社會情緒課程-「小猴奇奇處理能力」對幼兒處理能力之影響ir.nptu.edu.tw/retrieve/11209/8.pdf · 交互使用情緒導向及問題導向的策略來處理問題及壓力。

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社會情緒課程-「小猴奇奇處理能力」對幼兒處理能力之影響

陳雅鈴 屏東教育大學 幼兒教育學系

摘要

本研究主要的目的是在評估一個以培養幼兒處理能力為主的實驗課程成效。主要研

究問題為：「小猴奇奇處理能力」課程在幼稚園進行的過程為何？是否按照原計劃成功

地執行？「小猴奇奇處理能力」課程對於提昇幼兒處理能力的成效為何？是否有顯著正

向的效果？本研究主要的參與者為屏東市一所公立幼稚園大班的幼兒。研究者主要採用

教師的階段報告以及階段評量來進行過程評量。另外，研究者亦採用社會技能量表

（SSQSF）以及處理策略清單(SCSI) 二種量表來評估此課程的成果。研究結果顯示，「小

猴奇奇處理能力」課程顯著地提昇了幼兒整體社會技能，但在改善幼兒處理策略的運用效果則較不明顯。文末針對研究結果的可能原因做一分析及討論，並提出相關建議。

關鍵詞：幼兒教育，社會情緒課程，處理能力，社會技能，處理策略

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壹、 前言

一、背景

近年來，台灣的許多家庭及社會變遷，對幼兒教育產生了一些衝擊。首先，隨著社

會變遷，台灣出現了許多新的家庭面貎，像是單親、雙薪、未婚、新住民家庭及隔代教

養等。以上種種社會及家庭型態的變遷，導致許多弱勢家庭的產生。許多來自弱勢家庭

的幼兒，在進入幼教機構時，即有許多學習、社會情緒、行為、甚至是健康的問題 (McLoyd,

1998)。現今的學校，也因為面對越來越多元的幼兒家庭問題，面臨了很大的困難與挑戰，

教師們在學校除了教導學童學習外，還必需處理社會、經濟、文化(如︰貧窮、家暴、

單親)對幼兒造成的不利影響。尤其，教育部近年所推動的扶持弱勢幼兒的計劃中，規

定公立幼托園所必需優先收托五大弱勢族群幼兒。然而，研究者長期從事輔導偏遠弱勢

地區幼托園所的工作，發垷很大部份的教師對於教育教室中日漸增多的弱勢幼兒有著很

強的茫然感。教師們常向研究者反應：「要教導什麼才能確實地協助這些生活充滿困難

的幼兒？」這些現場的觀察，讓筆者不斷反思：「針對這些弱勢家庭的幼兒，是否應該

有更適合他們的教學及課程？這些教學及課程是什麼？」

為了深入探究這個問題，研究者投入了復原力的相關研究，試圖找出在不利因素

中，學童如何能克服困難，在各方面表現優異的因素（陳雅鈴，2004）。在幾個復原力

的相關研究中發現，生活中充滿不利因素但卻表現優異的學童，多具有良好之社會技能

以及問題處理策略，這些學童能轉化情緒、解決問題，進而減少不利因素對他們可能產

生的負向影響。因此，本研究主要的目的，即是在實驗一個以培養幼兒處理能力的課程，

探討此實驗課程對提昇幼兒處理能力的影響。根據以上研究目的，本研究之主要研究問題為：

(一） 「小猴奇奇處理能力」課程在幼稚園構進行的過程為何？是否有按照原計

劃成功

地執行？

(二） 「小猴奇奇處理能力」課程對於提昇幼兒處理能力的成效為何？是否有顯

著正向

的效果？

二、名詞定義

(一) 弱勢家庭：本研究的弱勢家庭主要是指公立幼托機構優先收托之族群，包含：

原住民子女、幼兒本身為身心障礙者、父母為身心障礙者，特殊境

3

遇婦女之子女，外籍配偶之子女，以及中低收入戶之子女（教育部，

2006）。(二) 處理能力：本研究之處理能力主要包含幼兒處理策略之運用以及社會技能

1. 處理策略：個體用來回應問題或是壓力的策略，本研究所指之處理策略係指

由學童處理策略清單 (Schoolagers Coping Strategies Inventory,SCSI) 所評量出來之兒童處理策略的使用頻率。SCSI 包含 24個正向或負向的處理策略，幼兒被詢問在她/他感覺到壓力或緊張

時，他/她有多常採取這些處理策略。

2. 社會技能：本研究所指之社會技能係指由社會技能問卷 (social skillquestionnaire, student form) 訪談幼兒所得之總分。社會技能問卷

包含：合作(cooperation)、堅持(assertion)、自我控制(self-control)、以及同情 (Empathy)四個向度的社會技能評比。

貳、文獻探討

隨著社會、經濟的改變，許多家庭不再是温暖的庇護所，弱勢家庭增加使得許多幼

兒暴露在諸多不利成長的因素中。著眼於弱勢家庭對幼兒產生的諸多負面影響，早期啟

蒙計劃（early intervention project）得到許多人的支持，此計劃的主要目的在協助弱勢家

庭幼兒及一般幼兒培養成功必需的知識及技能，以減少生活中各種不利因素對幼兒的負

面影響。以下文獻係針對規劃一個早期啟蒙計劃所需思考的重點加以回顧，主要內容包

括啟蒙時間點以及啟蒙內容的討論，以及本實驗課程在設計時，所根據的理論基礎。

一、預防導向的啟蒙計劃

許多研究均指出，學齡前年紀是效果最佳的啟蒙時間點 (Egeland, Weifield, Bosquet& Cheng, 2000; Glass, 1999；Ramey & Ramey, 1998)。Shonkoff & Phillips（2000) 的長期

研究即發現：高品質幼教機構的啟蒙，與幼兒日後較好的認知技能、社會互動、及未來

較高的畢業率、就業率、及較低的暴力行為有著正向的相關。因此，早期的啟蒙計劃對

弱勢家庭的幼兒影響是非常重大且深遠的。

早期的許多啟蒙計劃，多以治療及矯正的觀點來處理弱勢家庭幼兒的問題；但是，

近年來越來越多的教育計劃提出以預防及保護觀點來看待弱勢家庭幼兒所呈現的問題

(e.g., Luthar, Cicchetti & Becker, 2000; Wyman, Sandler, Wolchik & Nelson, 2000)。不同於

治療及矯正觀點的啟蒙計劃，預防及保護導向的啟蒙計劃強調，儘管幼兒生長在充滿許

多不利因子的環境中，但只要給予以各種支援及啟蒙，幼兒仍可以有非常正向的發展及

傑出的表現 (Luthar, Cicchetti & Becker, 2000)。目前在教育界盛行的復原力 (resilience)研究，即是著眼於不利環境下，個體如何發展出正向調適能力的研究。

所謂的復原力即是指個體雖然處在逆境的不利生長環境中，成年後卻在不同領域有

傑出的表現，展現出一種「不被命運打倒」的驚人生命韌力 (Kaufman, Cook, Army, Jones,

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& Pittinsky, 1994)。是什麼原因讓個體擁有對抗逆境的復原力？復原力的相關研究指

出：保護（或提昇）因子是學童在不利情境下，產生正向調適主要的影響因素 (Luthar,2003)。早期復原力的研究，將大部份復原力的成因視為個人的天生特質 (如: 自主性、

自信心、樂觀) ( Masten & Garmezy, 1985)。但近年來越來越多的研究指出，復原力的養

成與個體面對逆境時的處理能力有很大的相關 (Werner & Smith, 1992)。Ystgaard, Tambs& Dalgard (1999) 的研究即指出，個體若從小即擁有良好的處理能力，則可以緩衝及減

輕許多生活中不利因子對個體產生的負向影響。

二、處理能力對復原力發展之助益

處理能力主要係指個體在遇到困難及問題時的調適及回應，以降低問題所帶來的壓

力 (Carson & Bittner, 1994)。研究歸納，一般人們在處理困難時，會採用以下二種方式

來處理：(1) 情緒導向；及(2) 問題/行動導向的處理 (Pincus & Friedman，2004) 方式。

所謂的情緒導向處理，是指個體運用情緒轉化的方式，而不是直接針對問題核心，來減

低問題所帶來的壓力。例如：個體在遇到逆境時，能以樂觀正向的方式面對困難，或是

找到負向情緒的疏發出口（如：睡覺、吃東西、與朋友聊天），使得問題的壓力得以減

輕 (Ercan, 2003)。問題導向處理，即是指個體能分析問題根源，找到相關資源，實際解

決問題。例如：貧窮的學童能找到相關的社會機構補助家中的經濟困難，減輕經濟困難

對學童帶來的不利影響；或是成績不佳的學童，能妥善規劃讀書時間，努力用功，以趕

上落後的功課 (Langer, Chen & Luhmann, 2005)。Werner & Smith (1992) 在其長期研究中即發現，具有復原力的兒童常有良好的情緒

管理能力，他們常能以樂觀及情緒轉化的方式來看待生活中的逆境及挑戰。此外，具有

復原力的學童，也常具有良好的社會技能，在他們需要協助時，常能找到需要的人及資

源來協助其解決實際的困難。因此，不論是情緒導向或是問題／行動導向的處理方式，

只要能減輕及緩衝不利因子對個體的直接負面影響，都對復原力的發展有一定助益

(Wolin & Wolin, 1993)。

三、培養處理能力

處理能力既然對學童復原力之發展有著如此重要之角色，那麼要如何培養幼兒之處

理能力呢？以下，首先針對歐美國家培養個體處理能力之計劃做一討論。接下來，再針

對本研究處理能力計劃之設計做一描述。

處理能力培養之既有研究，對象大都是紀較大的兒童 (10 歲或大一些)，很少針對

年幼兒童設計之介入計劃（Pincus & Friedman, 2004）。但是，幼兒發展的文獻已顯示，

5-6 歲幼兒已經有能力使用一些認知策略來控制自己的想法及情緒（如：思考自己的想

法、他人的想法、轉化情緒）。換句話說，5-6 歲的幼兒已具備運用不同處理策略的能力

(Astington & Jenkins，1995; Southam-Gerow & Kendall, 2002)，所以透過啟蒙計劃來培養

5-6 歲幼兒處理能力是可行的。Compas, Malcarne, & Banez (1992) 的研究指出：年幼的

幼兒較傾向用問題導向的策略來解決壓力及問題，但隨著年紀的增加，將會越有彈性的

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交互使用情緒導向及問題導向的策略來處理問題及壓力。

以目前培養處理能力的早期啟蒙計劃來說，有的計劃著重在問題導向策略的能力培

養；有的則傾向情緒導向策略的能力培養；有的則是包含二種導向策略，著重概括性處

理能力的培養。例如：Cowen, Wyman, Work & Iker (1995) 研究 36 個 4-6 年級參與啟蒙

計劃的學童，評估啟蒙計劃對學童的影響。此一啟蒙計劃課程，主要在教導幼兒解決問

題的策略，這些策略包括：了解自己及他人的感覺、換角度看事情、解決社交問題、建

立自我效能及自信。計劃結果顯示：參與的學童在問題解決能力（教師評估）、以及自

我效能和焦慮控制（兒童自我評估）有良好的改善。大致上來說，多數研究均顯示，問

題導向的啟蒙計劃，不論啟蒙時間長短，都對增進幼兒問題解決能力、同儕接受度，以

及降低幼兒的衝動行為、反社會行為、沮喪情緒有顯著幫助 (Sharma, Petosa, Heaney ,1999; Linares, Rosbruch, Stern, Edwards, Walker, Abikoff, & Alvir, 2005)。

然而，在許多情況下，不利情境或生活中的問題，並不是單靠解決問題的能力即可

化解；當不利情境或生活中的問題無法移除或降低時，則必需依賴個體的情緒調適來應

付困難。因此，有許多啟蒙計劃，即以培養學童「情緒導向」的處理策略為主要目標。

例如： Rochester Child Resilience Project (PCRP) 計劃中有二個主要的部份：(1) 教導兒

童（4, 5, 6年級生）如何判斷可解決及不可解的決問題；(2) 教導兒童如何處理不可解決

的問題（如：如何讓自己覺得更好、分散注意力)，及教導兒童如何透過情緒管理的策

略，降低不利因素對個體的不良影響。此計劃的結果顯示幼兒在處理問題時，對於不可

控制的問題有較實際的期望，在面對問題時，焦慮感也較低 ( Cowen, Wyman, Work, &Iker, 1995) 。另一個培養情緒策略的啟蒙計劃，主要是由Vernon (1989) 根據情緒治療

(Rational Emotive Therapy) 理論所設計出來的情緒策略課程，課程主要對象是一群一到

六年級生，課程重點在教導學童如何在處理問題中，認識自己負向情緒，並學習轉換負

向情緒及想法，引導學童指出健康及不健康的情緒表達方式，此計劃對於提昇學童的社

會技能及情緒管理能力非常有幫助 (Garner, Jones, & Miner, 1994)。以上所提的啟蒙計劃，是以「問題導向」或是「情緒導向」為主的啟蒙計劃，但也

有些啟蒙計劃並不特別強調這兩種導向，而以培養一般問題處理能力為主。例如：Dubow(1993) 所設計的“I can do”計劃，即是這樣的一個早期啟蒙計劃。此計劃是以教室中

的啟蒙為主，主要課程目的在培養幼兒處理壓力及解決問題的能力。在教學中，教師會

實際模擬一些幼兒常見的問題案例，讓幼兒在實際的演練中，學習在壓力情境中處理問

題。此計劃的結果也顯示，這些訓練對提昇幼兒對壓力的知識以及問題解決的效能都有

正向的影響 (Greenberg, Weissberg,O’Brien, Zins, & Elias, 2003).。綜觀以上不同導向的啟蒙計劃，究竟哪種處理能力的啟蒙計劃較好呢？許多研究指

出：多元能力培養（包含問題導向能力及情緒導向能力）較單一導向的計劃（如：情緒

導向或問題導向）效果好（Greenberg, et. al., 2003)。因此，本研究採取一個以培養一般

處理能力為主的啟蒙計劃。因為許多復原力的研究都指出社會技能及處理策略的運用對

於預防學童負向調適及發展復原力有重要影響（Izard, 2002; Langer, Chen, & Luhmann,2005)；因此，本研究在發展幼兒一般處理能力為前提下，將評估重點放在幼兒的社會

技能及處理策略的運用是否有顯著的改善。

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四、「小猴奇奇處理能力」課程之研發

本研究之處理能力課程－「小猴奇奇處理能力」本來欲計採用英國非常成功的一個

幼兒處理能力課程－「比比的朋友」(Zippy’s Friends)來做為實驗性的課程。「比比的朋

友」是一個專為學齡前及一年級學童所設計的計劃。這個計劃共用了七年的時間來發展

和修正，現在由一個非營利組織--Partnership for Children 來推擴。「比比的朋友」 課程

內容主要是由一個幼兒及一隻叫做 Zippy 的寵物昆蟲所形成的。課程由六個故事組成，

故事主要在講述幼兒與 Zippy 在面對挑戰（如：當感到孤獨、受欺淩時）時的處理方法。

目前世界上己有超過 100000 幼兒，分散在巴西、加拿大、丹麥、英國、冰島、香港、

挪威、波蘭、中國上海等地進行這個計劃。在一些研究中己證實，比比的朋友 對於提

昇兒幼兒的處理能力有良好的效果 (Mishara & Ystgaard, 2006; Monkeviciene, Mishara &Dufour, 2006)。然而，在洽談「比比的朋友」(Zippy’s Friends) 版權問題時，遇到許多阻

礙，以致於無法如願地赴國外接受訓練及取得教材。

因此，本研究之社會情緒課程－「小猴奇奇處理能力」課程主要是參考比比的朋友

課程架構 (Hyson, 2002)，自行研發而成。此課程之目的在提昇幼兒的社會技能及處理策

略使用能力。整套課程為期二十四週，課程共分為六個模組，包括：情感、溝通、關係

建立、衝突解決、改變處理、及環境適應（如附錄一）。每個模組底下又分為四個單元，

約一個月左右時間上完一個模組。每週主要團體討論時間約為一個小時，之後進行分組

活動，亦會利用零碎時間做相關延伸活動。每週課程的教案主要由二位具有多年幼教教

學經驗之幼教師及研究者共同討論而成。教案主要包含二堂課（約一小時）的課程規劃。

第一堂課主要的教案元素包括：(1) 以故事、照片、事件、或新聞引起討論動機；(2) 進

行團體討論及對話；(3) 教師模擬問題情境，並提供可能之處理方法；(4) 模擬相似之

問題情境，邀請幼兒發想及示範其處理方法。第二堂課主要的教案元素包括：(1)複習面

對問題及壓力的處理方法；(2) 分組或個別活動，一般會透過相關學習單之創作，評估

幼兒的學習成效及處理策略使用情形 。教案範例請參考附錄二 (如附錄二)。教學過程

中並不特別強調正確的處理方法，只是不斷地創造機會開啟對話、示範、及模擬較適宜

的社會技能及處理方法。課程研發小組（二位資深教師及研究者）每個月聚會一次，在

會議中，針對每個模組的教案以及執行中的問題做定期的反思及檢討。

參、研究方法

一、理論架構

總結以上文獻的討論，本研究的理論架構如圖１所示：

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圖１ 理論架構圖

說明：本研究的基本假定是：幼兒可以透過增強自己的處理能力而降低或移除生活

中不利因素對於幼兒的負面影響 (Boekaerts, 1996)。處理能力之培養主要經

由加強幼兒處理策略之運用及社會技能之增強。

二、樣本

本研究主要的參與者為屏東市一所公立幼稚園大班的幼兒。選擇公立幼稚園主要是

因為公立幼稚園優先收托五大弱勢族群幼兒，因此公立幼稚園幼兒的組成，有較大的比

例來自弱勢家庭。參與此計劃的公立幼稚園即有 1/2 以上的幼兒來自五大弱勢族群的家

庭。因為參與此課程之幼稚園教師必需配合做師資訓練、執行完整 24 週的課程、並做

觀察記錄及訪談問卷，因此必需要以有意願且時間能配合的公立幼稚園教師為主。另

外，參與此研究之幼稚園必需同時有一個同年齡班級之幼兒做為對照組，因此，最後決

定由中中幼稚園河馬班的幼兒做為本研究的實驗組，並以白兔班做為對照組。參與此計

劃的老師要參加為期二天的訓練課程，這個訓練課程包括：此課程目標、理論架構、單

元活動安排、單元活動進行的介紹。訓練課程結束後，每個月教師必需參與定期的討論及檢討會議。

三、資料收集

本研究主要在評估「小猴奇奇處理能力」課程的執行過程及成果。首先，透過過程

評量的方式，評估此計劃是否依原先規劃的成功執行。接下來，透過成果評量評估此計

劃在增進幼兒處理能力上是否達顯著的效果。本研究主要的資料收集及分析方法，是參

考Mishara & Ystgaard (2000)的研究方法進行。以下分別就過程評量及成果評量的資料收集方法作一討論。

增強社會技能

處理策略之運用

增

強

整

體

處

理

能力

小猴奇

奇處理

能力課程計劃

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（一）過程評量

過程評量主要目的在評估計劃的進行是否如原訂的規劃順利進行。過程評估的資料

來源主要是教師的教學錄影、觀察記錄、以及教師訪談。執行過程中，每完成一個階段，

教師必需做一階段報告，也就是 24 個單元完成，需有 24 個階段報告。報告內容主要包

含：幼兒出席及參與活動的人數為何？單元是否按照自己預定的計劃完成？幼兒對每一

個單元的喜好度？教師對單元實用性的看法？單元對幼兒的效用？活動進行中任何不

平常或未預期的反應？另外，將以５分量表 (從 1 分=一點也不 到 ５分＝非常)來評

比以下三個項目：(1) 幼兒對單元活動的喜好度；(2)單元的實用性；以及(3)課程指導手

冊的明瞭性。量化的評比資料與質性的階段報告統一儲存在一資料庫做統整的分析。在

計劃結束後，研究者亦針對參與此計劃的教師做一訪談，訪談的問題包括：此計劃是否

有效地幫助幼兒處理日常生活問題？教師的訓練是否足夠？執行計劃中的支援是否足

夠？教師在執行此計劃時，所遇到的主要困難？觀察到幼兒主要的改變？以及對於計劃及其執行有何建議？

（二）結果評量

要評估此計劃是否有效地提昇幼兒處理能力，評量的面向主要包括二方面：(1) 幼

兒整體社會技能；(2)處理策略的運用。許多研究均顯示，幼兒彈性地運用情緒及問題導

向處理策略，較僅依賴一項處理策略者，有較佳的調適及社會技能 (Pincus & Friedman,2004)。因此，使用多重的處理策略可視為學童處理能力改善的指標之一 (Laursen,Finkelstein, & Betts , 2001)。除了評量幼兒是否能彈性地運用多重處理策略外，幼兒社會

技能亦是評估學童處理能力的重要指標 (Richard & Dodge, 1982)。以下，即針對評估幼兒處理策略使用以及社會技能的研究工具做一描述：

1. 學童處理策略清單（Schoolagers Coping Strategies Inventory, SCSI)

SCSI 是一個在研究中常被用來評量兒童處理策略的工具。SCSI 包含 24 個正向或負

向的處理策略，幼兒被詢問在她/他感覺到壓力或緊張時，他/她有多常採取這些處理策

略 (如: 打人/與別人談談)。訪談者根據幼兒的回答，在 1-4 分量表中評比幼兒採用某種

處理策略的頻率 ( Ryan-Wenger, 1990)。量表原來包含的面向包含：幼兒採用的處理策

略的頻率（frequency）、以及幼兒認知此策略的有效性（helpfulness）(Ryan-Wenger,1990) ；然而，在訪談幼兒當中，發現超過 2/3 的幼兒無法明瞭「有效性」這個概念，

因此最後僅針對幼兒採用的處理策略頻率做一分析。Chen & Kennedy (2004) 研究中亦

使用 SCSI 測量中國幼兒的處理策略。在 Chen 和 Kennedy 的研究中，SCSI 的建構效度

r= .79，重測信度 r = .73 到 .82 之間。

2. 社會技能問卷 (Social Skills Questionnaire, student Form, preschool level, SSQSF)

SSQSF 是一個在研究中常用來評估幼兒社會技能的研究工具 (Mishara & Ystgaard ,2000)。SSQSF 主要評估的社會技能面向包含：合作 (cooperation)、堅持 (assertion)、自

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我控制 (self-control)、以及同情心（Empathy） 四個面向 (Gresham & Elliot, 1990)。本

研究針對幼兒在課程實施前後的社會技能四個面向做一評估。SSQSF 內在的一致性，

根據不同項目關連及吻合度的相關測試，以 Cronbach Alpha 測試 (Cooperation= .90,Assertaion= .81, Self-Control= .91) (Ryan-Wenger & Copeland, 1994)。

上述二個評量工具均是在課程執行前後各訪談一次，訪談對象包含實驗組及對照組

全部的幼兒。訪談人員是由一幼教系研究生擔任，二班由同一研究人員施測。此研究人

員有幼教師工作經驗，且修習過研究法相關課程，熟悉相關訪談及與幼兒互動技巧。此

研究人員在施測前經過 3 小時訪談專業訓練，專業訓練的內容包括：如何訪談幼兒以及

如何使用此二種訪談工具。訪談人員在訪談時，並沒有被特別告知此計劃的性質及評估

的特別目的，以避免先入為主的觀念，影響了評估的公平性。

四、資料分析

資料的分析主要分為過程及結果的分析，過程分析主要是了解課程及教學是否按照

原計劃進行，以及教師對此課程的看法及建議。結果分析主要是分析參與此計劃幼兒在

處理能力上（包含社會技能以及處理策略）是否有顯著的改善。以下段落為分析過程的

細節介紹。

（一）過程評估分析

從教師24個單元的階段報告，以及教師計劃結束後之訪談問所做的整體評估，將分

為二方面來分析：(1) 針對教師的階段報告、教學影帶以及觀察記錄統整，以質性研究

方式做分類及歸納，分析教師執行此計劃的問題、幼兒的反應、單元的效用、及教師建

議等； (2) 針對量表的評估，以描述統計呈現教師對每一個項目在5分量表上的評量分

數。

（二）結果評估分析

運用統計方法分析幼兒課程計劃執行前後的成績是否有顯著差異，主要分析項目包

括：(１) 運用相依樣本 t 檢定分析 SSQSF 及 SCSI 量表中，幼兒在課程實施前後社

會技能及處理策略的進步情形；(3) 使用獨立樣本 t 檢定分析 SSQSF 以及 SCSI 量

表中，幼兒在課程實施前後各項社會技能及處理策略運用進步的差異情形。分析的細節

描述如下：

1. 相依樣本 T檢定－課程實施前後實驗組幼兒的進步情形

此檢定主要為評估幼兒在課程執行後的成果。假設在計劃執行前幼兒在 SSQSF/SCSI

的成績為 X，執行後為Y，每一位幼兒在 SSQSF/SCSI 的測試後，會得到一組資料 (X,Y)。

假設所得資料如下：

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我們假設群體的 SSQSF/SCSI 平均數在實施了課程後，會較先前的 SSQSF/SCSI 高。因

此，我們欲測試的假設為：

H0 : μ1≥μ2 (μ1 -μ2≥0) v.s. H1 : μ1< μ2 (μ1 -μ2 <0)

在此假設中，u1 及 u2分別表示為在行小猴奇奇計劃之前及之後的平均數(mean)。

如果 H0 被拒絶了，表示有足夠的證據顯示這個教學計劃是有效的。我們定義計劃前／

後測成績的差異 Di

Di = Yi −Xi. (後測減掉前測成績)

如此，產生了一個差異的樣本 (sample of difference)

{D1, D2, · · · , Dn} .

我們將這些在測試中的差異分數視為一個對所有學生的任意樣本。差異樣本的 平均數

為：

標準差 (standard deviation) 為：

然後，我們使用這個樣本來推論母群體差異的平均數D

，這個差異的平均數等於 (μ1 -μ2)

的差異。因此，我們的測試成為：

H0 : μD≤0(μ1 -μ2≥0) v.s. H1 : μD >0 (μ1 -μ2 <0)

檢定統計量被定義為：

在顯著水準 α= .05 的標準下，假如 Wn > t(n-1),0.05 , 在自由度為 n-1的情況下，我

們會拒絕 H0 。或者，假如 p值少於顯著水準 α時，我們亦會拒絕 H0。

應用上述的方法分析SSQSF及 SCSI 測驗的所有子項目。

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2. 使用獨立樣本 t-test, 分析實驗組與對照組的進步是否有顯著差異

以 SSQSF 中的合作項目為例：

實驗組 (E) 對照組 (R)

學生 DE DR

學生 1 -3 -4學生３ 5 -4學生 4 2 1

虛擬假設為： H0 : μD,E= μD,R v.s. H1 : μD,E≠ μD,R

以大樣本的例子來看， 檢定統計量被定義為：

2 2

( ) .E R

E R

E Rs s

T D Dn n

在這個公式中， ED 是 DE 欄位的樣本平均數， RD 是欄位 DR 的樣本平均數。2

Es 是

欄位 DE 的樣本變異數，而2

Rs 是欄位 DR 樣本變異數。

En 是欄位 DE 的學生數目，

而R

n 是欄位 DR.的學生數目。當.2 / 2,

E Rn n

T t

.時，我們會拒絕虛無假設。以小

樣本的例子來說，檢定統計量被定義為：

1 1( ) p

E R

E RT D D sn n

and2 2( 1) ( 1)

2E E R R

pE R

n s n sn n

s

.

在顯著水準 α= .05 的標準下，假如 T > t(n-1),0.05 , 在自由度為 n-1的情況下，我們

會拒絕 H0 。或者，假如 p值少於顯著水準 α時，我們亦會拒絕 H0。

應用上述的方法分析SSQSF及 SCSI 測驗的所有子項目。

肆、研究結果與討論

根據上述的資料收集及分析方法，研究結果分為以下幾個方面來呈現。第一段呈現

教師所評估的過程品質結果，主要資料來自於教師的階段報告評比。受限於篇幅，教師

訪談資料中較質性的分析結果並不在此研究報告中呈現。第二段呈現量表評估幼兒社會

技能以及處理策略使用進步的結果。

一、過程品質評估結果

「小猴奇奇處理能力」共計 24 個小單元，所有單元均按照原先的計劃完成。因此，

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教師共完成 24 個階段報告，報告中有教師針對幼兒對每個單元的喜好度、實用性、以

及明瞭性所做的５分量表評量。根據教師的階段報告評比，分析結果如表 1 所示：

表 1 教師對每個教學單元計劃執行之評估

量表 幼兒興趣 實用性 明瞭度

頻率 百分比 頻率 百分比 頻率 百分比

3 1 4% 0 0% 2 8%

4 2 8% 3 13% 9 38%

5 21 88% 21 88% 13 54%

24 個單元中 5 分量表的評比項目 平均 (標準差)

幼兒對每個單元的喜好度 4.83(0.48)

單元的實用性 4.88(0.34)

單元的明瞭性 4.46(0.66)

根據表１的結果顯示，整體上來說，教師評估幼兒對單元的興趣接近非常好 (m=4.83) ，

評比為 5 分(非常好)的比例為 88% ，最低的評比是 3 (介於普通和好之間)。但評比為 3的比例非常低 (低於 8%) 。幼兒在課程中因為缺席等因素，有時會無法全程參與課程，

不過整體來說參與度仍非常高，介於 92% 到 100%之間，幾乎所有的幼兒都很主動地參

與此計劃的每一個單元。在實用性及明瞭度項目的評估上，教師大體上認為這些單元對

幼兒的實用性非常高 ( m=4.88)，評比為 5 分的比例為 88%。教師認為每一個單元的教

學素材的明瞭性較其他二個項目略低 (m=4.48) ， 評比為 5 分的比例為 54%。可見得

教材的明瞭度這方面應還有可進步的空間。根據教師的報告，每個單元幾乎都按照預定

的計劃執行，有時教師會根據幼兒的興趣做些微的更改，但大體上來說均按原計劃進

行。整體說來，教師評比此計劃已達到預設之目標，不過教師在訪談中表示，在此課程

計劃開始之前，教師的訓練課程可能要再更加強，以便更充實教師的相關教學知能及應

變能力。

二、課程對幼兒社會技能(social skills)之影響

分析實驗組及對照組在 SSQSF 量表前後測所得的成績後，歸納結果如表 2 所示：

表 2 實驗組及對照組社會技能之前後測表現

前測 平均數(標準差) 後測 平均數(標準差)變項

實驗組 對照組 t 值 實驗組 對照組 t 值

合作 14.46 (2.81) 12.52(1.89) 2.67* 16.17(2.41) 14.33(2.78) 2.37*

堅持 13.17 (2.71) 11.71(2.39) 1.89 15.79 (1.93) 13.33(3.21) 3.05**

自我控制 9.96 (3.10) 10.76 (3.28) -0.84 14.54 (2.89) 12.62 (2.91) 2.22*

13

同情心 12.38 (2.41) 11.10 (2.90) 1.62 15.46 (1.98) 14 (2.61) 2.13*

總分 50.21(8.69) 46.57 (7.90) 1.46 61.96 (7.56) 54.29 (9.30) 3.05*

總排序 35.21(25.48) 24.29 (21.68) 1.54 72.46 (23.02) 44.57 (30.77) 3.47*

* p< .05 (two-tailed) **p< .01

表 2 的結果顯示實驗組及對照組在社會技能前測的成績中，除了「合作」項目有顯著差

異（實驗組顯著高於對照組）外，其餘項目的前測成績並無顯著差異。在後測成績中，

實驗組與對照組在「合作」、「堅持」、「自我控制」、「同情心」項目中，以及總分及總排

序均有顯著的差異，實驗組均顯著高於對照組的分數及排序。

表 2 的結果雖然顯示實驗組幼兒在後測成績的表現上，整體來說較對照組的幼兒

佳，但這個表現是否是「小猴處理能力」課程對實驗組所造成的正向影響呢？為了進一

步探究「小猴處理能力」課程對幼兒社會技能的影響，本研究進一步分析幼兒社會技能

中，實驗組與對照組在每一個社會技能項目中，前後測進步的差異情形是否達到顯著差

異，以及實驗組進步的幅度是否高於對照組。

為了進一步探究「小猴處理能力」課程對幼兒社會技能提昇的成效，本研究採用獨

立樣本 T 檢定比較實驗組與對照組幼兒在社會技能各個子項目中進步幅度的差異性。分

析結果如表 3 所示：

表 3 實驗組與對照組社會技能進步的差異性

組別 人數 平均數 標準差 標準誤差 t 值

合作差異 １ 24 1.71 3.26 0.67 -0.13

2 21 1.81 1.99 0.43

堅定差異 1 24 2.63 2.78 0.57 1.37

2 21 1.62 2.04 0.44

同情心差異 1 24 3.08 2.61 0.53 0.26

2 21 2.90 1.81 0.40

自我控制差異 1 24 4.58 3.65 0.74 2.65**

2 21 1.86 3.18 0.69

總成績差異 1 24 11.75 9.71 1.98 1.82*

2 21 7.71 4.53 0.99

排序差異 1 24 37.25 29.37 5.99 2.36**

2 21 20.29 18.14 3.96

* p< .05 (one-tailed) **p< .01 *** p< .001 ****p<.0001

表３的結果顯示，不論是實驗組或是對照組，幼兒社會技能在後測中，各個子項目都呈

現進步的情形（平均數為正）。而實驗組及對照組在「自我控制」「總成績」及「整體

排序」上呈現顯著差異。從二組的平均數來判斷，實驗組的進步幅度顯著高於對照組。

但是，實驗組在「合作」、「堅定」、「同情心」子項目的表現，則並無顯著高於對照

14

組的幼兒。

三、課程對幼兒處理策略之影響

這個課程的另一目的在於改善幼兒處理策略的使用情形。 SCSI中的評量結果如表

4 所示：

表 4 實驗組及對照組處理策略之前後測表現

實驗組 對照組變項

前測 後測 t 值 前測 後測 t 值

獨自一人 1.83 ( 0.87) 2.13(0.80) 1.232 1.86(0.73) 2.05(0.80) 1.16445

咬人 1.08 (0.41) 1.33(0.64)* 2.304* 1.33(0.66) 1.24(0.54) -0.6232

玩 2.46 (0.59) 2.67(0.64) 1.415 1.76(0.44) 2.24(0.70) 2.9111**

哭 1.75 (0.79) 1.71(0.69) -.214 1.33(0.58) 1.76(0.77) 2.4227*

做白日夢 1.75 (0.79) 1.96(0.81) .840 2.14(0.73) 2.00(0.77) -0.76697

關在家中 2.21 (0.66) 2.42(0.72) 1.225 2.05(0.74) 2.19(0.75) 1.0000

畫圖 2.38 (0.58) 2.71(0.55)* 2.326* 2.14(0.65) 2.71(0.46) 3.87298**

吃東西 1.96 (0.62) 2.25(0.68) 1.430 1.90(0.77) 2.14(0.65) 1.4199

吵架 1.13 (0.45) 1.21(0.59) .811 1.05(0.22) 1.19(0.40) 1.82574*

生氣 1.25 (0.61) 1.25(0.61) .000 1.24(0.54) 1.19(0.51) -0.56796

打人 1.21 (0.59) 1.13(0.45) -.811 1.14(0.48) 1.19(0.51) 0.56796

挑剔 1.13 (0.34) 1.13(0.34) .000 1.10(0.44) 1.19(0.51) 1.45095

遊戲 2.42 (0.65) 2.79(0.51)* 2.387* 2.38(0.74) 2.57(0.60) 1.28432

禱告 1.67 (0.87) 2.17(0.64)* 2.220* 1.95(0.86) 2.19(0.87) 1.2272

15

逃走 1.50 (0.72) 1.71(0.75) 1.045 1.90(0.89) 1.90(0.70) 0.000

睡覺 1.96 (0.75) 2.33(0.64) 1.989 1.71(0.72) 1.90(0.70) 1.45095

和朋友談談 1.63 (0.77) 1.92(0.72) 1.372 1.62(0.74) 1.90(0.70) 1.54919

和父母談談 2.21 (0.78) 2.08(0.78) -.681 2.29(0.72) 2.14(0.73) -1.3693

忘掉 1.42 (0.65) 2.38(0.71)*** 4.918*** 1.62(0.67) 1.81(0.82) 1.45095

看電視 2.42 (0.58) 2.50(0.59) .464 2.10(0.62) 2.48(0.51) 2.60931**

放鬆 1.87(0.54) 2.46(0.66)** 3.245** 2.00(0.71) 2.19(0.68) 1.07288

尖叫 1.29 (0.62) 1.21(0.59) -.569 1.19(0.60) 1.38(0.59) 1.70561

* p< .05 **p< .01 *** p< .001

表４的結果顯示，實驗組幼兒在課程實施後，在不同處理策略的使用頻率上，除了幾個

較負向的策略 (如：哭、打人、挑剔) 沒有增加外，其餘策略的使用頻率均有增加。不

過，儘有咬人、畫圖、遊戲、禱告、忘掉、放鬆幾個策略的使用頻率達到統計的顯著差

異。從 t 值為正數來判斷，這幾個處理策略的使用頻率在後測當中均呈現增加的趨勢。

在對照組方面，幼兒除了咬人、做白日夢、生氣、逃走、和父母談談幾個策略的使用頻

率沒有增加外，其他也都呈現增加的趨勢。不過，僅有在玩、哭、畫圖、吵架、看電視

這幾個策略的使用頻率上，呈現統計上的顯著差異。從 t 值為正數來判斷，這幾個處理

策略的使用頻率在後測當中均呈現增加的趨勢。

比較實驗組與對照組中，策略使用頻率增加的幾個項目可以發現，實驗組中除了

「哭」的策略較為負向外，其餘有顯著增加的處理策略大都為正向處理策略（如：畫圖、

遊戲、禱告、忘掉、放鬆）。而對照組雖然有幾個正向的處理策略（如：玩、畫圖）的

使用頻率有顯著增加，但同時亦有「哭」、「吵架」、「看電視」等較非正向的處理策略增

加。

為了更進一步瞭解「小猴奇奇處理能力」課程對提昇幼兒處理策略的成效，本研究

採用獨立樣本 T 檢定比較實驗組與對照組幼兒在各項處理策略的使用頻率增幅上是否

有顯著差異。分析結果如表 5 所示：

表 5 實驗組與對照組在處理策略使用頻率之差異

組別 人數 平均數(標準差) 標準誤差 t 值

16

１ 24 -0.29(1.16) 0.24 -0.34獨自一人

2 21 -0.19(0.75) 0.16

1 24 -0.2590.53) 0.11 -1.88*咬人

2 21 0.095(0.70) 0.153

1 24 -0.21(0.72) 0.15 1.22玩

2 21 -0.48(0.75) 0.16

1 24 0.042(0.95) 0.19 1.7*哭

2 21 -0.43(0.81) 0.18

1 24 -0.21(1.22) 0.25 -1.11做白日夢

2 21 0.14(0.85) 0.19

1 24 -0.21(0.83) 0.17 -0.29關在家中

2 21 -0.14(0.65) 0.14

１ 24 -0.33(0.70) 0.14 1.15畫圖

2 21 -0.57(0.68) 0.15

1 24 -0.29(0.999) 0.20 -0.20吃東西

2 21 -0.24(0.77) 0.17

1 24 -0.083(0.50) 0.103 0.45吵架

2 21 -0.14(0.36) 0.08

1 24 0(0.29) 0.06 -0.47生氣

2 21 0.05(0.38) 0.98

1 24 0.083(0.50) 0.10 0.97打人

2 21 -0.05(0.38) 0.08

1 24 0(0.51) 0.104 0.77挑剔

2 21 -0.10(0.30) 0.07

1 24 -0.38(0.77) 0.16 -0.85遊戲

2 21 -0.19(0.68) 0.14

1 24 -0.5(1.10) 0.23 -0.87禱告

2 21 -0.24(0.89) 0.19

1 24 -0.21(0.98) 0.20 -0.72逃走

2 21 0(0.99) 0.21

1 24 -0.38(0.92) 0.19 -0.78睡覺

2 21 -0.19(0.60) 0.13

1 24 -0.29(1.04) 0.21 -0.02和朋友談談

2 21 -0.29(0.85) 0.18

1 24 0.13(0.89) 0.18 -0.08和父母談談

2 21 0.14(0.48) 0.10

1 24 -0.96(0.95) 0.20 -3.27**忘掉

2 21 -0.19(0.60) 0.13

17

1 24 -0.083(0.88) 0.18 1.26看電視

2 21 -0.38(0.67) 0.15

1 24 -0.58(0.88) 0.18 -1.55放鬆

2 21 -0.19(0.81) 0.18

1 24 0.083(0.72) 0.146 1.45尖叫

2 21 -0.19(0.51) 0.11

* p< .05 (one-tailed) **p< .01 *** p< .001 ****p<.0001

實驗組與對照組在處理策略使用頻率的差異上，僅有「哭」、「咬人」、「忘掉」這三個處

理策略使用頻率的差異達到顯著。在「咬人」的策略中，實驗組比起對照組在後測中明

進步較多（使用頻率降低）。在「哭」的策略項目的後測中，對照組則明顯較實驗組少

用「哭」的策略來處理問題（使用頻率降低）。在「忘掉」的處理策略後測項目中，實

驗組的學童明顯較對照組的學童少使用此策略來應付困難。除了上述幾個項目達到顯著

差異外，實驗組與對照組幼兒在其他處理策略的使用頻率差異上，並無達到統計上的顯

著不同。

四、結果討論

整體來說，「小猴奇奇處理能力」此社會情緒課程顯著地提昇了幼兒的整體社會技

能。然而，在改善幼兒處理策略的運用上，效果較不明顯。國外類似的處理能力計劃已

証實對增進幼兒多元處理策略以及解決人際關係均有良好的成效 (Linares, et. al.,2005)。先前許多研究亦指出，一些社會情緒早期介入計劃，可有效地提昇幼兒的同儕

相處技能 (Denham & Burton, 1996)、自我效能、問題解決能力 (Linares, et. al., 2005) 自

我控制力、以及衝突處理能力 (Greenberg & Kusché, 2004)。那麼，為何本研究之社會情

緒課程僅在提昇幼兒的整體社會技能有顯著成效，而在增進幼兒處理策略的效果卻不如

預期呢？以下，即從課程的設計及實施、研究樣本的大小、研究工具的使用等各方面可

能因素做一討論。

（一）課程內容及實施方式

重新檢視「小猴奇奇處理能力」課程在整體設計上，發現此課程整體來說較偏重於

社會技能的培養（如：瞭解情感、溝通、關係建立、衝突解決、改變處理、及環境適應）。

雖然在每個模組單元的活動中，會討論到處理策略的問題（如：如何表達憤怒？如何處

理衝突），但教師對幼兒策略的採用多持開放的態度，許多幼兒採用一些較負向的處理

策略（如：哭泣）來抒發壓力，在教學中仍是可被接受的，因為在某些問題情境下，哭

泣不見得是一個負向的處理策略。例如在「失去處理」的模組中，幼兒就經常表示其透

過哭泣的方式來表達及抒發他們對親人離去、生病、及死亡的憂慮。這也許可以解釋為

何實驗組幼兒在課程的後測中，較對照組的幼兒更常使用「哭泣」的策略來抒發壓力。

另外一個達到顯著的處理策略是「忘掉」，對照組較實驗組的幼兒更常使用此策略來處

理問題。主要原因可能是在課程當中，老師不斷地教導幼兒面對問題時，要學會去處理

18

問題而不是逃避它，而「忘掉」是一個較逃避式的處理策略，因此在實驗組中，發生的

頻率較低。

（二）SCSI 評量工具的適用性

另一個可能影響幼兒處理策略成效的原因，主要是 SCSI 量表的評量項目中，較偏

重於情緒導向的處理策略評量。另外，SCSI 的評量並也沒有針對問題情境做詳盡的描

述。例如：在施測過程中，研究者僅詢問幼兒：「當你覺得壓力大或緊張的時候，你多

常使用此策略？」，幼兒在沒有情境說明下，僅能自己想像一個情境去選擇他們使用這

些策略的頻率。但由於每個幼兒想像的情境不同，使用策略是否為正向也常必需視情境

而定（如：哭泣在親人死去時做為抒壓策略），因此並無法從策略字面上來評斷是否為

正向處理策略。本來，SCSI 量表的設計有針對這個面向做補強，亦即量表中的第二欄

為評估幼兒對各種策略實用性的看法（如：你覺得哭泣策略對對解決問題有多實用？），

但因為實用性這個問題非常抽象，多數幼兒無法回答，或是答案前後不一致。因此，研

究者最後決定將這部份資料移除。

（三）研究樣本數過少

因為「小猴奇奇處理能力」課程必需進行約八個月的時間，再加上教師必需配合研

究者做師資訓練、階段報告、及教案的設計，因此當初在找參與學校時非常不容易。最

後，雖然找到二個學校的班級願意加入此計劃，但其中一個學校沒有對照組，因此在本

研究中，並沒有納入此班級的分析，儘針對有對照組的一個公幼班級做分析。也因為如

此，幼兒人數較少，使得統計的考驗力較低。因此，若樣本數能增加，統計考驗力較高

時，結果也會較具可信度。

伍、結論與建議

本研究結果顯示：「小猴奇奇處理能力」此社會情緒課程顯著地提昇了幼兒的整體

社會技能，但在改善幼兒處理策略的運用上則效果較不明顯。針對上述的研究發現及討

論，研究者針對日後相關研究及教學實務上，提出以下幾點建議：首先，針對日後的相

關研究的建議如下：(1) 建議日後的相關研究能採用較具情境且同時顧及問題導向及情

緒導向處理策略的評量工具，才較能評估出幼兒在處理策略使用的進步情形；(2) 本研

究的成效評估主要依賴幼兒口頭的報告，然而幼兒是否真能將其所認知的社會技能及處

理策略運用於實際生活中，仍必需長期的觀察。因此，建議日後教師若能持續觀察及記

錄幼兒在日常生活中如何應用各項社會技能及處理策略，才更能確認此課程對幼兒處理

能力的成效。更好的狀況是，若能有一位長期觀察者在教室做長期觀察，會比由教師自

己做觀察評估更佳，因為教師可能因為對幼兒的瞭解而有先入為主的觀點；(3) 日後進

行相關實驗性課程的研究，可再擴大研究的樣本數目，增高統計的考驗力；(4) 建議可

進行質性研究深入了解本課程如何改變教室氛圍、教師與幼兒的互動，以及除了社會技

19

能及處理能力外，是否也提昇了幼兒的學習表現。

實務上來說，幼托機構主要的教育目標之一即是培養幼兒成為一位有社會技能、懂

得運用策略去處理日常生活困難的個體。台灣目前正式規劃來培養幼兒處理能力的課程

非常少見，以致於幼兒在遇到困難或壓力時，可能沒有能力去回應這些困難或壓力，而

造成一些行為及學習問題。此研究發現，「小猴奇奇處理能力」之社會情緒課程有效地

提昇了幼兒整體的社會技能，且對處理策略的運用有一些幫助。而教師對此課程在幼兒

喜好度、實用性、以及明瞭性上，也給予了高度的評價。因此，建議現場的幼教工作者，

可以依此課程做為培養幼兒處理能力的參考，協助幼兒（尤其是弱勢幼兒）獲得較多處

理問題的社會技能及處理策略。從政策面來說，此計劃提供了一個執行預防性計劃的藍

圖。以往協助弱勢幼兒的教育計劃多以補救及治療的模式進行，且常常欠缺嚴謹的評估

過程。本研究之實驗課程以預防導向為主，強調培養幼兒相關處理困境之能力，以便應

付生活中之不利因素。研究結果以嚴謹、有效、有計劃的方式記錄及分析，研究結果證

實有效地增進了幼兒的相關處理能力。因此，建議政策制定單位能多補助相關的預防性

介入計劃之實施及研究。

20

參考文獻

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附錄 1 小猴奇奇處理能力課程架構

課程架構主要分為六大模組－情感、溝通、建立關係、解決衝突、處理改變、適應環境

每個模組下又分為四個單元:情感模組分為：(1) 難過 vs.高興；(2)生氣 vs.厭煩；(3)嫉妒;(4) 緊張四個單元。

溝通模組分為: (1) 有效溝通；(2) 傾聽; (3) 尋求幫助; (4) 說話能力

關係建立模組分為：(1) 留住朋友；(2) 處理拒絕; (3) 解決衝突；(4) 交新朋友

衝突解決模組分為：(1) 好的解決法；(2) 處理隱性攻擊；(3) 解決問題；(4) 協助解決

問題

改變衝突模組分為：(1) 生活中的改變；(2) 處理失去；(3) 談談失去；(4) 勇敢面對

改變處理模組分為：(1) 不同的處理方法；(2) 幫助他人；(3) 適應環境; (4) 總複習

處理能力

情感 溝通 衝突解決 改變處理關係建立 環境適應

難過 vs.高興

生氣 vs.厭煩

嫉妒

緊張

有效溝通

傾聽

尋求幫助

說話能力

留住朋友

處理拒絕

解決衝突

交新朋友

好的解決法

處理隱性攻擊

解決問題

協助解決問題

生活中的改變

處理失去

談談失去

勇敢面對

不同的處理

方法

幫助他人

適應環境

總複習

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附錄 2 教案範例－處理孤單和拒絕

一．教學目標 (一) 改善幼兒處理孤單和拒絕的能力

(二) 增進幼兒交朋友的能力

二．教學材料 (一) 繪本--克利的微笑(大好書屋—閱讀與品德 13—郭玫禎/文)

＊故事大綱—

鱷魚克利有一張尖利牙齒的大嘴，動物們看見他都會後退三步，他想和大家做朋友、

想和大家快樂得在草原遊戲，他和蛇、小鳥、青蛙打招呼，但都嚇的跑走了。克利很難過，

爸爸安慰他：別難過，總有一天他們會知道，你有多麼好。有天小蛇掉進陷阱，克利把他

救出來，大家才發現，克利不是那麼可怕，開始和他做朋友

三．教學時間 30 分鐘

四．教學流程 (一)引起動機：繪本故事欣賞－克利的微笑

(二)團體討論：(小猴奇奇出現)

＊ 克利為什麼會傷心、難過？你覺得克利長得如何？可愛還是可怕？

＊ 克利傷心、難過，沒有人和他一起玩的時候，那是一種什麼感覺？

＊ 克利傷心的時候，爸爸怎麼安慰他?

＊ 你有沒有被人家拒絕過，什麼事情？

＊ 如果有人不和你玩或者不讓你跟大家玩，你的感覺怎麼樣？

＊ 如果有人不和你在一起，你又很想和他在一起，你會怎麼辦？

---用說的、改掉自己不好的習慣—(愛生氣、愛哭、小氣、愛罵人、愛當老大、愛打

人…)、學習別人好的地方(笑咪咪、有禮貌、關心別人、幫助別人、讚美別人、對人

很好…)。

(三)教師示範：

全班幼兒圍成一個圈，老師站在圈外，告訴孩子我想要嘗試加入大家，從圈外走

進圈內和大家牽手，於是要對小朋友說：我想和你一起玩好嗎？或其他方法(以不傷害

他人為主)，直到其他幼兒決定願意讓老師進入。

(四)學生演練：

大家手牽手圍成一個大圓，幼兒分組輪流當圈外的人，一一加入、詢問圈內的幼

兒：「我可以和你一起玩嗎？」（圈內的幼兒可自行決定是否要接受他的請求，讓他進

入圈內）

＊ 為減輕幼兒被拒絕的壓力，圈內的幼兒，每人只能說一次拒絕的話語。

(五)總結

1.請幼兒輪流分享說出當他被拒絕時的感覺，他用了什麼方法加入圈內。

2.統整上述幼兒的意見並發給幼兒小猴集點卡。(小猴奇奇出現)

五．回饋/ 評量 (一)以口頭詢問了解幼兒如何處理孤單和拒絕的能力

(二)觀察幼兒參與活動的情形及喜好程度。

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教案二：處理孤單和拒絕延伸活動

一．教學目標 (一) 改善幼兒處理孤單和拒絕的能力

(二) 增進幼兒交朋友的能力

二．教學材料

三．活動時間 30 分鐘

四．活動流程 (一)複習重點(小猴奇奇出現)

小猴發表：有一次我想要和小朋友玩躲貓貓，可是全部的同學都不願意和我玩，

我很孤單、好難過哦，小朋友你們可以幫我想想辦法嗎？要怎麼辦呢？

(二)團體遊戲與學習單創作

1.團體遊戲—我喜歡你

＊ 幼兒圍坐一個圓圈，由老師先開始，先對旁邊其中一位幼兒說「我喜歡你」。

＊ 幼兒若接受則回答「我也喜歡你」，再由該幼兒轉過頭繼續對其旁邊的幼

兒說「我喜歡你」，一直持續下去。

＊ 若是幼兒拒絕，則要說出「我不喜歡你」，而被拒絕的幼兒則必須再向另

一邊的幼兒說「我喜歡你」，(為避免幼兒受挫感到壓力，每人只能說一次

拒絕的話)。

＊ 循環上述玩法，直到老師宣布遊戲結束。

2.學習單創作

請幼兒們畫出，沒有朋友時，感覺如何？如果被朋友拒絕了，可以怎麼做？

(三)總結：

1.請幼兒發表自己的作品。

2.發給幼兒小猴集點卡。(小猴奇奇出現)

五．回饋/ 評量 (一)以口頭詢問了解幼兒如何處理孤單和拒絕的能力。

(二)觀察幼兒參與活動的情形及喜好程度。

(三)在生活中遇有相類似狀況時，老師能加以提醒。

本文曾於泰國 Chulalongkorn University 主辦之 『Pacific Early Childhood EducationResearch Association 9th Annual 研討會』發表。 Chen, Y. (2008, July). Effects of earlyintervention program on promoting children’s coping abilities: Monkey’s coping skills. 其內容經過增刪及修正，特此說明。

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教案六：處理孤單和拒絕學習單(1) 小朋友，你有沒有被朋友拒絕的時候，那時候你感覺怎麼樣請你塗上顏色

(2) 如果你被朋友拒絕了你會怎麼做，請你畫下來

本文曾於泰國 Chulalongkorn University 主辦之 『Pacific Early Childhood EducationResearch Association 9th Annual 研討會』發表。 Chen, Y. (2008, July). Effects of earlyintervention program on promoting children’s coping abilities: Monkey’s coping skills. 其內容經過增刪及修正，特此說明。

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Effects of early intervention program on promoting children’s coping abilities:

Monkey’s coping skills.

Abstract

The main purposes of this study were to investigate the influences of an socio-emotional

curriculum—Monkey Ki-Ki’s Coping Skills on children’s coping ability. Major research questions

included: “How did the curriculum implement in the kindergarten? Did the curriculum implement as it

originally planed?” “what were the influences of the curriculum on improving children’s coping

ability? Did it have positive influences on children’s coping ability?” The main participant of this study

was one public kindergarten in Pingtung county. Researchers used teachers’ ratings and reports to do

the process evaluation. Plus, SSQSF and SCSI rating scales were used to do the result evaluation.

Research results show that the “Monkey Ki-Ki’s Coping Skills” curriculum promotes children’s

overall social skills. However, the curriculum does not significantly improve children’s use of copingstrategies. Discussions and suggestions related to the findings were provided in the final section.

Key Words: early childhood education, socio-emotional curriculum, coping ability, social skill, copingstrategy