Bases de la psychologie du développement et différentielle Raphaële MILJKOVITCH Françoise MORANGE-MAJOUX CHAPITRE C : METHODES EN PSYCHOLOGIE DU DEVELOPPEMENT Ce cours a pour objectif de fournir à l’étudiant les concepts de base de la psychologie du développement. Ainsi, seront successivement abordés l’histoire de la psychologie du développement (Chap. A), les principales théories et modèles proposés pour expliquer le développement (Chap. B), ainsi que les principales méthodes utilisées (Chap. C)
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Bases de la psychologie du développement et différentielle
Raphaële MILJKOVITCH
Françoise MORANGE-MAJOUX
CHAPITRE C : METHODES EN PSYCHOLOGIE DU DEVELOPPEMENT
Ce cours a pour objectif de fournir à l’étudiant les concepts de base de la psychologie du
développement. Ainsi, seront successivement abordés l’histoire de la psychologie du
développement (Chap. A), les principales théories et modèles proposés pour expliquer le
développement (Chap. B), ainsi que les principales méthodes utilisées (Chap. C)
TABLE DES MATIERES
C- LES PRINCIPALES METHODES ....................................................................................................................... 3
LES ETUDES TRANSVERSALES ............................................................................................................................. 3
LES ETUDES LONGITUDINALES ........................................................................................................................... 3
C. 1. L’OBSERVATION .......................................................................................................................................... 4
C.2.2. La préférence visuelle ......................................................................................................................... 10
C.2.3. la préférence pour la nouveauté ........................................................................................................ 10
C.2.4. la transgression des attentes ............................................................................................................. 10
C.2.5. la succion non nutritive ...................................................................................................................... 11
C.2.6. le conditionnement ............................................................................................................................. 12
C.3. LA METHODE DES TESTS ............................................................................................................................. 12
C.3.1. Les tests d’intelligence ........................................................................................................................ 14
C.3.2. Les tests projectifs .............................................................................................................................. 14
C.4. LES QUESTIONNAIRES ................................................................................................................................ 15
C.5. LES ENTRETIENS ......................................................................................................................................... 15
Quel que soit le cadre théorique dans lequel on se place, la question de la mesure du
développement demeure centrale. Pour l’essentiel les mesures consistent à comparer des
individus d’âges différents, de manière à repérer les changements et les analyser. Cette
comparaison peut se faire à l’aide de coupes transversales ou longitudinales; chacune des 2
deux procédures présentent des avantages et des inconvénients et seront choisies l’une ou
l’autre en fonction de la problématique.
LES ETUDES TRANSVERSALES
Elles permettent de comparer différents groupes d’âge à un même moment et de regarder
l’évolution de la variable dépendante (ex. compréhension du langage). Cette approche permet
le recueil rapide des données et met en évidence des différences liées à l’âge. En revanche,
elle présente l’inconvénient de dater seulement les changements sans expliquer les processus
sous-jacents qui s’opèrent. Ainsi, on ne peut se prononcer sur la continuité ou la discontinuité
des processus au cours du temps (ex. compréhension du langage) étant donné que les
moyennes obtenues concernent des individus différents pour chaque tranche d'âge.
LES ETUDES LONGITUDINALES
Elles permettent d’étudier les mêmes participants à différents moments dans le temps. C’est
la mesure de choix de la psychologie développementale, car elle permet d’analyser non
seulement les changements individuels, mais également les différences interindividuelles en
fonction de l’âge. Toutefois, ces recherches restent très coûteuses en temps et en sujets ;
elles sont donc bien souvent utilisées pour compléter des résultats. En outre, le taux d'attrition,
généralement élevé, fait que l'échantillon final est très réduit par rapport à l'échantillon
d'origine. L'abandon des participants peut entraîner un biais (seuls les participants "stables"
sont étudiés), ce qui limite les possibilités de généraliser les résultats obtenus. Cette approche
présente également un autre inconvénient1 : celui d’interpréter comme linéaire un
comportement qui ne l’est pas : c’est le cas du grasping par exemple. Ce comportement reflexe
de préhension s’observe dès la naissance et jusqu’à 2 mois et demi environ (c’est le reflexe
du nouveau-né qui consiste à enserrer le doigt du pédiatre à la naissance) ; il disparait vers 3
mois et réapparaît) partir de 4 mois et demi. On peut interpréter ce comportement de deux
façons : le comportement est perçu comme unique et il présente simplement des fluctuations
1 La « perte » de sujets n’est pas rare. Ainsi le chercheur travaille généralement sur une population bien plus large (souvent augmentée de 50%) pour être sur d’avoir in fine le nombre de sujets requis pour faire des analyses fiables.
de fréquence en termes de présence/absence. Mais on peut également penser qu’il s'agit de
deux comportements différents, sous-tendus par des mécanismes de planification et d’action
neuropsychologiques spécifiques (le premier serait un comportement reflexe, le second un
comportement volontaire)2. Vous verrez en Master 1 de psychologie du développement qui si
la deuxième interprétation a longtemps été celle privilégiée, des théories proposent
d’envisager le développement du grasping et de la locomotion selon la première approche.
Après avoir vu ces deux façons de mesurer le développement, nous allons maintenant décrire
les méthodes qui peuvent tester, répondre et mettre en évidence les différents aspects du
développement. Une méthode se définit comme une suite d’opérations ou de procédés que
l’on doit appliquer de façon homogène en vue d’atteindre des résultats déterminés. Voici de
manière non exhaustive, les différentes méthodes privilégiées en psychologie du
développement :
C. 1. L’OBSERVATION
C’est une méthode privilégiée en psychologie du développement, car elle permet de
catégoriser les comportements et d’apprécier leur évolution.
L'observateur sélectionne dans un premier temps les personnes, les
groupes de comportements, les événements, les situations ou les
périodes de temps sur lesquelles on doit porter son attention.
Ensuite, il faut décider de si on provoque les comportements et les
situations qu'on étudie ou bien si on les laisse arriver naturellement.
Enfin, on doit prévoir comment les observations vont être
enregistrées : la mémoire de l'observateur, des enregistrements audio ou vidéo, des systèmes
de mesures physiologiques, des chronomètres et des compteurs sont tous possibles. Les
observations peuvent être faites à intervalles réguliers (5 min toutes les heures). Une autre
manière de procéder est de ne s'intéresser qu'à certaines activités ou comportements. En
dernier lieu, une grille pour coder les observations brutes en variables spécifiques doit être
mise au point. En pratique, le chercheur constitue une grille où certains comportements sont
2 Toutefois, il peut exister un "effet de cohorte", c'est-à-dire des différences entre les générations qui sont liées, par exemple, au changement de contexte dans lequel elles ont évolué. Ainsi, le comportement amoureux, comme le nombre de partenaires au cours de la vie a beaucoup changé au cours de ces dernières décennies. Des différences observées entre les personnes âgées et les jeunes gens, plutôt que de découler de caractéristiques personnelles (comme leur style d'attachement) peuvent simplement s'expliquer par des évolutions sociétales. Une solution à ce problème réside dans le recours à un plan séquentiel, qui consiste à suivre des groupes d'âges différents sur plusieurs temps. Ainsi peut-on évaluer l'existence d'un effet de cohorte en comparant deux groupes évalués au même âge (l'un à T1 et l'autre à T2). L'effet longitudinal est ainsi mieux appréhendé.
prévus. Par exemple, on se questionne sur le comportement visuel au cours de la préhension
chez le bébé : on constitue une grille dans laquelle on « prévoit » certains comportements
visuels (modalités) appelés comportements cibles : « le bébé regarde l’objet », « le bébé
regarde l’expérimentateur », « le bébé regarde sa mère », « le bébé regarde ailleurs » (on peut
définir cette modalité plus précisément en fonction de sa pertinence avec la question). On teste
ensuite la grille d’observation sur un petit échantillon ce qui permet d’ajuster la grille : ainsi
certains comportements prévus peuvent ne jamais apparaître et d’autres non prévus, comme
« le bébé regarde sa main » apparaître. La grille d’observation n’a pas pour seul objet de
relever l’occurrence d’un comportement, elle a aussi pour fonction de donner la durée de ce
comportement et l’organisation séquentielle des comportements entre eux. Il s’agira donc de
déterminer la durée de l’observation, adaptée au sujet de recherche, en pratiquant la méthode
des échantillons temporels ou l’analyse image par image des comportements. Cette
opérationnalisation est souvent la tâche la plus difficile des procédures d'observation.
Il existe plusieurs types d'observations :
C.1.1. L'OBSERVATION NATURALISTE
Ici, l'observateur regarde le comportement lorsqu'il survient dans son contexte naturel (ex: à
la maison, à l'école, au parc). Ces cadres sont réalistes et pertinents pour comprendre le
comportement du sujet et les facteurs qui l'influencent. Le cas typique de l'observation
naturaliste émane de l'anthropologie où le chercheur se joint à une tribu, une sous-culture ou
d'autres unités sociales pour observer ses caractéristiques et les comportements des individus
qui en font partie. Dans de tels cas, l'observateur est un participant dans tous les sens du
terme, et les observations sont généralement enregistrées sous forme de notes anecdotiques
qui, plus tard, sont transformées en un rapport détaillé (cf. Ainsworth en Ouganda :
http://www.youtube.com/watch?v=QZdlLS2eTPU ). L'inconvénient, lorsque la manière de
relever des informations n'est pas systématisée, est de relater les événements en fonction
d'interprétations d'appréciations subjectives (ex. rapporter de la "colère" alors que le
comportement observé reflèterait pour quelqu'un d'autre une autre émotion). S'ajoute à cela
le problème de généralisation : on ne peut, à partir de quelques cas, tirer des conclusions sur
une population. L'avantage en revanche est de pouvoir repérer des changements subtils dans
le développement et, à travers des observations fines, ouvrir sur de nouvelles idées ou
théories, qui elles, peuvent faire l'objet d'études quantitatives. Pour éviter les rapports non
systématiques, il est recommandé de focaliser son attention sur des comportements
Il faut garder à l’esprit que l’observation n’est jamais neutre (l’observateur poursuit un but et a
des hypothèses, il choisit de filmer telle ou telle chose, etc3… ), ni totalement descriptive4 . Les
sujets peuvent réagir au fait d'être observés en changeant de façon intentionnelle ou non les
comportements que l'on cherche à étudier. On retrouve d'ailleurs ce même type de problème
pendant les entretiens ou les tests. Le fait de s'observer soi-même peut également modifier
ses réactions. Pour éviter que les comportements observés soient modifiés par l'observation
(et ne soient donc pas représentatifs), les données d'observation peuvent être récoltées par
des personnes qui font partie du quotidien du sujet. On peut aussi demander au sujet
d'observer et d'enregistrer son propre comportement. Le sujet doit garder un rapport écrit de
la fréquence, la durée ou l'intensité de son comportement. (voir Attachment Diary :
http://www.psych.udel.edu/pdfs/publications/the_develeopment_of_attachment_1.pdf ) Une
grille peut être utilisée pour noter l'occurrence d'événements tels que le fait de pleurer, de se
mettre en colère etc. Ceci peut être une forme réactive d'observation, c'est-à-dire que le fait
d'observer peut modifier le comportement que l'on observe. De ce fait, l'auto-observation est
parfois employée comme méthode de traitement. Néanmoins, l'influence est difficile à prédire;
cela peut parfois augmenter, parfois diminuer la fréquence d'un comportement.
C.1.5. REMARQUES
Fiabilité : Si le codeur doit faire un grand nombre de repérages subtils dans l'évaluation des
comportements, la fiabilité sera probablement plus basse que si des jugements plus faciles et
moins nombreux sont à faire. L'observation est également plus fiable si les sujets n'effectuent
pas rapidement un grand nombre de comportements de courte durée. Dans ce cas, un
enregistrement et un visionnement au ralenti de la vidéo peuvent venir pallier cette difficulté.
Bien entendu, quand les observateurs doivent définir eux-mêmes ce qu'on veut dire par des
termes trop vagues ou subjectifs comme "hostile" ou "content" pour coder le comportement, la
fiabilité des données d'observation est fortement compromise.
Validité : Est-ce que ces procédures mesurent bien ce qu'elles sont censées mesurer ? A
première vue, l'observation du comportement paraît avoir la plus grande validité comparée aux
autres méthodes d'évaluation. Au lieu d'entendre parler de comportements dans les entretiens,
ou de spéculer sur le comportement dans les tests, le psychologue qui a recours à
l'observation peut voir le comportement directement.
3 Pensez à l’observation explorative critique de Piaget qui consiste à observer l’enfant dans une tâche et le questionner afin d’induire « le maximum possible de prise de conscience et de formulations de ses propres attitudes mentales » (Piaget, 1947). 4 Pour Fourez (1992) l’observation est une certaine interprétation théorique non contestée
C’est la méthode la plus utilisée chez les bébés (cf Stréri et Spelke, 1988 ; 1989). Elle repose
sur un phénomène naturel : la présentation d’un stimulus de façon répétée tend à diminuer la
fréquence de la réponse du bébé : la diminution du taux de réponse est fonction du nombre
de présentations. Ainsi, on habitue le bébé à une stimulation (présentation de la même
stimulation plusieurs fois de suite) et on enregistre soit la durée de la réponse (dans le cas
d’une habituation visuelle par exemple) soit la réponse (dans le cas d’une réponse motrice,
par exemple tourner la tête en direction d’un son). Lorsqu’il est habitué (par exemple, lorsqu’il
y a une diminution de 50% de la durée des essais ou des réponses, Cohen, 1976), on introduit
une nouvelle stimulation, qui, si elle est perçue comme nouvelle, doit entrainer un regain
d’attention : on parle alors de réaction à la nouveauté. On en déduit que le sujet a perçu le
nouveau stimulus. Cette méthode est une méthode de choix pour étudier les capacités de
catégorisation ou de discrimination par exemple (cf Stréri, 1191).
http://www.youtube.com/watch?v=dlilZh60qdA
C.2.2. LA PREFERENCE VISUELLE
Cette méthode consiste à faire l’hypothèse que les bébés n’explorent pas visuellement de la
même façon et avec le même temps deux objets différents. On enregistre donc le temps de
regard sur chacun des objets et en fonction des hypothèses préalablement définies on peut
conclure sur les capacités du bébé à discriminer les deux cibles. L’expérience peut contenir
plusieurs essais. On alterne généralement le côté de présentation des cibles pour être sur que
le bébé regarde plus telle image et non pas regarde préférentiellement un côté gauche quelle
que soit la stimulation. Les techniques actuelles d’Eye Tracking qui permettent de savoir très
exactement quelles parties d’un objet le bébé regarde (ce sont des techniques utilisées au
départ dans la publicité et qui permettent de savoir ce que le client regarde dans une affiche
publicitaire par exemple) permettent de comparer l’exploration visuelle de deux visages
différents chez le bébé par exemple. http://www.youtube.com/watch?v=NyhF9Q4F568 . C’est
à Fantz (1958) que l’on doit d’avoir mis au point la première méthode d’étude des capacités
visuelles du nourrisson.
C.2.3. LA PREFERENCE POUR LA NOUVEAUTE
Cette méthode s’appuie sur la préférence visuelle. Le postulat de départ est que le bébé –
grand consommateur de nouveauté- regardera plus une stimulation non familière6 qu’une
stimulation familière. En pratique, il y a deux phases : une phase de familiarisation et une
phase test : on présente plusieurs fois un objet par exemple à un bébé de façon à ce que
l’objet devienne familier. Puis on présente l’objet nouveau. Si le sujet regarde plus l’objet
nouveau, alors on considérera qu’il a perçu une différence entre les deux objets. Typiquement
ces méthodes sont utilisées pour la reconnaissance des visages afin de déterminer si les
bébés sont capables de différencier les visages.
C.2.4. LA TRANSGRESSION DES ATTENTES
Ce paradigme a été proposé par Renée Baillargeon dans les années 1980 pour tester les
connaissances des bébés sur les objets (permanence, propriétés intrinsèques, extrinsèques,
…). Ce paradigme est connu sous le terme de paradigme de l’évènement impossible et est
6 Attention à ne pas confondre l’habituation avec la familiarisation. L’habituation est une réponse neuropsychologique : les systèmes sensoriels tendent à moins réagir à une même stimulation visuelle ou auditive par exmple. La préférence à la nouveauté est une réponse cognitive : le bébé regarde plus une stimulation nouvelle qu’une stimulation qu’il connaît déjà.
Les tests d'intelligence mesurent des compétences spécifiques du fonctionnement cognitif de
l'enfant (mémoire, vocabulaire...). Malgré cette spécificité, le QI est un bon prédicteur de
l'adaptation scolaire de l'enfant. Ces tests sont standardisés, c'est-à-dire qu'ils prévoient des
consignes et une cotation des réponses précise, et ils ont été étalonnés de manière à pouvoir
situer l'enfant évalué par rapport aux autres enfants de son âge. Des facteurs autres que
l'intelligence peuvent cependant modifier la capacité de l'enfant à répondre aux consignes. Par
exemple, l'anxiété peut bloquer l'enfant ; un enfant avec un déficit de l'attention peut en
revanche mieux réussir à un test de QI que dans le cadre habituel de l'école, en raison du
format très structuré du test. En même temps, la passation du test va permettre au
psychologue d'observer d'autres
caractéristiques que l'intelligence : capacité à
suivre des consignes, distractibilité et
capacités de concentration, qualité du contact,
flexibilité cognitive, anxiété, réaction à la
réussite ou à l'échec. Citons le test de Binet-
Simon (1908), le Weschler (WISC pour
enfants, la WAIS pour adultes, ci-contre).
C.3.2. LES TESTS PROJECTIFS
La personnalité de chacun détermine en partie du moins, la façon dont on va interpréter les
choses. Frank (1939) a nommé les tests qui encouragent le sujet à exprimer cette tendance
"les techniques projectives". En général, ces tests suscitent des réactions à des stimuli
ambigus ou sans structure (tels que des taches d'encre ou des phrases incomplètes), qui sont
interprétés comme un reflet de la structure et de la
dynamique inconsciente de la personnalité. Les
réponses sont transcrites ou enregistrées pour un
codage ultérieur.
Le codage des tests projectifs (ci-contre le célèbre test
du Rorschach, 1940) est plus subjectif que le codage
des tests objectifs. Pendant de nombreuses années,
les principales indications pour coder les tests projectifs
venaient d'experts, qui, après avoir administré des
centaines de tests projectifs, résumaient leur
expérience dans une longue liste de règles pour l'interprétation des différentes réponses. Cette
méthode de codage donnait souvent lieu à de grandes différences entre les différents
examinateurs, ce qui remettait en question les conclusions tirées à propos de la personne
testée. Pour remédier à ce problème, les psychologues ont mis au point des systèmes de
codage plus quantitatifs pour les tests les plus répandus. Ces systèmes ont amélioré la fidélité
des tests projectifs et ont aidé à maintenir leur utilisation pour un usage scientifique.
C.4. LES QUESTIONNAIRES
Ce sont des instruments d’évaluation de variables individuelles ou environnementales (estime
de soi, méthodes scolaires, …), essentiels pour recueillir de l’information. Ils permettent
d’étudier de grands groupes humains et de produire des résultats statistiquement significatifs.
Ils ont une place de choix en psychologie du développement dans la mesure où ils permettent
de dégager des liens entre variables et d’identifier des séquences ordonnées
comportementales liées ou non à des indices de changement temporalisé. Les questionnaires
doivent se protéger de certains biais comme celui bien connu de désirabilité sociale7. Enfin, le
questionnaire doit répondre à deux exigences : la validité, (l’instrument que l’on utilise mesure
bien ce qu’on veut mesurer), et la fidélité, (des mesures répétées doivent fournir des résultats
comparables). Il existe des questionnaires « tout prêts », déjà validés au préalable, mais le
chercheur peut en construire un, s’il estime qu’aucun questionnaire existant ne répond à sa
demande scientifique.
C.5. LES ENTRETIENS
L'entretien permet de relever à la fois les comportements verbaux et non verbaux dans
presque n'importe quel endroit. Les entretiens permettent de se focaliser sur les points qui
semblent les plus importants.
La structure même d'un entretien peut varier : on trouve l'entretien non-directif, où le
psychologue évite au maximum d'interférer avec le cours du discours et les thèmes évoqués
par la personne, et de l'autre, l'entretien structuré, sous forme de questions-réponses. Entre
ces deux extrêmes, il existe plusieurs formes d'entretiens qu'on appelle les entretiens semi-
directifs (ou semi-structurés). Dans certains entretiens structurés, la manière de poser une
question et d'y répondre est tellement précise et restreinte que l'entretien ressemble à un
questionnaire oral plutôt qu'à un discours libre et naturel. Les entretiens structurés et semi-
7 Comportement qui consiste à se faire bien voir de la société en général et du chercheur en particulier. Par exemple, donner des réponses que l’on pense attendues par les enquêteurs
structurés suivent certains principes. D'une part, ils sont menés selon un format préétabli dans
lequel l'ordre des questions et les termes utilisés dans ces questions sont définis. D'autre part,
le codage des réponses, ainsi que les relances, éventuellement nécessaires à l'obtention de
réponses complètes, suivent des règles précises. Les entretiens structurés n'excluent pas les
questions ouvertes et ils n'interdisent pas non plus à l'interviewer de formuler des relances
dans le but de clarifier certaines réponses ambiguës.
L'entretien est une méthode rarement utilisée avant l'âge de 10 ans. Bien qu'il soit difficile pour
les jeunes enfants de porter un regard sur eux-mêmes, certaines variables peu "bruyantes"
sont parfois mieux rapportées par eux que par les adultes de leur entourage. C'est le cas par
exemple des troubles internalisés (dépression, anxiété). Plus généralement, une
compréhension fine de la dynamique interne de l'individu peut ressortir davantage durant un
entretien, dont la gamme de réponses est plus large, qu'avec un questionnaire ou un test
standardisé, qui n'autorise que des réponses type, non spécifiques à l'enfant interrogé.
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