-
MINISTERUL EDUCAIEI,CERCETRII, TINERETULUI
I SPORTULUIUMPFE
UNIUNEA EUROPEAN GUVERNUL ROMNIEIMINISTERUL MUNCII, FAMILIEI
I
PROTECIEI SOCIALEAMPOSDRU
Fondul Social EuropeanPOSDRU 2007-2013
Instrumente Structurale2007-2013 OIPOSDRU
Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul
Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007
2013Investete n oameni!
Inovaie i performan n dezvoltarea profesional a cadrelor
didactice din mediul urban
Cercetare - Aciune n educaie
Modul 8
-
Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului Unitatea
de Management al Proiectelor cu Finanare Extern
INOVAIE I PERFORMAN N DEZVOLTAREA PROFESIONAL A CADRELOR
DIDACTICE DIN MEDIUL
URBAN
CERCETARE ACIUNE N EDUCAIE
8
Bucureti
2011
-
Prezenta lucrare face parte din seria Module pentru dezvoltarea
profesional a cadrelor didactice elaborat n cadrul proiectului
Inovaie i performan n dezvoltarea profesional a cadrelor didactice
din mediul urban, proiect cofinanat din Fondul Social European prin
Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007
2013. Proiectul este implementat de Unitatea de Management al
Proiectelor cu Finanare Extern n parteneriat cu SC Consultan
Profesional de Recrutare Personal SRL, SC Millenium Design Group
SRL, SC C&T Strategic Bussines SRL. Obiectivul general al
proiectului este ddezvoltarea i implementarea unui program complex,
standardizat de dezvoltare profesional a cadrelor didactice din
centrele urbane mari, program care s includ activiti de formare
profesional, mentorat, cercetare-dezvoltare, dezbateri, ateliere de
lucru, reflecie asupra carierei, evaluarea cadrelor didactice.
Proiectul i propune, de asemenea, s creeze, la nivel de capitale de
jude, Centre de Dezvoltare a Carierei n Educaie (CDCE) n cadrul
colilor selectate n proiect care s devin instituii resurs
certificate. Proiectul este implementat n 45 de uniti de nvmnt din
Bucureti, Cluj, Iai, Timioara. AUTOR: ANCA NEDELCU
COORDONATOR MODUL: GABRIELA NOVEANU
REFERENI: Dnu Blan, Viceniu Cristea, Georgeta Iordache, Manuel
Igescu, Victor Ilie, Nicoleta Grigora, Cornel Mare, Paloma
Petrescu, Florin Popa, Simina Simion, Nicoleta Tnase, Adrian
Tomescu, Didina Tomescu, Tiberiu Velter, Radu Vasile
INTEGRATORI: Laura Gunesch, Horaiu Jugnaru, Cecilia Macri,
Daniela Petrescu, Cristi Petcu, Sorin Trocaru Design copert:
Millenium Design Group Layout&DTP: Millenium Design Group
Copert i interior: Millenium Design Group
-
3
Cercetare aciune n educaie
Preambul
Prezentul modul de formare urmrete s susin cadrele didactice n
inteniile
acestora de a fi iniiatori activi ai proceselor de ameliorare
colar, derulate cu
responsabilitate i creativitate n folosul tuturor elevilor. n
acest sens, toate capitolele
ghidului intesc formarea unui practician reflexiv, a unui
cercettor capabil nu numai s
analizeze critic procesul de predare i nvare i propria
traiectorie didactic dar i s ofere
i s aplice soluiile de ameliorare descoperite. Acest lucru
nseamn c prin informaiile
oferite se urmrete:
Stimularea demersurilor investigative, a exprimrii i argumentrii
interpretrilor i
soluiilor personale n rndul cadrelor didactice;
Formarea gndirii critic-reflexive, dobndirea unor strategii de
analiz, rezolutive i
decizionale de succes;
Abilitarea cadrelor didactice pentru a proiecta, organiza i
desfura activiti creative
de cercetare n spaul colar;
Identificarea abordrilor didactice specifice nevoilor de nvare
ale elevilor prin
aplicarea unor strategii de cercetare adecvate;
Formarea gndirii critic-reflexive, dobndirea unor strategii de
analiz, rezolutive i
decizionale de succes;
Manifestarea unei conduite autoreflexive n vederea ameliorrii
activitii didactice
Ca urmare, dei tema central a acestui modul este reprezentat de
ideea de
cercetare aciune, nu se dorete ca acest tip de investigaie s fie
privit ca un scop n sine.
Cercetarea aciune este una din modalitile concrete, de tipul
aici i acum, de investigare a
practicilor didactice n scopul ameliorrii lor i al dezvoltrii
unei educaii de calitate. Acest
demers este iniiat i derulat de practicieni reflexivi, care vor
n mod constant s fac
lucrurile mai bine. Tocmai de aceea, primul capitol se refer la
specificul practicii reflexive n
coal, subliniindu-se frecvent diferena ntre abordrile proceselor
didactice ntr-o manier
rutinier sau, dimpotriv ntr-o manier inovativ. n acelai timp, se
dorete nelegerea
specificitii, a locului i comportamentelor critic-reflexive n
activitatea de formare,
-
4
dezvoltare instituional sau personal precum i Identificarea
modalitilor de aplicare a
tehnicilor autoreflexive n vederea producerii de schimbri n
coal.
Abordarea acestei tematici propus de primul capitol include att
provocri la
autoanaliz adresate cititorilor, aplicaii, exerciii de
creativitate ct i succinte referiri la
construcia teoretic a ideii de reflexivitate n educaie (Dewey,
Schon etc). n fapt, acest
balans ntre aplicaii, (auto)reflecie i suport tiinific se
regsete i n construcia tuturor
capitolelor urmtoare, fiind considerat formula optim de tratare
a temei modulului.
Un spaiu consistent de prezentare - pe msura importanei temei
este rezervat
abordrii conceptului de cercetare aciune, a evoluiei i
specificului su; temele incluse se
refer n mod concret la caracteristicile generale ale demersului
de cercetare aciune, la
domenii de analiz i la condiiile de eficien pentru dezvoltarea
de investigaii de acest tip.
Prin coninuturile sale, capitolul al treilea ilustreaz pe deplin
ideea central a construciei
ntregului modul de fa: practica reflexiv i cercetarea aciune n
coal nu reprezint doar
concepte despre care practicienii tiu s vorbeasc, despre care
pot s prezinte
impresionante lucrri sau discursuri. Acestea sunt realiti care
trebuie trite, aplicate i
dezvoltate n clas. Tocmai de aceea, acest capitol se refer la
proiectele concrete de
cercetare aciune, la modul n care profesorii tiu s le conceap
(de la stabilirea temei, a
ipotezelor sau a obiectivelor) i s le implementeze, individual
sau colaborativ. Ca urmare, n
urma parcurgerii acestei pri a lucrrii se dorete ca practicienii
cititori s fie familiarizai cu
specificul proceselor de cercetare pedagogic i s fie capabili s
conceap un proiect de tip
aciune-cercetare n vederea mbuntirii proceselor derulate n
propria coal. Acest lucru
nseamn cumulativ elaborarea unor obiective i ipoteze relevante
pentru situaia investigat
care s conduc la un demers experimental adecvat, formularea unor
concluzii bazate pe
interpretrile datelor colectate n vederea lurii unor decizii
fundamentate, verificarea ipotezei
i stabilirea direciilor de aciune ulterioar n conformitate cu
aceasta, selectarea
metodologiei adecvate, diseminarea i prezentarea rezultatelor
etc.
Ultima parte a acestui modul face un balans de la practician la
organizaie, ncercnd s
propun soluii de valorificare a aciunilor de investigaie
singulare ntr-un cadru mai larg de
difuzare; temele propuse ilustreaz aceast intenie: colaborarea n
procesul de cercetare
aciune; grupurile de reflecie din coal; comunitile de practic,
Teacher leadership -
Profesorul lider al proceselor de dezvoltare personal i
instituional, Un profesor
cercettor pentru un elev cercettor i ,ca o ntregire a acestui
tablou nvarea prin
cercetare aciune ntr-o coal care nva. n fapt, intenia final a
acestor teme abordate n
-
5
ultimul capitol este nelegerea valorii adugate, a beneficiilor
demersurilor de cercetare
aciune pentru toi actorii coparticipani la viaa din coal elevi i
profesorii lor, directori,
prini.
-
6
Cuprins
Preambul 3
1. Practica reflexiv n coal 7
1.1. Despre reflexivitate n educaie 8
1.2. Profesorul cercettor, profesorul practician reflexiv 20
1.2.1. Portretul profesorului de astzi; practicianul i
cercettorul reflexiv 21
1.2.2. Ce nseamn predarea reflexiv? 24
1.3. Rutin vs. inovaie i creativitate n clas/coal 29
2. De la practica reflexiv la cercetarea aciune n coal 33
2.1. Ce nseamn cercetarea aciune? 33
2.1.1. Scurt incursiune n evoluia unui concept puin teorie
33
2.1.2. Caracteristici generale ale demersului de cercetare
aciune 36
2.2. Cercetare aciune n educaie 38
2.2.1. Procesul de cercetare aciune n coal scurt istoric 40
2.2.2. Domenii de investigaie prin demersuri de cercetare aciune
42
2.2.3. Condiii de eficien pentru dezvoltarea de investigaii de
tip cercetare-aciune 44
3. Proiecte de cercetare aciune la nivelul colii 46
3.1. Perspectiv general asupra cercetrii n educaie 46
3.2. Etapele procesului de cercetare aciune n educaie 48
3.3. Metodologia cercetrii aciune n coal 70
4. Din clas, n coal i mai departe: de la cercettorul reflexiv la
elev, la organizaie 84
4.1. Colaborarea n procesul de cercetare aciune; grupurile de
reflecie din coal;
comunitile de practic 84
4.2. Teacher leadership - Profesorul lider al proceselor de
dezvoltare personal i
instituional 91
4.3. Un profesor cercettor pentru un elev cercettor 93
4.4. Invarea prin cercetare aciune ntr-o coal care nva 96
Referine 100
-
7
1. Practica reflexiv n coal
Dac suntei un cadru didactic care a fost incitat la lectur
responsabil de titlul
acestui ghid nseamn c exist multe anse s fi ctigat un cititor
atent, cercettor, cu
potenial critic, preocupat de propria dezvoltare profesional. i
dac parcurgnd paginile
acestui ghid ai avut intenia s aplicai, s verificai n practic
provocrile primite, s le
mbogii creativ, nseamn c putem s pornim mpreun ntr-o cltorie
(auto)reflexiv,
ntr-o explorare concret a ideii de cercetare-aciune i de
experimentare n educaie.
nceputul acestei cltorii este, evident, un exerciiu de reflecie.
Ca urmare, v
prezentm mai jos cteva axiome care conduc la sublinierea
legturii dintre conceptul de
profesionalism i cel de reflexivitate n educaie. V invitm s la
analizai critic i n final s
adugai acestei niruiri alte observaii personale:
Avnd n vedere seriozitatea menirii i scopurilor sale,
implicaiile profunde ale
aciunilor ntreprinse, coala trebuie s reprezinte, oriunde i
oricnd, un spaiu al
profesionalismului i al responsabilitii.
coala eficient nu poate exista, fr participarea responsabil,
creativ, atent i
proactiv a cadrelor didactice, fr profesionism; profesionalismul
cadrelor didactice
este o condiie intrinsec a succesului aciunilor din orice
coal.
Profesorul care acioneaz profesionist trebuie s fie un
practician i un cercettor
reflexiv; profesionalismul presupune printre alte atitudini i
aptitudini i
(auto)reflexivitate, competene exersate de investigaie i
re-interpretare a practicilor
educative n scopuri ameliorative, interes constant pentru
calitatea actelor sale
didactice.
Ca urmare, ideea de baz a acestui ghid este c nu exist succes n
coal fr
profesionalism i c nu exist profesionalism fr implicare i
responsabilitate. Pentru a
ctiga libertatea de a fi considerai profesioniti, dasclii nu
trebuie doar s parcurg formri
specifice, s adere la standarde, s-i susin consecvent
activitile. Profesionalismul
presupune mai mult, presupune dorina constant de a face
lucrurile mai bine, de a nlocui
soluiile rutiniere, a cror eficien se diminueaz prin
repetabilitate i aplicare neselectiv,
cu soluii personale, creative, adaptate contextelor specifice.
Acest lucru nseamn o
-
8
permanent raportare strategic la aici i acum, dar i la
altundeva, n viitor1. Dimensiunile
ontologic, epistemologic, axiologic coexist, deoarece alegerea
ntre alternative teoretice
i practic, asumarea opiunii, justificarea sa necesit reflecie,
nseamn sens; ntrebrile
ce?, de ce? cum? Formeaz un continuum pentru a lua decizii
corecte, n sens ameliorativ2
1.1. Despre reflexivitate n educaie
Provocare Citnd o relatare mprtit de Michael Fullan, Hopkins,
Ainscow, i West.ne aduc
n atenie urmtoarea situaie ntlnit ntr-o coal, situaie descris n
prefaa lucrrii
Perfecionarea colii ntr-o er a schimbrii3:
Michael Fullan spun autorii - ne-a relatat recent povestea unui
profesor care a scris
la nlimea turnului su de filde numeroase cri la subiecte
educaionale fr s fi vizitat
vreodat o coal. n cele din urm, respectivul profesor a fost
convins s stea o diminea
n una din coli i, surprinztor pentru el, a fost foarte
impresionat de cele vzute acolo. La
plecare, i-a mulumit directoarei, care l-a nsoit pe timpul
vizitei, pentru ospitalitate i a spus
c vizita i-a oferit multe subiecte pentru meditaie. Cnd se
pregtea s plece, s-a surprins
asupra gndului pe care i-l formulase: Va trebui s vd dac toate
acestea funcioneaz i n teorie! n ncheierea povestirii, cei doi
autori concluzionau, ncreztori n capacitatea cititorilor de a
transforma astfel de exemple n cazuri izolate sau n nscociri
ale
folclorului educaional: sperm s devin evident c aceast poveste
nu este nicidecum
despre unul dintre noi!.
i dac, optimiti fiind, nu suntem noi aceea care se pricep la
teoria colii dar nu la
viaa ei concret, care verific dac practicile bune funcioneaz n
teorie, atunci oare
cunoatem pe cineva n aceast postur? Suntem noi dintre cei care
tiu s nvee din
practic sau doar convieuim cu realitatea colii, fr a o
descoperi, fr a interoga, fr a o
1 Ulrich, C. (2002), Reforma la nivelul colii, n Pedagogie.
Fundamentri teoretice si demersuri aplicative, coord. Paun E. si
Potolea , D., Polirom, Iasi, pag. 124 2 idem 3 Perfecionarea colii
ntr-o er a schimbrii, Editura Prut Internaional, Chiinu, 1998
-
9
mbogi creativ? Facem reforme de birou, pentru o coal abstract,
existent n cri sau
pentru o realitate vie, cu probleme i provocri multiple?
4 Nedelcu, A., Ciolan, L., (2010), coala aa cum este, Editura
Vanemonde, Bucureti
Aplicaie: Suntem profesori. tim s reflectm?
Una dintre concluziile cercetrii derulat de Centrul Educaia
2000+ i UNICEF
privind coala aa cum este - cercetarea portretului elevului, al
profesorului i a
interaciunilor acestora vizeaz slaba capacitate de
(auto)reflecie a cadrelor didactice n
relaie cu practica zilnic i cu propria identitate
profesional.
n acest sens, unul dintre autorii raportului de cercetare -
Lucian Ciolan4 afirm
tranant:
Capacitatea de auto-reflecie asupra propriei meserii este una
limitat, n
ansamblu; mai mult dect att, caracterul inconsistent i chiar
superficial al
rspunsurilor arat o oarecare surprindere a respondenilor n
raport cu o astfel
de ntrebare. Acetia nu sunt obinuii s reflecteze i s
conceptualizeze la
nivel superior elementele propriei identiti profesionale.
O ntreag analiz i discuie poate porni de aici cu privire la
capacitatea
cadrelor didactice investigate de a reflecta asupra propriei
profesii i de a
produce un discurs bogat i coerent n raport cu propriile roluri
i atribuii
profesionale. Mai mult, avem motive ntemeiate s credem c modul
de
percepere i de definire a identitii profesionale se situeaz n
relaie direct cu
practicile profesionale dominante, dezvoltate de cadrul didactic
la clas. Slaba
capacitate autoreflexiv, nivelul modest de conceptualizare a
competenelor
proprii i a parcursului unei zile tipice de lucru sunt elemente
care ne
ndreptesc s credem c cei situai n aceast paradigm dezvolt
mai
degrab practici profesionale srace, stereotipe i repetitive,
centrate pe rolurile
tradiionale de transmitere de informaii i cunotine, care
activeaz n special
capacitile cognitive de baz (memoria simbolic, identificarea i
reproducerea
-
10
Experien, reflecie, nvare puin teorie
n 1933, n lucrarea How We Think: A Restatement of the Relation
of Reflective
Thinking to the Educative Process (1933), John Dewey oferea o
multitudine de argumente
pentru consolidarea ideii de practic reflexiv n educaie. O prim
distincie fcut de autor
este aceea ntre aciunea reflexiv i aciunea rutinier. Dac prima
presupune
responsabilitate, intuiie i pasiune, cea de-a doua este ghidat n
principal de impulsuri,
tradiie i autoritate: n fiecare coal, explic Dewey exist unul
sau mai multe moduri
predefinite, luate de-a gata, de a defini realitatea, exist aa
zisele coduri colective de
tratare a scopurilor propuse, de rezolvare a problemelor (Aa
procedm noi, la noi n
coal). Att timp ct se respect aceste coduri fr discrepane
majore, se consider c
totul funcioneaz fr probleme, chiar dac acest lucru limiteaz n
fapt recunoaterea i
experimentarea unor puncte de vedere alternative. ns, educatorii
i educaia de calitate nu
pot s se limiteze la imitaia tehnicilor care au funcionat n
trecut, ci mai degrab trebuie s
neleag principiile din spatele acestor tehnici. Pe scurt, este
dovedit faptul c atunci cnd
se reflect mai mult, calitatea predrii crete"; profesorii
nereflectivi tind s accepte
realitatea de zi cu zi, concentrndu-se pe gsirea acelor mijloace
care i ajut s duc la bun
sfrit ceea ce conform culturii lor consider a fi obiectivele de
atins; ns fcnd doar asta,
rmn sclavii circumstanelor".5
5 Dewey, J. (1933). How we think: A restatement of the relation
of reflective thinking to the educative process. Boston: D. C.
Health & Co., pag.89
etc.) i mai puin pe cele superioare (memorie sintactic i
conceptual,
capacitate de analiz i reflecie, imaginaie etc.)
Suntei de acord cu aceste concluzii care vizeaz direct
capacitile de reflecie ale
profesorilor, exact acele capaciti a cror importan est adesea
subliniat de acest Ghid?
V rugm s analizai aceste afirmaii, aducnd n funcie de opinia
personal
argumente pro i contra. n cazul n care calitatea analizei infirm
opiniile cercettorului, v
felicitm!
-
11
Aplicaie: Experien plus reflecie egal nvare!
Experien plus reflecie egal nvare! Este formula simpl lansat n
1938 de
ctre John Dewey, formul care sintetizeaz o important lecie
pentru educaie.
De la momentul cnd Dewey ne-a lansat aceast provocare i pn astzi
au
trecut 73 de ani. Aadar s reflectm: credei c am nvat n acest
rstimp s nvm?
Credem n continuare c atunci cnd ctigm experien reuim s profitm
deplin de
acest proces sau achiziiile vin, aa cum spunea Dewey, dac
reflectm, gndim asupra
faptelor pe care le-am traversat? nsoim experienele didactice de
reflecie pentru a
asigura condiii optime pentru progres? Ct de mult facem asta ca
persoane i ca
profesioniti ai sistemului educaional? i ct de mult au progresat
sistemele de
nvmnt contemporane n transpunerea n practic a acestor
deziderate, la aproape 8
decenii de cnd au fost scrise?
-
12
ntrebrile din exerciiul de reflecie anterior sugereaz printre
rnduri un rspuns:
faptul c nvarea din experien, dei profitabil i probabil
captivant, nu este o form
suficient de acumulare, mai ales
n contexte colare.
Un demers mai formal i
mai structurat dect nvarea
din experien este nvarea
bazat pe experien sau
nvarea experienial. Aceasta
este bazat pe un model ciclic al
nvrii, adic pe o succesiune
de mai multe etape care permite
pstrarea continuitii n trecerea
de la o experien la alta. Modelul
elaborat de David Kolb n 1984, n cartea sa "Experiential
Learning: Experience as the
Source of Learning and Development, este un sprijin semnificativ
n nelegerea acestei
forme de nvare. Concret, Kolb descrie procesul de nvare la aduli
printr-un ciclu de
patru etape: experiena, reflecia, generalizarea, aplicarea,
ilustrat n figura alturat:
Aadar, n ciclicitatea sa, modelul lui Kolb ne demonstreaz c
eficacitatea nvrii
depinde att de aciune ct i de reflecie. Parcurgerea unei
experiene este n mod dezirabil
urmat de un moment de analiz, de un fel de pas napoi ca atunci
cnd avem nevoie de
oarecare distan pentru a nelege mai bine un tablou. Acum se
observ ce s-a ntmplat,
se identifica punctele importante i erorile, se pun ntrebri (de
genul A mers bine? De ce
a funcionat? Se poate i mai bine?) i se caut rspunsuri. Pe baza
acestui proces de
reflecie se construiesc teorii, experiena transformndu-se n
aceast etap de
conceptualizare n informaie structurat.
-
13
Aplicaii:
1. ncercai s v analizai activitatea cotidian din coal din
perspectiva ciclului nvrii experieniale descris mai sus. Putei da
exemple concrete pentru fiecare etap enumerat? Dumneavoastr
parcurgei toate etapele amintite? n care etap v simii mai
confortabil? n ce moment constatai c suntei mai eficient? Ce
trebuie s mbuntii? V oferim ca sprijin urmtoarea schem de
analiz:
Beneficiile parcurgerii acestei etape
Ciclul nvrii experieniale
Ce se ntmpl dac nu parcurgem aceast etap
...
...
...
Experiena
...
...
...
...
...
...
Reflecia
...
...
...
...
...
...
Generalizarea ...
...
...
...
...
...
Aplicarea ...
...
...
-
14
2. Avnd n vedere scopurile declarate ale ghidului de fa, v
propunem ca n cadrul acestei aplicaii s ne concentrm pe etapa de
reflecie. V propunem s exersai acest comportament, s reflectai
frecvent, responsabil asupra aciunilor din clasa i coala
dumneavoastr. Din nou, v propunem cteva sugestii de sprijin
adaptate dup Andruszkiewicz i Prenton6:
Facei-v timp pentru a reflecta asupra propriilor aciuni:
Cnd? Unde? Cum?
Imediat dup o lecie, o
activitate, o experien
didactic La sfritul orelor Pe parcursul perioadei de
planificare La prima or n timpul unei pauze de
prnz Un moment stabilit n timpul sptmnii
n clas
n cancelarie
n camera mea
n biroul meu
La bibliotec
Acas
Pe drumul la i de la
coal
Pe calculator
Pe un caiet, jurnal
intim sau jurnal de reflecii
Pe bileele autocolante
Pe fie de nregistrare a
refleciilor pe baza datelor
Pe un reportorfon sau
casetofon
.
Facei-v timp pentru a reflecta mpreun cu ceilali
Cnd? Unde? Cum?
n timpul unei pauze n sala de clas Cu un prieten critic
6 Andruszkiewicz, M., Prenton, K. (2007), Educaia incluziv.
Concepte, politici i activiti n coala incluziv, Ghid pentru cadrele
didactice, Editura Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti, pag.
95
-
15
de prnz ntr-o ntlnire lunar Pe parcursul unor zile de la
nceputul sau sfritul semestrelor anume
desemnate pentru acest
scop
n cancelarie
ntr-o alt coal
ntr-un restaurant
.
Fa n fa
Prin e-mail
nregistrarea video a unei
lecii sau ntlniri
Cu focus grupuri
Cu toate cadrele didactice
Prin brainstorming
Folosind metode grafice (ex.
reprezentri arborescente
ale problemelor i
obiectivelor)
..
ncercai ulterior s enumerai propriile idei cu privire la
momentul, locul i metoda de
realizare a practicii reflexive.
O alt lecie important asupra refleciei n educaie poate s fie
desprins din
lucrarea scris de Donald Schon: The reflective practitioner how
professionals think n
action7. Preocupndu-se de modalitile n care profesionitii gndesc
atunci cnd
acioneaz, Schon aduce n centrul discuiilor despre reflexivitate
o celebr formul, baz a
multiple analize i dezvoltri personale i instituionale: reflecie
n aciune vs. reflecie
asupra aciunii. Schon argumenteaz c adevraii profesioniti,
indiferent de domeniu, sunt
practicieni reflexivi (reflective practioners) i c toate
prestaiile profesionale eficiente ale
acestora pot s fie definite ca practici reflexive (reflective
practices); i asta pentru c acetia
gndesc n timp ce acioneaz i acioneaz pe baza a ceea ce gndesc
(reflect-n-action).
n plus, complementar acestui tip de gndire-n-aciune, demersurile
profesionitilor
necesit o gndire asupra aciunii integrat deci ntr-un complex de
atitudine reflexiv
multietajat, teoretic i metateoretic. E clar, una e s fii
capabil de reflecie-n-aciune i
cu totul altceva s fii suficient de capabil s reflectezi la
reflecia n aciune pentru a produce
7 Schon, D. (1995), The reflective practitioner how
professionals think in action. Basic Books, New York
-
16
o descriere verbal adecvat (a acestei gndiri despre
gndirea-n-aciune), i e cu totul i
cu totul altceva s fii capabil s gndeti la descrierea
obinut.
Modelul lui Schon este extins ulterior de Joellen P. Killion and
Guy R. Todnem care
vorbesc despre:
reflecia n aciune (reflection-n-action)
reflecia asupra aciunii (reflection on action),
reflecia pentru aciune (reflection for action)
Primele dou tipuri sunt descrise de autori
ca fiind reactive, fiind legate de momentul cnd
reflecia are loc; una dintre ele nsoete
aciunea, cealalt o urmeaz. ns, reflecia
pentru aciune reprezint rezultatul dezirabil al primelor dou
forme de analiz. Apelm
acum la reflecie nu att de mult pentru a restructura activitile
trecute sau pentru a deveni
contieni de procesul metacognitiv pe care l experimentm (amndou
motive nobile n
sine), ci mai mult pentru a ghida viitoare aciuni (un motiv
preponderent moral)8. Pe scurt,
reflecia pentru aciune este proactiv.
Aplicaie: S reflectm
Pentru a nelege mai bine aceste trei componente ale practicii
reflexive n
educaie, s ncercm s le identificm mpreun prezena i semnificaiile
asociate pe
parcursul dezvoltrii carierei unui cadru didactic. Putei stabili
care dintre aceste aspecte
au fost prezente ntr-un stadiu sau altul al evoluiei
dumneavoastr profesionale? Cum
difer aceste procese de reflecie n cazul unui profesor nceptor
fa de unui
experimentat?
8 P. J. Killion, Todnem, R.G (1991), A Process for Personal
Theory Building, Educational Leadership 48 (March 1991), pag.
15
-
17
Iat alturat cteva puncte de sprijin n acest demers de
reflecie
- Norlander-Case, Reagan i Case sugereaz n lucrarea The
Professional Teacher
The Preparation and Nurturance of the Reflective Practitioner
(1999)9 c pentru
profesorul nceptor reflecia n aciune i reflecia pentru aciune
sunt modaliti
mai evidente de exprimare. n cazul profesorului expert,
capacitatea sa analitic este
evideniat mai vizibil pe parcursul proceselor de gndire n
aciune.
- De asemenea, numeroase studii arat, c profesorii experimentai
difer de cei care
sunt la debutul carierei prin procesrile metacognitive derulate,
adic prin gndirea
despre gndire. Asta nseamn c, spre deosebire de colegii lor mai
tineri, acetia
reflecteaz asupra propriilor lor cogniii, asupra anselor de
succes i a celor mai
eficiente strategii de rezolvare nainte de aciunea ameliorativ
concret asupra unei
eventuale probleme.
Codrua Mih10 observ c profesorii experi difer de novici prin
controlul metacognitiv
al gndirii, altfel spus experii gndesc despre gndire diferit de
novici, pe msur ce
rezolv probleme specifice profesiei lor. Novicii, spre deosebire
de experi, investesc
mai puin timp n nelegerea problemei, n favoarea gsirii de
soluii, situaiei n cauz.
Experii i redefinesc i reconstruiesc reprezentri asupra
problemei, pe msur ce
apar noi constrngeri ale situaiei. Un profesor expert care i
evalueaz activitatea
din anul precedent i poate pune ntrebri de genul: pentru care
din leciile predate
elevii au fost mai interesai? La care din lecii au obinut
evaluri mai bune i de ce?
Cum pot face ca evalurile elevilor s fie ct mai bune cu putin?
Acest tip
de profesor pare a fi preocupat de o continu perfecionare i
recunoatere
profesional (nvare individual, cursuri de formare,
work-shop-uri, etc). Ca urmare,
concluzioneaz Mih, profesorii experi dein cunotine
extensive,achiziionate prin
experien, pe care le utilizeaz n nelegerea i rezolvarea de
probleme. Nu
cantitatea de experien n sine conteaz n aceast ecuaie, ci mai
ales reflecia
continu asupra experienei noastre ntr-un anumit domeniu
profesional (ceea ce
susine conceptul depractician reflexiv).
9 Norlander-Case, K.A., Reagan, T., Case, C. (1999), The
Professional Teacher The Preparation and Nurturance of the
Reflective Practitioner , Jossey-Bass Publishers San Francisco 10
Codrua Mih , Metodica predrii psihologiei, suport de curs, pag.
4-10
-
18
Aadar, sunt aceste observaii valabile i n cazul dumneavoastr sau
al colegilor
pe care i ntlnii n cancelarie? Putei particulariza aceast
reflecie prin exemple
concrete? Inserai aceste observaii pe urmtoarea schem:
Info+
Pentru o privire practic asupra modalitilor concrete de reflecie
v invitm s citii
capitolul rezervat acestei teme n ghidul Educaia incluziv.
Concepte, politici i activiti
n coala incluziv, Ghid pentru cadrele didactice (vezi
Andruszkiewicz i
Prenton11). Mai jos, va propunem o selecie:
11 Andruszkiewicz, M., Prenton, K. (2007), Educaia incluziv.
Concepte, politici i activiti n coala incluziv, Ghid pentru cadrele
didactice, Editura Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti,
pag22-23
Dezvoltarea practicilor reflexive
-
19
Cum reflectm? Privindu-m pe mine nsumi: reflecia personal
Facei-v timp pentru reflecia personal.
Adoptai o atitudine pozitiv nu v legai numai de ceea ce nu merge
bine,
identificai-v punctele tari i folosii-le.
Privindu-ne pe noi nine: auto-evaluarea colii Stabilii de comun
acord un program de sesiuni de auto-reflecie pe tema colii i
cine este responsabil de acesta.
Elaborai instrumente pentru auto-evaluare instituional.
Adoptai o atitudine pozitiv analizai punctele tari ale fiecrei
persoane i ale
fiecrui grup din coal i nvai unii de la alii.
Ajutndu-i i pe alii s se priveasc pe ei nii
Folosii acest ghid de dezvoltare profesional ca baz pentru
formarea cadrelor
didactice n domeniul auto-evalurii.
Stabilii de comun acord o politic de planificare i auto-evaluare
pentru cadrele
didactice.
Stabilii de comun acord care sunt indicatorii de bun practic n
vederea auto-
evalurii.
Stabilii de comun acord o reea de prieteni care s aib o
atitudine critic.
Stabilii de comun acord un grafic de sesiuni de auto-evaluare i
inter-evaluare.
Folosii camere video pentru a nregistra i analiza leciile.
Adoptai o atitudine pozitiv gsii aspecte care merit diseminate i
aspecte
care trebuie schimbate.
Stabilii de comun acord o politic de auto-evaluare pentru
elevi.
nvai-i pe elevi s reflecteze asupra problemelor.
nvai-i i ncurajai-i pe elevi s foloseasc jurnalele de
reflecii.
-
20
Amintii-v:
Reflecia n timpul aciunii este o stare de spirit. Nu necesit
ntotdeauna un
interval de timp special alocat.
Nu v irosii ideile. Scriei ideile care v vin n minte ca s nu le
uitai este
recomandat s avei mereu la dumneavoastr un carneel n autobuz ...
pe
noptier.
Includei un interval de timp pentru reflecii cnd v planificai
edinele obinuite
edinele cu personalul, cu inspectorii.
Planificai-v anumite intervale de timp pentru reflecie
individual sau mpreun cu alte
persoane.
1.2. Profesorul cercettor, profesorul practician reflexiv
Provocare Vorbind despre cele 7 Obiceiuri ale Oamenilor
Eficieni, Stephen Covey ne
povestete despre un drume care, umblnd prin pdure, aude zgomotul
fcut de un
fierstru cu care cineva tia lemne:
- Ce faci?l ntreab pe tietor.
- Tai acest copac, nu vezi? i rspunde acesta. De ce i este aa de
greu?
- M chinui cu fierstrul sta neascuit...i am aa de mult de
tiat!
- i de ce nu te opreti s ascui fierstrul?
- Pi, n-am timp! Nu vezi ct de mult am de tiat?!
Aadar, care e morala? obinuiau s ne ntrebe profesorii notri n
clasele mici ce
nvm noi din aceast povestioar? Acest al aptelea obicei al
oamenilor eficieni e numit
de Covey ascuirea fierstrului. S ne gndim: ct de des ne oprim
pentru a ne ascui
fierstrul, avem noi, cadrele didactice timp de aa ceva? Fii
sinceri: ai spus vreodat pe
parcursul activitii dumneavoastr didactice ceva de genul: cnd s
mai fac i asta i
-
21
poate e vorba de o metod nou, de o activitate atractiv, de un
stagiu de dezvoltare
profesional sau personal etc. cnd programa e aa vasta i n-avem
timp suficient?
Sau cnd s mai reflectez, cnd am att de mult de predat? Dar dac
oare ascuindu-ne
fierstrul, dac reflectnd mai mult am preda mai bine, elevii ar
nva mai eficient i
culmea am avea i mai mult timp? Ce spunei?
1.2.1. Portretul profesorului de astzi; practicianul i
cercettorul reflexiv
Cu certitudine, un profesor bun al colii de astzi, care educ
pentru lumea de mine, nu
i poate mplinii rosturile dac acestea sunt structurate dup
logica zilei de ieri, preluate
rutinier, fr ameliorri sau restructurri. Responsabilitatea sa de
a-i reorganiza calitativ
reperele profesionale este enorm, solicitnd susinute eforturi
personale, instituionale,
sociale.
Ca urmare, n astfel de contexte sociale i educaionale, dinamice,
plurale, intercorelate,
portretul robot al profesorului eficient se construiete n micare
i capt constant noi
contururi, se mbogete cu noi dimensiuni. Noi solicitri sunt
adugate peste clasicul profil
de competen al cadrului didactic, chemat s gestioneze spaiul
clasei dar avnd n acelai
timp i competena de a lua n considerare tot ce se dezvolt n
afara pereilor colii i
influeneaz direct sau indirect educaia. Acesta este sintetizeaz
Neacu12 - concomitent
un actor (care emoioneaz prin decodificarea unor texte perene,
pentru a fi receptate de
elevi aflai n formare), un mediator al spaiilor partizane
atitudinal, punndu-le n relaii de
comunicare, un facilitator de oportuniti pentru dezvoltarea
personalitilor, un moderator al
dialogurilor ntre actorii comunicrii educaionale, un confesor i
protector al celor slabi,
vulnerabili, un consilier i terapeut (discret, oferind sfaturi,
soluii, metode celor aflai n
suferin), un remodelator al situaiilor educaionale, al
ateptrilor, valorilor, mentalitilor
aflate n proces de maturizare, un purttor de mesaj i lider de
opinie tiinific, un manager
profesionalizat al comunitilor de elevi. Aadar, cadrul didactic
nu mai ocup doar nvechita
poziie de transmitor de nvare, ci este un consilier, un agent
motivator, un analist atent
al sistemului n care este angrenat, un facilitator, un leader,
un translator cultural i
evident un cercettor.
12 Neacu, I. (2002), Perspectiva psihoeducationala, n Pedagogie.
Fundamentari teoretice si demersuri aplicative, coord. Paun E. si
Potolea , D., Polirom, Iasi, pag. 95
-
22
Aplicaie: Analizai urmtoarea reprezentare grafic a rolurilor
unui cadru didactic implicat n
sistemul de nvmnt contemporan. Pornind de la aceast descriere
clasic elaborat A.
de Peretti ncercai s v analizai propriul comportament didactic,
identificnd acele roluri
frecvent exersate n activitatea dumneavoastr. Particularizai
fiecare rol dnd exemple
concrete din viaa dumneavoastr profesional:
Fig. Rolurile cadrului didactic contemporan, cf. A. de
Peretti13
Din acest angrenaj bogat de roluri care i responsabilizeaz
serios pe cei chemai
s le mplineasc se desprind cu prisosin elemente necesare pentru
structurarea unui
13 cf. Peretti Andre de, 1996, Educaia n schimbare, Editura
Spiru Haret, Iai
-
23
profil de competen specific unui profesor cercettor, reflexiv.
Aadar cum trebuie s fie un
profesor pentru a putea s fie numit practician reflexiv?
Aplicaie: Care e compoziia chimic a practicianului reflexiv?
Lund ca exemplu reprezentarea formulei procentuale a
apei, ncercai s stabilii ce elemente compun structura
de competen a unui profesor practician reflexiv. ncercai
s stabilii i ponderile procentuale.
Mergnd pe linia aplicaiei anterioare, putem presupune c muli
dintre noi
menionm printre elementele componente ale practicianului
reflexiv ideea de
responsabilitate, incluznd aici i ideea de responsabilitate din
punct de vedere moral.
Zeichner i Liston14 o consider chiar ideea central a practicii
reflexive n coal. Ca
urmare, un astfel de cadru didactic este un profesor atent,
creativ i dinamic, dispus s-i
revizuiasc, monitorizeze i s-i mbunteasc n mod continuu
activitatea; acest lucru
presupune dezvoltarea de strategii metacognitive pentru
contientizarea nu numai a
propriilor practici, atitudini i comportamente din clas, dar i a
influenei acestora asupra
tuturor elevilor.
14 Zeichner, K.M., Liston, D., P, (1996), Reflective Teaching:
An Introduction, Lawrence Erlbaum Associates. Place of Publication:
Mahwah, NJ. Publication Year, pag. 6
-
24
n mod concret, un profesor practician reflexiv este cel
care:
Examineaz, formuleaz i ncearc s rezolve dilemele practicii de la
clas
Contientizeaz importana chestionrii responsabile a propriilor
valori i opinii pe
care le aduce n clas;
Este atent la contexte instituionale i culturale, n care
acioneaz;
Ia parte la dezvoltarea curriculum-ului i este implicat n
eforturile de schimbare
coal;
i asum responsabilitatea pentru lui sau a ei proprie de
dezvoltare profesional.
Aceti profesori nu sunt n mod evident un superman al colii, nu
sunt infailibili; sunt pur
i simplu profesori buni, crora le pas de ceea ce fac.
1.2.2. Ce nseamn predarea reflexiv?
La o prim vedere, ideea de predare reflexiv poate s par o
alturare redundant
de termeni. Adic, dac predai nu nseamn c te gndeti la predare? i
nu nseamn asta
acelai lucru cu a reflecta asupra predrii? se ntreab ntr-o
lucrare special dedicat
acestui subiect Zeichner i Liston.15 Rspunsul autorilor la
ntrebrile retorice puse anterior
e: nu, nu e acelai lucru! Nu tot ce punem sub semnul gndirii
asupra actului de predare
nseamn predare reflexiv. Dac un profesor nu analizeaz niciodat
principiile i valorile
care i orienteaz activitatea, dac nu i reorganizeaz reperele,
atunci credem c aceast
persoan nu e implicat ntr-un proces de predare reflexiv. Se face
astfel o distincie ntre o
predare bazat pe reflecie i una tehnicist.
i pentru a fi mai explicii n explicarea diferenei dintre
predarea reflexiv i cea
tehnicist, Zeichner i Liston ofer un exemplu, descriind succint
o situaie problematic
dintr-o coal situat ntr-o zon dezavantajat din punct de vedere
economic i care include
multe familii de minoritari. ntr-una dintre clase, cadrul
didactic i studenta practicant care
particip la activiti au dificulti de gestionare a unui grup de
ase elevi (dintre care cinci
aparinnd grupului de minoriti etnice din zon). Acetia nu
particip deloc la activitile de
studiu individual i n plus se agreseaz reciproc, folosind un
limbaj dur. Cele dou cadre
didactice se gndesc la o soluie de rezolvare a acestei
situaii.
15 Idem, pag. 1
-
25
Aplicaie:
V propunem s intrm i noi n clasa descris mai sus i s ncercm s
analizm
aceast situaie, probabil cu nimic mai deosebit n comparaie cu
multe dintre situaiile pe
care dumneavoastr le ntlnii n clas, n mod curent. Aadar, cum
tratm acest grup de
elevi, ce facem? V invitm s sintetizai mai jos abordarea
preferat, aa cum ai face
lucrul acesta n mod real. Spaiul oferit este deliberat limitat
pentru c dorim o exprimare
sintetic a soluiilor preferate:
-
26
Pentru a-i completa argumentaia privind avantajele predrii
reflexive, Zeichner i
Liston continu descrierea rspunsurilor gsite de cele dou cadre
didactice astfel:
Problema: Comportamentul celor 6 elevi n clas
Abordarea profesorului tehnician
Abordarea profesorului reflexiv
Studenta practicant, convins de
necesitatea rezolvrii acestei situaii
disruptive se gndete c e util s le
explice elevilor care sunt consecinele
nerespectrii indicaiilor profesorului; i
amintete de un program privind
asertivitatea i disciplina n clas studiat la
Universitate, consider c l poate utiliza n
acest context. Crede c astfel de
comportamente trebuie pedepsite, pentru a
nu afecta ntreg colectivul de elevi, un
sistem de pedepse adecvat fiind o soluie
eficient; de asemenea, e convins c
dac aceast problem trebuie abordat,
atunci acest lucru trebuie fcut cu
autoritate;
Cadrul didactic se gndete serios dac
abordarea acestei clase multiculturale este
eficient. Se ntreab care sunt consecinele
tratri acestor elevi din perspectiva etichetei
de minoritari care le-a fost pus (dei nu
unul dintre ei nu aparine nici unei etnii
minoritare). i amintete un articol citit cu
ceva timp n urm cu privire la faptul c nu
toi elevii profit n mod egal de beneficiile
unei astfel de pedagogii moderne, liberale,
centrat pe elev. Consider c trebuie s
pstreze abordarea centrat pe elev,
asigurndu-le acestora n continuare
oportunitatea de a alege activitatea
preferat, dar e convins c trebuie s fie
mai ferm n a le ndruma opiunile.
Construiete un program de intervenie
pentru planificarea i monitorizarea
activitilor elevilor.
-
27
Aadar, care sunt diferenele ntre aceste dou abordri?
n prima abordare, profesorul tehnician (studenta practicant) a
externalizat problema,
localiznd-o n totalitate n zona elevilor i a cutat instrumente s
o trateze. Este n mod
evident preocupat de gestionarea eficient a clasei de elevi, dar
n acest demers opereaz
cu presupoziii, stabilind din start c problema e la elevi. Nu ia
n calcul spre exemplu
influena mediului familial asupra elevilor, nu analizeaz
obiectivele propuse etc. Ca urmare,
nu schimb n nici un fel structura activitii cu elevii i doar
ncearc s le schimbe
comportamentul. n cel de-al doilea caz, profesorul i examineaz
opiunile pedagogice i
motivaiile, analizeaz contextul n care apare problema, pe care
n-o expediaz automat n
tabra elevilor. ndrznete s se ntrebe despre eficiena abordrii
centrate pe elev i pe
libertatea acestuia de alegere a activitilor; pstreaz aceste
abordri ntr-o form
restructurat, spernd c astfel va mbunti progresele i
comportamentele elevilor. Cu
alte cuvinte, dac n primul caz problema era considerat un dat
care trebuie rezolvat, n
cazul profesorului reflexiv nsi construcia situaiei problematice
este analizat, mpreun
cu propriile credine didactice (v. Zeichner i Liston, 1996, pag.
3-4)
Un alt exemplu de predare reflexiv este oferit de Donald Schon i
citat de
Andruszkiewicz i Prenton16. ntr-un discurs susinut-o la ntlnirea
Asociaiei americane de
cercetare n domeniul educaional, Schon i-a bazat argumentaia pe
un citat dintr-un eseu al
scriitorului rus Lev Nikolaievici Tolstoi:
Pentru a dobndi arta cititului n cel mai scurt timp posibil,
explica Tolstoi, fiecrui elev
trebuie s i se predea separat i, de aceea, trebuie s existe o
metod separat pentru
fiecare elev. Ce reprezint o dificultate de netrecut pentru
unul, nu reprezint nici cel mai mic
impediment pentru altul i invers. Un elev are o memorie bun i i
este mai uor s
memoreze simbolurile dect s neleag cea mai raional metod. Un
altul are o aptitudine
nnscut de a nelege legea ce guverneaz combinarea cuvintelor
citind ntregul cuvnt
dintr-o dat. Cel mai bun profesor va fi acela care poate gsi cu
uurin cauzele care
mpiedic elevul s obin rezultatele dorite.
16 Andruszkiewicz, M., Prenton, K. (2007), Educaia incluziv.
Concepte, politici i activiti n coala incluziv, Ghid pentru cadrele
didactice, Editura Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti, pag.
96
-
28
Cum valorific Schon acest citat din secolul al XIX-lea pentru a
sublinia importana
predrii reflexive? Aceste explicaii consider Schon - ofer
cadrelor didactice accesul la
cel mai mare numr de metode, abilitatea de a inventa noi metode
i, cel mai important,
disponibilitatea de a nu respecta orbete i cu strictee o singur
metod, convingerea c
toate metodele sunt limitate i c cea mai bun metod ar fi aceea
care ar rspunde cel mai
bine tuturor dificultilor ntmpinate de un elev. Aceasta nu mai
este o metod, ci art sau
talent. Este o predare n forma refleciei n timpul aciunii.
Implic o surpriz, un rspuns la
surpriz prin replierea gndirii asupra ei nsi, gndindu-ne la ceea
ce facem n timp ce
facem aciunea respectiv, formulnd problema ntr-o manier nou,
realiznd un
experiment ad-hoc prin care ncercm s rezolvm noile probleme pe
care le-am formulat.
Prin acest experiment ne testm noul mod de abordare a situaiei i
ncercm s
mbuntim respectiva situaie. Nu este necesar ca reflecia n timpul
aciunii s fie o
activitate raional sau verbalizat.17
Aadar, predarea reflexiv este tipul de predare care i are
originea n analiza critic
a activitii profesionale. Aceasta implic aplicarea principiului
ochiului de cercettor, prin
observarea i analiza aciunilor ntr-un mod ct mai obiectiv. A
reflecta nseamn a depi
rutina bunului sim i succesiunile obinuite de aciuni. Aceasta
implic flexibilitate,
autoevaluare, creativitate, contiin social, cultural i
politic.18
17 Donald Schon: Prezentare, Educating the Reflective
Practitioner, susinut la ntlnirea din anul 1987 a Asociaiei
Americane de Cercetare n Educaie, Washington, DC., cit. de
Andruszkiewicz i Prenton, 2007, pag. 96). 18 Andruszkiewicz, M.,
Prenton, K. (2007), Educaia incluziv. Concepte, politici i activiti
n coala incluziv, Ghid pentru cadrele didactice, Editura Didactic i
Pedagogic, R.A., Bucureti, pag. 96
-
29
Predarea reflexiv (dup Pollard i Tann, 1993)19
1.3. Rutin vs. inovaie i creativitate n clas/coal
n multe organizaii, pentru un angajat mpovrat de sarcini rutina
poate s par o
soluie mai confortabil, mai facil i mai puin riscant dect
creativitatea. Pe principiul
autoprotector de ce s schimb dac deja funcioneaz, muli dintre
noi ne lsm dominai
de conformism i rutin ignornd avantajele personale i
instituionale ale ieirii din cutie. n
coal acest fapt se ntmpl parc i mai accentuat, riscurile unei
creativiti euate sau
insuficient pregtite putnd s fie foarte mari. n plus, prin
mecanismele ei acionale i
normative, coala pare s predispun la conformism; sistemele de
nvmnt opun o
rezisten mai mare la schimbare dect alte categorii sociale,
spunea n 1978 Huberman, iar
Emile Durkheim observa c coala manifest mai mult conservatorism
chiar dect biserica,
ntruct principala ei funcie este conservarea culturii
motenite.
i totui, din respect pentru elevii si, coala are nevoie de
creativitate i inovaie, are
constant nevoia de a face lucrurile mai bine, mai adaptat
nevoilor mereu n schimbare ale
elevilor. n acest demers sunt incluse nu numai marile inovaii
pedagogice, nu numai marile
proiecte de cercetare cu finanare considerabil, nu doar
activitile eveniment; la fel de
19 dup Pollard i Tann, 1993 , cit. Andruszkiewicz, M., Prenton,
K. (2007), Educaia incluziv. Concepte, politici i activiti n coala
incluziv, Ghid pentru cadrele didactice, Editura Didactic i
Pedagogic, R.A., Bucureti, pag. 96
-
30
importante sunt progresele de zi cu zi, puterea lucrurilor mici
dar constante fiind extrem de
important.
Exerciiu de creativitate: soluii de rutin sau soluii de tip
altfel?
n viaa colii de zi cu zi exist probabil multe momente n care
cadrele didactice
ncearc s gseasc cele mai eficiente ci de a-i nva pe elevi. S lum
spre exemplu
cazul n care un profesor dorete s-i determine pe elevi s nu se
eticheteze n funcie de
anumite caracteristici fizice, deficiene sau de apartenena la
grupuri minoritare. i vrea s
fac acest lucru altfel, nu prin apelul la un ton moralizator sau
mpciuitor (nu trebuie s
v jignii colegii, trebuie s v respectai...), nu doar prin
prezentarea de explicaii,
exemple, povestioare...
V rugm s v alturai acestui profesor n ncercarea de a gsi o nou
modalitate
creativ i eficient pentru ca elevii s nu se judece limitativ n
funcie de exemplu doar
de culoarea pielii. Cum facei asta altfel?
Pentru a v ajuta n acest demers, v prezentm ca punct de pornire
i analiz
exemplul unei nvtoare din Riceville, Statele Unite, Jane Elliot,
al crei exerciiu Ochi
albatri-ochi cprui, desfurat n 1968 cu elevii clasei a IV-a
constituie o cutremurtoare
demonstraie de curaj pedagogic.
Jane Elliot, folosete tragica ntmplare a asasinrii lui Martin
Luther King ca un punct
de plecare pentru a discuta despre diferenele rasiale, etnice,
culturale cu elevii si.
Acetia au fost mprii n dou grupuri grupul celor cu ochii
albatrii i cel al celor cu
ochii cprui menionndu-se pentru nceput c primii sunt superiori
celorlali. Tratamentul
preferenial acordat celor cu ochii albatri s-a meninut i nuanat
continuu i cu fermitate,
mergnd de la simple observaii verbale la msuri favorizante ca
posibilitatea de a ocupa
primele bnci, de a iei primii n pauz (mai lung pentru ei cu 5
minute) etc. ntr-o total
ncredere n cuvintele nvtoarei, elevii i-au asumat noul statut,
comportndu-se n
concescin. Mai mult chiar, noi elemente sunt adugate chiar de
ei, ca de exemplu
rspunsul prompt la ntrebarea pus n timpul unei activiti: Ce
culoare erau ochii lui G.
Washington? Evident albatrii, reacioneaz copiii, convini fiind c
o astfel de
personalitate, nu ar fi avut cum s nu aparin grupului celor
superiori.
-
31
n ziua urmtoare, rolurile sunt schimbate, nvtoarea
mrturisindu-le elevilor:Ieri
v-am minit, nu este adevrat c cei cu ochii albatri sunt primii.
Cei cu ochii cprui sunt
superiori.
Evident i previzibil, finalul restabilete adevrul, reechilibrnd
dinamica grupului.
Elevii mrturisesc ce dificil a fost ziua n care au experimentat
poziia de marginalizai,
concluzioneaz c este evident c nu era just, c sunt cu toii egali
i c...nu vor mai
judeca niciodat pe cineva doar dup culoarea pielii...
Urmrind evoluia i comportamentul elevilor, cadrul didactic
mrturisete: Am ales o caracteristic fizic de difereniere asupra
crora elevii nu aveau nici un control. Am fost
ocat de rapiditatea cu care elevii au acceptat i au devenit ceea
ce le-am spus. n numai
15 minute tot ceea ce era colaborare ntre ei s-a transformat
ntr-o atitudine rutcioas. n
30 de minute, Carol, o feti cu ochi albatrii s-a transformat
dintr-o persoan strlucitoare,
ncreztoare n sine ntr-una timid i speriat. Pe cealalt parte,
elevii aflai n poziia
privilegiat au avut rezultate mai bune, unii dintre copiii
dislexici din clas fiind capabili s
citeasc acele cuvinte pe care pn atunci nu le citiser niciodat.
nvtoarea
comenteaz n acest sens: F-i s cread c sunt cei mai buni i vor
deveni aa, vor
progresa.
n plus, Jane Elliot concluzioneaz: vznd cum elevii devin imediat
dominatori i
arogani, am neles c rasismul poate fi creat; i ca orice lucru
fcut poate fi i desfcut.
Aadar, la finalul acestei povestiri, v rugm s:
ncercai s v imaginai cum a decurs acest exerciiu, care au fost
reaciile elevilor,
comportamentul cadrului didactic. Credei c elevii dumneavoastr
ar fi fost
participani la fel de obedieni ca cei din Riceville?
ncercai s stabilii care ar fi avantajele, beneficiile aduse
formrii elevilor limitele
sau riscurile acestui joc de-a culoarea ochilor;
Adaptai/adaptai acest experiment la contextul colar n care
lucrai;
Gsii o alt problem din practica zilnic pe care s o rezolvai mai
eficient dect o
facei n mod curent, s o rezolvai ALTFEL.20
20 v. Nedelcu, A. (2004), nvarea intercultural n coal. Ghid
pentru cadrele didactice, Humanitas Educaional, Bucureti
-
32
Jurnal de capitol:
ce am nvat
ce pot s schimb i s aplic
-
33
2. De la practica reflexiv la cercetarea aciune n coal
2. 1. Ce nseamn cercetarea aciune?
Provocare
n 1982, Nevitt Sandford afirma: Dac vrei s cunoti, trebuie s
participi n practic
la schimbarea realitii. Dac vrei s tii gustul unei pere, trebuie
s schimbi para mncnd-o
tu nsui.21
Aadar, ce credei? Nu putem s tim i s schimbm eficient o
realitate dac nu-i
simim gustul cu adevrat? Nu suntem profesori suficient de buni
dac doar aplicm corect
politicile elaborate deasupra noastr, trebuie s i experimentm? E
suficient s observm
atent lucrurile din coal i din clasa noastr sau e dezirabil s i
intervenim? Suntem
ndreptii ca i practicieni s jucm rolul unui cercettor? tim s
facem asta? Ne-a nvat
cineva?
Rspundei sincer unor astfel de ntrebri; comentai opinia lui
Nevitt Sandford i
ncercnd s identificai avantajele implicrii concrete a
cercettorului n perceperea i
ameliorarea realitii studiate.
2.1.1. Scurt incursiune n evoluia unui concept puin teorie
Pentru Kurt Lewin (1948), fondatorul conceptului de
cercetare-aciune, o investigaie
al crei singur scop este doar producerea de cri, fr influenarea
imediat a realitii, este
inadecvat. Ca urmare, contrabalansnd un astfel de inconvenient,
Lewin promoveaz
conceptul de cercetare-aciune, perspectiv conform creia
investigatorul, prin aciunea sa
concret, schimb direct i imediat natura obiectului observat.
Convins de necesitatea
promovrii unei astfel de investigaii, Lewin subliniaz: pentru a
nelege i schimba anumite
practici, specialitii domeniului social trebuie sa includ
practicieni n toate fazele
21 (Sandford, 1982, pag. 897, cit in Chelcea, 2001, pag
150).
-
34
cercetrii22. n acest fel, utilizarea acestui tip de cercetare
reduce n mod eficient timpul
dintre validarea rezultatelor unei investigaii i aplicarea lor
ntr-un context determinat;
rezultatele acestui demers, chiar pariale i nu ntotdeauna
sistematizate, sunt incluse n
activitatea practic nc din timpul derulrii cercetrii,
continuarea demersului urmnd s
valideze i s expliciteze aspectele nc neaprofundate.
Iniial perspectiva cercetrii aciune a fost utilizat de Lewin ca
o tehnic de animare
social, n care metodologia cercetrii experimentale clasic este
susinut i orientat de anumite obiective specifice, particulare, de
schimbare i ameliorare.
Pentru Kurt Lewin, demersul cercetrii se construiete n jurul
unei spirale, format
din succesiuni de cicluri care vizeaz aciuni de planificare,
constatare, execuie:
- Planificarea ncepe de obicei cu ceva ca o idee general [...]
Primul pas este
examinarea atent a ideii n lumina mijloacelor disponibile. Dac
aceast prim
perioad a planificrii are succes, apar dou elemente: un plan
global privind
modul de atingere a obiectivului i o decizie privind primul pas
al aciunii.[...]
- Constatarea sau stabilirea faptelor are patru funcii: evalueaz
aciunea artnd
dac ceea ce s-a obinut este sub sau peste ateptri, servete ca
baz pentru
planificarea corect a noului pas i pentru modificarea planului
general, ofer
celor care planific ansa s descopere noi elemente privind
punctele slabe i tari
ale unor instrumente i tehnici de aciune.
- Pasul urmtor este din nou compus dintr-un ciclu de
planificare, execuie i
constatare n scopul evalurii rezultatelor pasului al doilea, al
pregtirii unor baze
raionale pentru planificarea celui de al treilea pas i poate
pentru modificarea din
nou a planului general.23
Pentru a parcurge eficient aceast secven de pai, Lewin puncteaz
trei
caracteristici eseniale ale cercetrii aciune:
- caracterul su participativ,
- impulsul democratic i
22 Lewin, K. (1952), Group decision and social change. n
Swanson, G E, Newcomb T.M., Hartley E.L. Reading n Social
Psichology, Holt, New York 23 idem
-
35
- contribuia simultan att la progresul tiinelor sociale ct i la
schimbarea
social.
Info+:
Pentru o perspectiv mai ampl asupra conceptului de cercetare
aciune, v prezentm
urmtoarele definiii date de diferii specialiti acestui
termen:
cercetarea aciune este "o intervenie la scar mic n modul de
funcionare a
lumii reale i o examinare atent a efectelor unei astfel de
intervenii" 24
cercetarea aciune este o form de investigaie auto-reflexiv de
ctre
participani, ntreprins n scopul de a mbunti nelegerea a
practicilor lor n
context cu scopul de a maximiza justiia social25
demersul de aciune cercetare este preocupat n mod egal att de
schimbarea
indivizilor dar i de schimbarea culturii grupurilor,
instituiilor i societilor
crora le aparin26
cercetarea aciune reprezint o form de abordare autoreflexiv
realizat de
participani la situaii sociale (inclusiv educaionale) cu scopul
de a mbunti:
o raionalitatea i justeea propriilor practici sociale sau
educaionale,
o nelegerea acestor practici i a situaiilor n care se
desfoar
practicile respective 27
24 Cohen, L. , Manion, L. (1994) Research Methods in Education.
London, Routeledge and Kegan Paul, pag.186 25 Carr, W, and Kemmis,
S. (1986) Becoming Critical. Lewes: Falmer, pag.:162 26 Kemmis, S.
and McTaggart, R. (eds) (1992) The Action Research Planner (third
edition) Geelong, Victoria, Australia: Deakin University Press.,
pag,12 27 Ulrich, C. (2002), Reforma la nivelul scolii, in
Pedagogie. Fundamentari teoretice si demersuri aplicative, coord.
Paun E. si Potolea , D., Polirom, Iasi toate cit Din (Cohen,
Manion, 2000, pag 226).
-
36
De reinut:
n accepiunea actual, cercetarea aciune desemneaz un demers
organizat de
cercetare social aplicat, desfurat n aciunea concret i imediat a
cercettorului-
practicant asupra realitii, n scopul ameliorrii sau
reinterpretrii aciunilor curente.
Iniiat din dorina de a mbuntii anumite practici i situaii aprute
ntr-un context social
precis determinat (aici i acum), cercetarea aciune nu are ca
principal scop structurri
conceptuale, demersul sau teoretic formulndu-se progresiv pe
msura dezvoltrii
investigaiei. Accentul unei astfel de investigaii este pus pe
valenele de aplicabilitate
local i imediat n detrimentul unei generalizri savant
argumentate sau al unei
perspective a validitii universale.
2.1.2. Caracteristici generale ale demersului de cercetare
aciune
Aa cum a fost definit anterior, cercetarea aciune nu e o
investigaie de birou,
efectuat n laborator sau apriori. E un demers aplicativ, care
pune aciunea n locul
observaiei pasive i detaate, pune cooperarea n locul ierarhiei,
fiind o form structurat a
cercetrii participative. Este un proces sistematic, reflexiv i
colaborativ care examineaz
anumite situaii n scopul planificrii, implementrii i evalurii
anumitor schimbri
ameliorative.
Cteva caracteristici adiionale merit menionate:
- cercetarea aciune nu este o investigaie desfurat asupra altora
ci asupra
activitii proprii, n scopul ameliorrii practicii curente; este o
metod calitativ, de
teren, care necesit timp i contactul frecvent al cercettorului
cu subiecii; ca
urmare, cercettorul nu poate fi total obiectiv, acesta fiind
contient de faptul c pe
parcursul demersului su de culegere i interpretare a datelor
influeneaz realitatea
pe care o studiaz;
-
37
- n acelai timp, cercetarea aciune poate s fie un demers
investit cu o dubl
finalitate: este util att preocuprilor concrete ale
participanilor, posibil aflai ntr-o
situaie problematic, dar i acumulrilor n tiinele sociale;
- demersul sau metodologic nu este constrns de un plan minuios i
detaliat stabilit
anterior nceperii cercetrii, care s direcioneze activitatea spre
anumite variabile;
totui, cercetarea aciune nu este un demers netiinific, o simpl
activitate de
observare sau investigare a practicii;
- cercetarea aciune reduce n mod eficient timpul dintre
validarea rezultatelor unei
investigaii i aplicarea lor ntr-un context colar determinat;
rezultatele unei cercetri,
chiar pariale i nu ntotdeauna sistematizate, sunt incluse n
activitatea practic nc
din timpul derulrii cercetrii, continuarea demersului urmnd s
valideze i s
expliciteze aspectele nc neaprofundate.
Aplicaie: Realizai un tabel-sintez a informaiilor prezentate pn
n acest moment n acest capitol,
ncercnd s stabilii prin propria gril de nelegere ce este i ce nu
este cercetarea
aciune.
Putei utiliza acest tabel:
Ce ESTE
cercetarea aciune?
Cercetare aciune:
Ce NU ESTE
cercetarea aciune?
...
...
...
...
...
...
...
...
-
38
...
...
...
...
...
...
...
...
2.2. Cercetare aciune n educaie Provocare
n lucrarea Evaluarea autentic n sistemul de formare continu a
cadrelor
didactice, autoarele - Maria Kovacs i Ariana-Stanca Vcreu28 - ne
mprtesc
urmtoarea experien ntlnit n momentul finalizrii unui proiect
prin care se urmrea
sprijinirea cadrelor didactice pentru a dezvolta capacitatea
elevilor de-a gndi critic.
Reflectnd asupra eficienei programului derulat, echipa de
management a cursului de
formare a decis s desfoare un demers de aciune cercetare pentru
a evalua n ce msur
cursul de formare a sprijinit cadrele didactice n asumarea
responsabilitii pentru propria
formare.
Demersul nostru povestesc autoarele - a fost conceput sub forma
unor proiecte
individuale tip aciune-cercetare, care s demonstreze nivelul
sporit de performan a
cadrelor didactice participante la cursul de formare sub
aspectul reflexivitii. n vederea
selectrii participanilor, am lansat un concurs de proiecte
aciune-cercetare. Intenionam s
alegem 5-6 proiecte pe care s le sprijinim att n stadiul de
elaborare, ct i n stadiile de
derulare i evaluare.Echipa de management a cursului de formare a
avut ateptarea ca
participanii la curs, dup ce i-au dezvoltat competena de a
(auto)reflecta asupra
activitilor didactice proprii, s fie capabili s identifice o
problem legat de dezvoltarea
gndirii critice a elevilor n clasele la care predau, s studieze
diferite posibiliti de
28 Kovacs, M., Vcreu, A. (2010), Evaluarea autentic n sistemul
de formare continu a cadrelor didactice, pag. 20,
http://www.alsdgc.ro/userfiles/Evaluarea%20Autentica%20Final%281%29.pdf
-
39
intervenie, s formuleze un plan de aciune, s implementeze planul
i s reflecteze asupra
modului n care demersul a contribuit la rezolvarea
problemei.
Am lansat concursul de proiecte i, constatnd c dup expirarea
termenului de
depunere a proiectelor nu am primit nicio propunere, am realizat
c probabil cadrele
didactice nu erau pregtite adecvat pentru a accepta provocarea
noastr
S reflectm asupra acestei situaii. Strategia de evaluare a
echipei de management
a fost firete inovativ i ingenioas. i totui la acest concurs de
proiecte de cercetare-
aciune nu s-a primit nicio propunere. De ce? Nu tim dac voi
citind anunul respectiv, ai fi
participat la competiie. Ce proiect ai fi depus? tim firete ce
nseamn ideea de proiect,
cea de cercetare, cea de aciune, dar dac legm ntr-o structur
funcional aceste trei
cuvinte tim ce nseamn? Dac ni se solicit un o propunere concret
de proiect de
cercetare aciune, tim ce s oferim? Dac da, unde, cnd i cine ne-a
ajutat s nelegem?
V invitm nc o dat s parcurgei reflexiv acest ghid, iar la final
s ncercai s reformulai
ideea de proiect de cercetare aciune pe care v-ai format-o
citind aceast provocare.
De asemenea, v invitm s utilizai acest chestionar pentru a
structura opiniile
dumneavoastr preliminare despre cercetarea aciune n educaie:
Nr. ntrebare Da Nu
1. Cercetarea aciune este un demers util pentru mine ca
profesor, din perspectiva procesului de predare nvare
2. Proiectele de cercetare aciune de succes au o influen benefic
asupra performanelor de nvare ale elevilor
3. Cercetarea aciune este o mod, mprumutat din alte sisteme
4. Cercetarea aciune solicit prea mult timp n comparaie cu
beneficiile
5. Am efectuat i pn acum proiecte de cercetare aciune
-
40
6. Am efectuat i pn acum astfel de demersuri dar nu sub
denumirea de cercetare aciune
7. Am dezvoltat astfel de proiecte mpreun cu ali colegi sau cu
elevii mei
8. Am nvat la Facultate sau la unele cursuri de formare continu
s realizez proiecte de cercetare aciune
2.2.1. Procesul de cercetare aciune n coal scurt istoric Pn a
ajunge la cristalizarea acestei cvasi-similitudini conceptuale de
astzi,
termenul de cercetare aciune a cumulat n aplicarea sa n plan
educaional momente de
maxim entuziasm tiinific cu perioade n care avantajele metodei
erau ignorate sau negate.
Un moment semnificativ de dezvoltare benefic a conceptului se
datoreaz progreselor
nregistrate n cadrul Teachers College al Universitii Columbia.
Instituia menionat este
considerat de Gilbert de Landsheere, placa turnant a micrii
cercetare aciune, iar
decanul acesteia Stephan M. Corey, susintor ardent al micrii o
introduce categoric
comunitii pedagogice, demonstrndu-i convingtor eficiena.
n Action Research to Improuve School Practices, Corey noteaz:
Mi-am pierdut
ncrederea n necesitatea solicitrii cercettorilor profesioniti n
domeniul educaiei de a
studia colile i de a le recomanda acestora cum trebuie acestea s
fie. [...] Aceste studii
trebuie efectuate de aceia care trebuie s schimbe modul n care
acioneaz, n funcie de
rezultatul investigaiei. colile noastre nu pot ine pasul cu viaa
pe care se presupune c
trebuie sa o susin i s o mbunteasc dac profesorii, elevii,
administratorii, patronii
colilor nu examineaz continuu ceea ce fac. Individual sau n grup
ei trebuie s-i
foloseasc imaginaia creativ i constructiv pentru a identifica
practicile care trebuie sa fie
schimbate pentru a ntimpina necesitile i cerinele vieii
moderne.[...] Acesta este procesul
pe care l numesc cercetare aciune.29
29 Corey, S., M. (1953), Action Research to Improuve School
Practices New York, Bureau of Publications, Colombia University
-
41
Aceast perioad de ntrire a statutului tiinific al conceptului de
cercetare aciune,
termen serios alimentat de concepiile lui John Dewey i ale colii
experimentale de la
Chicago, exersat ulterior n anii 30 ca o metod inedit de
implicare n spaiul clasei att a
specialitilor ct i a profesorilor, este urmat de o zon vizibil
de declin. Este perioada
anilor 50, cnd interesul pentru cercetarea aciune scade,
valurile de entuziasm strnite
anterior diminundu-se treptat.
Ulterior, derularea de proiecte de cercetare aciune a
reprezentat o obine frecvent
preferat de ctre practicieni. Motivele revigorrii acestei forme
de investigaie sunt
sintetizate de S. Kemmis30:
Cererea din partea cadrelor didactice, forate s ndeplineasc i
rolul de
cercettor asupra propriilor practici;
Faptul c multe cercetri sunt percepute ca irelevante de ctre
practicieni;
Legitimarea i necesitatea de a elabora raionamente-deliberri
practice,
(opuse raionamentelor instrumentale sau tehnice) cu privire la
curriculum,
care schimb rolul practicianului dintr-un formator critic fa de
cercettorul din
exterior n acela a de cercettor autoreflexiv cu privire la
propriile practici;
Creterea solidaritii educatorilor fa de criticismul public
ndreptat asupra
nvmntului.
30 S. Kemmis (1985), pag. 37, cit. n Ulrich, C. (2002), Reforma
la nivelul scolii, in Pedagogie. Fundamentari teoretice si
demersuri aplicative, coord. Paun E. si Potolea , D., Polirom,
Iasi, pag. 126-127):
-
42
2.2.2. Domenii de investigaie prin demersuri de cercetare
aciune
Avnd n vedere complexitatea sistemului de nvmnt, se pune n mod
legitim
ntrebarea: ce elemente componente ale acestuia pot s constituie
o int de investigat prin
metoda cercetrii aciune? Rspunsul scurt i aparent simplu: toate!
Dezvoltarea
curriculumului la decizia colii, metodele utilizate, modalitile
de interaciune n clas, n
coal sau n comunitate, sisteme alternative de evaluare, propria
formare profesional
toate, alturi de multe ale elemente pot s fie abordate n scopuri
ameliorative prin
metodologia cercetrii aciune. De asemenea, acest tip de
investigaie poate s fie utilizat ca
un instrument eficient de (auto)evaluare, cu efecte clare la
nivel instituional sau individual.
Pe msur ce se implic n activiti de aciune-cercetare, cadrele
didactice neleg
mai bine procesul instructiv-educativ. Elementele noi pe care le
nva vor avea un impact
asupra situaiei din clas, coal i regiune. Direciile viitoare ale
programelor de dezvoltare
profesional, curriculumul de pregtire a cadrelor didactice i
iniiativele de ameliorare
colar vor fi influenate semnificativ de elementele pe care
cadrele didactice le nva n
cadrul activitilor de cercetare aciune, care necesit
investigarea critic i examinarea
riguroas a propriilor practici, a programelor colare i a
dezvoltrii colare, n general.31
ntr-o alt perspectiv, mai concret, domeniile refleciei
pedagogice i ale aciunii n
educaie ale Europei momentului se refer la:
- fundamentele teoretice (filozofice) ale educaiei (pe ce baz
educm?)
- obiectivele educaiei (cu ce scop educm?) (atingerea
competenelor-cheie, cu tot
ceea ce implic acest proces);
- coninutul educaiei (prin recursul la ce anume educm?) (kitul
educaional de baz
sau ldia cu instrumente pe care coala o ofer tinerilor engl.
survival kit; fr.
boite outil);
- practicile educaionale cum anume educm?;
31 Kovacs, M., Vcreu, A. (2010), Evaluarea autentic n sistemul
de formare continu a cadrelor didactice, pag. 20,
http://www.alsdgc.ro/userfiles/Evaluarea%20Autentica%20Final%281%29.pdf
pag.16
-
43
- monitorizarea i evaluarea calitii (ct de bine facem ceea ce
facem?) stabilirea de
standarde nalte i de indicatori;
- rolul i calitatea resursei umane din educaie (cine educ i
cum?);
- mecanismele de formulare participativ de politici (cum
planificm i cum
decidem?).32
(adaptare dup Cohen, Manion, 2000, pag 226)
32 Crian, A. (2006), 15 ani de schimbare n curriculum, n Patru
exerciii de politic educaional n Romnia, Editura Humanitas
Educaional, Bucureti
-
44
2.2.3. Condiii de eficien pentru dezvoltarea de investigaii de
tip cercetare-aciune
Pentru realizarea de investigaii profitabile de tipul cercetare
aciune asupra praxisului
din coal, caracteristicile generale enumerate anterior trebuie s
se transforme n condiii
de eficien, a cror respectare cumulativ produce calitate.
Enumerm cteva dintre aceste
condiii de eficien a cercetrii aciune:33
Participarea se realizeaz pe baz voluntar;
Este planificat i este configurat n mare msur de ctre
profesor;
Investigheaz aspectele practice cotidiene (identificate,
observate n propria clas
sau coal);
Contribuie la nelegerea de ctre cadrul didactic a propriei
experiene profesionale i
mbuntirea ei;
Se centreaz pe studierea unui grup particular mic, de exemplu
clasa de elevi;
Este un proces flexibil i de schimbare;
Dezvluie cadrului didactic posibiliti de aciune viitoare;
Este colaborativ;
Este realizat de ctre cadre didactice care profeseaz;
Este evaluat de ctre cadre didactice;
Este sprijinit pe diverse categorii de parteneri profesionali:
colegi, experi
,cercettori;
Pe parcursul cercetrii, informaiile sunt colectate, mprtiate,
discutate, nregistrate,
evaluate i se acioneaz pe baza lor; aceste observaii au de
obicei caracter
observaional i comportamental;
Judecile sunt fondate pe cunoaterea personal a situaiei;
Prezint o viziune mai relaxat asupra metodei tiinifice;
Fazele cercetrii aciune sunt construite i aplicate n spiral.
33 cf. , Ulrich, C. (2002), Reforma la nivelul scolii, in
Pedagogie. Fundamentari teoretice si demersuri aplicative, coord.
Paun E. si Potolea , D., Polirom, Iasi pag. 128
-
45
Jurnal de capitol:
ce am nvat
ce pot s schimb i s aplic
-
46
3. Proiecte de cercetare aciune la nivelul colii
3.1. Perspectiv general asupra cercetrii n educaie
Provocare Referindu-se la necesitatea cercetrii tiinifice, Karl
R. Popper spunea c aceasta
este ntr-adevr cea mai bun metod de a ne lmuri pe noi despre noi
nine i despre
ignorana noastr. V invitm la o lectur analitic a acestui citat,
ncercnd o identificare
personal a avantajelor derulrii de proiecte de cercetare att la
nivel individual ct i
instituional.
nainte de a intra n descrierea pailor concrei i a metodologiei
specifice cercetrii
aciune, considerm c este util o perspectiv mai larg asupra ideii
generale de cercetare
pedagogic. i asta pentru c, cercetarea aciune ca metod proprie
practicianului reflexiv
mprtete diferite caracteristici comune altor forme de
investigaie sau mprumut creativ
de la acestea metode i instrumente specifice. Aadar ce nseamn
cercetare pedagogic,
ce metode utilizeaz, care i sunt instrumentele preferate de
lucru?
n general, cercetarea tiinific repezint o activitate structurat
de obinere prin
metode specifice de date concrete n scopul soluionrii unor
problemele teoretice sau
practice specifice unui domeniu. n acest context, cercetarea
pedagogic, ca tip special de
cercetare tiinific, tinde spre o explicaie i o nelegere normativ
a activitii de educaie;
urmrete definirea i argumentarea legilor i principiilor care
ordoneaz aciunea de
proiectare i de realizare a educaiei la nivel de sistem i de
proces. Aceast perspectiv,
situat la limita cercetrii filosofice, evideniaz necesitatea
cercetrii finalitilor educaiei
care determin orientrile valorice ale educaiei, realizabile n
diferite contexte istorice i
sociale.34
Alte caracteristici ale cercetrii pedagogice vizeaz caracterul
su prospectiv (adic
vizeaz dezvoltarea personalitii elevului n perspectiva
exigenelor dezvoltrii sociale i proiecteaz tipul de personalitate
necesar n via. Apoi, cercetarea pedagogic trebuie s
fie continuu ameliorativ (adic trebuie s determine, prin
interveniile sale modelatoare,
34 Cristea, S. (2002), Dictionar de pedagogie , editia a II-a,
revazuta, Editura Litera, Chisinau pag.44
-
47
optimizarea actului pedagogic). De asemenea, orice cercetarea
pedagogic este
interdisciplinar, dat fiind complexitatea fenomenului
investigat.35
Ca i n alte domenii, i n educaie pot s fie utilizate diferite
tipuri de investigaie, n
funcie de interesele i condiiile concrete n care se desfoar
acest demers. Ca urmare,
cercetarea poate s fie:
Dup gradul de intervenie al cercettorului asupra obiectului -
cercetare
experimental sau cercetare observaional
Dup caracteristicile intrinseci ale metodelor - cercetare
calitativ sau
cantitativ
Dup scopuri - cercetare descriptiv, predictiv, explicativ.
Aplicaie:
Gilbert de Landsheere definea cercetarea educaional ca fiind un
tip special de cercetare
tiinific angajat la nivelul activitii de educaie. Investigaia
propus, realizabil n
condiii de intra, inter i trans-disciplinaritate este situat la
linia de intersecie dintre
cercetarea fundamental i cercetarea aplicat, cercetarea normativ
i cercetarea
operaional, cercetarea filosofic i cercetarea-aciune, cercetarea
prospectiv i
cercetarea retrospectiv.36
V rugm s analizai acest citat, stabilind locul pe care l are
cercetarea aciune n
tabloul general al cercetrii pedagogice.
35 Condor, Condurache, Nicolescu,
http://euromentor.ucdc.ro/nr_1/8%20-%20CERCETAREA%20PEDAGOGICA.pdf
, pag. 1 36 Landsheere, Gilbert De, (1995) Istoria universala a
pedagogiei experimentale, Bucuresti, Editura Didactica i
Pedagogica, RA, pag.254-259
-
48
3.2. Etapele procesului de cercetare aciune n educaie
Provocare: Un punct de plecare un loc numit coal
n cadrul Proiectul coala aa cum este - cercetarea portretului
elevului, al profesorului
i a interaciunilor acestora derulat de Centrul Educaia 2000+ i
UNICEF n perioada 2007-
2009 s-a urmrit prin investigaia de teren derulat, realizarea
unui tablou real al colii
romneti. V prezentm alturat ntrebrile fundamentale care au
direcionat cercetarea
menionat i pe baza crora s-au construit variabilele de
cercetare.
Chiar dac cercetarea s-a ncheiat, v rugm s rspundei i
dumneavoastr acestor
ntrebri, iniiind astfel un act de reflecie personal asupra colii
aa cum este, aa cum o
ntlnii zi de zi:
Ce nseamn s fii elev n coala contemporan romneasc? Ce i doresc
i
ce fac cu adevrat elevii notri, ce nva, care le sunt preocuprile
i aspiraiile,
care anume sunt subiectele conversaiilor i obiectele intereselor
acestora, care
sunt motivaiile, competenele acestora? Sunt adevrate
presupunerile de bun
sim despre generaia din ziua de azi (de exemplu, nu citesc, sunt
prost
crescui, nu-i mai intereseaz coala aa cum ne interesa pe noi
adulii
.a.m.d.)?
Care este ethosul colar n spaiul urban i rural, la periferie sau
ntr-un cartier
select? Care sunt rolurile pe care le joac diverii actori, care
sunt codurile,
efectele background-ului social, al statusului i relaiilor de
putere?
Care este portretul cadrului didactic n coala romneasc, cum arat
acesta i
cum interacioneaz cu elevii i cu proprii colegi? Sunt metodele
de instruire
adaptate noilor provocri, sunt ele la curent cu noile tendine?
Cum gestioneaz
cadrele didactice comportamentele elevilor, utilizarea
resurselor, organizarea
activitilor individuale sau de grup?
Care sunt rolurile asumate de ctre cadrele didactice? Ct de
eficieni suntem n
ndeplinirea acestor roluri?
Care este pregtirea i care sunt nevoile informaionale necesare
ntr-un mediu
n permanent i rapid schimbare? Exist o bre ntre elevi i
cultura,
-
49
ateptrile i experiena cadrelor didactice? Sunt actualii
profesori un produs sau
un exponent al trecutului? i poate permite un cadru didactic
doar s fie nepenit
n program netiind nimic (de exemplu) despre Harry Potter sau
Messenger?
Cum arat discursul educaional? Este lexicul de tip pedagogic la
zi, flexibil i
adaptabil? Ce i spun elevii i profesorii unii altora, cum discut
i despre ce?
Cum se vede coala de acas, de ctre prini? Care sunt percepiile i
opiniile
acestora privind coala n ansamblu i sarcinile acesteia? Care
sunt ateptrile
prinilor fa de coal i cadrele didactice, ateptri pe care s se
sprijine
demersurile de mbuntire a modului de participare al tuturor
factorilor interesai
la creterea calitii educaiei? Cum arat interaciunile existente
la nivelul colii
ntre prini elevi cadre didactice? (v. Nedelcu, Ciolan, 2010)
S presupunem c ai fost incitai de aceste ntrebri la analiza
critic-reflexiv a locului
numit coal (John Goodlad, 1984) i c avei o perspectiv personal
asupra acestui spaiu.
n continuare v rugm ca pe baza acestei radiografii personale s
conturai nite proiecte
concrete de cercetare aciune. Aceasta ar putea s fie primul pas
din procesul de cercetare
aciune pe care putei s-l demarai n coala dumneavoastr:
stabilirea problemei. Care ar fi
temele centrale ale acestor proiecte? V rugm s le enumerai mai
jos, ntr-o ordine care
corespunde preferinelor i intereselor dumneavoastr:
1. ..
2.
3.
4.
5.
-
50
Organizarea general a oricrei cercetrii pedagogice implic
parcurgerea urmtoarelor
etape sintetizate de S.Cristea37:
Etape Pai
Formularea
problemei care
urmeaz s fie
cercetat
- exprimarea clar, n termeni categorici, a situaiei ce urmeaz s
fie
ameliorat;
- delimitarea surselor de abordare teoretic i practic;
- orientarea general a investigaiei
Proiectarea
cercetrii
- stabilirea obiectivelor cercetrii,
- formularea ipotezei cercetrii;
- definirea conceptelor pedagogice fundamentale utilizate n
cercetare,
- operaionalizarea conceptelor prin intermediul unor indicatori
care
evalueaz variabilitatea empiric a realitii investigate;
Realizarea
cercetrii
- alegerea metodologiei de cercetare etc.;
- organizarea cercetrii prin: stabilirea populaiei
investigate,
stabilirea locaiei i calendarului etc.;
- evaluarea rezultatelor cercetrii;
- redactarea concluziilor cercetrii ntr-o variant iniial;
Finalizarea
cercetrii
- prelucrarea statistic a rezultatelor;
- analiza de coninut a rezultatelor;
- interpretarea pedagogic a rezultatelor;
- valorificarea i diseminarea rezultatelor.
37 Cristea, S. (2002), Dictionar de pedagogie , editia a II-a,
revazuta, Editura Litera, Chisinau pag.45
-
51
Pe acest cadru general se nscrie i succesiunea de pai specifici
procesului de
cercetare aciune. ns, n acest caz asistm la un demers sub form
de spiral, cu reveniri
constante de revizuire a planului iniial, cu etape repetate de
aciune, monitorizare, evaluare,
reflecie specifice, aa cum s-a artat n capitolele anterioare
procesului de cercetare
aciune. Schema alturat (adaptare dup Kemmis, 1983) sintetizeaz
aceast succesiune
de secvene:
n continuare vom detalia aceste
etape ale schemei prezentate, preciznd
paii concrei ai fiecare etape; ca
urmare, procesul de cercetare aciune n
coal include succesiv:
1) Identificarea, evaluarea i
formularea unei probleme critice
din situaia educativ concret.
2) Discuii, negocieri preliminare
ntre participani: cadre didactice,
cercettori, directori de coli,
inspectori, etc., care se
finalizeaz prin propunerea unui
proiect, n care s fie stabilite
principalele probleme care vor fi
abordate i a cror soluionare se
intenioneaz.
3) Revizuirea literaturii de
specialitate pentru clarificri
teoretice i pentru identificarea i
analiza comparativ a soluiilor
propuse de ctre ali cercettori
i practicieni pentru probleme
similare.
-
52
4) Modificarea ori redefinirea proiectului stabilit iniial.
5) Selectarea procedurilor de cercetare i aciune: administrarea
proiectului, stabilirea
rolurilor i responsabilitilor participanilor, alegerea
materialelor, a metodelor de
predare/nvare, alocarea resurselor i sarcinilor, etc.
6) Alegerea procedurilor de evaluare ce vor fi folosite
continuu.
7) Implementarea proiectului propriu-zis, stabilindu-se
perioadele, condiiile i metodele
de strngere a datelor (ntlniri periodice bilunare, consemnri n
jurnale, rapoarte
interimare, finale, rapoarte de autoevaluare i evaluri de grup,
etc.), monitorizarea
activitilor, sarcinilor i asigurarea comunicrii permanente cu
grupul de cercettori,
clasificarea i analiza datelor.
8) Interpretarea datelor, evaluarea activitii i a ntregului
proiect (discuiile vor fi
orientate de criteriile de evaluare stabilite anterior),
comentndu-se erorile, greelile,
dificultile, obstacolele care au aprut, principalele dificulti
cu care s-au confruntat
participanii. n raportul final vor fi menionate principalele
rezultate, recomandrile,
modalitile de diseminare a rezultatelor pentru cei interesai,
precum i viitoarele
direcii de aciune.38
Pentru o clarificare a acestor pai fundamentali pentru derularea
unui proces de
cercetare, prezentm n continuare detaliat fiecare etap
enunat:
Identificarea i formularea corect a problemei de cercetare
Cadrele didactice se confrunt adesea cu ceva care i pune n
dificultatea de a-i
realiza anumite scopuri, care i nedumerete sau pur i simplu
reprezint o zon n care simt
c pot face lucrurile mai bine sau altfel. Despre aceast
situaie,