Individuals differ in regard to the form of informa1on presenta1on they prefer

•  Individuals differ in regard to the mental ac1vity they find most congenial

•  The best form of instruc1on is the matching one (meshing hypothesis) –  (Pashler et al 2009)

… Learning styles?

•  The appropriate form of evidence : –  Students must be classified according to their learning style

–  Students from each group must be randomly assigned to receive to or more forms of instruc1on

– A specific interac1on between learning style and method must be demonstrated: students with Learning style 1 achieve beRer results with Method 1 AND students with Learning style 2 achieve beRer results with Method 2

–  Studies on par1cular classifica1ons of learning styles and methods only provide support for the classifica1on/method that is evaluated

… Learning styles?

•  There is a lot of literature, but not such an evidence that the learning styles hypothesis is correct (Pashler et al. 2009) – People express preferences about a certain style of presenta1on

– These preferences are not necessarily consistent with abili1es

– The interac1on with instruc1onal methods is rarely tested and not demonstrated (opposite evidence exists as well)

Big issues in learning styles debate •  Personaliza1on vs. same instruc1on for all –  Do op1mal instruc1on methods vary with disciplines? –  Do par1cular students benefit from having a par1cular content presented in a different way? •  How finely grained should personalized instruc1on be? Individual cogni1ve profiling? And what should be done with them: mesh or unbalance?

•  How great is the benefit as compared to the cost? (When one does something, one does not do something else)

–  The heterogeneity paradigm risks to draw aRen1on away from principles and prac1ces that can upgrade everybody’s learning (Pashler et al. 2009) •  All humans are astounding learners •  There are prac1ces that benefit to all (i..e. memory enhanced through tes1ng)

Neuromyths go ethical •  Misconcep1ons can give rise to

misapplica1ons –  When different parts of the

brain and body do not work in a coordinated manner they block learning

–  Brain Gym: specific body exercises that integrate brain func1ons and make the en1re brain work as a whole (whole brain learning)

•  Equilibrate leq-‐right hemispheres (laterality) -‐> reading, wri1ng, maths, ..

•  Coordinate front-‐back (focusing) -‐> ADHD

•  Integrate top-‐boRom (centering) -‐> emo1ons and ra1onality

… Brain Gym? •  There is no evidence that Brain Gym methods work (Spaulding, 2010; HyaR, 2007) –  5 peer reviewed papers ; 4 acceptable 3 of which published on journals that ask to pay for publica1on

– Many flaws in the experimental se~ngs

•  US: “whenever possible, schools must provide students with academic instruc1on using scien1fic, research-‐based methods” (HyaR, 2007) –  Sputnik 1957 –  A Na1on at Risk 1983 –  No Child Leq Behind 2004

–  Individuals with Disabili1es Educa1on Improvement Act 2004

Neuromyths go ethical •  “The very same person who tells your child that blood is pumped around the lungs and then the body by the heart, is also telling them that when they do the Energizer exercise then ‘this backward and forward movement of the head increases the circula1on to the frontal lobe for greater comprehension and ra1onal thinking.” (Goldacre, 2008)

How can we know if it is a myth?

•  Scien1fic knowledge •  Clinical research – Control groups •  Placebo •  Different treatment

– Randomiza1on – Double blindness

•  Meta-‐analyses and reviews of the l1erature

WHY do neuromyths exist and resist?

Sarah Arnaud •  Les neurosciences comme les autres sciences fonc1onnent par

hypothèses. Leurs confirma1ons dépendent d’expérimenta1ons dont on perçoit parfois les failles après coup. Et il est trop tard pour faire machine arrière : un neuromythe est crée. Un exemple de neuromythe est donné dans « Comprendre le cerveau : Naissance d’une science de l’appren1ssage » au chapitre 6. Il s’agit de la « bosse des maths ». Franz Joseph Gall, (1758-‐1828) physiologiste allemand, analyse des crânes de repris de jus1ce vivants, et dissèque les cerveaux de défunts. Gall fonde la théorie de la phrénologie : un talent par1culier produirait une excroissance cérébrale qui pousserait sur l’os et déformerait le crâne. On sait aujourd’hui que certaines zones du cerveau sont spécialisées, plus par1culièrement que d’autres associées à certaines fonc1ons. Mais il s’agit de spécialités fonc1onnelles et non de caractéris1ques morales comme la bonté, l’honnêteté… méthodes de connaissances.

Muriel Perbet-‐Fayard •  Dans cet ar1cle, Usha Goswami met en évidence le fossé qui sépare les résultats de la recherche en neuroscience et l’enseignement. Ce fossé est principalement dû à un problème de communica1on entre les chercheurs et les enseignants. Les chercheurs en disent trop (trop détaillé, trop compliqué), les enseignants aRendent des résultats clairs et des conclusions u1lisables immédiatement. Je pense que c’est majoritairement ce problème de communica1on qui est à l’origine des neuromythes.

1. Bridge too far

•  Teachers need solu1ons,

neuroscience is s1ll too far from applica1ons and in the gap neuromyths grow

•  Because of oversimplifica1on •  Because of the nature of

science = revision of results when new evidence is produced

•  Because of misinterpreta1on of research methods (Bruer 1997)

Timothée Beh ra •  Ce qui est ennuyeux aujourd’hui, c’est que la vulgarisa1on scien1fique ne prend pas les précau1ons nécessaires. Je pense au magazine Cerveau & Psycho, que je trouve bien trop sensa1onnaliste… des conjectures y sont souvent présentées comme des faits. Ainsi, des communicateurs reconnus comme crédibles, les journalistes scien1fiques, diffusent des informa1ons simplifiées sur des sujets encore très sensibles. N’est ce pas ainsi que naissent et voyagent les neuromythes ?

Sarah Arnaud •  Pourtant, il me semble que les neurosciences ne sont pas les seules responsables de l’émergence de tels mythes. Je pense que la simplifica1on des neurosciences est à la fois indispensable car les neurosciences sont assez peu enseignées et accessibles, et dangereuse, comme l’a souligné Timothée car en simplifiant on à tendance à vulgariser. Le relais des neurosciences par les médias est donc en effet un facteur aggravant dans la créa1on de ces neuromythes et dans leur diffusion.

Théophile Robert •  Je pense que cet ar1cle, finalement, ne dit pas grand-‐chose. Je re1ens qu’il y a un manque de

communica1on entre la communauté scien1fique et les enseignants ; la raison en est, dit l’auteur, que les enseignants s’intéressent à des receRes. Et je crois bien qu’aucun spécialiste du développement du cerveau n’est capable de donner des direc1ves à un professeur qui lui permeRra de mieux meRre son élève dans la poche. Ce qui manque aux enseignants, ce ne sont pas des méthodes ; des enseignants excellents aujourd’hui, plein d’idées et de volontés, qui 1rent leurs élèves des pires difficultés ou qui arrivent à prendre en charge des élèves en très grande difficulté (même dyslexique, etc.) il y en a beaucoup.

•  Mais il y a bien plus d’enseignants qui ne sont pas bien inves1s, et ceux-‐là, certainement, demanderont des méthodes très développées, pour plus qu’on ne puisse les accuser de mal faire leur travail… Et pour leur donner des méthodes, on a des scien1fiques peu scrupuleux, qui aiment le raccourci. Ce sont les mêmes qui vous explique le génie par une forma1on étonnante dans le cerveau, qui résolve vos problèmes de mémoire avec 5 minutes de jeux vidéo par jour, ou qui vous expliquent qu’on peut lire un livre de 500 pages en moins d’une heure grâce à la lecture rapide.

•  Le neuromythe en sciences de l’éduca1on, c’est un mélange de mauvais professorat et de scien1fique avide. Mais après tout, ce n’est pas nouveau ; au XVIIème, on expliquait tout par la mécanique, au XIXème grâce à l’histoire et la sociologie, au XXème le cerveau et la biologie… Le vrai danger, c’est que des gens mal informés et de bonne foi y croient (même ceux qui produisent ces neuromythes !).

2. Sub-‐op1mal scien1fic communica1on

•  Sensa1onalism –  Covering of new, provoca1ve, counter-‐intui1ve results (Simons, 2010)

•  Rare explana1ons of (fMRI) techniques capabili1es and limita1ons (Racine, et al., 2006)

2. Sub-‐op1mal scien1fic communica1on

•  Neuro-‐realism: uncri1cal use of brain imaging to validate/invalidate our ordinary views

•  Neuro-‐essen1alism: brain used as shortcut for more global concepts, as the person, the individual, the self

•  Neuro-‐policy: aRempts to use brain imaging to promote poli1cal and personal agendas

Sarah Arnaud • 

Mais je crois qu’un troisième facteur entre en jeu : nous aimons, (nous qui vivons dans des sociétés de pressés dans lesquelles le temps doit être rentabilisé) les explica1ons rapides, simples, et qui ne nécessitent pas de réflexions trop poussées, pour pouvoir retenir simplement et raconter ce que nous savons de si incroyable. Nous aimons ce fait divers, ce pe1t détail crous1llant, auquel on ne s’aRendait pas, mais qui pourtant « est scien1fiquement prouvé si si ! » Et l’argument s’arrête ici. CeRe simplicité est une caractéris1que sociétale, certes très véhiculée par les médias qui nous « offrent » rapidité, simplicité et passivité de l’informa1on. Toujours est-‐il que nous créons nous-‐mêmes nos neuromythes, même si rien ne nous aide dans nos société à modifier ceRe caractéris1que en nous affranchissant ou en apprenant à mieux manier certaines méthodes de connaissances.

Marie Picard

•  La diffusion des neuromythes vient probablement du fait que les personnes non spécialistes interprètent souvent hâ1vement les résultats scien1fiques d’un domaine d’étude pourtant très jeune. Ceci semble tout à fait inscrit dans ceRe dynamique du « tout et très vite » qui anime nos généra1ons, qui incite à la course à la connaissance et à la mul1plica1on des publica1ons à sensa1on.

3. Sub-‐op1mal scien1fic literacy/images

•  Brain images are expert images (Dumit, 1999) –  They are difficult to interpret •  Brain images are not pictures, but maps

•  Brain images are maps of sta1s1cal ac1va1on

•  Brain images are subtrac1ve (

•  Brain images are one possible form of representa1on of the data obtained through fMRI, PET, …

3. Sub-‐op1mal scien1fic literacy/images

•  Images are differently used by different sciences – Graphs (physical sciences)

–  Tables (social sciences) –  Tables and/or graphs (cogni1ve science)

–  Images (cogni1ve neuroscience)

Océane Le Tarnec Je crois notamment que les mythes viennent non seulement d’études neuroscien1fiques, mais aussi et surtout de l’accepta1on générale que ces résultats ont immédiatement rencontrée, notamment parce que ces idées avaient déjà leur terreau dans l’opinion générale. Par exemple, l’idée de la courte durée du développement cogni1f (plus ou moins 3 ans) a bien pu être fortement présente avant même l’existence des sciences cogni1ves. Mais les résultats scien1fiques ont solidifié / pérennisé ces croyances, les transformant en mythes aujourd’hui difficiles à contester.

Muriel Perbet-‐Fayard •  Cet ar1cle met en avant : •  L’écart entre, la réalité scien1fique et les croyances populaire, qui

est à l’origine des neuromythes. •  L’incohérence des programmes « basés sur le cerveau », qui sont

de plus en plus u1lisés dans les classes. •  Des résultats sur des processus et troubles d’appren1ssage

importants (lecture et la dyslexie, nombres et la dyscalculie, aRen1on, émo1on et cogni1on sociale).

•  Selon l’auteur, ces résultats pourraient être u1lisés par les enseignants pour améliorer l’appren1ssage de leurs élèves.La nécessité de meRre en place un système de communica1on entre les chercheurs et les enseignants pour pallier à ces mauvaises interpréta1ons et u1lisa1ons des résultats de la recherche.

4. Cogni1ve biases/intui1ve beliefs

4. Cogni1ve biases/intui1ve beliefs •  The counter-‐intui1ve nature of

neuroscience could explain (at least in part) its fascina1on (Skolnick Weisberg, 2008; Bloom, 2004, 2006)

•  Mind/brain Dualism

–  Neuroscien1fic reports are perceived as interes1ng because we are intui1vely dualists

–  We are fascinated by the counter-‐intui1ve idea that our body is involved in our mental processes

–  But we are also wronged by the confusion between correla1on and causa1on (knowing “where” = knowing “why”)


•  Illusory causaNon •  i.e. MichoRe’s launching effect

– Could be behind jargon bias and related to mind/brain dualism

4. Cogni1ve biases/intui1ve beliefs •  Length effect:

–  People tend to rate longer explana1ons as being more similar to expert explana1ons

•  DistracNng details effect: –  Presen1ng related but irrelevant

details to people as part of an argument makes the argument more difficult to encode and recall

–  People respond posi1vely more oqen to requests with uninforma1ve “placebo” informa1on in the, like “Can I use the photocopier? I need to make some copies” works beRer than “Can I use the photocopier?” (Goldacre, 2008)

4. Cogni1ve biases/intui1ve beliefs •  Illusory sense of fluency:

–  Weisberg’s experiments show that neuroscien1fic informa1on provides a sense of fluency = a sense of understanding that an explana1on conveys a cue to a good explana1on, a feeling of intellectual sa1sfac1on

–  But fluency or ”sense of understanding” is not the same as accuracy or good explana1on (Trout, 2008) •  The sense of understanding has not an epistemic virtue

–  Fluency derives from a sense of tractability which is provided by reduc1onist explana1ons •  The sense of understanding is the effect of non-‐

epistemic forces •  (Trout, 2008)


•  Illusory sense of fluency: –  Fluency is the consequence of (or at least is influenced by) 2 cogni1ve biases •  Hindisight = I knew it all along

–  So, it is so evident •  Overconfidence = I am 100% sure

–  If I feel it is evident, then it is –  (Trout, 2002)

•  CogniNve dissonance (Fes1nger, 1957)

4. Cogni1ve biases/intui1ve beliefs •  Cogni1ve biases:

–  We cannot always trust our common sense: •  Source amnesia •  Confirma1on bias •  Familiarity bias

•  Desires & fears –  Desire for beRering –  Desire for easy answers and

quick fixes

•  They might be at work as in

other forms of urban legends –  (Beyerstein, 2010) –  (Brunvand, 1981)


“Our brains were shaped by natural selec1on into machines for enhancing survival and reproduc1on, not for automa1cally seeking the truth. A false belief that happens to serve these evolu1onary ends is more func1onal , biologically speaking, than a true one that lessens our fitness in the struggle to survive and reproduce. For similar reasons, quick-‐and-‐dirty reckoning techniques that arrive at an approxima1on of the right answer enough of the 1me were favored over strictly ra1onal ways of reasoning that require more 1me and effort” (Della sala 2007)


•  Intui1ve beliefs about mental func1oning (meta-‐cogni1ve beliefs): –  we think our intui1ons are fundamentally right, we do not take our cogni1ve biases into account (intui1on myth)

– we think our memory and percep1on are “photographic”


•  Intui1ve belief about learning: –  We do not necessarily

learn (generalize, transfer) from daily experience or even from other domains of exper1se

–  Even great scien1sts can take unscien1fic posi1ons in domains others than their own

–  We do not necessarily apply the same scien1fic requirements to every domain and choice

What can we do against neuromyths? •  Scien1fic educa1on

–  Not enough: even students in neuroscience are vic1ms of the neuroscience jargon bias (only full-‐formed neuroscien1sts don’t: Weisberg, et al., 2008)

•  BeRer scien1fic media1on (Racine, et al., 2008) –  Neuroscien1sts more involved in it (Racine, et al., 2008; Weisberg, 2008) –  New professions (Racine, et al., 2008) –  Ac1ve informa1on

•  McDonnel Founda1on bad neuro-‐journalism hRp://www.jsmf.org/neuromill/calmjiReryneurons.htm

•  SFN neuromyths busters •  OCDE neuromyths •  …

–  Public topographic maps of ac1va1on rather than images (McBace & Castel, 2008)

–  Develop the ethics of scien1fic research and of scien1fic communica1on •  Raise skep1cism (without reducing the interest for sciences) •  Make cogni1ve biases and common beliefs widely known, at least by

scien1sts and science media1on professionals

Muriel Perbet-‐Fayard •  Pour résoudre ce problème l’auteur propose la mise en place d’une sorte de

comité d’étude intermédiaire, composé d’anciens chercheurs capables de comprendre les résultats et de les communiquer de façon adéquate (avec un certain regard cri1que) aux enseignants.

•  C’est une idée très intéressante, mais ne fait-‐il pas aussi qu’un nouveau champ de recherche se développe pour l’élabora1on et l’évalua1on de méthode d’appren1ssage ?

•  Partager les résultats avec les enseignant et essen1el si l’on veut que la recherche soit appliquée. Mais il faut aussi meRre les résultats en commun et les organiser en programme d’appren1ssage / méthode. Alors qui doit se charger de ceRe tâche ? Je pense que c’est ici que la collabora1on entre chercheur et enseignant peut se révéler très promeReuse puisque les chercheurs possèdent les connaissances « théoriques » et les enseignants les connaissances « pra1ques » ce qui me semble un bon mÃ! ©lange pour l’élabora1on de méthode d’appren1ssage.

•  Je me demande alors comment élaborer des méthodes d’appren1ssage ? Il me semble que c’est ce que les recherches sur la remédia1on cogni1ve (notamment pour les enfants qui ont des déficits mentaux plus ou moins sévères) fait déjà. Pourrait-‐on prendre c’est méthodes comme base et les adapter ?

Muriel Perbet-‐Fayard •  Afin d’ini1er ceRe « recherche appliqué » n’y a-‐t-‐il pas déjà quelques éléments que les enseignants pourrait u1liser pour modifier (améliorer) leur méthode d’appren1ssage ?Ex : Lecture : l’importance de la conversion graphème phonème notamment pour les langues non transparente. On sait qu’il est important de souligner la différence entre un p et un b les leRres n’ont pas le même statut que les objets. Les enseignent peuvent déjà dans l’appren1ssage meRre l’accent sur ces phénomènes.

Sasha Vorobyova

•  Also, in terms of bringing together educa1on and cogni1ve science, I truly believe that most teachers pick their profession because they would like to learn more about the workings of a child’s (or even an adult’s) mind, to see what pedagogy works best, to see in which circumstances people learn. The fact that they are so easily strayed (via leq-‐ right-‐hemisphere dichotomies, etc) is because they are so eager to dig deep into the truth and to improve techniques and curricula. Therefore, I think that neuroscience and other related disciplines should be incorporated in all teacher’s college programs, and that the accent be placed on changing mindsets and making educa1on more personalized and less cookie-‐cuRer.

Marie Picard •  C’est pourquoi pour les neurosciences, il est peut être de

mise aujourd’hui, si l’on considère les débordement dans l’interpréta1on des études, d’inciter à une exploita1on prudente des informa1ons en publiant peut être également dans des journaux de vulgarisa1on scien1fique qui paraissent en kiosque et qui sont largement répandus (Cerveau et Psycho, Science et Vie, Psychologie Magazine…). Il existe également des émissions télévisées (E=M6, C’est pas sorcier…) ou radiophoniques assez écoutées ( La Tête au carré, Sur les épaules de Darwin…) qui sont plus ou moins vulgarisantes mais qui pourraient bien faire l’objet d’interven1ons de la part de scien1fiques de la cogni1on pour « faire le point » sur les idées reçues les plus répandues.

Marie Picard •  Parmi les réac1ons des enseignants qui sont informés de ces idées

reçues sur les programmes brain-‐based, je cite : « Class teachers will take on new ini1a1ves if they are sold on the benefits for the children. Ul1mately this is where brains live! » Cela correspond me semble-‐t-‐il à une idée primordiale : il ne sert à rien de se focaliser sur le cerveau isolément, et prendre des décisions éduca1ves de ce type avant de meRre de l’énergie dans ce qu’est l’environnement dans lequel évolue le cerveau, la mo1va1on que l’on suscite, la valorisa1on des acquis, la réduc1on des effec1fs…

•  A l’heure qu’il est, le rôle des acteurs en neurosciences est peut être de tempérer les choses, aussi bien dans leur conclusions d’ar1cles scien1fiques que dans les systèmes d’informa1on de masse. Il s’agit d’éviter aux responsables d’enseignement de se meRre à plusieurs pour prendre des décisions basées sur des interpréta1ons et des diffusions abusives souvent véhiculées par les médias.

Chiara Varazzani •  The ar1cle by Usha Goswami aRacks a number of ‘neuromyths’, including those concerning cri1cal periods, developmental dyslexia and aRen1on deficit/hyperac1vity disorder (ADHD). Rather than point out areas where neuroscience could be immediately applied in the classroom, I think we should figure out some neuroscien1fic research ques1ons that might interest educators; this would represent an important ini1al step towards defining an interdisciplinary area of collabora1ve research.

Chiara Varazzani • 

Goswami suggest to employ “communicators” who can fill the gap between neuroscien1fic world and schooling. The ques1on is: which level of specialist knoweledge teachers should reach? I think that understanding the educa1onal significance of neuroscien1fic findings does not require a high level of specialist knowledge. However, acquiring a few anatomical terms and phrases can be useful and it would help avoid neuromyths. As a maRer of fact, popularly-‐reported neuroscience and psychology are the primary source of pseudo-‐scien1fic terms and concepts. In sum, neuroscien1fic community should dedicate a special branch whose goals should be in common with pedagogical studies. Furthermore, I agree that a team of technical mediators should provide educators with the right tools in order to properly apply brain-‐based program. Besides, I am convinced that one of the most cri1cal discrepancy between neuroscience and educa1on concerns a maRer of “scien1fic prudence”; the neuroscien1fic community is very circumspect in its statements while educa1on world is thirsty for pragma1c conclusions. How can we obviate this disparity?

Bas1en Blain • 

Concernant la diffusion des connaissances dans le milieu éduca1f, il me semble que des commissions mixtes, composées de chercheurs et d'enseignants expérimentés, dont le but serait d'iden1fier et communiquer les résultats scien1fiques exploitables ne pourraient-‐être que bénéfiques. Quels critères u1liser pour discriminer l'efficient de l'inefficient ? Laisser ce rôle au seul journalistes scien1fiques soumis à la pression du chiffre d'affaire du groupe pour lequel ils travaillent me paraît bien périlleux, propice à la genèse de mythes tous plus robustes les uns que les autres, pouvant se glisser n'importe où. Par exemple, cet ar1cle décrit une manière d'amoindrir les déficits des enfants dyslexiques : parce que des études montrent que ces troubles sont corrélés à un dysfonc1onnement du cervelet, ils devraient être entraînés à réduire leur déficits posturaux et moteurs. Est-‐ce vraiment efficient ou s'agit-‐il d'un mythe ? Il semble bien que ce lien soit fallacieux : ce lien est au mieux contesté (cf. Ramus et al. 2003). J'ai moi-‐même par1cipé à une étude visant à vérifier ceRe corréla1on : nous ne l'avons pas constatée.

Nicolas Pecheux •  Un point important me parait être soulevé par l'ar1cle de manière

intéressante : la nécessité d'intermédiaires entre la recherche scien1fique et l'applica1on grand public.

•  Une origine possible des neuromythes pourrait être due à l'incompréhension naturelle entre ces deux mondes. Les neurosciences pur et dur me semblent être per1nente (elle sont d'ailleurs à la base de la psychologie d'une certaine manière, même si c'est de manière indirecte pour répondre à Timothée). Par contre ce n'est pas par elle, ni grâce à elle qu'il faut informer directement le public.

•  Il me semble donc nécessaire que de bonnes revues ou de bon médiateur puissent assurer l'interface.

•  Le problème qui reste, il me semble est celui du "scien1fiquement prouvé" qui ne veux plus dire grand chose de nos jours. Comment alors définir le rôle des médiateurs et comment convaincre un public crédule à juste 1tre ?

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