1 Investeşte în oameni! FONDUL SOCIAL EUROPEAN Programul Operaţional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013 Axa prioritară 1 “Educaţie şi formare profesională în sprijinul creşterii economice şi dezvoltării societăţii bazate pe cunoaştere” Domeniul major de intervenţie 1.3 “Dezvoltarea resurselor umane în educaţie şi formare profesională” Contract nr. POSDRU/87/1.3/S/63113 Titlul proiectului: “Organizarea interdisciplinară a ofertelor de învăţare pentru formarea competenţelor cheie la şcolarii din clasele I-IV” - program de formare continuă de tip “blended learning” pentru cadrele didactice din învăţământul primar SELECŢIE DIN RAPORT DE CERCETARE „Modalităţi de dezvoltare a competenţelor cheie în învăţământul primar” Cercetare diagnostică cu valoare aplicativă
This document is posted to help you gain knowledge. Please leave a comment to let me know what you think about it! Share it to your friends and learn new things together.
Transcript
1
Investeşte în oameni!
FONDUL SOCIAL EUROPEAN
Programul Operaţional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013
Axa prioritară 1 “Educaţie şi formare profesională în sprijinul creşterii economice şi dezvoltării societăţii bazate
pe cunoaştere”
Domeniul major de intervenţie 1.3 “Dezvoltarea resurselor umane în educaţie şi formare profesională”
Contract nr. POSDRU/87/1.3/S/63113
Titlul proiectului: “Organizarea interdisciplinară a ofertelor de învăţare pentru formarea competenţelor
cheie la şcolarii din clasele I-IV” - program de formare continuă de tip “blended learning” pentru cadrele
didactice din învăţământul primar
SELECŢIE DIN RAPORT
DE CERCETARE „Modalităţi de dezvoltare a competenţelor cheie în învăţământul primar”
Cercetare diagnostică cu valoare aplicativă
2
Premisele şi contextul cercetării
Curriculumul integrat şi materialele didactice asociate încorporează principiile şi exigenţele
strategiilor la nivel naţional şi european care „încurajează crearea, în sistemul de educaţie şi formare,
a unei culturi care să promoveze dezvoltarea competenţelor, să racordeze oferta educaţională la
cerinţele mediului socio-economic” (Strategia de postaderare, MECTS). Prin dezvoltarea,
implementarea şi aplicarea acestui curriculum integrat se urmăreşte de asemenea “descentralizarea
curriculară şi adaptarea curriculum-ului la nevoile specifice dezvoltării personale, la cerinţele pieţei
forţei de muncă şi ale fiecărei comunităţi”, în conformitate cu obiectivele Pactului Naţional pentru
Educaţie. Modalitatea de aplicare a curriculum-ului integrat prin didactic vine în întâmpinarea
dezideratului menţionat în Strategia „Educaţie şi Cercetare pentru Societatea Cunoaşterii” care
susţine „centrarea curriculum-ului pe competenţe, nu pe informaţii” adică pe „blocuri de cunoştinţe,
deprinderi şi atitudini care optimizează rezolvarea de probleme”.
Metoda proiectelor reprezintă o modalitate de învăţare şi de evaluare centrată pe efortul deliberat
de cercetare, pe căutarea şi găsirea răspunsurilor şi rezolvarea problemelor legate de tema propusă. La nivelul activităţii din clasă, aceste linii de politică educaţională exprimă necesitatea unei mai bune
cunoaşteri a elevilor, pentru a identifica nevoile, interesele de cunoaştere şi ritmul dezvoltării fiecăruia,
formării capacităţii cadrelor didactice de a adecva situaţiile de învăţare, conţinuturile şi materialele
educaţionale la caracteristicile individuale ale elevului, implicării elevilor în învăţare prin crearea unor
situaţii de învăţare apropiate de viaţa concretă. Abordarea interdisciplinară şi evaluarea autentică sunt alte
două soluţii metodologice recomandate prioritar de politica reformei educaţiei din ţara noastră.
Premisa abordării interdisciplinare a conţinuturilor învăţării este aceea de a asigura unitatea
cunoaşterii şi depăşirea graniţelor disciplinelor de învăţământ. Este unanim acceptat că, în viaţa
de zi cu zi, nu folosim cunoştinţe disparate acumulate la anumite discipline şi nu valorificăm
capacităţi specifice unei materii de studiu. Abordarea integrată a cunoaşterii nu este un element
de noutate, pedagogii subliniind, încă de la vechii greci, importanţa transmiterii cunoaşterii ca un
tot unitar. Viaţa noastră este una complexă, unitară, prin urmare ar trebui să studiem fenomenele
din perspectiva diferitelor discipline, intercorelate şi, mai mult, din perspectiva valorificării
învăţării nonformale şi informale în context formal. Literatura pedagogică oferă mai multe soluţii
metodologice moderne: pluridisciplinaritatea sau abordarea tematică, interdisciplinaritatea sau
abordarea integrată, transdiciplinaritatea sau abordarea cross-curriculară. Perspectiva
interdisciplinară facilitează elevului "formarea unei imagini unitare asupra realităţii" şi
dezvoltarea unei "gândiri integratoare" (Stanciu, M., Reforma conţinuturilor învăţământului.
Cadru metodologic, 1999, Iaşi, Polirom, p.165). Abordarea integrată a conţinuturilor trebuie
însoţită de modernizarea celorlalte aspecte ale procesului de învăţământ: finalităţile, modurile de
organizare a învăţării, strategiile, metodele şi mijloacele folosite, evaluarea etc.
3
Obiectivele cercetării
În acest context prezenta cercetare şi-a propus următoarele obiective:
- identificarea bunelor practici de organizare interdisciplinară a ofertelor de invatare promovate
in tarile Uniunii Europene la nivelul invatamantului primar (efecte pozitive si limite).
- identificarea nevoilor de formare continuă ale cadrelor didactice din grupul tinta in domeniul
invatarii integrate si al abordarii interdisciplinare a curriculumului pentru cursul primar.
Informatiile din raportul de cercetare vor servi la fundamentarea proiectarii si organizarii
programului national de formare continua prevazut in proiect pentru cadrele didactice din cursul
primar.
Metodologia cercetării
Pentru realizarea obiectivelor cercetării s-au efectuat două demersuri specifice de cercetare:
1. cantitativă, care a cuprins o ancheta pe bază de chestionar, pe un eşantion reprezentativ la nivel
naţional;
2. calitativă, care a avut in vedere studiul documentar, pentru - identificarea bunelor practici de
organizare interdisciplinara a ofertelor de invatare pentru formarea competenţelor cheie la elevii,
promovate in tarile Uniunii Europene la nivelul invatamantului primar şi a fundamentelor
teoretice relevante ale predării şi învăţării integrate şi formarea competenţelor la elevii din ciclul
primar.
Ancheta pe baza de chestionar s-a realizat pe un eşantion reprezentativ la nivel naţional cu următoarele
caracteristici:
volumul eşantionului: 526 persoane, cadre didactice din învăţămîntul primar.
tipul eşantionului: probabilist; criteriile de stratificare au fost regiunile de dezvoltare accesate prin
intermediul CCD-urilor partenere în proiect ( 8 regiuni şi municipiul Bucureşti), mediul rezidenţial
(urban- rural).
Chestionarul adresat a făcut referire la:
modalităţile specifice de dezvoltare a competenţelor cheie în învăţământul primar
specificul activitati de formare si perfectionare – nevoile reale de formare profesională
continuă în domeniul organizării interdisiciplinare a ofertelor de învăţare pentru elevii din
4
învăţământul primar (predării – învăţării de tip integrat) şi formării competenţelor cheie la
elevii.
Autorii cercetării:
Responsabil echipa de experti ai Universităţii din Bucureşti:
Lector Univ. Dr. Diana Csorba
Experţi cheie:
Prof. Univ. Dr. Marin Manolescu
Conf. Univ. Dr. Vasile Molan
Lector Univ. Dr. Cristian Bucur
Asistent Univ. Dr. Camelia Rădulescu
Rezultatele cercetării
I. Studiu documentar: teorii şi bune practici de organizare interdisciplinara a ofertelor
de invatare promovate in tarile uniunii europene în invatamantul primar
II. „Modalităţi de dezvoltare a competenţelor cheie în învăţământul primar” - cercetare
diagnostica cu valoare aplicativă – analiza nevoilor de formare a cadrelor didactice din
invatamantul primar
O noua perspectiva de organizare a continuturilor educatiei
Din perspectiva învăţământului modern in educatie accentul trebuie pus pe stăpânirea de către elevi a
proceselor, înţelegerea conceptelor şi pe capacitatea de a le folosi în diverse situaţii. Această cerinţă
trebuie urmărită pe fiecare din domeniile cunoasterii/ experientiale si disciplinele studiate în şcoală.
Pentru aceasta, însă, specialiştii trebuie să definească fiecare domeniu nu numai din punctul de vedere al
stăpânirii cunoştinţelor ce se învaţă în cadrul institutionalizat, dar mai ales din punctul de vedere al
cunoştinţelor şi aptitudinilor pe care este important să le posede individul în viaţa adultă. Este necesar un
profil general al cunoştinţelor şi competenţelor elevilor la ieşirea din şcolaritatea obligatorie, dar şi pe
fiecare palier în parte: învăţământ prescolar, primar, secundar etc. („profilul de formare").
5
Aceste idei sunt puternic dezvoltate şi teoretizate în lucrări prestigioase din literatura de specialitate, între
care: Quelavenir pour Ies competences? [Christian Bosman, Francois-Marie Gérard, Xavier Roegiers, De
Boeck Universite, 2000; L'evaluation des competences et desprocessus cognitifs. Modeles, pratiques et
contextes, De Boeck Université, 2001; L'evaluation des eleves. De la fabrication de l'excellence â la
regulation des apprentisages. Entredeux logiques, De Boeck Université, 1998; OCDE. Mesurer Ies
connaissances et competences des eleves. Un nouveau cadre d'evaluation, 1999; Approches plurielles
deî'evaluation, des competences et desprocessus cognitifs, FUCAM, 1998 (Christian Depover, B. Noel)
etc]
Această schimbare fundamentală privind selecţia şi organizarea obiectivelor educaţionale şi a
conţinuturilor va atrage după sine modificări substanţiale în ceea ce priveşte modalitatea de evaluare.
Într-o lucrare recentă care abordeaza problematica formarii competenţelor se consideră ca în
învăţământul general obligatoriu trebuie identificate şi stabilite competenţele pe care trebuie să le formeze
şcoala elevilor pe cel puţin trei domenii mari:
al lecturii, al cititului şi mai larg, al documentării individului;
al matematicii;
al ştiinţelor (OCDE: Mesurer Ies connaissances et compétences des eleves. Un nouveau
cadre d'evaluation scolaire, 1999).
Mai întâi, deşi achiziţia de cunoştinţe specifice trebuie să fie o componentă esenţială a învăţării şcolare,
aprecierea acestor cunoştinţe în viaţa adultă depinde in mare masura de achiziţia de către individ a
noţiunilor şi aptitudinilor mai vaste.
Există anumite aptitudini generale pe care elevii trebuie neapărat să le achiziţioneze. Ei trebuie să ştie să
comunice, să se adapteze, să rezolve probleme şi să utilizeze tehnologiile informaţionale.
Aceste competenţe se dobândesc în cadrul diverselor discipline ale planului de învăţământ, iar evaluarea
lor necesită ca acest proces să se situeze într-o optică transversală. Activitatea evaluativă trebuie să se
bazeze pe un model dinamic de învăţare/ cunoaştere a vieţii, în cadrul căruia noile cunoştinţe şi aptitudini
necesare pentru a putea să se adapteze la evoluţia situaţiilor sunt achiziţionate în manieră continuă de-a
lungul ciclului de viaţă. Elevii nu pot să înveţe la şcoală tot ceea ce ei vor avea nevoie să ştie în viaţa
adultă (Idem).
Ceea ce trebuie să înveţe acestia sunt bazele indispensabile ale unei eficiente învăţări viitoare. Aceste
baze sunt deopotrivă de natură cognitivă, afectivă şi motivaţională. Elevii trebuie să devină capabili să-şi
organizeze şi să-şi ordoneze propria lor învăţare, să înveţe singuri sau în grup şi să surmonteze dificultă-
ţile pe care le întâlnesc în cursul proceselor de învăţare.
Originalitatea acestui mod de a concepe şi a organiza planurile, programele de învăţământ şi, în general,
activitatea de învăţare, este evidentă.
În mod tradiţional, planurile de învăţământ şi programele şcolare erau concepute ca un ansamblu de
informaţii şi de tehnici de stăpânit şi acordau mai puţină importanţă, în cadrul fiecărei discipline,
6
achiziţiei de aptitudini susceptibile să fie utilizate în viaţa adultă. Invăţământul tradiţional acordă încă o
importanţă scăzută achiziţiei de competenţe de ordin mai general, care să permită individului să rezolve
probleme şi să aplice ideile şi cunoştinţele în diverse situaţii întâlnite în viaţă.
Concepţiile moderne aruncă o nouă interpretare şi viziune asupra educatiei, care trebuie să pună în
evidenţă cunoştinţele şi competenţele elevilor din perspectiva achiziţiei noţiunilor şi a aptitudinilor cu
caracter mai general care le vor folosi în viaţă.
Această abordare în termeni de stăpânire a marilor concepte este de o mare importanţă, ţinând seama de
cerinţa exprimată din ce în ce mai acut de a pune în valoare capitalul uman. Prin capital uman se înţelege:
„Cunoştinţe, calificări, competenţe şi alte calităţi deţinute de un individ şi interesând devenirea personală,
socială, economică" (OCDE).
„Chiar dacă este dificil de stabilit o distincţie între aptitudinile «şcolare» şi cele necesare «în viaţa
adultă», efortul de a pregăti tinerii în perspectivă trebuie depus dacă dorim să ţinem seama de realitate,
dacă intenţionăm să determinăm instituţiile şcolare şi sistemul educativ să corespundă epocii moderne."
(Programul OCDE/PISA 2000)
Predarea integrată a conţinuturilor
Predarea integrata are ca referinţă nu o disciplină de studiu, ci o tematică unitară, comună mai multor
discipline. Se fundamentează pe două sisteme de referinţă:
Unitatea ştiinţei;
Procesul de învăţare la copil (Emil Păun, Revista de pedagogie, nr. 4, 1986)
Ideea despre unitatea ştiinţei se bazează pe postulatul că universul însuşi prezintă o anumită unitate care
impune o abordare globală. În concepţia unor specialişti, această viziune unificatoarea asupra ştiinţei se
va solda cu un cod de legi şi teorii logice legate între ele, ce vor explica ansamblul fenomenelor. În
virtutea celuilalt sistem de referinţă (particularităţile procesului de învăţare la copil) se consideră că cel
puţin în fazele iniţiale, acesta are tendinţa naturală de a aborda realitatea într-un demers global
asemănător (păstrând proporţiile, desigur) celui al omului de ştiinţă, fără să separe şi să includă cele
constatate în domenii disparate (fizică, chimie, biologie etc.) Din păcate această realitate psihologică nu
este satisfăcută nici de organizarea conţinuturilor, nici de metodele de predare-învăţare decât în mică
măsură (Idem, pag. 16).
Constatările şi experimentele în domeniu recomandă integrarea predării ştiinţelor ca un fel de principiu
natural al învăţării. Apare însă, în mod firesc, următoarea întrebare: până la ce nivel el evoluţiei copilului
este posibil şi de dorit să folosim acest demers integrativ în predare şi învăţare? Probabil că pe măsură ce
elevul evoluează în studierea ştiinţelor şi în raport cu intenţia să se specializeze, studierea distinctă a
anumitor domenii ştiinţifice va fi nu numai de dorit dar şi necesară. De aceea ne putem imagina o astfel
de structură a demersului de predare şi învăţare a ştiinţelor care la o extremă (învăţământul preşcolar şi
primar) să se caracterizeze printr-o integrare completă, iar în cealaltă extremă (învăţământul superior) o
separare pronunţată. Între extreme s-ar afla o gamă diversă de modalităţi de integrare sau separare a
diferitelor discipline ştiinţifice.
7
În această privinţă există o diversitate de păreri, care, treptat, s-au constituit în anumite puncte de vedere
convergente , ca urmare, îndeosebi, a rezultatelor diferitelor proiecte experimentale.
Cu toate progresele înregistrate, rămân încă multe de făcut pentru elaborarea şi sintetizarea criteriilor
privind selecţia conţinuturilor programelor integrate de predare a ştiinţelor.
Predarea integrată cunoaşte o extensie relativ rapidă, în primul rând datorită faptului că răspunde unor
preocupări privind natura ştiinţei. Cei mai serioşi paşi în predarea integrată s-au făcut în învăţământul
preşcolar şi primar, dar şi în învăţământul gimnazial şi liceal. Predarea integrată se dovedeşte a fi o soluţie
pentru o mai bună corelare a ştiinţei cu societatea, cultura, tehnologia. Cu toate acestea, se întâmpină o
serie de dificultăţi, ce ţin în primul rând de schimbarea mentalităţii cadrelor didactice, înlăturarea
comodităţii, a inerţiei.
Integrarea rămâne, în continuare, o problemă controversată.
În predarea/învăţarea conţinuturilor învăţământului preuniversitar este din ce în ce mai prezentă tendinţa
de organizare a acestora dintr-o perspectivă integrată. În dilema de acum bine cunoscută a predării pe
discipline de sine stătătoare sau pe baza integrării conţinuturilor în „câmpuri cognitiv integrate” care
transcend graniţele dintre discipline, a învins se pare, cea de-a doua variantă. Sunt câteva argumente care
ne îndreptăţesc să facem această afirmaţie:
Planul cadru este structurat pe cele şapte arii curriculare, care exprimă intenţia evidentă de a găsi
soluţii pentru integrarea conţinuturilor. Ariile curriculare, reprezintă, aşa cum se ştie, un grupaj de
discipline care au în comun anumite obiective de formare. Între cele şapte arii curriculare există un
echilibru dinamic. Raportul dintre ariile curriculare se modifică în funcţie de vârsta celor care învaţă şi de
Abilitatea de prezentare dinamică şi interactivă a unui curs 12 9 51 124 228
Cunoştinţe PC 8 9 19 96 292
Abilitatea de motivare şi implicare activă a cursanţilor 6 5 18 81 314
Abilitatea de a construi exerciţii, studii de caz, aplicaţii
practice 10 10 36 104 264
Abilitatea de a evalua prestaţia individuală a cursantului 11 7 25 109 272
continutul educational
26%
organizare 14% rolul
formatorului 60%
continutul educational
organizare
rolul formatorului
Fig.20- Distribuţia răspunsurilor
36
Abilitatea de a construi materiale de evaluare capabile să
măsoare obiectiv maniera în care cursanţii şi-au însuşit
noţiunile şi instrumentele unui curs 9 8 32 85 291
Abilitatea de evaluare a gradului în care noţiunile cursurilor
sunt aplicabile în practica curentă 10 10 48 144 213
Îndemânare în folosirea echipamentului modern de training 11 16 35 127 235
Încrederea în abilitatea oricărui om de a învăţa 7 12 21 90 294
Încredere în sine 8 13 17 76 310
Abilităţi de comunicare eficientă 8 2 5 28 380
Altele 59 14 25 57 194
Rolul profesorului-formator este esenţial în obţinerea performanţei urmărite prin activităţile de
învăţare ale programului de formare. Stilul abordat de fiecare coordonator al cursului reprezintă
un cumul de cunoştinţe, abilităţi şi aptitudini care pot optimiza procesul de asimilare cantitativă
şi calitativă a informaţiilor de către cursanţi.
În acest context se justifică existenţa în cadrul chestionarului de faţă a unei întrebări referitoare
la gradul de importanţă acordat caracteristicilor principale ale profesorului formator.
Răspunsurile au fost acordate în funcţie de o scală de apreciere numerică, potrivit căreia 1 a
reprezentat nivelul minim, iar 5-gradul maxim de importanţă considerat de persoanele
chestionate.
37
0
50
100
150
200
250
300
350
400
1 2 3 4 5
Cunoştinţe de specialitate
Cunoaşterea stilurilor de învăţare specifice cursanţilor
Abilitatea de prezentare dinamică şi interactivă a unui curs
Cunoştinţe PC
Abilitatea de motivare şi implicare activă a cursanţilor
Abilitatea de a construi exerciţii, studii de caz, aplicaţii practice
Abilitatea de a evalua prestaţia individuală a cursantului
Abilitatea de a construi materiale de evaluare capabile să măsoare obiectiv maniera în care cursanţii şi-au însuşit noţiunile şi instrumentele unui curs
Fig.21- Distribuţia răspunsurilor
38
Graficul obţinut în urma centralizării datelor relevă faptul că obţinerea performanţei în învăţare
este condiţionată de cunoştinţele de specialitate şi PC ale formatorului precum şi de abilitatea
acestuia privind evaluarea gradului de aplicabilitate în practica curentă a noţiunilor din curs.
Acestea condiţionează construirea de către formator a studiilor de caz/ aplicaţiilor practice în
vederea unei prezentări calitative, dinamice şi interactive a cursului.
Un rol important în procesul de învăţare îl constituie capacitatea persuasivă a formatorului
evidenţiată prin abilitatea de motivare şi implicare activă a cursanţilor, dar şi prin încrederea
acordată pe o parte capacităţilor proprii şi pe de altă parte abilităţii oricărui om de a învăţa.
Transmiterea şi receptarea în mod eficient a conţinuturilor educaţionale depinde de abilitatea
formatorului de a comunica mesajele într-o formă adaptată stilurilor de învăţare specifice
cursanţilor şi nevoilor de dezvoltare profesională a acestora.
Activitatea de învăţare este optimizată prin procesul de evaluare a modului de asimilare a
informaţiilor. De aceea, este importantă abilitatea de evaluare individuală şi de grup a
cursanţilor, evidenţiată prin modul de construire a materialelor de evaluare capabile să măsoare
în mod obiectiv maniera în care cursanţii şi-au însuşit noţiunile şi instrumentele de curs.
O întrebare deschisă din cadrul chestionarului a urmărit principalele aşteptări
(menț ionate cel puţin trei în ordinea importanţei) pe care le au subiecț ii în ceea ce priveș te
furnizorul de formare continuă / perfecţionare.
Opț iunile au vizat pregătirea profesională a formatorului, abilităț ile de comunicare
eficientă a informaț iilor de către acesta precum ș i capacitatea de a fi un bun manager,
asigurând un control eficient al economiei clasei de cursanț i.
pregatire de specialitate
48%
abilitatea de comunicare
40%
un bun manager al economiei
clasei 12%
pregatire de specialitate
abilitatea de comunicare
un bun manager al economiei clasei
Fig.22- Distribuţia răspunsurilor
39
Prima opț iune de răspunsuri
În ceea ce priveș te competenț a profesională a formatorului, răspunsurile subiecț ilor
chestionaț i (în proporț ie de 48%) au reliefat necesitatea unei temeinice pregătiri de
specialitate ș i PC ale acestuia, a îndemânării în folosirea echipamentului modern de training
care să conducă în mod implicit la prezentarea unor informaț ii actuale ș i cu pronunț at
caracter practic/aplicativ, mai putin accesibile prin studiul individual. Astfel, calitatea
informaț iilor teoretice ș i a exemplelor de bună practică riguros selectate ș i prezentate într-o
manieră persuasivă vor asigura un bagaj informaț ional care să evidenț ieze utilitatea cursului.
A doua opț iune de răspunsuri
A doua opț iune a subiecț ilor intervievaț i se referă la abilităț ile de comunicare eficientă ale
formatorului (81%). Acesta trebuie să fie un bun orator (pentru ca mesajul transmis sa fie
receptat corespunzător) ș i un excelent facilitator, prin crearea unor situaț ii de învăț are
interactive care să determine stimularea motivării cursanț ilor pentru asimilarea de noi
cunoș tinț e ș i pentru o implicare activă a acestora pe parcursul demersului ș tiinț ific al
programului de formare ș i dezvoltare profesională. În acest sens, resursele didactice utilizate
pe parcursul activităț ilor instructiv-educative trebuie atent selecț ionate, astfel încât să
faciliteze o receptare corectă ș i eficientă a mesajelor transmise.
Abilitatea de prezentare dinamică ș i interactivă a unui curs depinde în mod direct de realizarea
unui feed-back de calitate precum ș i de o receptare corectă din partea formatorului a
sugestiilor cursanț ilor referitoare la conț inutul educaț ional ș i la strategiile inovative de
abordare a învăț ării pe parcursul desfăș urării activităț ilor din cursul de formare. Aceasta va
pregatire de specialitate
15%
abilitatea de comunicare
81%
un bun manager al economiei
clasei 4%
pregatire de specialitate
abilitatea de comunicare
un bun manager al economiei clasei
Fig.23- Distribuţia răspunsurilor
40
conduce la o cunoaș tere de către formator a gradului de pregătire a cursanț ilor în ceea ce
priveș te o temă considerată. De asemenea, evaluarea implică o conș tientizare din partea
cursanț ilor, referitoare la stadiul actual de cunoaș tere de către aceș tia a problemelor
abordate pe parcursul activităț ilor. Feed-back-ul realizat cu responsabilitate de către formator
ș i în conformitate cu finalităț ile programului de formare contribuie la optimizarea procesului
de predare-învăț are-evaluare din cadrul cursurilor.
A treia opț iune de răspunsuri
A treia opț iune a cadrelor didactice chestionate se referă la trăsăturile importante ale
formatorului pentru relizarea unui demers ș tiinț ific de calitate (67%): tact pedagogic,
creativitate, responsabilitate, seriozitate, punctualitate, spontaneitate, capacitatea acestuia de a fi
un lider/ respectiv un bun manager al economiei clasei de cursanț i.
Formatorul trebuie să anunț e din timp temele cursurilor oferite, pentru a da posibilitatea
studiului individual din partea cursanț ilor, dovedind astfel încredere în abilitatea oricărui om
de a învăț a.
Formatorul trebuie să fie flexibil, abordând cursul din perspectiva unui ghid de parcurgere a
unor etape de învăț are. Astfel va asigura o furnizare eficientă a unui cadru educaț ional
corespunzător pentru utilizarea flexibilă, diferenț iată, centrată pe cursant a predării inovative.
. În cadrul chestionarului analizat, o întrebare deschisă a avut în vedere menț ionarea de
către subiecț i a cel puț in trei competenț e ce se doresc a fi formate prin cursurile de formare
continuă/ perfecţionare .
pregatire de specialitate
14% abilitatea de comunicare
19%
un bun manager al economiei clasei
67%
pregatire de specialitate
abilitatea de comunicare
un bun manager al economiei clasei
Fig.24- Distribuţia răspunsurilor
41
Prima opț iune de răspunsuri
A doua opț iune de răspunsuri
strategii moderne de predare-învățare-
evaluare 45%
competente în comunicare 25%
competente IT 20%
competente lingvistice 2% antreprenoriat
8% strategii moderne de predare-învățare-evaluare
competente în comunicare
competente IT
competente lingvistice
antreprenoriat
strategii moderne de predare-învățare-
evaluare 64%
competente în comunicare 16%
competente IT 10%
competente lingvistice 4%
antreprenoriat 6%
strategii moderne de predare-învățare-evaluare
competente în comunicare
competente IT
competente lingvistice
antreprenoriat
Fig.25- Distribuţia răspunsurilor
Fig.26- Distribuţia răspunsurilor
42
A treia opț iune de răspunsuri
Informaț iile obț inute în urma analizării datelor furnizate de răspunsurile formulate au
evidenț iat opț iuni ale posibililor cursanț i referitoare la competenț e de utilizare a unor
strategii moderne de predare-învăț are-evaluare, competenț e complementare/de extensie în
alternative educaț ionale (sistemul e-learnimg), competenț e lingvistice, competenț e de
utilizare a tehnologiilor informaț ionale, competenț e de comunicare ș i competenț e necesare
unei economii eficiente a clasei de elevi.
Din analiza graficelor obț inute în urma centralizării datelor se observă că în toate cele
trei variante de răspuns primează într-o proporț ie însemnată (45%, 64%, 60%) competenț ele
referitoare la utilizarea unor metode didactice inovative care vor contribui la o mai bună
cunoaș tere a elevilor sub toate aspectele dezvoltării psiho-individuale, la identificarea copiilor
cu cerinț e educative speciale ș i adoptarea unor măsuri eficiente de instruire astfel încât să se
asigure o dezvoltare optimă competenț elor cheie ale elevilor.
Abilitatea de motivare şi implicare activă a elevilor în procesul de învăț ământ se
bazează pe un management eficient al relaț ionării dintre profesor ș i elev. În acest sens
competenț ele de comunicare asertivă dorite a fi formate în cadrul cursurilor vor sprijini
procesul de manifestare a unui respect faț ă de sine ș i faț ă de elev, promovând totodată
autocontrolul verbal ș i faptic precum ș i aprecierea pozitivă a valorii elevului.
strategii moderne de predare-învățare-
evaluare 60%
competente în comunicare
15%
competente IT 9%
competente lingvistice 2%
antreprenoriat 14%
strategii moderne de predare-învățare-evaluare
competente în comunicare
competente IT
competente lingvistice
antreprenoriat
Fig.27- Distribuţia răspunsurilor
43
Procentaje mici sunt acordate necesităț ii formării unor competenț e digitale(sub 10%),
lingvistice (sub 5%) ș i de management al clasei (sub 15%). Totuș i, prezenț a unor astfel de
opț iuni referitoare la competenț ele în utilizarea noilor tehnologii informaț ionale ș i de
comunicaț ie ce se doresc a fi formate evidenț iază faptul că subiecț ii chestionaț i doresc să
utilizeze resurse educaț ionale moderne care să contribuie la eficientizarea actului educativ în
ansamblul său. În acest sens cadrele didactice chestionate au subliniat importanț a dobândirii de
cunoș tinț e referitoare la modalităț i alternative de concepere, proiectare ș i organizare a
lecț iilor. Menț ionăm în acest context formarea competenț elor funcț ional-acț ionale care
implică transferul ș i aplicarea cunoș tinț elor teoretice în rezolvarea unor situaț ii
problematice aparț inând unor contexte noi, interdisciplinare ș i transdisciplinare;
implementarea sistemului AEL în cadrul demersului didactic cu caracter aplicativ, toate acestea
fiind subordonate dezideratului general de a-i învăț a pe elevi să înveț e.
Competenț ele legate de antreprenoriat, de managementul clasei se bazează pe utilizarea
conceptelor ș i teoriilor moderne de comunicare verbală si nonverbală, specifică si diversificată
în vederea facilitării comunicării educator-elev-părinț i-alte cadre didactice ș i a gestionării
eficiente a situaț iilor critice.
Răspunsurile formulate evidenț iază motivaț ia subiecț ilor chestionaț i pentru formarea
competenț elor amintite mai sus. Perfecț ionarea metodelor ș i strategiilor didactice , adoptarea
unor stiluri noi de concepere a lecț iilor, formarea competenț elor lingvistice ș i IT facilitează
procesul de accesare ș i concepere a unor proiecte educaț ionale importante, contribuind la
dezvoltarea personală ș i stimulând încrederea în forț ele proprii a cadrelor didactice.
44
Concluzionanand, o analiza de tip SWOT a surprins urmatoarele aspecte si
a permis derivarea următoarelor recomandări:
Analiza de nevoi realizatã ne-a indicat:
1. care sunt principalele probleme de performanț ã ale personalului didactic şi ne-au permis
luarea unei decizii privind proiectarea unui program de formare continuã care sã satisfacã aceste
nevoi;
2. planificarea abordãrii necesare pentru realizarea, identificarea şi analiza nevoilor de training
şi din perspectiva metodelor şi tehnicilor ce urmeazã a fi utilizate în stagiile de formare;
3. evaluarea nevoilor ce decurg din situaț ia curentã în termeni de cunoştinț e, abilitãț i şi
atitudini ale unui eşantion reprezentativ din posibilii benificiari cãrora li se adreseazã programul
de formare;
4. realizarea de comparaț ii între informaț iile centralizate privind practicile curente şi
aşteptãrile privind comportamentele viitoare, din acest proces urmând a se extrage nevoile
specifice de training;
5. identificarea nevoilor specifice de training, ne va facilita demersul de formulare a
obiectivelor programului de formare şi conț inutul acestuia.
PUNCTE FORTE:
Conştientizarea importanț ei
perfecț ionãrii competenț elor profesionale;
Deschiderea afirmată spre schimburi de
experienț e pedagogice / bune practici;
Exprimarea clară a celor mai importante
domenii de interes;
Motivaț ie pentru dezvoltarea ș i
perfecț ionarea profesională continuă
PUNCTE SLABE:
Competenț e insuficient cristalizate / problematică
apreciată ca relativ nouă;
Practici educaț ionale de tip rutinier, nefundamentate
ș tiinț ific;
Concervarea unor practici de tip tradiț ional ca reper
de identitate profesională la avalanș a unor propuneri
inovatoare apreciate ca ”modă trecatoare” in pedagogie
OPORTUNITÃȚ I:
Formatori abilitãț i în domeniul teoriei şi
practicii predarii /invăț ării integrate;
Strategii de dezvoltare profesionalã,
adecvate, fundamentate pe nevoile reale de
formare;
Metode de educaț ie a adulț ilor;
CONSTRÂNGERI:
Oferta limitata de programe de formare in
domeniul evaluarii pe parcursul si la finalul clasei
pregatitoare;
Distanț a mare pânã la furnizorul de formare;
45
Existenț a unor studii şi analize
romaneşti şi strãine în domeniul formării
competenț elor cheie prin intermediul
curriculumului de tip integrat.
CONCLUZII ŞI RECOMANDĂRI PENTRU ETAPELE DE FORMARE ÎN URMA
PRELUCRÃRII CHESTIONARULUI PENTRU IDENTIFICAREA NEVOILOR DE
FORMARE ŞI ANALIZEI DE SWOT:
Structurarea diferenţiată a programelor de formare continuă în domeniul modalitatilor de
formare a competentelor cheie in invatamantul primar prin organizarea interdisciplinara a
ofertelor de invatare, pentru a reflecta nevoile diferite de formare în diferite etape ale carierei;
Necesitatea elaborãrii unui set de materiale de documentare pentru selecț ie şi studiu;
Crearea unor comunitãț i de învãț are adecvate nevoilor reale de formare (inclusiv cele de
tip blendend-learning);
Dezvoltarea unei comunităţi deschise, de reflecţie şi practici în domeniul organizării
interdisciplinare a ofertelor de invatare pentru elevii din ciclul primar in scopul formarii
competentelor cheie, definite drept grupuri de persoane care împărtăşesc şi promovează aceleaşi
idei şi practici educaţionale ce îi ajută pe membrii lor să să fie mai eficienţi şi să-şi atingă
scopurilor individuale, dar şi pe cele ale comunităţii de gîndire şi practici care îi susţine şi
promovează;
Co-facilitarea este un model adecvat pentru formare;
Metodologia de formare ar putea implica 4 etape:
1. Prezentarea cunoştinț elor şi abilitãț ilor
2. Modelarea
3. Practica
4. Coaching pentru a oferi feedback şi pentru a include schimbarea;
Proiectarea unor cursuri de formare care sã funcț ioneze pe principiile „learning by doing”,
transferabilitãț ii metodologiei, comunicãrii proactive, al inter-relaț ionãrii, creativitãț ii şi
flexibilitãț ii pentru a contribui la mai înalta pregãtire a cadrelor didactice din sistemul
educaț ional preuniversitar;
Valorificarea resurselor formative a programelor de formare de tip blended –learning.
Identificarea şi promovarea mecanismelor care încurajează profesorii să profite de
oportunităţile de formare continuă, sau invită şcolile să reflecteze mai mult asupra necesităţilor
de formare ale personalului lor didactic – legând, predarea si invatarea de tip integrat de
dezvoltarea carierei, de ameliorarea şcolară sau de planurile de promovare a reuşitei şcolare la