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Una educación de tipo español no tendría valor másque para:

1. 9) países de evidente mayoría católica:2.9 ) países medianamente industrializados, en ca-

mino de una mayor industrialización, pero que con-servan y conservarán todavía durante bastante tiem-po una estructura económica agrícola;

3.2) países muy ligados a sus tradiciones y ansio-sos de modernizarse sin renunciar, sin embargo. asu modo peculiar de vida;

4.2) paises que pretenden mantener una sociedadjerarquizada pero donde los mejores, sea cual sea suorigen, pueden ascenden a todos los grados de la je-rarquía:

5.2) países en los que la mujer se considera igualen derechos pero no idéntica al hombre:

6.9) países en los que la familia tiene todavía granfuerza y no acepta por completo entregar al Estadola educación de sus hijos.

Para los países que cumplen estas condiciones, lasolución española es probablemente la solución lógi-ca; pero es evidente que, en su conjunto, la soluciónespañola no serviría, por ejemplo, para estados li-berales o decididamente laicos, pala países muy in-dustrializados o, por el contrario, para países com-pletamente nuevos. Aún en este caso, sin embargo,las recientes realizaciones españolas y, sobre todo,el Plan quinquenal de construcciones escolares, pue-den ofrecer interesantes ejemplos.

R. E.

niño

Comúnmente se considera el lenguaje como una detantas materias que, con el nombre de Gramática, seimpone al niño como una asignatura más en unahora determinada, sin tener en cuenta las diferentesfacetas que el lenguaje entraña, sin preocuparse delmomento de evolución del niño, ni de los estados afec-tivos que predominan en su espíritu durante las di-ferentes etapas que determinan el desarrollo lingüís-tico.

Cada niño es una individualidad, en todos los as-pectos, tanto fisiológicos como funcionales, y, portal motivo, si no tenemos en cuenta el verdaderoproceso de desarrollo e imponemos al niño un léxicoque no es el suyo, o unos razonamientos y juicios queno le corresponden, difícilmente lograremos ejercitary desenvolver las múltiples aplicaciones que el niñoda a su lenguaje.

Porque no es suficiente que el niño sea un ser nor-malmente constituido, tanto en lo físico como en lomental, perfectamente predispuesto para su educa-ción, que conozcamos sus aptitudes y sus reacciones:es decir, que esté perfectamente captado y ambien-tado. Entonces, qué hacemos con él? ¡, Cómo trans-mitirle todo el caudal de nuestra experiencia, denuestras iniciativas, consejos y exhortaciones?

Aquí está el problema, problema fundamental ybásico, que afecta por igual a padres y educadores.Porque la educación del niño empieza en la familiapara luego continuarla, al unísono, la familia y elcolegio.

Por eso es de capital importancia hacer algunasconsideraciones sobre la manera cómo poner en mar-cha los estímulos intelectuales del niño, mediante el

motor irreemplazable del lenguaje, en todas sus ma-nifestaciones.

Porque cómo hablar al niño ? ¿Cómo descendera su nivel mental con palabras apropiadas llenas deimágenes y estímulos afectivos?

Lo primero que debemos tener en cuenta al hablarcon el niño es su edad, cuáles son sus aptitudes, quéinquietudes predominan en su espiritu, y, por encimade todo, se necesita, por parte del adulto, sencillez,precisión y un vocabulario apropiado a su mentali-dad infantil.

Por otra parte, es bien cierto que debido al pro-ceso de evolución del niño cada edad tiene sus inte-rases y sus reacciones, y, por consiguiente, cada eta-pa de la vida infantil impone exigencias especialesa nuestras formas de expresión si queremos ser com-prendidos y atendidos por los niños. Por lo tanto, hayque tener una idea, lo más completa posible, de loque es cada una de las etapas de la evolución delniño para obrar en consecuencia y actuar de acuerdocon los intereses biológicos que la propia naturalezadepara.

Las etapas por las que el niño pasa en el desarro-llo de su lenguaje, como consecuencia de su compren-sión afectiva, son tres, caracterizándose cada una deellas por períodos bien definidos de estructuraciónpropia y determinada. En realidad son más de tres.pues el hombre evoluciona sensiblemente durante suinfancia, su adolescencia, su pubertad y su juventud.Pero dada la índole de este trabajo voy a ceñirme ala infancia : primero por ser la época más delicadade la vida del niño y luego por entrar de lleno ennuestra misión de educadores este período de la vida

La primera de estas etapas, que se inicia en la pro-pia fuente de la vida, es la 113 mada de "los intereseselementales", y comienza en el nacimiento y prosi-gue durante un par de años. La segunda, denomina-da de "los intereses generales", abarca desde los dosaños hasta los seis o siete. La tercera, que se conocecon el nombre de "los intereses especiales", compren-de desde los seis o siete años hasta los doce.

La clasificación de estas etapas es de suyo con-vencional, ya que la realidad nos demuestra que cada

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una de ellas depende de causas secundarias que ladeterminan. Tales: las predisposiciones biológicas delniño, el ambiente en que vive y las influencias intelec-tuales y morales a que se halla sometido.

La primera etapa, la llamada de los intereses ele-mentales, se subdivide a su vez en cuatro períodos:el primero —durante los seis primeros meses de lavida— se distingue en que el niño emite únicamentesonidos más o menos espontáneos.

Estas articulaciones, desprovistas de significaciónconcreta, son tan sólo, puramente, una especie deentrenamiento innato en la evolución del lenguaje.

El segundo periodo, caracterizado por el balbuceo,comprende desde los seis o siete meses hasta el finaldel primer año, período en que los sonidos emitidospor el niño tienen ya su origen en las impresionesacústicas. El niño empieza a comprender y a distin-guir una gama completa de articulaciones y trata deimitarlas en sus balbuceos, los cuales, aunque in-completos como expresión, dejan entrever una seriede reacciones inteligibles, como reflejo de sus impre-siones acústicas.

El tercer período, que comprende desde los docemeses a los dieciocho, es de capital importancia parala formación del lenguaje. El niño, en este período,comprende ya el significado de muchas palabras, opor lo menos establece una relación correcta entre lapalabra que oye y la idea que ésta representa, am-pliando esta elaboración mental en cierne con ciertaarticulación, lo que da a comprender una perfectacoordinación mental, en orden a la comprensión delas ideas simples y elementales.

Por lo tanto, deben los padres, y cuantas perso-nas rodean al niño, emplear, desde este instante, unlenguaje simple, concreto y claro basándose en lascosas más familiares al niño. Hay que procurar queestas primeras representaciones mentales sean lomás concretas posible, pues la mente del niño, ac-tuando como un clisé mental, está pronta a asimilartodas las incorrecciones del lenguaje que de manerainconsciente son provocadas por sus mayores.

¡Cuántos niños tardos en el hablar y comprenderdeben su retardo al hecho de que los que le rodeanno han tenido en cuenta estas circunstancias bioló-gicas!

El cuarto periodo, que comprende desde los dieci-ocho meses a los dos años, viene determinado por loque podríamos calificar de fijación de ideas. Comoel niño comprende ya de manera real y efectiva elsignificado de muchas palabras, usa su reducido vo-cabulario con maravillosa corrección, acompañada delgesto correspondiente.

Por tanto, debemos prestar un especial cuidado alhablar con él durante este período. Por regla gene-ral, los padres son poco escrupulosos e inconsciente-mente hacen labor negativa en este estado. Como elniño, debido a dificultades fonéticas, propias de suedad, pronuncia mal algunas palabras, los que le ro-dean se empeñan en mantener esta defectuosa pro-nunciación por el gracejo que les causa, o por consi-derarlo una singularidad más infantil. Es un errarmantener al niño en este ambiente y el buen sen-tido debería aconsejar el no imprimir en el cerebro,virgen aún de los pobres niños, fonéticas defectuosasque más tarde les será preciso corregir, lo que no

siempre es fácil, dado que las primeras impresionesson las más tenaces. Claro que con la edad y lapráctica continuada el niño va perfilando su lengua-je, pero también es cierto que es muy difícil depu-rar los vicios cíe dicción que conserva como lastreen su evolución lingüística. Por consiguiente, no esraro encontrar niños de seis y siete años. de inteli-gencia y coordinación normales, que conservan de-fectos de pronunciación adquiridos de manera incons-ciente, y tolerados por sus padres, que luego presen-tan para el educador una labor complicada y difícilde encauzar si se pretende lograr una dicción co-rrecta.

Esta primera etapa, que hemos comentado, en rea-lidad corresponde a la familia, y si la hemos puestode relieve es porque constituye el primer eslabón dela cadena que une a la familia con el colegio, y por-que muchas veces la evolución que esperamos delniño tiene origen en esta etapa que es como ante-sala de la educación formal.

A partir de los dos años el caudal de palabras delniño aumenta rápidamente. El niño entra en la eta-pa llamada de los intereses generales que durará has-ta los seis o siete arios, en los niños normales. Estaetapa es tan importante para la familia como parael educador y en ella se ponen los verdaderos pila-res de toda la obra educativa. Es la llamada "edadinterrogativa", determinada por las preguntas quehace el niño, tan pronto se halla en presencia de lascosas. Es el despertar intelectual y que Sully deno-mina del preguntón.

En efecto, todos sabemos cuántas dificultades plan-tean los niños de esta edad con sus preguntas, nosólo a los padres, sino incluso a los mismos educado-res. Por regla general, los padres acostumbran a sos-layar estas cuestiones con subterfugios de toda es-pecie, cuando no, imponiendo el lapidario "¡Cállate!",o el lamentable y desenfadado "¿Por qué eres tanpesado, hijo mío ?"

Y si es lamentable que en la familia se procedacon esta falsa interpretación de los intereses del niño,más lamentable es aún que el procedimiento tengasu, continuación entre los educadores. En efecto, mu-chas profesores proceden de igual modo cuando apun-ta en el niño esa curiosidad natural, al interesarsepor las enseñanzas que se le dan. Realmente una lec-ción no debería ser más que una contestación a losmuchos geómos? y ¿por gués? que se despiertan enlos intereses del niño. Por esto decía Ribot: "La cu-riosidad infantil debe desaparecer de la lista de losvicios para ser inscrita en el cuadro de las virtudes."

Por regla general, el desarrollo del lenguaje delniño empieza a completarse hacia los cuatro años, ya partir de esa edad el niño está ya en condiciones demanifestar verbalmente sus afectos e ideas en formaque pueda ser comprendido por el adulto. Pero hayque actuar con prudencia, tacto y sentido. El niñode cuatro a seis arios es fácilmente sugestionable.Tiene tendencia a responder en sentido afirmativotodo lo que se le pregunta. Con frecuencia, tambiéndesconoce la noción exacta de las palabras que em-plea para expresar lo que siente, por cuya razón esnecesario comprender sus reacciones ante hechos de-terminados procurando, por nuestra parte, situarnosal nivel de su mentalidad, al propio tiempo que esti-

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mular sus intereses biológicos a fin de que la espon-taneidad sea el mejor resorte para sus expansionesy nuestra comprensión, y la claridad de nuestros ra-zonamientos el mejor estímulo para sus iniciativas. Atal efecto quiero referir unas anécdotas sacadas dela realidad de la vida infantil que ilustran, por sísolas, estos comentarios. Porque la teoría, en educa-ción, es muy cómoda, fácil y hasta agradable. Pero sepresta a especulaciones y a afirmaciones gratuitas,ya que únicamente la práctica continuada y el con-tacto directo con el niño pueden precisar el verdaderosignificado del valor educativo de las mejores con-cepciones metodológicas y didácticas.

A tal efecto quiero narrar un sucedido con una niñade siete años en el pasado curso, sucedido que ponede relieve la peculiar concepción del niño de estaedad ante razonamientos que a nosotros, de antema-no, nos parecen lógicas y razonables.

Un día visité a las niñas de segundo grado con elpropósito de realizar unas pruebas sobre la facultadde comprensión. El ejercicio consistía en una expli-cación sobre "Los árboles", en el que las niñas teníanque hacer un pequeño resumen ilustrado con un di-bujo original. Pues bien, la niña X hizo la composi-ción correspondiente, ilustrándola con un dibujo don-de se veía a una niña que, provista de una regadera,regaba los árboles de un jardín que había dibujado.Lo más interesante del caso era que el dibujo querepresentaba el jardín estaba salpicado con unos tro-zos verticales azules que representaban la lluvia. Es-to me llamó la atención, por lo que llamé a la niña.entablando con ella el siguiente diálogo:

- -Dime: ¡qué hace esta niña ?---Riega los arboles.—¿Cómo? —le dije—, pero si está lloviendo.—Claro —me contestó—. Es que cuando llueve se

riegan los árboles.

La mentalidad de la niña había registrado la fraseque generalmente decimos los adultos, y que quizáhabia, yo mismo, intercalado en mi explicación:"cuando llueve se riegan los árboles", y ella, por estaparticularidad de la sugestión infantil, estaba plena-mente convencida de haber logrado la interpretaciónde la frase. Su subconsciente había razonado, máso menos, así: "Ahora llueve, por tanto es el momen-to apropiado para proveerme de una regadera y sa-lir al jardín para regar mis árboles."

Otro caso muy significativo, sobre este particular,está en la noticia publicada en toda la prensa deBarcelona hace aproximadamente dos años. La no-ticia era que un niño de cinco años había echado porla ventana de su casa a un hermanito suyo de pocomás de un ario. Investigado el caso, resultó que elniño no había obrado ni por celos, ni por desequili-brio mental, ni por causa parecida, sino que habíapretendido hacer un favor a su mamé., la cual, antelos lloros del pequeño, decía con frecuencia: "Cual-quier día voy a echarlo por la ventana, por llorón."Y el niño, de buena fe. ante la ausencia de mamá ylos lloros del pequeño, había llevado a cabo lo quemamá tenia previsto para cualquier dia.

Por tanto, por estos ejemplos, que podría ampliarextensamente, podemos juzgar cuán importantes sonlos conceptos que emitimos ante los niños de estaedad.

En lo sucesivo, y a partir de los seis hasta los doceaños, el niño está en la etapa de los llamados inte-reses especiales. Es la edad de la educación formaly en la que el educador debe tener el máximo cui-dado, ya que los intereses del niño se especializanconcentrándose sobre determinadas reacciones afec-tivas.

Generalmente, esta reacción o especialización em-pieza a apuntar y perfilarse hacia los once o doceaños. Pero a veces, ante niños bien dotados intelec-tualmente, es más precoz, por lo que los educadoresdeben estar muy atentos en esta época para encau-zar y dirigir todas aquellas especulaciones. que —aun-que poco definidas— aparecen con frecuencia. En estaeventualidad muchas veces los intereses del niño seespecializan de tal modo que llegan a crear en tornosuyo serias preocupaciones.

El niño, según su carácter, se sugestiona haciapreocupaciones que en realidad son superiores a supropia formación y capacidad mental, y con frecuen-eia —si se trata de niños de caracterología difícil-se revela en contra de su propio educador entablán-dose antagonismos e incompatibilidades que sólo unconocimiento profundo del niño puede superar.

Lo más corriente, no obstante, es que la deriva-ción de estos intereses sea fácil de realizar.

Por otro lado, hay que tener en cuenta que el niñode esta etapa, a pesar de sus facultades perfectasde comprensión, es un ser imperfecto en cuanto a surazonamiento mental.

El adulto debe tener cuidado en el empleo de sulenguaje. Nuestra forma de expresión habrá de serconcreta, sin rodeos, ni sutilezas, ni perífrasis de do-ble sentido, que aun cuando sean asimiladas y com-prendidas por el adulto, en la mayoría de los casosobra sobre el niño como elemento demoledor de sumisma comprensión.

A este respecto quiero narrar una estupenda anéc-dota que refleja exactamente este proceso negativoque hay que evitar en el trato con los niños y en elempleo de sutilezas del lenguaje.

El eminente político y orador parlamentario donAntonio Ríos Rosas estaba un dia en plena sesióndel Congreso completamente dormido. Como se die-ra cuenta de ello un ujier, se acercó al gran oradory discretamente le dió un golpecito en el hombro.Ríos Rosas respertó y, restregándose los ojos, dijo:

----¡Qué pasa! ;Qué ocurre!--Oh! perdone su señoría — respondió el ujier—,

pero como estaba dormido...—;Qué va! —replicó Ríos Rosas—. No estaba dor-

mido, estaba durmiendo.—10h! es igual --respondió el ujier.—;No, no! No es igual. No es lo mismo estar bebido

que estar bebiendo.Estas sutilezas, aun cuando revelan ingenio y gran

dominio del idioma, nunca debemos emplearlos conlos niños si queremos lograr 1.na total comprensión.Claro que siempre habrá niños lo suficientemente in-teligentes para comprendernos e incluso para em-plear, por su cuenta, una serie de razonamientos querevelan gran profundidad mental, pero es caso tanpoco corriente que mejor es no descender a ello porningún motivo.

Por consiguiente, y como consecuencia de esta fal-

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La de reflejos mentales rápidos, producto de su in-completa evolución, el niño es mal improvisador. Mu-chas veces comprende nuestras preguntas y sigue per-fectamente nuestros razonamientos, pelo no encuen-tra las palabras justas para expresar sus ideas, dan-do la sensación de ineptitud o de deficiente elabora-ción mental. El educador debe ayudarle en su ex-presión, pues le falta no ideas, sino referencias lógi-cas para expresarlas.

Es esto una verdad tan manifiesta que a veces losadultos se hallan en el mismo caso, pero con la fa-vorable condición de tener amplios recursos en la im-provisación y gracias a ellos, en la mayoría de loscasos, logran salir airosamente del paso. Hágase laprueba:

Pregunten a una persona, de la que se tenga laseguridad de su perfecto razonamiento e incluso desu capacidad mental y cultural, la definición de al-guna palabra de uso corriente, pero de aplicación abs-tracta e incluso concreta, y verán el aprieto en quela ponen. Pregunten, por ejemplo, qué es virtud, ca-ridad, dignidad, justicia, sensatez, etc., y se verá lodifícil que es para ella definir de manera rápida yjusta la idea que representa. La persona pregun-tada, y esto lo sé por propia experiencia, pues he he-cho la prueba infinidad de veces, hilvana respuestasaproximadas:

—"Vaya, 2, por qué me preguntas eso ? Vamos, puetheroísmo es, qué te diré yo ?, por ejemplo, una persona que...", y así va razonando hasta que da unarespuesta más o menos acertada y correcta. Todo esterazonamiento, aunque lógico, es lo que yo llamo paja,pues mientras va hablando su subconsciente traba-ja buscando una solución satisfactoria. Raramenteencontraremos una persona, por culta que sea, queal preguntarle, así, sin más, qué es, por ejemplo,virtud, responda sin otra clase de razonamiento:"Virtud es el recto modo de proceder conforme a laley moral", o algo por el estilo. Esta facultad de im-provisación es lo que no tienen los niños, y, por lo tan-to, es un factor que debemos tener muy en cuentacuanto de hablar con ellos se trate.

Por tanto, debemos tener especial cuidado en eldesarrollo educativo y formativo del niño de estaetapa. Particularmente, al final de la misma, por serel período comprendido entre los diez y doce ariosel que mis sinsabores presenta. El niño se halla enun momento evolutivo de tremenda repercusión entodo su organismo, y es, precisamente, cuando hade ser tratado con máximo interés: el paso de la Pri-mera a la Segunda Enseñanza. De repente, sin transi-ción metodológica alguna, se halla metido en estu-dios más serios, hace su examen de ingreso y se en-cuentra, por este solo hecho, ante un arsenal de co-

nocimientos que no comprende y que muchas vecesle son suministrados de manera totalmente al mar-gen de la más elemental metodología y en forma des-proporcionada a su capacidad y comprensión. Se ha-bla al niño con un lenguaje que no comprende, nopor apatía o desgana, sino simplemente por su evo-lución mental, en el conjunto de sus facultades deadquisición y elaboración, está todavía en embriónpara la fijación de conceptos más elevados y que,por lo tanto, requieren un razonamiento más acaba-do y una comprensión más lógica. Y esto es un erro/.que todavía no se ha logrado subsanar, y yo diría.tal como comentaba muy acertadamente M. de Guz-mán en un reciente y atinado trabajo: "Es que porel sólo hecho de ir a un Instituto se le despierta al

niño la inteligencia de tal manera, que con sólo decir-le: "Para mañana trae aprendida tal lección y hechotal problema", ya tiene suficiente, mientras que aotro niño de su misma edad o tal vez mayor, por elmero hecho de ir a la Escuela Primaria hay que ex-plicarle la misma lección con todo lujo de resortesmetodológicos para que aprenda tal vez la mitad?"

Nunca serán lo suficientemente bien considerada'las repercusiones que la educación que demos a losniños ha de tener en su ulterior formación y desarro-llo en el mundo de los adultos. Las investigacionesde Miles y Dumesnil han demostrado que, en gene-ral, los primeros recuerdos que guardamos de la in-fancia se remontan hacia los dos o tres primerosarios de la vida. Hay muchas variaciones individua-les sobre este aspecto, pero lo cierto es que gran par-te de los individuos investigados por estos psicólogoshan venido a confirmar la teoría de que la mente in-fantil graba, de manera perenne, una serie de acon-tecimientos y recuerdos, tanto de orden afectivo co-mo funcional, que se remontan a los primeros ariosde su vida.

Nuestras conversaciones dejarán en su mente unaserie de recuerdos, poco precisos durante la infancia,pero esos recuerdos irán clarificando a medida quevaya evolucionando su edad. Muchas veces son 21

inicio de desviaciones mentales que se van manifes-tando a favor de la perspectiva del tiempo.

Así, pues, el lenguaje que empleemos con el niñotendrá gran valor educativo si sabemos ceñirlo yadaptarlo a sus intereses biológicos y a su mentali-dad actual y con ello podremos estar seguros dehaber puesto las bases para una buena reacción pos-

terior.

FLORENCIO OLLE RIBA.

Maestro y licenciado enPedagogía. Jefe de Estu-dios del Colegio Nelly.

Barcelona.