81PRO-POSIES | V. 24, N. 2 (71) | P. 81-93 | MAIO/AGO.
2013ResumenEsteartculoabordaalgunosaspectoscentralesdelenfoque
etnogrcoysurelevanciaparapensarlaformacindocente.
Seplanteasuimportanciaparalacomprensinenprofundidad
sobrelosdocentescomosujetossociales,considerandoespe-cialmente sus
experiencias en su vinculacin con los contextos sociohistricos y
las tramas de relaciones de los que forman par-te, a travs de las
que se va construyendo el propio lugar docen-te. Se recupera la
importancia de esta dimensin en tanto abre el registro a una
diversidad poco indagada. Tomando la categora
familiacomoanalizador,seprofundizasobrelosaportesdel enfoque
etnogrco a la formacin para el trabajo de enseanza, argumentando
sobre la importancia de recuperar esa diversidad de experiencias
vividas por los docentes para facilitar un proceso de construccin
de debates, ms que de deniciones cerradas, y como una modalidad de
trabajo que permite una mayor proble-matizacin sobre la diversidad
existente en el mundo social.Palabras claveetnografa; experiencias;
docentes; diversidad; familia.Enfoque etnogrco y formacin
docente:aportes para el trabajo de enseanzaLaura Cerletti** Docente
Ctedra Sinisi, Departamento de Ciencias Antropolgicas (Facultad de
Filosofa y Letras, UBA), Buenos Aires. Investigadora (categora
Asistente)en el Consejo Nacionalde Investigaciones Cientcas y
Tcnicas (Conicet), Argentina. [email protected] of
1307-024-148 Didctica Especial - 13 copias82PRO-POSIES | V. 24, N.
2 (71) | P. 81-93 | MAIO/AGO.
2013AbstractThispaperfocusesonsomecentralcharacteristicsofthe
ethnographicapproachanditsrelevanceinreectionson
teacherstraining.Itisherepresenteditsimportanceforan indepth
understanding of teachers as social subjects, considering mainly
their experiences and their relationships with the social
andhistoricalcontextsandnetworkstheyarepartof,which build up their
position as teachers. Thus, the importance of this
dimensionispointedoutsinceitmakespossibletherecording of a
diversity that has not been extensively studied so far. Taking the
category family as an analyzer, we specify the contributions
oftheethnographicapproachtoteacherstraining,arguing about the
importance of considering this diversity of experiences lived by
teachers. This may allow for a process of construction of debates,
rather than of closed denitions, and a modality of work that
enables a deeper understanding of the diversity present in the
social world. Key wordsethnography; experiences; teachers;
diversity; family.Ethnographic approach and teachers training:
contributions to the work of teaching2 of 1383PRO-POSIES | V. 24,
N. 2 (71) | P. 81-93 | MAIO/AGO. 2013IntroduccinEl campo de la
Antropologa y la Educacin lleva dcadas de desarrollo, y ha
logra-dounaimportanteconsolidacinenelcontextolatinoamericano,enbuenamedida
delamanodelosaportesdelaetnografaeducativa.Frentealosmltiplessigni-cados
que ha adquirido esta ltima, es central sealar que con ella
aludimos a algo que trasciende en mucho una mera cuestin de mtodo o
de tcnicas de recoleccin de datos. Por enfoque etnogrco estamos
entendiendo una concepcin terico-me-todolgica del mundo social, que
recoge y rediscute aportes clsicos de la Antropo-loga, en dilogo
con contribuciones importantes de la historiografa (especialmente
aquella que tematiza los procesos sociales recuperando la dimensin
cotidiana y ex-periencial de los sujetos en las diversas
formaciones histricas), entre otros aportes tericos, segn ha sido
profundamente trabajado por algunos autores clave de este campo
(ver Achilli, 2005; Rockwell, 2009; entre otros).Sin embargo, es
fundamental avanzar sobre una aclaracin. Al decir de la
investi-gadora mexicana Elsie Rockwell, la etnografa no produce por
s misma una alternati-va pedaggica (2009, p. 26). Adelantando lo
que vamos a desarrollar en los prximos apartados, acordamos
enteramente con la autora cuando plantea que la contribucin de la
etnografa a los procesos de transformacin educativa se vinculan con
la posi-bilidad de recuperar lo particular y lo signicativo desde
lo local, pero adems, de si-tuarlo en una escala social ms amplia y
en un marco conceptual ms general (2009, p. 34). Uno de los
aspectos centrales en que se puede recuperar este nivel de lo local
viene de la mano de valorar el saber docente, diferencindolo
(aunque por supuesto con intersecciones insoslayables) del discurso
pedaggico, en tanto est centralmen-te constituido por las propias
experiencias de los docentes a partir de sus prcticas cotidianas
(Rockwell, 2009; ver tambin Achilli, 2000; Batalln, 2007, entre
otros).Esteartculobuscarecuperarlaimportanciadeestosaportesparalaformacin
docente1, identicando algunos caminos para concretar y especicar
estas contribu-ciones, tomando como analizador una categora que
tambin ha sido histricamente abordada por la Antropologa: la
familia; catego-ra a la que se alude con toda frecuencia desde el
campoeducativo(Nogueira,2011;Cerletti,2010), y que suele constituir
asimismo un rea presente endiversasformulacionessobrelaenseanzade
las Ciencias Sociales.1. Por razones de espacio, no podemos hacer
ac un es-tado de la cuestin exhaustivo sobre los trabajos que han
realizado contribuciones sustantivas a esta temtica, pero s
mencionar algunas producciones que nos resultan espe-cialmente
sugestivas al respecto (trabajando sobre distin-tas modalidades
para potenciar esta articulacin): Achilli, 2000; Batalln, 2007;
Berteley Busquets, 2001; Edelstein,
2002;Rockwell,2009;Sinisiet.al.,2011;entreotros. 3 of
1384PRO-POSIES | V. 24, N. 2 (71) | P. 81-93 | MAIO/AGO.
2013Enfoque etnogrco, formacin docente y
experienciasDesdeelenfoquequevenimosplanteando,sehadenidoalaetnografacomo
un proceso de documentar lo no-documentado de la realidad social
(Rockwell, 2009), en alusin a lo cotidiano, lo oculto, lo
inconsciente (Rockwell, 2009, p. 21). En este sentido, la vida
cotidiana no constituye una dimensin diferente (o por fuera de) la
historia, sino justamente es el centro del acaecer histrico
(Heller, 1972, p. 42). La vida cotidiana est impregnada de
contenidos histricos, y su anlisis delimita y recu-pera conjuntos
heterogneos de actividades emprendidos y articulados por sujetos
particulares (Ezpeleta y Rockwell, 1987). De tal forma, este
enfoque hace su aporte entendiendo la existencia cotidiana como
historia acumulada, abordando el presente
entrminoshistorizados(Neufeld,1997)yrelacionales(Achilli,2005).Esdecir,re-construyendo
analticamente las relaciones existentes entre diversos procesos
socio-histricos y las acciones y signicaciones registradas en el
presente, que son siempre llevadas a cabo (construidas,
tensionadas, disputadas) por los sujetos. Es as que es-tamos
concibiendo a los sujetos como protagonistas de los procesos
sociales a travs de su accionar cotidiano, y por tanto, como
conocedores prcticos e intrpretes po-lmicos de la realidad (Batalln
y Garca, 1992). No ya entendidos como individuos aislados sino en
interaccin/relacin con otros que es el nico modo de produccin de
sentidos en tanto no existe sujeto fuera de las relaciones sociales
(Achilli, 2005, p. 25). Esta recuperacin del punto de vista de los
sujetos (incluyendo sus prcticas) desde un enfoque relacional
requiere a su vez un anlisis que lo vincule y lo tensione con las
condiciones objetivas del contexto sociohistrico del que forman
parte, en su doble carcter de generador de limitaciones y
posibilidades.As, con una concepcin dialctica de la relacin entre
sujeto y estructura, desde
esteenfoquesehandiscutidonocionescentralesparaelestudiodelosprocesos
educativostalescomosocializacin.Superandoaquellasconceptualizacionesque
ponan el acento en la transmisin de la cultura y su asimilacin
(relativamente pasi-va o automtica) por parte de las nuevas
generaciones, se han desarrollado trabajos
clavesentornoalacategoradeexperienciasformativas2,querecuperaelcarcter
activo y transformador de la agencia humana. Esta idea se aplica a
sujetos de distin-tas edades; es decir, pensar los procesos
formativos a travs de los modos en que son
vividos,experimentados,porlossujetos,dentrodelasformacioneshistricasque
losconstituyen(yquesonasuvezconstituidas
porlosmismos),alcanzatantoalosnioscomo 2. Es central en este
sentido mencionar los aportes fun-dantes de Elsie Rockwell y Elena
Achilli.4 of 1385PRO-POSIES | V. 24, N. 2 (71) | P. 81-93 |
MAIO/AGO.
2013alosadultos.Entendemosquesteesunplanteoimportanteparalacomprensin
de la formacin docente. sta se produce por supuesto en los
contextos e
institucio-nesespecialmente(eintencionalmente)dedicadosaello,talescomolosinstitutos
deformacindocente,profesorados,magisterios,cursosdecapacitacin,etc.Pero
tambin las diversas experiencias vividas por los docentes son
formativas (Rockwell,
1995),ensentidosmltiplesyheterogneos:esapartirdelasmismasqueseva
construyendoelpropiolugardocenteylasmodalidadesdetrabajodeenseanza,
siempre como parte de tramas de relaciones que incluyen a muchos
otros sujetos3.
Enesteproceso,lasexperienciastempranasdeescolarizacintienenunarele-vanciaimportanteparacomprenderlosmodosenqueseconstruyenlasprcticas
docentes (Alliaud, 2007; Goodson, 2003). Pero junto a las
experiencias relativas a la escolarizacin, como dijimos en el
prrafo anterior, el proceso formativo se va cons-tituyendo a partir
de mltiples experiencias, que pueden estar vinculadas tanto a la
escolarizacin (en sus distintos niveles) como a otros aspectos de
sus vidas (familiar,
laboral,entreotros)(Cerletti,2010).Ysinembargo,unodelosaspectossobrelos
que se ha prestado poca atencin desde el mbito investigativo tiene
que ver con las experiencias de los docentes ms all de su
escolarizacin, es decir, no recortando de antemano otras
dimensiones de sus vidas, tambin constitutivas de su trabajo.
Comovenimosplanteando,lacomprensindeestosprocesosformativos(ypor
tanto, de construccin de subjetividades) es inescindible de las
conguraciones so-ciohistricas de las que forman parte y en las que
se constituyen. En este sentido, la
categoradeexperienciaesunarticuladorconceptualfuerte,entantopermitevin-cular
analticamente la realidad social con los modos en que es
incorporada y proce-sada por los sujetos (y al mismo tiempo,
permanentemente producida). Al respecto, entendemos que facilita
acceder a una distincin crtica entre realidad (lo que est realmente
ah afuera, sea lo que ello fuera), experiencia (cmo esa realidad se
pre-senta a s misma a la conciencia) y las expresiones (cmo la
experiencia individual es
encuadradayarticulada)(Bruner,1986,p.6).Detalforma,lasexpresionesdelas
experiencias (Bruner, 1986) son centrales para entender las
subjetividades, ya que las mismas se ponen en juego complejamente
en las prcticas de los sujetos, es decir, de modos que no son
lineales ni causales4. Esta argumentacin surge de las conclusiones
deunainvestigacinetnogrcaqueincluyun 3. Para una discusin en
profundidad sobre la formacin
docenteapartirdelanocindeprcticadocente,as
comosuarticulacinconlainvestigacin,sepuedecon-sultar Achilli,
2000.4. Por esto es imposible establecer apriorsticamente qu
dimensiones de las experiencias sern determinantes en los procesos
de conguracin de las subjetividades.5 of 1386PRO-POSIES | V. 24, N.
2 (71) | P. 81-93 | MAIO/AGO. 2013eje de trabajo en torno a las
experiencias formativas de maestros y maestras de es-cuela
primaria. El tema general de la indagacin gir en torno a las
relaciones entre las familias y las escuelas en contextos de
desigualdad social, buscando documentar sentidosyprcticas
cotidianaspuestos enjuegopordiversosadultosconniosen
edadescolarasucargoypordocentes,entreotrosactoressociales,prestandoes-pecialatencinalaspropiasexperienciasytrayectoriasdelossujetosconlosque
trabajamos. Desde lo registrado a lo largo del trabajo de campo,
realizado en distin-tos perodos entre 2004 y 2008 en un barrio de
la zona sur de la Ciudad de Buenos Aires5, y desde la concepcin
relacional del abordaje con el que se fue desarrollando,
sepusoenevidencialavariedaddeexperienciasalaquevenimosaludiendoysu
relevancia. Al abrir el registro y anlisis a mltiples dimensiones,
no determinadas a priori sino trabajadas a partir de la importancia
atribuida por los propios sujetos, se
pudoobservarquelastrayectoriasdelosdocentesimplicanrecorridossumamen-teheterogneos,eventualmenteenunamismapersonayentrelas/osdistintos/as
maestros/as (Cerletti, 2010). Esto a su vez demuestra que la
posicin como maestra/os se construye activamente, en procesos que
pueden incluir contradicciones y para-dojas, a travs de la
conjugacin de diversas dimensiones de las experiencias vividas
ydelasposibilidadesvinculadasacadacontextosociohistrico(Cerletti,2010),in-dependientemente
de que sean conscientemente puestas en uso en el presente, de modos
ms o menos explcitos, o no, a travs de procesos que no
necesariamente se hacen
maniestos.Ahorabien,qurelevanciapuedenteneres-tasexperienciasparaeltrabajodeenseanza?A
continuacin, avanzaremos sobre este interrogan-te, tomando un eje
en particular, vinculado con la misma investigacin, y que remite a
una categora especialmentesignicativadedistintosmodos tanto para el
campo de la Antropologa como para la Educacin (y sus
intersecciones).El aporte de las experiencias: Familia como
analizadorEl campo de lo que es signicado y vivido como familia, al
trabajar con las experiencias expresa-5. Se trata de una ex villa
de emergencia que atraves
unprocesoderegularizacindelapropiedaddeloste-rrenos (mediante
procesos de organizacin comunitaria) y de autoconstruccin de las
viviendas. En su conguracin actual se observan claras marcas de su
historia como vi-lla. En ese contexto, se mantuvieron contactos con
varias instituciones,apartirdelascuales seestablecieron
vin-culaciones con adultos con nios en edad escolar a su
car-go,conlosquedesarrollamosentrevistasabiertasyob-servacin
participante en diversas situaciones cotidianas. Tambin se llevaron
adelante entrevistas en profundidad
condocentesyobservacinparticipanteenunaescuela
situadaenelmismobarrio.Asimismo,estaindagacin
secomplementconelanlisisdefuentessecundarias y documentales (leyes,
normativas, actas, circulares,
pro-duccionesdeorganizacionesbarriales,publicacionesde organismos
nacionales e internacionales, etc.), y con
en-trevistasconsujetosvinculadosadistintasinstituciones
queatiendenaniosyfamilias(CentrodeSalud,Parro-quia, Equipo de
Orientacin Escolar, entre otros).6 of 1387PRO-POSIES | V. 24, N. 2
(71) | P. 81-93 | MAIO/AGO. 2013das por los sujetos, denota la
existencia de una enorme diversidad. Sin embargo, pa-radojalmente,
en las situaciones en que se enuncia cmo deben ser las familias,
esa diversidad frecuentemente no es considerada, o es valorada
negativamente. Concre-tamente, al hablar sobre las familias de sus
alumnos6, es recurrente que los docentes las describan en trminos
negativos, especialmente en los casos en que ubican situa-ciones de
monoparentalidad, o de crianza con adultos que no son los padres
biolgi-cos, o de parejas con una cantidad importante de hijos, por
mencionar algunos. He-mos registrado que en muchas ocasiones estas
formas familiares son caracterizadas
comomalconstituidas,inclusocomonofamilias.Entendemosenestesentido
que ejerce una fuerza considerable el peso representacional que
tiene la llamada fami-lia nuclear occidental (Segalen, 1992), como
forma vlida o correcta de ser familia. Efectivamente, al menos en
la Argentina, estas representaciones de la familia nuclear como la
familia, han sido tambin instaladas y reforzadas desde la misma
escuela a lo largo de los aos. Y si bien contemporneamente se
vienen observando indicios de modicaciones respecto a esta forma
hegemnica de representar a la familia7, no deja aun de estar
presente como un modelo. Aquello que se aleja del mismo, sera
considerado como decitario, y como causante de lmites e
imposibilidades en el
plenodesarrollodelosnios,yporlotanto,desuescolarizacin(Cerletti,2006).
Laparadojainteresanteresultadelhechodequemuchasveceslosmismosdo-centes
que expresan estas representaciones, al contar sus propias
experiencias, evi-dencian formas de constitucin y organizacin
familiar dinmicas, cambiantes, y con suma frecuencia, tambin
alejadas de este modelo. Y esta diversidad de las propias
experiencias no suele ser vivida como habiendo obturado la
escolarizacin o el pleno desarrollo de la persona. De hecho, sus
propios procesos de escolarizacin se lleva-ron a cabo junto con y
como parte de esta diversidad (Cerletti, 2010). Sin embargo,
algunos de los docentes con los que trabajamos s hacan un uso
explcito de sus
propiasexperienciasparaenriqueceryreexio-narsobresutrabajodeenseanza.Yeseneste
puntoenelquenosinteresaretomarmsespe-ccamente el interrogante
planteado ms arriba, sobre la relevancia de estas experiencias para
el trabajodeenseanzayelenriquecimientodela formacin docente.6.
Estas consideraciones surgen tanto de la investigacin
mencionadaanteriormente,comodeunainvestigacin anterior que se centr
ms especcamente sobre las re-presentaciones de los docentes
respecto a las familias de sus alumnos. El trabajo de campo en ese
caso se llev a cabo en dos escuelas de otra zona de la Ciudad de
Buenos Aires (ver Cerletti, 2006). 7. En el ao 2010 en la Argentina
se promulg (no sin fuer-tesresistenciasdealgunos sectores
sociales)lallamada Ley de Matrimonio Igualitario que genera la
posibilidad de ampliar las formas legitimadas de ser familia, al
equipa-rar en derechos y obligaciones a las familias encabezadas
por parejas del mismo sexo.7 of 1388PRO-POSIES | V. 24, N. 2 (71) |
P. 81-93 | MAIO/AGO. 2013Como explicitamos en el apartado anterior,
todo ese cmulo diverso y
heterog-neodeexperienciasvividasporlossujetosensusvidascotidianasesmuchoms
que anecdtico, o simplemente reproduccin rutinaria de la vida. Se
trata de modos
dehacer(aldecirdeMichelDeCerteau,1996),constitutivosdelosocial,yqueal
mismo tiempo implican huellas de procesos histricos, complejamente
congurados
enelpresente.Lasexperienciasexpresadaspornuestrosentrevistadosrespectoa
sus historias familiares permiten ir entretejiendo este entramado
de procesos hist-ricos en los cuales las situaciones econmicas, las
cuestiones laborales, los vaivenes
polticosdenuestrahistoria,tuvieronunlugarmsomenosexplicitado,peroque
efectivamenteposibilitanlareconstruccinanalticadelosmrgenesdeposibilida-des
y limitaciones de cada tiempo histrico, dentro de las cuales los
sujetos fueron tambin construyendo sus propias preferencias y
recorridos. Por tanto, las experien-cias vividas, en su
heterogeneidad, generan un potencial muy interesante de saberes y
conocimientos pasibles de incorporarse al trabajo en las aulas.Cmo
trabajarlas? Cmo buscar formas de hacer que trasciendan el mero
relato personal, que puede o no querer ser compartido con los
estudiantes? Pensamos que no se trata de que los docentes expongan
sus vidas en su trabajo de enseanza, pero s nos parece importante
puntualizar los aportes que mencionamos al principio, que se pueden
hacer desde el campo de la Antropologa, y de la etnografa ms
espec-camente, para conceptualizarlas de modo que posibiliten
niveles ms profundos de trabajo en las escuelas con la diversidad
realmente existente. En el eje especco que trajimos la familia, es
importante mencionar que ha
sidounodelosobjetosclsicosdeestudiodentrodelcampodelaAntropologa.
Durante muchos aos, se la concibi como una institucin universal
que, con parti-cularidades locales, satisfaca necesidades bsicas de
la reproduccin humana. Sin embargo, esto ha sido tambin
profundamente discutido, en tanto no dejaba de lado supuestos
fuertemente arraigados en las representaciones de los
investigadores de
origenoccidental.As,acordamosconlainvestigadorabrasileraClaudiaFonseca,
quien al realizar un estado de la cuestin sobre las discusiones en
torno a la catego-ra familia en el campo de la Antropologa, plantea
que ha pasado a ser considerada como una nocin poltica e
histricamente situada, y ha dejado de ser, de esta forma, concebida
como una unidad natural, clula bsica de cualquier sociedad, e
institu-cin clave para la salud mental de todo individuo (Fonseca,
2007, p. 16). La misma
autorarecuperaunadistincinimportantesobreestacategora,resaltandoquese
8 of 1389PRO-POSIES | V. 24, N. 2 (71) | P. 81-93 | MAIO/AGO.
2013haacordadoutilizarlacomocategoranativa,ynoyacomounacategoraanalti-ca,dadoelpeligroqueencierradecolocaralacienciaalserviciodelasverdades
conservadoras del sentido comn (Fonseca, 2007, p. 16). Esta
diferenciacin entre categoras sociales (o nativas) y analticas
constituye una herramienta terico-meto-dolgica importante dentro
del enfoque etnogrco. Como argumenta Elsie Rockwell, el uso
analtico de categoras sociales se justica cuando explican con mayor
riqueza las dinmicas observadas (Rockwell, 2009), en el caso que
sealen diferencias indis-tinguibles desde la teora; es decir, que
permitan dar cuenta de mayores niveles de diferenciacin. Con la
categora familia, sucede lo contrario: dada la polisemia del trmino
y los fuertes supuestos existentes en torno a la misma, su uso
generaliza y unica sentidos donde puede haber una variedad de
dimensiones analizables y dis-tinguibles entre s (Cerletti,
2010).Al pensar en la multiplicidad de experiencias que venimos
mencionando en rela-cin a los docentes, entendemos que esta
distincin terico-metodolgica puede ser
utilizadaentrminosqueenriquezcanelprocesoformativodelosdocentes.Enun
anlisis en profundidad sobre las diversas dimensiones que entran en
juego dentro de las propias experiencias que suelen encuadrarse
como familiares, se pueden dis-tinguir analticamente procesos
histricos y sus huellas contemporneas de distinta ndole. Esta
distincin puede tambin acercar una forma de entender esta
diversidad en el marco de relaciones sociales de desigualdad, que
van sentando las bases para
laconstruccinderepresentacionesenlasqueprimaciertanocindenormalidad
(vinculada,comodijimos,almodelodefamilianuclearoccidental).Estanocinen-mascara
las condiciones reales de existencia (de posibilidades y de
preferencias) de buena parte de la poblacin, relegando a un lugar
de deciencia o anormalidad a todo lo que no se encuadra en ella.
Como planteara Pierre Bourdieu, siempre que se utilizan conceptos
clasicatorios como el de familia, estos comprenden a la vez una
descripcinyunaprescripcin,quenoaparececomotalporqueselaacepta(casi)
universalmente, y admitida como normal (1993, p.
33).Ponerenjuegolaenormediversidadymultiplicidaddeexperienciasvividas,en
susarticulacionesconlosprocesosdemayorgeneralidad(entrminoshistricos)
enriquece las posibilidades de abordar con complejidad y realismo
una temtica tan
difcilcomoladelafamilia,queennuestrasociedadcondensasignicadosyex-periencias
de profunda implicancia subjetiva (y objetiva) para los sujetos.
Pensamos
tambinqueunprocesoanalticoenprofundidaddeestetipo,puedegenerarasi-9
of 1390PRO-POSIES | V. 24, N. 2 (71) | P. 81-93 | MAIO/AGO.
2013mismo condiciones favorables para revisar los supuestos
fuertemente arraigados, de sesgo negativo, que se registran
recurrentemente entre los docentes respecto a las familias de sus
alumnos. Recuperar el valor analtico de las propias experiencias,
pue-da tal vez generar una herramienta ms abierta para hacer lugar
a otras experiencias vividas como alejadas de lo correcto, de lo
bien constituido, y quiz tambin para entenderlas como parte de
procesos de mayor alcance, en los que se pueda pensar tanto en
trminos de las limitaciones estructurales en las que los sujetos
viven sus vidas, como de las posibilidades y preferencias con las
que se agencian los propios recorridos. Reexiones nalesLos sujetos
construyen el propio lugar docente y el trabajo de enseanza a travs
deprocesoscomplejosqueconjuganunamultiplicidaddeexperiencias.Peroestas
experiencias no siempre son visibilizadas, es decir, no se les
suele atribuir mayor tras-cendencia al tratar la formacin docente,
o incluso, no son legitimadas como formas vlidas de consolidar
diversos conocimientos. Esto sucede muy particularmente res-pecto a
las experiencias tematizadas como familiares, poniendo en evidencia
el fuer-te arraigo de supuestos prescriptivos, que muchas veces
obturan una consideracin ms abierta sobre la diversidad social
existente (ya sea tanto en trminos pretritos como presentes).
Nuestrapropuestaesdarleunlugardestacadoaestasexperienciasporelpo-tencial
que tienen para explicitar saberes y generar posibilidades de
conocimientos ms profundos, ms enriquecidos, en el trabajo de
enseanza, y de revisar supuestos prescriptivos, muy anclados en las
representaciones sobre el deber ser. Se trata de un camino
emprendido por algunos docentes e investigadores, que pensamos
tiene todava mucho por
aportar.Enestesentido,entendemosquelaAntropologapuedehacerunaporteclave
tanto para evidenciar la existencia de estas experiencias, como
para conceptualizar-las, recuperando y potenciando los saberes
implicados en las mismas. Especcamente, el enfoque etnogrco permite
articular contribuciones en esta
direccin,porlosconocimientosqueproducecomocampoconceptualsobrelos
seres humanos, y las posibilidades que abre este conocimiento al
poner en uso las propias experiencias y los saberes, conscientes o
inconscientes, que generan para enriquecer la formacin de los
docentes y para reexionar (y concretar) el trabajo de 10 of
1391PRO-POSIES | V. 24, N. 2 (71) | P. 81-93 | MAIO/AGO.
2013enseanza.Comodijimosalprincipio,retomandoelplanteodeE.Rockwell(2009),
permite ubicar la dimensin de lo particular, de lo local, en un
marco conceptual de mayor generalidad y en sus relaciones
socio-histricas ms amplias.Asimismo, es importante sealar que como
todo proceso de construccin de cono-cimientos, estos aportes
remiten a discusiones en movimiento, a dinmicas de pen-samiento y
debates colectivos. Justamente, pensamos que recuperar las
experiencias de los sujetos, dndoles una relevancia explcita para
reexionar y ahondar sobre los propios procesos formativos, en
trminos que superen las categoras que prescriben ms de lo que
analizan, constituye una herramienta importante para reforzar un
tra-bajo de enseanza centrado en el desarrollo de debates de
relevancia socio-histrica,
consurespectivoanclajeenlassubjetividades.Finalmente,entendemosqueesel
trabajo de discusin y problematizacin permanente, de apertura de
conceptos, y no de cierre de deniciones, el que puede contribuir al
conocimiento en profundidad tan-to de los investigadores, como de
los docentes y los estudiantes, hacia la complejidad y diversidad
existente en la sociedad.11 of 1392PRO-POSIES | V. 24, N. 2 (71) |
P. 81-93 | MAIO/AGO. 2013Referencias bibliogrcasACHILLI, E.
Investigacin y formacin docente. Rosario: Laborde, 2000. 92
p.ACHILLI,E.InvestigarenAntropologaSocial.Losdesafosdetransmitirunocio.
Rosario: Laborde, 2005. 98
p.ALLIAUD,A.Labiografaescolareneldesempeodelosdocentes.BuenosAires,
Argentina: Universidad de San Andrs, n. 22, 2007. Serie Documentos
de Trabajo.BATALLN, G.; GARCA, J. Antropologa y Participacin.
Contribucin al debate meto-dolgico. Publicar en Antropologa y
Ciencias Sociales, n.1, p. 79-93, 1992.BATALLN, G. Docentes de
infancia. Antropologa del trabajo en la escuela primaria. Buenos
Aires: Paids, 2007. 198 p.BERTELEY BUSQUETS, M. La etnografa en la
formacin de enseantes. Teora Educa-tiva, Espaa, n. 13, p. 137-160,
2001.BOURDIEU, P. A propos de la famille comme catgorie ralise.
Actes de la recherche en sciences sociales, n.100, p. 32-36,
1993.BRUNER,E.ExperienceanditsExpressions.In:TURNER,V.;BRUNER,E.(Ed.).The
Anthropology of Experience, Urbana and Chicago. Champaign, IL:
University of Illinois Press, 1986.p. 3-32.CERLETTI, L. Las
familias, un problema escolar? Buenos Aires: Noveduc, 2006.128
p.CERLETTI, L. Una etnografa sobre las relaciones entre las
familias y las escuelas en contextos de desigualdad social. 2010.
Tesis.(Doctorado en Antropologa Social) Fa-cultad de Filosofa y
Letras, Universidad de Buenos Aires.DE CERTEAU, M. La invencin de
lo cotidiano I. Artes de Hacer. Mxico: Universidad Iberoamericana,
1996. 233 p. EDELSTEIN, G. Problematizar las prcticas de enseanza.
Perspectiva, Florianpolis, v. 20, n. 02, p. 467-482, jul./dic.,
2002.EZPELETA, J.; ROCKWELL, E. La escuela, relato de un proceso de
construccin incon-cluso. Mxico: Centro de Investigacin y de
Estudios Avanzados del Instituto Politc-nico Nacional,1987.
Mimeo.FONSECA, C. Apresentao. De famlia, reproduo e parentesco:
algumas considera-es. Cadernos Pagu, n. 29, p. 9-35, jul./dez.
2007.GOODSON,I.Haciaundesarrollodelashistoriaspersonalesyprofesionalesdelos
docentes. Revista Mexicana de Investigacin Educativa, v. 8, n.19,
p. 733-758, sept./dic. 2003.12 of 1393PRO-POSIES | V. 24, N. 2 (71)
| P. 81-93 | MAIO/AGO. 2013HELLER, A. La estructura de la vida
cotidiana. In: HELLER, A. Historia y vida cotidiana. Aportacin a la
sociologa socialista. Barcelona: Grijalbo, 1972. p. 39-69.NEUFELD,
M. R. Acerca de Antropologa Social e Historia: una mirada desde la
Antro-pologa de la Educacin. Cuadernos Del Instituto Nacional de
Antropologa y Pensa-miento Latinoamericano, n.17, p. 145-158,
1996/1997.NOGUEIRA, M. A. A categoria famlia na pesquisa em
sociologia da educao: notas
preliminaressobreumprocessodedesenvolvimento.Inter-legere,n.9,p.156-166,
jul./dez. 2011.ROCKWELL, E. De huellas, bardas y veredas: una
historia cotidiana en la escuela. In:
ROCKWELL,E.(Coord.).Laescuelacotidiana.Mxico:FondodeCulturaEconmica,
1995. p. 13-57.ROCKWELL, E. La Experiencia Etnogrca. Historia y
cultura en los procesos educati-vos. Buenos Aires: Paids, 2009.
222p. SEGALEN, M. Antropologa histrica de la familia.
Madrid:Taurus, 1992. 264 p.SINISI, L.; CERLETTI, L.; RA, M. La
enseanza de la Antropologa y la formacin de profesores. Revista
Espacios de crtica y produccin, n. 46, p. 94-101, sept.
2011.Submetido publicao em 10 de janeiro de 2013. Aprovado em 08 de
maro de 2013.13 of 13