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Escuela, ciudadana y democracia... 1
Alicia Civera Cerecedo*
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La coleccin Documentos de Investigacin difunde los avances de
trabajo realizados por investigadores de El ColegioMexiquense,
A.C., con la idea de que los autores reciban comentarios antes de
la publicacin definitiva de sus textos. Seagradecer que los
comentarios se hagan llegar directamente al (los) autor(es). Los
editores han mantenido fielmente eltexto original del presente
documento, por lo que tanto el contenido como el estilo y la
redaccin son responsabilidadexclusiva del(de los) autor(es). D.R.
El Colegio Mexiquense, A.C., Ex hacienda Santa Cruz de los Patos,
Zinacantepec,Mxico. Telfonos: (722) 279-99-08, 218-01-00 y
218-00-56; fax: ext. 200; E-mail: [email protected] Correspondencia:
Apartadopostal 48-D, Toluca 50120, Mxico.
2008
Escuela, ciudadana y democracia: laformacin de maestros rurales
y
tcnicos agrcolas, 1920-1946
*E-mail: [email protected]
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Alicia Civera Cerecedo 2
Resumen:
En este texto se analiza cmo la escuela rural pretenda formar
valo-res y principios democrticos despus de la revolucin
mexicana.Se parte de la premisa de que dichos valores y hbitos se
aprendenen la cotidianeidad escolar, por lo cual es necesario
acercarse a lasrelaciones entre prcticas y discursos en la escuela.
Para ello se re-visan las propuestas pedaggicas que se dieron entre
1920 y 1946,y cmo stas se pusieron en prctica en las escuelas
normales rura-les y regionales campesinas: se revisa la concepcin y
puesta enmarcha del internado como familia en los aos veinte, la
organiza-cin de la escuela como comunidad y el autogobierno en los
aostreinta, y la escuela del amor en los aos cuarenta.
Palabras Clave: autogobierno, internado, escuela rural,
educacinnormal rural, formacin de tcnicos agrcolas, formacin de
ciudada-na, democracia escolar.
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Escuela, ciudadana y democracia... 3
INTRODUCCIN
Despus de la revolucin de 1910, el gobiernomexicano encabez una
cruzada cultural con laque pretendi abrir escuelas a lo largo y
anchodel pas, especialmente en las reas rurales, paraformar un
nuevo tipo de ciudadano. Los objetivosde la poltica educativa
mexicana entre 1920 y1946, as como su puesta en prctica en
reasrurales y urbanas, ha sido analizada por una grancantidad de
investigadores. Se han estudiado dis-tintos aspectos como sus
afanes modernizadores,su intencin de uniformar la educacin de la
po-blacin, sus orientaciones pedaggicas centrales,su bsqueda por
mejorar la higiene y las tcni-cas de produccin, la forma en que se
insert enla vida de las comunidades rurales, y muchos otros.
El gobierno federal impuls una poltica demasas que colocaba al
nacionalismo y al puebloen lugares privilegiados dentro de la
Revolucin.Se trataba de un discurso y una nueva polticaque enlazaba
aspectos culturales de distintasregiones del pas en un folclor
mexicano, queincorporaba los nuevos hroes revolucionariosa las
fiestas patrias impulsadas desde el siglo XIX,que propona la
educacin laica en contra de lafuerza de la Iglesia catlica y que
contraponala Constitucin de 1917 y los derechos de lostrabajadores
a los abusos de la dictadura quePorfirio Daz haba mantenido por
treinta aos.La escuela, y en particular la escuela rural, tu-vieron
un papel importante en la difusin deldiscurso de la Revolucin
Mexicana. Sin embar-
go, hay un aspecto, que a pesar de ser de granimportancia, ha
sido dejado de lado por lahistoriografa: qu tanto la escuela rural
mexi-cana contribuy a la formacin de una culturademocrtica?
Al intentar acercarse a la enseanza de va-lores y hbitos
democrticos, resulta importanteobservar las relaciones de
autoridad, las reglasformales e informales de convivencia, los
m-todos para mantener el orden, la disciplina, lasposiciones y
relaciones de poder. Cobra el mis-mo peso mirar a quien obedece o
evade la vi-gilancia, como a quien manda y establece lasreglas, o
como dira Elias (1996), a la corte tan-to como al rey. Importa,
tambin, las concepcio-nes generales sobre la convivencia humana,
sobrelas capacidades de los individuos, y las relacio-nes entre
ambas. Pero esto no es suficiente.
Para contestar la pregunta partimos de lapremisa de que los
valores y los hbitos, en estecaso relacionados con la democracia y
la ciuda-dana, se aprenden diariamente en la forma,generalmente
contradictoria, en que se relacio-nan los discursos y las prcticas
dentro de laescuela, y cmo stos se relacionan con otrosespacios de
vida de los estudiantes, como po-dran ser la familia, la comunidad
y las organi-zaciones de pares.1
1 Algunos conceptos importantes para esta perspectiva soncultura
escolar, configuracin, representacin, apropiacine invencin. Vase
Viao, 2001; Escolano, 2000; Rockwell, 1996,1996, 2002 y 2005;
Chartier, 1992: 88; Elias, 1996, 1988 y 1999;Certeu, 1996 y Sewell,
1999.
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Alicia Civera Cerecedo 4
Por ello, en este trabajo rastreo las propues-tas sobre gobierno
escolar que los educadoresmexicanos promovieron, cmo stas se
modifi-caron entre 1920 y 1946, y cmo se pusieronen marcha en las
escuelas normales rurales yregionales campesinas, que fueron
bastiones dela educacin rural federal. Me acerco particular-mente
al anlisis de los objetivos y la puesta enprctica de la democracia
escolar, es decir, deuna forma de organizacin de la escuela
quepretenda promover, en la prctica, la formacinde costumbres
democrticas en los nuevos ciu-dadanos revolucionarios.
Enfocar el anlisis del gobierno escolar enestas instituciones
resulta relevante por tresmotivos. En primer lugar, estas escuelas
fueronimportantes como representantes del gobiernofederal y como
instituciones de formacin deformadores. La apertura de escuelas
rurales fe-derales por todo el pas fue acompaada de lainauguracin
de estas instituciones que, junto conlas Misiones Culturales, se
encargaron de la for-macin de los maestros rurales y los
tcnicosagrcolas que el gobierno federal pretenda quese convirtieran
en lderes: ellos encabezaran latransformacin y modernizacin de las
formas devida y de las mentalidades de los campesinos, apartir de
una escuela abierta a la comunidad. Ensegundo lugar, por su carcter
de internados,como sitios de formacin intensiva en los prin-cipios
revolucionarios, dirigidos a la atencin dejvenes pobres y de origen
rural, sobre todocampesinos y de preferencia, ejidatarios. Des-de
sus orgenes hasta 1942, los internados fue-ron mixtos (salvo las
escuelas centrales agrco-las que en los aos veinte slo eran
varoniles).Por ltimo, estas escuelas son idneas para ana-lizar la
relacin entre la escuela y las comuni-dades rurales por la amplitud
de sus objetivos yactividades educativas, culturales, econmicas
ypolticas. Desde luego, no son representativas delo que suceda en
las escuelas rurales, muchasde las cuales eran atendidas por
maestros im-provisados, es decir, sin formacin normal. Lopropuesto
en estas escuelas muestra, sobre todo,lo que los mximos
representantes de la escue-la rural mexicana queran poner en
marcha. Sin
embargo, sabemos que muchos de los egresadosaplicaron en las
escuelas donde trabajaron, o porlo menos lo intentaron, lo que
aprendieron ensu vida en los internados. Hacia finales de losaos
treinta haba cerca de 40 de estas escuelasen todo el pas y sus
egresados representabanal 50% de los maestros que tenan
estudiosnormalistas, todos ellos dependientes del gobier-no
federal.
El anlisis se realiza con base en varios ti-pos de fuentes, pero
principalmente revistaseditadas por la SEP y en las escuelas, y
documen-tacin burocrtica como los informes de losmaestros y
directores de las escuelas, reglamen-tos, minutas de reuniones,
expedientes de alum-nos, etctera, que se han localizado en el
ArchivoHistrico de la SEP. Son fuentes que nos permi-ten acercarnos
a las prcticas internas de lasescuelas y las voces de algunos de
los actoresinternos, sobre todo de maestros, alumnos, direc-tores y
autoridades intermedias.2
1. EL INTERNADO COMO FAMILIA: UNAPROPUESTA EN LA DCADA DE
1920
Muchos de los maestros e intelectuales de cla-ses medias que
participaron en la formulacinde la poltica educativa
revolucionaria, pensabanque la educacin era un derecho de todos y
quela escuela deba contribuir, despus de una in-tensa poca de
convulsiones polticas, a unareconstruccin nacional en la cual
ocuparan unlugar central el bienestar colectivo y la demo-cracia
[SEP, 1928 (vol. I): 222-223].
Las pedagogas centradas en el nio queestaban en boga en la poca,
entre ellas la es-cuela de la accin de John Dewey, postulabanla
necesidad de que la disciplina no deba pro-venir de un agente
externo que la impusiera. Unproceso formativo completo implicaba
que eleducando incorporara en s mismo la necesidad
2 Este artculo se basa en una investigacin mayor sobre lacultura
escolar de las escuelas normales rurales y regionales cam-pesinas.
Un avance puede consultarse en Civera (2007) y la in-vestigacin
principal en Civera (2008).
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Escuela, ciudadana y democracia... 5
y la habilidad de autocontrolarse, por conviccin.Para lograrlo,
se consideraba imprescindible queen el mismo ambiente escolar se
viviera en li-bertad pero en orden, y se tomaran en cuentalas
necesidades y motivaciones de los estudian-tes, incluso
participando en el gobierno escolar.De esta manera, la democracia
se aprenderavivindola da a da. Sin embargo, los educado-res
mexicanos tenan diferentes posturas acercade cmo lograr ese grado
de responsabilidad, deautodisciplina y de democracia, en los
estudiantes(Dewey, 1916; Palacios, 1984).
A principios de los aos veinte se abrieronescuelas normales
regionales con el objetivo deformar maestros para las escuelas
rurales, quedeban preparar a los campesinos para la vidaprctica. A
ellas ingresaban estudiantes que te-nan 3 o ms aos de educacin
primaria y tra-bajaban con un plan de estudios de dos aos
que,aunque con variantes, combinaba el aprendiza-je de materias de
conocimiento general, conprcticas de agricultura y oficios rurales,
bajo lainfluencia de las ideas pedaggicas de la escuelade accin, de
la escuela racionalista y de otraspedagogas centradas en el
nio.3
Pensadas como un experimento, no fue hasta1927 que la SEP marc
una reglamentacin paraestas escuelas que eran internados mixtos.
LasBases de funcionamiento de las escuelas nor-males regionales
recogieron el espritu que habaguiado el trabajo de las escuelas
desde sus ini-cios, al establecer que:
El internado [] ser de tipo familiar, de-biendo sentirse los
alumnos en una atms-fera de cario y en un ambiente real devida
domstica, para lograrlo, la direc-cin del Internado deber confiarse
a laesposa del Director del establecimiento.Ambos esposos atendern
con solicitudesmerada a los alumnos del mismo modoque atenderan a
sus propios hijos...La vidadel internado no ser artificiosa, sino
quese desarrollar del modo natural justamen-
te como acontece en los hogares. Hastadonde sea posible, se
evitar su reglamen-tacin rgida y formal. Los alumnos toma-rn
participacin activa en las distintas fae-nas de la vida domstica, a
fin desolidarizarlos, con vnculos de afecto yayuda mutua, tal y
como sucede en la ins-titucin de la familia [...]. Los maestros
yempleados que vivan en la escuela co-operarn en esta obra de
solidarizacin delinternado prestando ayuda eficaz a susdirectores
(SEP, 1928b: 226).
En la prctica, el internado como familia fue unplanteamiento
intermedio entre las tradicionespedaggicas del siglo xix y los
postulados de laescuela nueva, que result prctico en un con-texto
de escasos recursos; de desconfianza de laescuela mixta; en algunos
casos, de repudio ala escuela laica, en otros, a todo lo que oliera
agobierno, y muy probablemente, de ser caute-loso con la
participacin que podan tener losestudiantes en los internados, por
un lado por suedad (a veces desde los 11 o 12 aos, hasta los21 o
22), y por otro, porque muchos de ellos,sobretodo en ciertos
planteles, eran campesinose incluso indgenas, y los maestros
pensaban quela democracia requera, para poder ser efectiva,de un
cierto grado de civilizacin (SEP, 1928b).
El internado como familia se sustentaba enel pensamiento
liberal. Prueba de ello es la in-tencin de respetar la libertad de
los dems, tra-tando de organizar la vida social y mantener elorden
y la civilidad con una reglamentacinmnima y democrtica. Entre 1922
y finales delos aos treinta, fue creciendo la participacinde los
estudiantes en el gobierno escolar, en elintento de formar jvenes
en un ambiente delibertad, por medio del convencimiento y no
lacoercin externa, y fomentar un sentido de res-ponsabilidad tanto
individual como colectiva. Sinembargo, su aplicacin no fue
homognea. Enla prctica el grado de libertad que gozaron
losestudiantes en las normales rurales de los aosveinte era
variable y mucho ms el carcterdemocrtico y colectivo de la
organizacin es-colar en la que en ocasiones prevalecieron
tra-diciones autoritarias. No todos los directores te-
3 Sobre las ideas pedaggicas en la poca y el trabajo de
lasnormales regionales y normales rurales en la dcada de 1920,vase
SEP, 1928b; Castillo, 1965; Villela, 1972; Miano, 1946: 23;Luna,
2001; Loyo, 1999; SEP, 1928 y 1930; Acevedo, 2000.
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Alicia Civera Cerecedo 6
nan la misma formacin, ni compartan las mis-mas ideas. Algunos
daban prioridad a la idea deque los estudiantes vivieran en
libertad, otrosponan hincapi en la educacin democrtica.Unos dejaban
que los estudiantes tomaran diver-sas iniciativas, mientras que
otros eran ms di-rectivos. Algunos se esforzaban por lograr
per-suadir a los estudiantes, y otros, hacan tribunalespara juzgar
a los que cometan faltas. Todos, hastadonde sabemos,4 fomentaban un
ambiente escolarde cooperacin, en el que los maestros y el
di-rector tuvieran un papel de gua que ensearapor el ejemplo, e
intentaban, aunque por dife-rentes medios, que la vida escolar se
rigiera poruna normatividad mnima. Los castigos eran uti-lizados
slo en casos extremos e incluso los di-rectores de las escuelas se
sentan en la obliga-cin de justificarse ante las autoridades
cuandolos utilizaban o tenan que establecer reglas queno fueran
consensuadas.
Segn ellos, en general los estudiantes res-pondan bien, y las
autoridades, fuera de la re-gla de que los internados se
organizaran comofamilias, permitan que en cada escuela los
di-rectores, maestros y alumnos establecieran lasreglas de
convivencia que necesitaran segn suscircunstancias
particulares.
Este tipo de organizacin escolar era muycontrastante al que se
segua en las EscuelasCentrales Agrcolas, que se encargaban de
laformacin de tcnicos agrcolas. Guiadas poragrnomos ms que por
maestros, y con unalumnado e instalaciones mucho ms extensos,estas
escuelas haban permanecido ajenas a lasideas del internado como
familia, para organizar-se, supuestamente, como granjas modernas.
Enellas, todas las prcticas se haban dirigido des-de arriba por los
directores-administradores delas escuelas centrales agrcolas
(muchos de loscuales actuaban como capataces) y se manejabaun
discurso revolucionario en el que no se men-cionaba el movimiento
maderista por la demo-cracia, para centrarse en Zapata y en el
derechode los campesinos a poseer tierra. Los estudian-
tes no tenan voz alguna al interior de las escuelasen las que se
les fomentaba un sentido de fide-lidad hacia el gobierno
revolucionario que mi-raba por sus intereses, y en las que se
impulsa-ba la creacin de cooperativas tanto de losestudiantes como
de los campesinos de los al-rededores, formadas y dirigidas desde
las auto-ridades escolares y gubernamentales. Las escuelasoperaban
con una reglamentacin general quedeban hacer cumplir los prefectos,
quienesdecidan, incluso, el lugar que cada estudianteocupara en el
comedor. A diferencia de los es-tudiantes de las normales, los
jvenes de lasescuelas centrales agrcolas se fueron agrupan-do en
forma independiente para quejarse de loque consideraban abusos de
autoridad de losdirectores-administradores.5
2. LA ESCUELA COMO COMUNIDAD Y ELAUTOGOBIERNO: UNA PROPUESTA EN
LOS AOSTREINTA
Siendo Secretario de Educacin Narciso Bassols,las escuelas
normales regionales, que eran plan-teles pequeos con un mximo de 60
estudian-tes, se fusionaron con las escuelas centrales agr-colas,
para formar las Escuelas RegionalesCampesinas. Estas nuevas
escuelas unieron laformacin de maestros rurales con la de tcni-cos
agrcolas y el trabajo social y cultural que serealizaba con las
comunidades rurales con unalabor de extensionismo y organizacin
polticabastante extensa.6 En las nuevas escuelas, algu-nas de ellas
mucho ms grandes que antes (has-ta 300 alumnos podan tener), se fue
abandonan-do la idea de organizar la vida social con
unareglamentacin mnima, para adoptar un gobierno
4 En realidad tenemos pocas referencias de las vivencias delos
estudiantes en las escuelas normales regionales en los
aosveinte.
5 Sobre las Escuelas Centrales Agrcolas vase Revista de
laSecretara de Agricultura y Fomento, nms. 8 y 9, agosto y
sep-tiembre de 1928.
6 Reglamento de las Escuelas Centrales Agrcolas,1932,
AHSEP,DEANR, exp. 969/11SAF, 1926; LAS, 1935; LAS, 1936; LAS, s/f;
SEP, 1932,1933 y 1935; El Maestro Rural, t. IV, nm. 1, primero de
enerode 1934, pp. 20-22; Serna, 1984; Krauze, 1977; Pelez,
1980;Loyo, 1998, 1999 y 2004; Torres, 2003; Reynaga, 1991.
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Escuela, ciudadana y democracia... 7
escolar, con reglas especficas, en la que, sinembargo, se fue
quitando poder a la figura deldirector, para dar mayor voz tanto a
los profe-sores (maestros y agrnomos) como a los estu-diantes.7
Desde principios de los aos treinta huboun proceso de
radicalizacin entre amplios sec-tores del magisterio rural y de los
agrnomos, ystos fueron modificando tanto las prcticas au-toritarias
de las escuelas centrales agrcolas, comolas ideas liberales de la
organizacin de la es-cuela como familia, aunque ambas
tradicionessiguieron existiendo en varias de las nuevasescuelas
regionales campesinas, que para 1936eran ya 35 (SEP, 1936).
En 1934 se aprob la modificacin del Ar-tculo Tercero
Constitucional para establecer quela educacin que ofreciera el
Estado sera socia-lista. Tanto los debates en torno a la
educacinsocialista, como la importancia dada en
forosinternacionales a los derechos de los nios, im-pulsaron nuevas
iniciativas de gobierno escolar.En mayo de 1934, la Comisin Tcnica
Consul-tiva de la SEP, presidida por el profesor Csar A.Ruiz,
elabor un estudio y una propuesta de temaspara la Segunda
Conferencia Interamericana deEducacin que se celebrara en
septiembre enSantiago, Chile. Uno de los tres temas propues-tos por
los mexicanos, fue el problema de laeducacin cvico-social en el
medio escolar. LaComisin explicaba que en la mayora de
lasinstituciones educativas se
[] obliga a los escolares a sujetarse anormas de conducta, sin
explicacin delos motivos en que ella se fundan y losperjuicios que
ocasiona a la comunidad elhecho de violarlas. Se acostumbra as a
losalumnos a la obediencia ciega, por temoral castigo, sin
conciencia de las necesida-
des sociales en que se basan los mandatosni de la
responsabilidad que incumbe alos transgresores, por el dao que
infierenal grupo social.slo forman serviles, re-beldes o tiranos.
La sumisin incondicio-nal, esteriliza la conciencia cvica y haceque
los llamados ms tarde a gobernar,procedan casi siempre en la
formadesptica y tirnica que aprendieron en laescuela. Tal
disciplina est en pugna conlos anhelos democrticos de Amrica,
conlos actuales movimientos de reivindicacinsocial y con las normas
fundamentales deuna educacin esencialmente prctica yactiva, sobre
todo en lo que concierne aldesideratum de socializar la escuela y
dehacer de ella una positiva agencia social.
En virtud de ello, declaraban que era imperiosoy urgente
establecer nuevos sistemas de orga-nizacin escolar, sin olvidar que
las comunida-des escolares deben organizarse de acuerdo conla
idiosincracia de los alumnos y con la natura-leza de las mismas
comunidades y no conformea simples caricaturas de sistemas polticos
hechospor los adultos [SEP, 1934 (t.1): 458].
En el Plan de accin de la escuela prima-ria socialista elaborado
por el Instituto de Orien-tacin Socialista, se equiparaba la
educacinsocialista con la escuela socializada que se ve-na
desarrollando desde los aos veinte y des-pus de destacar sus
caractersticas, dentro de lascuales se inclua ser vitalista,
orientadora, de tra-bajo, cooperativista y emancipadora, se
hablabade los derechos de los nios: a ser un agente desu propia
educacin, a que se respete
su mentalidad, [] sus intereses, sus ne-cesidades y su actividad
espontnea, paraque adquiera la responsabilidad de susobligaciones
frente a la colectividad, y al-cance el mximo desenvolvimiento de
supersonalidad y de sus aptitudes, porqueel nio tiene un caudal de
posibilidadesque deben ser descubiertas, desarrolladasy cultivadas.
Hay que capacitarlo para elgobierno de s mismo, acostumbrarlo
abuscar y a exigir la razn de las cosas.
7 Slo hasta 1936 se integraron todas las escuelas
regionalescampesinas, y su desarrollo fue muy desigual: haba
escuelas muyamplias, con buenas instalaciones, mucho personal y
estudiantes,que seguan un plan de estudios de tres aos, ms un ao
com-plementario al iniciar para aquellos estudiantes que no
habancompletado la primaria. Otras escuelas, llamadas de transicin
eranmuy pequeas, con malas instalaciones, que eran atendidas poruno
o dos maestros y que slo ofrecan el ao complementarioo este y el
primer ao de estudios.
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Alicia Civera Cerecedo 8
En el Plan, se explicaba que el nio tiene dere-cho a contar con
maestros revolucionarios, devocacin, de carcter, ilustrados, y
a
ser miembro de una comunidad escolardonde, con la autonoma que
se merezca,goce de sus derechos como elemento ac-tivo, til y eficaz
que pone su voluntad ysus facultades al servicio del bienestar
co-mn; a que se le hagan patentes en todomomento el valor de sus
actos, para con-siderar el servicio o el perjuicio que conellos
ocasione a s mismo y a la comuni-dad [SEP, 1935 (t. 2):
163-184].
El libro Simiente, escrito en 1935 por GabrielLucio,
subsecretario de Educacin Pblica, des-criba el aprendizaje en
cooperativa y el proce-so democrtico y en la revista Maestro
Rural,tambin hubo artculos sobre iniciativas de losestudiantes y
sus formas de organizarse paraconseguirla e incluso poner en orden
a los ni-os que abusaban. Como comenta Vaughan, lostextos indicaban
las formas polticas apropiadaspara expresar opiniones y llegar a un
consen-so (Vaughan, 2000: 80). Tambin en las misio-nes culturales
hubo ensayos de autogobierno,primero promovidos por algunos de los
propiosmisioneros y despus por la SEP.8
La idea de que los estudiantes participaranen el gobierno
escolar cont con un ambientefavorable desde la toma de posesin de
LzaroCrdenas a la presidencia en diciembre de 1934,dentro de la
propuesta de comunidad escolar.El presidente michoacano exaltaba el
valor delejido, del trabajo colectivo y del papel del maestrorural
como un lder que guiara a las comunida-des hacia una vida ms
igualitaria. Ignacio GarcaTllez, quien fuera secretario de educacin
du-rante seis meses, enfrentaba a la moral confor-mista del
explotado una escuela moderna quepreconiza la moral colectiva que
niega la dicta-
dura de los derechos individuales y reconoce eldeber ineludible
de todos de servir a los demsy de no atentar contra la existencia
dignamentehumana (Garca Tllez, 1935: 234).
La propuesta de autogobierno que seinstaur en muchas escuelas
regionales campe-sinas, parta de la concepcin de la escuela
comocomunidad, que fue fomentada por varios tiposde actores. En
primer lugar, por los defensoresde la escuela vital y socializante
de los aosveinte, cuyos principios estuvieron an muypresentes en
las bases que reglamentaban lasescuelas de 1936. Tambin fue
impulsada porlos misioneros culturales, los profesores ligadosal
Partido Comunista y por los propios estudian-tes.9 El autogobierno
no fue una disposicin dela SEP, aunque a mediados de la dcada de
1930contara con la venia de algunas autoridades. Adiferencia de
otras instituciones como la Normalde Maestros en donde se
implementaron formasde gobierno corporativas, en las regionales
pre-valeci una ambivalencia entre este tipo de go-bierno, el
internado como familia y tambin for-mas tradicionales de
organizacin escolar, querespondan tanto a posturas diferentes
frente ala teora pedaggica como a distintas concepcio-nes sobre la
organizacin social y la participa-cin poltica. El sistema era
tambin muy distin-to a los movimientos pro-autonoma de
lasinstituciones de educacin superior, ya que lasregionales no
formaban profesionistas liberales,sino maestros y agrnomos ligados
al Estado encalidad de su futuro empleador, en un momen-to en el
que, precisamente, se consolidaba elmagisterio como una profesin de
Estado. Estadependencia directa del Estado limitabaestructuralmente
las posibilidades de un verda-dero autogobierno y una amplia
autonoma.
Las bases de las escuelas regionales cam-pesinas fueron
elaboradas en 1936 por el Con-
8 Los primeros consejos escolares con participacin de maes-tros
y representacin de alumnos, fueron implantados por Narci-so Bassols
a principios de la dcada. Vase SEP, 1932 y 1933; AHSEP,DEANR, EM,
exp. 164.9, Informe del director de Tenera, Estado deMxico,
1932-1933; Informe del Director de Roque, 31 de agostode 1933 en
Reynaga (1991).
9 AHSEP, DEANR-Subsecretara, caja 3081, exp. 16-3-8-171,
In-forme de las actividades realizadas por las Misiones
Culturales,del primero de septiembre de 1936 a la fecha, y trabajo
que seproyecta encomendar a las mismas para el segundo semestre
delao actual, 24 de junio de 1937; Bolaos, 1982, t. I: 79-80.
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Escuela, ciudadana y democracia... 9
sejo de Educacin Rural10 y desde su forma depresentacin, se hace
evidente cmo se refor-zaron los anhelos de solidaridad,
confraternidad,libertad y sobre todo democracia, que los
direc-tores de las primeras normales regionales bus-caban implantar
en los internados familiares yfueron ms all, pero sin recurrir a
una retricaradical. Se comenzaba por declarar que para darpaso a
las ideas socialistas y para vincularlas conla vida de la escuela y
con la formacin socialde los alumnos, se estableca un Consejo
deAlumnos y Maestros que se encargara del go-bierno y rgimen
interior de la escuela. El pri-mer punto al que se daba importancia
era a lanecesidad de que los alumnos conocieran la or-ganizacin y
problemas de la escuela, y las se-rias responsabilidades que
contraan por el solohecho de su inscripcin. Tambin se daba un
granpeso al estudio de los problemas de la escuela,aclarando que no
se llama a los alumnos a queparticipen en el gobierno escolar para
que re-glamenten derechos o prerrogativas, sino paraque contribuyan
a estudiar los problemas de laescuela y ayuden a realizar los fines
sociales dela institucin. La escuela no se organiza en con-tra de
los alumnos sino a favor de ellos. Estos,por su parte, deben
organizarse a favor y no encontra de la escuela. Pero deben hacerlo
no comoentidad aparte, sino como elementos integran-tes de la
comunidad escolar.
Previniendo la protesta de los estudiantes,aclaraba que si stos
demostraban responsabili-dad ms adelante se les dara un mayor peso
enel gobierno escolar. En las mismas bases esetemor se haca patente
en una ambivalencia entreestudiar y organizar los trabajos de la
escue-la. Cada prrafo comienza diciendo El Consejoestudiar o Los
comits estudiarn, sinembargo, al describir los asuntos a estudiar,
s-tos son muy especficos e involucran verbos comoadecuar,
organizar, distribuir, se encarga-rn y otros, que implicaban
atribuciones ejecu-
tivas y no slo consultivas. Los estudiantes queformaran parte
del Consejo seran elegidos porsus propios compaeros por medio de
votacio-nes y se establecan medidas de control para queello fuera
un sistema democrtico. Las funcionesdel Consejo eran estudiar los
problemas tcni-cos, econmicos, administrativos, de organizacinde
labores, de relaciones con la comunidad, et-ctera; considerar las
disposiciones de la SEP,relacionndolas con la vida de la escuela, a
losrecursos materiales y a los problemas de la es-cuela; considerar
lo que haga falta para la mejororganizacin y marcha de la escuela,
estudiar lasformas ms prcticas y eficaces para satisfaceresas
necesidades, y por ltimo, organizar loscomits que fueran necesarios
y que depende-ran del consejo. Las decisiones deban tomarseen el
Consejo o en Asambleas generales.
La segunda parte de las bases giraba en tornode la comunidad
escolar:
La escuela se organiza como una comuni-dad escolar; dentro de
ella nadie pierde elcarcter propio que tiene; desprendido
esecarcter de la posicin especial o particularque guarde o de la
investidura especial quetenga; pero el sentido que une y relacionaa
todos los elementos de la escuela, no esla autoridad de unos ni la
subordinacin deotros, sino el sentido de comunidad en lavida, en
los trabajos, en los estudios y pro-psitos de la escuela. Dentro de
la escueladebe perderse todo sentido de jerarquaoficial o social
para que surja vigorosamen-te el sentimiento de solidaridad y de
res-ponsabilidad de todos, frente al trabajo detodos. La escuela no
debe organizarse consentido de explotacin de los alumnos nide
explotacin de la comunidad social quela rodea: la escuela debe ser
una organiza-cin de ayuda y de apoyo para el alumno,como debe serlo
para la comunidad huma-na de los alrededores, y si les es
posible,de otras zonas apartadas.11
10 Durante 1934 las Misiones Culturales se establecieron
demanera permanente en algunas escuelas regionales campesinas.Pero
la comunicacin entre los misioneros y los maestros de lasregionales
era constante, por intercambio de su personal y unaestrecha relacin
gremial.
11 Este consejo se haba formado a raz de la creacin delDEANR. La
idea era que este organismo pudiera coordinar los tra-bajos de las
escuelas primarias rurales, que dependan de otrodepartamento, con
la labor de las normales rurales y regionales
-
Alicia Civera Cerecedo 10
Esta idea de la escuela como comunidad no erams que la expresin
de lo que en muchas es-cuelas regionales campesinas se realizaba ya
enla prctica. En las bases del 36 que sancionaronlas experiencias
de autogobierno, el tipo de len-guaje utilizado estaba ms cercano a
las inquie-tudes de los aos veinte que a las ideas socia-listas,
mismas que tuvieron una mayor fuerza enla Escuela Nacional de
Maestros, cuyos planesde estudio se organizaron a partir de los
com-plejos propuestos por los educadores rusosPinkevich y Pistrak
(naturaleza, trabajo y socie-dad), y cuyo Consejo se integr a
partir de re-presentantes de las corporaciones que se vin-culaban a
la escuela (Sociedad de Padres deFamilia, Cuerpo Docente, Bloque
Socialista deEstudiantes, Instituto de Orientacin Socialista
yConsejo de Educacin Primaria del Distrito Fe-deral).12 En las
bases para las escuelas regiona-les campesinas ni siquiera se
rastrea ntidamen-te una influencia de la escuela del trabajo de
G.Kerschensteiner, y la escuela como comunidadaparece como una
prolongacin aunque mselaborada y democrtica de la escuela comouna
familia.
Sin embargo, la idea de un gobierno conbase en una reglamentacin
mnima y en la co-laboracin solidaria de estudiantes y
maestros,resultaba un tanto utpica dentro de la olacorporativista
del rgimen cardenista y la proli-feracin del materialismo histrico
como eje dela enseanza real y exacta del universo, y losdirectores,
maestros y estudiantes de las escue-las regionales campesinas,
buscaron una parti-cipacin ms corporativista y decidida por
elsocialismo como se apuntaba en la Escuela Na-cional de
Maestros.
Las formas de gobierno y organizacin es-colar variaron de un
plantel a otro dentro de es-tas tendencias, pero la vida escolar se
fuecorporativizando. Si bien la SEP no tena la capa-
cidad para uniformar en la prctica un modelode gobierno en todo
el sistema por su lejana delas escuelas, en cambio stas contaban
comuni-cacin entre s por el constante cambio de di-rectores y
maestros de un plantel a otro, por laRama Superior de Educacin
Campesina, que erauna de las secciones ms radicales del magiste-rio
organizado en el pas y aglutinaba, precisa-mente, a los maestros de
las escuelas regiona-les campesinas y a los misioneros culturales,
ascomo por la Federacin de Estudiantes Campe-sinos Socialistas de
Mxico (FECSM), la organiza-cin de los estudiantes de las
regionales, que seform en 1934. Estas instancias fueron las
prin-cipales promotoras del autogobierno y fueroncontando con
representantes dentro de cadaConsejo Escolar, independientemente de
la re-glamentacin general.13
Los lderes de la FECSM y de la Rama Nacio-nal de Educacin
Superior Campesina, buscaronuna participacin ms corporativa y
decidida porel socialismo como se apuntaba en la EscuelaNacional de
Maestros. En 1939 la SEP emiti unaserie de reformas a las escuelas
regionales cam-pesinas, mismas que fueron decididas ya no slopor
las autoridades, sino tambin por la repre-sentacin sindical y la
estudiantil. Entre esas re-formas, se hicieron nuevas
modificaciones algobierno escolar. A partir de ellas, en los
con-sejos escolares ya no slo hubo representantesestudiantiles por
cada grado escolar, sino tambinuno de la fecsm y uno del sector
femenil; ade-ms de los representantes de los distintos tiposde
maestros en cada escuela, participaba undelegado sindical (aunque
esto no estaba estipu-lado reglamentariamente); por ltimo, se
incor-por tambin un representante de las autorida-des agrarias de
las zonas donde se ubicaban lasregionales campesinas (que en muchas
escue-las estuvieron ms bien ausentes).14
campesinas. SEP, 1933; AHSEP, DEANR, caja 3015, exp.
16-1-2-97.Circular de Luis Villarreal, jefe del DEANR a los
directores de lasescuelas regionales campesinas, 18 de marzo de
1936.
12 AHSEP, DEANR, caja 3015, exp. 16-1-2-97, Bases para la
orga-nizacin y funcionamiento del gobierno escolar en las
escuelasregionales campesinas.
13 Segn Isidro Castillo esos programas fueron elaborados enmenos
de tres meses por el Instituto de Orientacin Socialista yeran una
copia artificiosa de los mtodos propuestos por los ru-sos. Vase
Meneses, 1988: 161-162, y SEP, 1937 (t.2): 765-770.
14 AHSEP, DEANR, caja 3015, exp. 16-1-2-100, Informe sintticoque
se rinde a la Comisin Tcnica Consultiva de los trabajos
de-sarrollados por el DEANR dic. 1934-febrero 1936; Conclusiones
delPrimer Congreso de Estudiantes Campesinos de la Repblica,
exp.,
-
Escuela, ciudadana y democracia... 11
Hacia finales de los aos treinta, para lasautoridades de la SEP
la participacin irresponsa-ble de los estudiantes en el gobierno
escolar lle-vaba a las escuelas a un completo caos. Sin em-bargo,
incluso en los momentos de auge delautogobierno y en las escuelas
que se dio mayorlugar a los estudiantes en la toma de decisiones,el
buen o mal trabajo en ellas dependa sobre todode los recursos con
los que se contaban y deldesempeo de los directores y las ecnomas,
queeran las maestras encargadas de guiar la organi-zacin diaria de
los internados. Desde luego, losestudiantes llegaron a tener la
capacidad de co-rrer directores y maestros de sus planteles si
noestaban de acuerdo con su forma de trabajar, perolos casos
estudiados desde la dcada de 1920muestran que en general lo hacan
junto con al-gunos de sus profesores y no por s solos. Engeneral,
por parte de los jvenes prevaleca eltradicional respeto a la voz de
los mayores, fueransus maestros o compaeros.
En las escuelas se manejaba un discurso enpro de la democracia,
de los derechos de todos,y del sentido de responsabilidad hacia la
comu-nidad escolar, pero este discurso se acompaa-ba de prcticas
distintas. En algunas, la partici-pacin de los estudiantes en los
Consejos, loscomits o las cooperativas era slo operativasiguiendo
los lineamientos marcados por los di-rectores y profesores,
mientras que en otras s
tuvieron un papel ms activo en la toma de de-cisiones y
planeacin de actividades, aunquestas se concentraran en los lderes
estudianti-les ms que en la comunidad escolar. Mientrasen algunas
prevaleca la discusin y el razona-miento como los medios centrales
de disciplina,en otras sta se manejaba a travs de la contabi-lidad
de puntos buenos y malos (parte de uncdigo disciplinario que fue
diseado original-mente por el agrnomo Alfredo Rico), en otrasms la
fuerza coercitiva de antao fue substi-tuida por una presin de la
comunidad escolarque con bases democrticas y colectivas propi-ciaba
la exclusin de los disidentes ms que suconvencimiento, y una
vigilancia mutua queacercaba los internados ms a las formas
tradi-cionales de mantener el orden escolar como enel siglo XIX,
que a la bsqueda de libertad en lasnormales rurales de los aos
veinte. El carcterautoritario del sistema, sin embargo, se escon-da
entonces tras el discurso popular, revolucio-nario y democrtico de
la comunidad escolar.En otras escuelas, por ltimo, los maestros
sedesentendieron de su papel de guas de la ju-ventud, fuese por
falta de compromiso con elproyecto escolar o por falta de tiempo
ante lasaturacin de trabajo (situacin que se fue acen-tuando a
finales de la dcada de 1930 y la si-guiente). Por otro lado, en la
comunidad escolarno todos eran iguales: incluso entre los
estudiantesse establecan diferencias entre los mayores y
losmenores, y a estos ltimos, los recin rapados,se asignaban las
labores ms pesadas y menosvaloradas.15
Todas estas prcticas hacan que el signifi-cado de ser democrtico
fuese muy distinto. Sinir tan lejos como al cuestionamiento de la
demo-cracia por parte de algunos de los comunistas,para muchos
estudiantes una escuela o un direc-tor podan ser considerados como
democrticosy revolucionarios dependiendo simplemente delnivel de
vigilancia que establecan sobre elloso la adecuada organizacin de
los trabajos esco-
509: 4-8-8-30, citado en Ortiz 1991: 210-11; AHSEP, DEANR caja
3072,exp. 16-3-5-91, Memorndum del Comit Ejecutivo de la FECSMal
Secretario de Educacin Pblica, 29 de diciembre de 1936.Vase tambin
Seplveda, 1976; Raby, 1974; Arnaut, 1998:,Seplveda, 1976: y Bonfil,
1992: Sobre el funcionamiento de losconsejos en las escuelas vase
SEP, DEANR, caja 3015, exp. 16-1-2-97, Circular del Jefe del DEANR
dirigida a los directores de edu-cacin federal en los estados, a
los inspectores de zona y losdirectores de las escuelas regionales
campesinas y tipo transi-cin, 13 de noviembre de 1936; Fabre, 1989;
Hernndez, 2004;AHSEP, Subsecretara-DEANR, caja 3081, exp.
16-3-8-171, Informesde todas las secciones tcnicas, el presentado
por el jefe del DEANRa la Subsecretara, y el Plan mnimo de accin al
que se sujetareste departamento durante el primer semestre del ao
de 1937;AHSEP, DEANR, exp. 16-1-1-92, Informe confidencial del
directorde Galeana, Nuevo Len, 15 de febrero de 1936, exp.
16-1-10-26, del 9 de marzo de 1936; exp. 16-1-10-40, Internado
LaBoluda, Chiapas, , Informes bimestrales del director, de
noviem-bre de 1935 a junio de 1936, transcritos por Seplveda,
1976;AHSEP, DGEN, expedientes de alumnos, Tenera, Estado de Mxicoy
Ayotzinapa, Gro., 1934-1937 (varios expedientes).
15 SEP, 1940b; AHSEP, DGEN, Expedientes de alumnos y
Regla-mentos; AHSEP, DEANR y DGEN, Informes de los directores de
las ENR,1940-1941.
-
Alicia Civera Cerecedo 12
lares, mientras que para otros dependa del lu-gar que se les
otorgaba en la toma de decisio-nes no slo en la vida de la escuela
sino en laorientacin de los trabajos hacia las comunida-des, o en
la actividad dentro del sindicato o laorganizacin estudiantil, es
decir, por su orien-tacin poltica.
El autogobierno, decan algunos maestros yestudiantes, se trataba
de un sistema que queraevitar mtodos artificiales para lograr que
losestudiantes se hicieran responsables de sus ac-tos. Aunque en l
se daba un peso importante ala persuasin, en algunas escuelas se
hacansesiones para juzgar a los estudiantes que come-tan faltas
consideradas graves. No pocos alum-nos preferan desertar que
presentarse en susjuicios. La autoridad coercitiva externa, que
tan-to se criticaba, en un principio era ejercida porel director,
pero posteriormente por los maes-tros y estudiantes que formaban
parte del con-sejo tcnico y del comit de honor y justicia. Enlas
que se aplicaba el cdigo disciplinario seaceptaban las sanciones,
pero no que los casti-gos se aplicaran de arriba abajo, sino por la
propiacomunidad escolar, fomentando la responsabili-dad colectiva.
Con la contabilidad de puntos porbuenas y malas acciones se
mantena, se deca,la libertad de los estudiantes para tomar sus
pro-pias decisiones, pero teniendo como referenteun reglamento que
velaba por el bien de la co-munidad de la que emanaba. La
responsabilidadindividual que se procuraba en la dcada ante-rior,
haba sido substituida por un deber sermarcado por la comunidad.
Un director deca que la disciplina deba serconciente; por lo
cual cualquier falta o errorcometido era utilizado para hacer una
ampliaexplicacin moral de la cuestin. Estas llama-das de atencin
que los muchachos llamabanvelas, eran juntas en las que estaban
presen-tes todos los alumnos y se realizaban a la horade la cena o
en las asambleas generales (Crde-nas, 1965: 47 y 41).
Para el maestro Manuel Lpez Oate, elautogobierno era la forma
ideal de disciplina,porque colocaba al individuo frente a la
solucinde problemas reales, no artificiales, pero no
dentro del falso concepto de hacer creer al edu-cando que tiene
todos los derechos, sin tener lasobligaciones que le son
correlativas. El maes-tro Manuel M. Flores defenda el
autogobiernoporque obliga al alumno a manifestar su perso-nalidad,
y porque al basarse en la disciplinaimpuesta por la conciencia de
la responsabilidadde cada uno en la vida de la comunidad, es
idealpara formar verdaderos grupos de dirigentes yverdaderos
agentes de mejoramiento econmi-co-social. El profesor Abel Bautista
Reyes tam-bin abogaba por el autogobierno y la elimina-cin de la
disciplina formal artificiosa y arcaicaque implica subordinacin de
unos, lo cual afectala estimacin del yo y la dignidad. Para l, el
mejorrgimen disciplinario es el que se basa en eltrabajo con
tendencia al mejoramiento social, pormedio de experiencias
recogidas en las activi-dades, en la ctedra, en el juego, en el
arte, enla forma de conducirse moralmente. RodolfoHerrejn acentuaba
la responsabilidad de losmaestros en trminos parecidos a los
utilizadospor la reglamentacin del 36: el maestro debainterpretar
las manifestaciones y fases de la vidaestudiantil, conocer la
capacidad intelectual ascomo las inclinaciones e instintos de los
estudian-tes, y haca una exhortacin a los profesores:
demostremos a los consejos estudiantilesque son rganos
funcionales colaborado-res de todo lo que signifique progreso
ymejoramiento educativoluchemos porforjar la conciencia del
agremiado hastaconsumar la lenta educacin cvicaaveces los alumnos
en pleno ejercicio desus derechos no alcanzan a comprenderla
responsabilidad de sus cargos y hastason indignos de la confianza
que en ellosse deposita [].16
Tambin el profesor Jos Tern Tovar marcabacomo ideal una
disciplina funcional, donde cadaquien hiciera lo que le corresponde
por con-
16 Sobre la vida interna de las regionales campesinas desde1934
vase: AHSEP, DEANR, caja 3074, exp. 16-3-5-160, Personal,1937;
AHSEP, DGESIC, Visitas de inspeccin ordinaria y especial,
1941;AHSEP, DGEN, Expedientes de alumnos Tenera y Ayotzinapa y
Re-glamentos; AHSEP, DEANR y DGEN, Informes de los directores
ymaestros de las ENR, 1940-1941; AHSEP, DGESIC, 5198/3, la
Secretara
-
Escuela, ciudadana y democracia... 13
ciencia y deseo de ser til a la colectividad, quecada quien
fuera factor de progreso, de trabajoen que todos furamos
eminentemente moralessin que tuviramos que escuchar la voz del
jefeque nos dice a cada momento como debemosobrar. Segn l, en la
escuela que diriga setomaban en cuenta las opiniones de maestros
yalumnos, se planteaban los problemas y se re-solvan a partir de
escuchar las opiniones de todos.
Estas ideas son bastante representativas delos objetivos que
perseguan la mayora de losdirectores y muchos de los maestros de
las es-cuelas regionales campesinas, que daban un pesoimportante a
la responsabilidad y al trabajo enla formacin del carcter de los
estudiantes, perohaba diferencias significativas en trminos de
losobjetivos: para que los estudiantes fuesen pro-motores de
mejoramiento econmico y social,para forjar la conciencia del
agremiado, o paramanifestar la personalidad. La presencia de
va-rios objetivos, habla de las distintas agendas delos maestros de
las regionales campesinas. Noes de extraarse, entonces, que ms
variables anfueran sus opiniones acerca de cmo, en la prc-tica,
podra llegarse a ese ideal y en el grado deresponsabilidad que cada
actor deba jugar. Paralos ms radicales, los defensores del cdigo
dis-ciplinario, los estudiantes eran capaces de par-ticipar en el
gobierno escolar en un plano deigualdad junto con los profesores y
los directo-res, lo cual no significaba que pudieran hacer loque
quisieran, pues deban seguir un reglamen-to que expresaba la
voluntad de la comunidadescolar. Para otros, los estudiantes deban
gozarde cierta libertad y poder manifestar sus ideas,pero la
organizacin de los trabajos deba estarbajo la responsabilidad
principal de los directo-res, apoyados por los maestros. Esta idea
era unaprolongacin de la escuela como familia y eraincompatible con
las posturas ms radicales, comola del maestro Bustos Cerecedo, a
quien en 1936la Liga de Escritores y Artistas Revolucionarios
le haba publicado Un sindicato escolar. Novelacorta infantil,
cuya intencin, precisamente, eradespertar la iniciativa en los nios
para organi-zarse colectivamente, lo que contribuira a
laestructuracin de una nueva sociedad socialista.Segn el autor, que
fue profesor en varias es-cuelas regionales campesinas, se basaba
en suexperiencia en Veracruz. La novela relata lasactividades de
una escuela primaria en la que lamayor parte de los alumnos son
hijos de obre-ros. Con base en los relatos de vida cotidiana,el
profesor impulsaba como valores centrales eltrabajo, la cooperacin,
la responsabilidad y lajusticia, y promova el trabajo colectivo, as
comola organizacin independiente y conjunta deobreros y campesinos
para defender sus intere-ses frente a la burguesa. Convencido de
que laeducacin deba ser un proceso en el que elalumno deba
participar activamente y a partirde situaciones reales, defenda la
argumentacin,el razonamiento y el convencimiento como loselementos
centrales para que los alumnos apren-dieran a ser responsables.
En la escuela el maestro promova que losalumnos formaran un
sindicato. El no intervenaen su organizacin, porque en ese caso l
erael enemigo y era como si el dueo de una f-brica interviniera en
un sindicato, pero los ins-taba a que los representantes
estudiantiles fue-sen elegidos democrticamente y por votacin,y
cuando se organizaron en comisiones de tra-bajo, el maestro, que se
uni a una de ellas,propuso que stas se llamaran brigadas de
cho-que. Los alumnos se unieron con los nios deotros grupos, y
cuando se quiso cesar a un pro-fesor, todos juntos reclamaron. Al
no hacerlescaso, se fueron a la huelga, que termina con unfinal
feliz pues hasta el mismo director, que ha-ba expulsado a dos
alumnos, les pide disculpasy les dice que tenan razn.
En este caso, la huelga es planteada comoun arma legtima para
defenderse del enemigo,pero entre los alumnos era algo distinto.
Los queno iban de acuerdo con la mayora (uno porqueera burgus y no
quera trabajar o quera que eltrabajo fuera individual; otra que
lloraba porquese hablaba en contra de la iglesia, y otra que
particular pide un informe sobre el funcionamiento de las
ENRS,firmado por Luis H. Monroy, 24 de marzo de 1942 ; Revista
Impulsojuvenil, 30 de junio de 1935; Alicia Civera, entrevista con
la maes-tra Margarita Hernndez Franco, 21 de junio de 2001,
Tenera,Estado de Mxico; Crdenas, 1965.
-
Alicia Civera Cerecedo 14
los nios no queran porque era protestante),acababan por unirse a
los dems sin necesidadde represalias, segn el autor, sin presiones
delmaestro, sino cuando ellos mismos llegaran a dichadisposicin
despus de razonar con ellos. Sinembargo, este razonar significaba
una presintremenda del grupo sobre el nio. En el caso delnio
burgus, el maestro se haca de la vista gordacuado otros nios le
rean, aunque los conven-ci de que, si no quera trabajar, no le
dijeran nada.A la que lloraba no le dijo nada directamente, peroa
travs de preguntas, lanzaba a sus alumnos paraque stos argumentaran
porqu la Iglesia habasido nefasta para la historia de Mxico. El
maestromanipulaba las situaciones para que la presinhacia los nios
disidentes fuera ejercida por loscompaeros y no por l directamente.
Segn elautor no haba represalias, pero para el lector esevidente
que lo que se jugaba era el rechazo delos compaeros (Bustos,
1936).
Al igual que en esta novela infantil, tantoen las diversas
versiones del cdigo disciplina-rio, como en las actividades
promovidas porprofesores menos propensos a dar libertad a
losestudiantes, haba un acuerdo en el objetivo defomentar en los
alumnos la fraternidad, la coope-racin, el sentido de
responsabilidad, de justicia,as como el hbito del trabajo, el
espritu de su-peracin y el respeto a las reglamentaciones, encuanto
stas eran resultado de expresin de to-dos los actores involucrados.
Pero evidentemen-te, el mtodo de Bustos no poda ser aceptablepara
los profesores que haban defendido la ideadel internado como
familia. La libertad de losindividuos y la democracia como expresin
desus intereses pareca debilitarse en las prcticasde la comunidad
escolar y el autogobierno, perono hay que perder de vista que
dentro del con-texto de un campo an armado y movilizado envarias
partes del pas, la escuela permaneca comouna agencia que abogaba
por las palabras y losmtodos persuasivos, en lugar de la violencia
yel uso de la fuerza y de las armas.
Las diferentes formas de mirar la disciplinaescolar obedecan,
sobre todo, a posturas distintasfrente a la teora pedaggica, pero
tambin aposiciones polticas dentro del proceso de for-talecimiento
del corporativismo estatal.
El autogobierno no tuvo las mejores condi-ciones para
desarrollarse. Desde los aos vein-te los polticos exaltaban el
valor de las escue-las normales rurales y de las escuelas
regionalescampesinas como pilares importantes en la trans-formacin
del mundo rural, pero el presupues-to que se les asignaba nunca fue
suficiente y seasignaba de manera caprichosa. La planta demaestros
rara vez estuvo completa y las cargasde trabajo, tanto para
maestros como para alum-nos, eran excesivas. Los sueldos eran bajos
ysolan atrasarse. Los estudiantes, apoyados pormuchos de sus
maestros, realizaron huelgas paraexigir un mayor presupuesto para
las escuelasy ms maestros, quienes deban estar mejor pre-parados y
sobretodo poseer, decan, una ideo-loga revolucionaria. En 1938, los
estudiantes ymaestros de las escuelas regionales campesinasapoyaron
la nacionalizacin de la explotacinpetrolera. Pero a raz de ella se
fortalecieron losgrupos moderados y las reformas populares,
entreellas la educacin socialista, tuvieron que redu-cirse. Las
Regionales recibieron menos recursosan. Ello podra explicarse por
el recorte derecursos por la deuda petrolera, sin embargo,
JosSantos Valds, representante de la Rama en elSTERM, reclamaba que
las regionales campesinasreciban un trato discriminatorio en
comparacincon instituciones urbanas como las escuelas paraobreros,
militares, las tcnicas y vocacionales yla Nacional de Agricultura.
Tras la desaparicinde las Misiones Culturales por presiones
polti-cas, los maestros y estudiantes de las regionalesse sentan
amenazados de correr con la mismasuerte [Santos, 1989 (t.IV):
184].
Las variables condiciones de los plantelesempeoraron
notoriamente. En muchos de ellos,los talleres de oficios permanecan
cerradosdurante meses por falta de personal que los aten-diera, o
de materiales para trabajar. Los alumnoscarecan de ropa, cobijas y
camas, la alimenta-cin era precaria y cundan epidemias sin quese
pudiera dar medicinas a los enfermos.17
Las condiciones de trabajo de los maestroseran an peores que
antes, en muchas escuelas
17 Revista para las Escuelas Regionales Campesinas, nm.
4,septiembre de 1939, pp. 12-13.
-
Escuela, ciudadana y democracia... 15
haca falta personal incluso para cubrir las ma-terias del plan
de estudios y sobre todo en lasescuelas pequeas, se careca de
maestros ydirectores que tuvieran una buena preparaciny experiencia
en el medio rural.18
En dichas circunstancias, el autogobiernotena problemas para
funcionar adecuadamente,en buena parte porque los maestros no
asesora-ban como se deba a los comits de trabajo delos estudiantes
o incluso las clases dentro de lasaulas. Si bien en algunas
escuelas la disciplinaencargada a los estudiantes segua siendo
bas-tante estricta, en otras no se llevaba un buencontrol de las
cooperativas de alimentacin yconsumo, o por el contrario, stas eran
dirigidaspor los directores y los maestros, sin dar un mayorespacio
de participacin a los estudiantes. Paraentonces, la reduccin del
presupuesto tampo-co permita que la SEP supervisara el trabajo
quese realizaba en las escuelas o que pudiera ofre-cer una mejor
preparacin a sus profesores.
La escasez de recursos dentro de un ambien-te cada vez ms hostil
hacia la educacin socia-lista y a los comunistas, hizo que las
posicionesse fueran polarizando y el descontento fueracreciendo.
Hasta 1939, los maestros de las es-cuelas regionales campesinas se
haban mante-nido unidos, sin embargo, tomaron caminos dis-tintos
ante la campaa para suceder a LzaroCrdenas en la Presidencia de la
Repblica yfrente a la filiacin del gremio magisterial y delas
organizaciones campesinas que intentabanapoyar o impulsar a la
Confederacin de Traba-jadores de Mxico (CTM), la Confederacin
NacionalCampesina (CNC) o la Federacin de Sindicatos deTrabajadores
al Servicio del Estado (FSTSE) den-tro del Partido de la Revolucin
Mexicana.19
Una vez pasadas las elecciones presiden-ciales, la Federacin de
Estudiantes, con apoyode muchos de los maestros y directores,
organi-z una huelga general que comenz el 20 de julio
de 1940. Todas las escuelas cerraron por docedas. Los
estudiantes solicitaban lo mismo de siem-pre: un mayor presupuesto
para las escuelas ydejar de ser tratados como estudiantes de
segun-da. Su fe en la Revolucin segua en pi, perono era tan claro
que el gobierno fuera su repre-sentante y velara por los intereses
de los cam-pesinos. Los estudiantes fueron apoyados por elSTERM, la
FSTSE y la Confederacin Nacional deEstudiantes. Tras negociaciones
y amenazas, le-vantaron la huelga con la promesa de la SEP deir
cubriendo a lo largo del ao la mayor partede las solicitudes. Sin
embargo, esa promesa nose cumpli ni durante el gobierno de
LzaroCrdenas, ni en el de Manuel Avila Camacho ylas condiciones de
las escuelas regionales cam-pesinas empeoraron an ms. Afloraron
muchosconflictos provocados por la escasez de recur-sos y los
enfrentamientos entre los propios maes-tros, ya que dentro del
STERM se form un grupo,el Frente Revolucionario de Maestros, que
apo-yado por la CNC, buscaba desplazar a los comu-nistas tanto del
sindicato como de la SEP.
Los conflictos fueron aprovechados por laprensa y los grupos
polticos que luchaban paramodificar el Artculo Tercero y terminar
con laeducacin socialista. Si en otras pocas el ejr-cito entraba a
las escuelas para protegerlas delos cristeros, en 1941 lo hizo para
reprimir a losestudiantes.20
Los conflictos motivados por la escasez derecursos tras la
expropiacin petrolera y la re-organizacin poltica que implic la
formacindel Partido de la Revolucin Mexicana (PRM, elantecedente
del PRI), la contienda por la presi-dencia de la Repblica y el
proceso de organi-zacin de los maestros hacia la formacin del
SNTE,un sindicato con carcter nacional, pusieron demanifiesto que
los Consejos de las escuelas no
18 AHSEP, DGESEIC, exp. 5190/49, Memorandum, 3 de octubre
de1941.
19 AHSEP, DEANR y DGEN, Informes de los directores de las
ENR,1940-1941; Seplveda, 1976; Revista de las Escuelas
RegionalesCampesinas, 1939; AHSEP, DEANR, caja 3074, exp.
16-3-5-160, Do-cumentos relacionados con el personal, 1937;
Crdenas, 1965.
20 Sobre la participacin de los maestros de las
regionalescampesinas en el movimiento magisterial en esta poca
vaseRevista de Educacin, agosto de 1938, vol. III, nm. 1; AHSEP,
DGESIC,Visitas de inspeccin ordinaria y especial, 1941; AHSEP,
DGEN, Ex-pedientes de alumnos, Tenera y Ayotzinapa, y Reglamentos;
AHSEP,DEANR y DGEN, Informes de los directores y maestros de las
ENR,1940-1941; Revista de las Escuelas Regionales Campesinas,
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Bonfil,1992; Carr, 1996; Arnaut, 1998: 88; Arteaga, 1994.
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siempre representaban los intereses de la co-munidad escolar.
Este objetivo era muy difcilya que en la mayora de las escuelas, la
comu-nidad escolar era muy heterognea: tanto losmaestros como los
estudiantes provenan de dis-tintos lugares y estratos sociales. La
FECSM enla-z a los estudiantes de las escuelas entre s y conotras
organizaciones estudiantiles, pero los jve-nes tenan tambin otras
filiaciones por su lugarde origen, por su gnero, por posiciones
polti-cas e incluso por lazos familiares, no slo entres, sino
tambin con los maestros, los emplea-dos y las fuerzas polticas
locales, que mantenanvas de comunicacin y de organizacin a
vecesajenos a los Consejos y las Asambleas escolares,y que incidan
en la vida escolar en forma me-nos pblica pero no menos importante.
Me re-fiero no nicamente a la formacin de clulascomunistas o al
vnculo a distintas organizacio-nes gremiales o polticas, sino sobre
todo a lasreglas informales de convivencia entre los estu-diantes
mismos con relacin al gnero y la dife-rencia de edades, a los
pactos entre ellos o conalgunos maestros para evadir el trabajo, a
losdesertores y expulsados, a los espacios ms n-timos de las
mujeres o de los grupos de alum-nos que provenan de un solo pueblo
o grupoindgena, a los frecuentes rumores, los chismesy los saboteos
como manifestaciones de resisten-cia al gobierno escolar legtimo en
un contex-to de convivencia intensiva (a veces con
tintesendogmicos) en donde la privacidad era esca-sa y los
intereses individuales o de pequeosgrupos tenan pocas posibilidades
de expresin.Con frecuencia, los estudiantes y empleadoslugareos
tenan ms ligas con los campesinosvecinos que los maestros y
directores, quienessolan provenir de lugares distintos a los
quealbergaban a las escuelas.
El gobierno de Manuel Avila Camacho de-cidi cerrar las escuelas
regionales campesinas,argumentando que vivan en un caos. Sin
embar-go, dicha decisin no tuvo motivos pedaggicosni se relacionaba
con el variable funcionamien-to del autogobierno, sino con una
problemticapoltica mucho ms amplia.
3. VOLVER AL ORDEN: LA PROPOSICIN ENLOS AOS CUARENTA
En los aos cuarenta, ante la segunda guerramundial, se dej atrs
el discurso de la lucha declases para favorecer la bsqueda de la
unidadnacional y la solidaridad internacional. La SEPcomenz a
hablar de la escuela del amor y aun-que discursivamente daba
importancia a la con-tribucin de la escuela en la democracia,
nopropuso nuevas formas de gobierno escolar, sinoms bien, la vuelta
a un esquema tradicional, enla que el director y los maestros deban
ser guasde los alumnos quienes, a su vez, deban obe-decer y seguir
las reglas emanadas de la Secre-tara de Educacin. Desde luego, se
aceptabanlas sanciones, aunque como en los aos veinte,se buscaba
recurrir a la persuasin y a castigossimblicos ms que fsicos.
El carcter democrtico y colectivo delautogobierno con sus
concomitantes limitaciones,que represent un rasgo importante en la
cultu-ra escolar que se haba formado en las norma-les rurales y
regionales campesinas, permane-ci a pesar de las reformas de los
aos cuarentaque buscaban eliminar a los grupos ms radica-les del
magisterio, uniformar la enseanza urbanay rural, y en general,
evitar los excesos radica-les y hacer un llamado a la unidad
nacional paraimpulsar la industrializacin y la urbanizacin. Enlas
escuelas regionales campesinas, la limpia decomunistas se convirti
en la expulsin de lde-res estudiantiles, la intervencin de fuerzas
p-blicas para terminar movimientos de huelga deestudiantes y/o
maestros, el traslado de maestrosy estudiantes de un plantel a
otro, y el debilita-miento de la fecsm y del ala ms radical de
losmaestros en la formacin del snte, a travs deuna amplia campaa
que aprovech la preocu-pacin por la segunda guerra mundial y la
des-confianza de la poblacin hacia la co-educacin,para vincular a
los comunistas o cardenistas conlas faltas a la moral y a la
bandera nacional. LaSEP cerr las escuelas regionales campesinas
paracrear, por separado, escuelas prcticas de agri-cultura y
escuelas normales rurales. Estas, se
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Escuela, ciudadana y democracia... 17
redujeron a menos de la mitad y en 1943, se lesquit su carcter
mixto.21
En las escuelas sigui funcionando el autogo-bierno, pero con un
significado muy diferente. Ladrstica reduccin del presupuesto de
las escue-las, la represin a los movimientos estudiantiles yla
persecucin de los maestros ms radicales, fue-ron vividos por los
estudiantes campesinos comouna traicin de la Revolucin. La
organizacin in-terna de maestros y estudiantes ya no era
pararealizar un ideal comn con el gobierno revolucio-nario, sino un
mecanismo de defensa en contra deun gobierno que no los
representaba y que desdeluego no era democrtico. Sin embargo, el
ambientede hostilidad hizo que algunas posturas autoritariasse
reforzaran. La disidencia poltica, por ejemplo,fue contemplada en
algunas escuelas como traicina la comunidad escolar, y las
asambleas democr-ticas al interior de los internados era acompaadaa
veces por saboteos y zafarranchos en las juntassindicales.
La SEP se empe en limitar la participacinde los estudiantes en
el gobierno escolar y el ca-rcter ejecutivo de los Consejos
Escolares, pero apesar de la represin, el autogobierno ya
habaechado fuertes races en el sistema y las reglamen-taciones
emitidas en esa poca se mantuvierondurante varias dcadas, en una
convivencia suma-mente conflictiva con el gobierno, hasta
nuestrosdas.22
4. CONCLUSIONES
Dentro del discurso popular y nacionalista de laRevolucin
mexicana, la democracia no era unode los puntos centrales. La lucha
maderista encontra de la dictadura de Porfirio Daz haba
sidorebasada por la lucha por la tierra y la justiciade amplios
sectores sociales y posteriormente porlos anhelos de concentracin
de poder de lasnuevas elites revolucionarias. Sin embargo,
dentrodel creciente contingente del magisterio rural,incluso entre
aqullos considerados como los msradicales dentro de la organizacin
gremial y delcorporativismo estatal, existi la preocupacinpor
fomentar principios y hbitos democrticosentre la juventud
campesina.
Este intento cobra relevancia no slo den-tro del contexto del
crecimiento del corporati-vismo estatal sino tambin en un ambiente
mun-dial en el que el totalitarismo iba ganando terreno,tanto con
el fascismo y el franquismo como enel estalinismo en la URSS.
En la vida de las escuelas normales y regio-nales campesinas,
sin embargo, el significado deser democrtico estuvo mediado por la
presen-cia de tradiciones autoritarias, por el disfraz destas detrs
de los afanes comunitarios, por lasdisputas entre los liberales y
los comunistas, ysobre todo, por un discurso que colocaba a to-dos
en condiciones de igualdad sin que stasfueran reales, en trminos de
los papeles de lasautoridades educativas, los directores, los
maes-tros, los estudiantes avanzados en comparacincon los jvenes,
los lugareos respecto a losfuereos e indgenas, y a las diferencias
degnero.
Pero sobre todo, la desigualdad provena deltrato diferenciado
que el gobierno estableca conlos estudiantes campesinos. Los
ataques de loscuarenta hacia los maestros, estudiantes y
cam-pesinos clasificados como comunistas (aunqueno necesariamente
lo fueran), ayudaron a colo-car discursivamente a stos en el lugar
de losrepresentantes realmente democrticos y popu-lares, que se
oponen a un gobierno que no esautnticamente popular, ni
revolucionario nidemocrtico, sin importar que, entre ellos mis-
21 Vase AHSEP, DGESIC, Informes de los directores, maestros
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Alicia Civera Cerecedo 18
mos, el valor de la democracia tambin fueralimitado.
Ya para los aos cuarenta, el destino de cadaescuela no era
decidido por el director, los maes-tros y los estudiantes, segn las
necesidades decada plantel, sino por una Secretara de Educa-cin
Pblica ubicada en la Ciudad de Mxico, ysus negociaciones con los
lderes de un cada vezms poderoso sindicato nacional de maestros.
Enbuena parte, los ideales liberales haban queda-do en el olvido en
el proceso de fortalecimien-to del corporativismo estatal, tanto
como el de-recho a la igualdad de oportunidades de losjvenes
campesinos dentro del sistema educati-vo, junto con los anhelos de
fomentar una orga-nizacin escolar que propiciara valores y hbi-tos
democrticos en los futuros ciudadanos.
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