UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO CENTRO DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS HUMANAS FACULDADE DE EDUCAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO SUELY BARRETO CENTRO DE REFERÊNCIA DE EDUCAÇÃO PÚBLICA DO MUNICÍPIO DO RIO DE JANEIRO – CREP: UMA ANÁLISE DO PRÊMIO ANÍSIO TEIXEIRA (2001 – 2008) RIO DE JANEIRO 2014
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Centro de Referência de Educação Pública do Município do Rio de ...
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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO
CENTRO DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS HUMANAS
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
SUELY BARRETO
CENTRO DE REFERÊNCIA DE EDUCAÇÃO PÚBLICA DO MUNICÍPIO DO
RIO DE JANEIRO – CREP: UMA ANÁLISE DO PRÊMIO ANÍSIO TEIXEIRA
(2001 – 2008)
RIO DE JANEIRO
2014
1
SUELY BARRETO
CENTRO DE REFERÊNCIA DE EDUCAÇÃO PÚBLICA DO MINICÍPIO DO
RIO DE JANEIRO – CREP: UMA ANÁLISE DO PRÊMIO ANÍSIO TEIXEIRA
(2001 – 2008)
Dissertação de mestrado apresentada ao
Programa de Pós-Graduação em Educação da
Universidade Federal do Rio de Janeiro como
requisito parcial à obtenção do título de Mestre
em Educação.
Orientadora: Profª Drª Sonia de Castro Lopes
2
BARRETO, S. Centro de Referência da Educação Pública da Cidade do Rio de
Janeiro – CREP: Uma análise do Prêmio Anísio Teixeira (2001-2008). Rio de
Janeiro (RJ), 2014. 122 f. Dissertação de Mestrado (Curso de Pós-Graduação em
Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Federal do Rio de Janeiro.
3
Dedicatória
Dedico especialmente aos professores que participaram do Concurso de Monografias
Coletânea Prêmio Anísio Teixeira demonstrando que é possível e realizável a troca de
saberes entre os professores da rede municipal da cidade do Rio de Janeiro;
E, por fim, a todos os professores, que continuam acreditando que podem fazer a
diferença como mestres, decidindo mediar com afeto e compromisso a vida escolar de
seus alunos.
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AGRADECIMENTOS
“ Mesmo quando tudo parece desabar, cabe a mim decidir entre rir ou chorar, ir ou ficar, desistir ou lutar;
porque descobri, no caminho incerto da vida, que o mais importante é o decidir.”
Cora Coralina
Meus agradecimentos destinam-se a todos que, de alguma forma, me auxiliaram a decidir,
a fazer minhas escolhas, que muitas vezes, não eram escolhas só minhas, mas
representativas de projetos e desejos comuns;
Aos meus pais, (in memorian de Áureo Barreto) e, Joaquina Duarte , que me escolheram
e me amaram acreditando, quase, sempre nas minhas escolhas;
Aos meus amados filhos, Flavio Augusto e Aline, que foram escolhas ambiciosas ainda no
inicio da minha vida adulta, aos 22 anos, e que me ensinaram a decidir, com serenidade,
entre o sim e o não;
A minha irmã Sonia pelo carinho e admiração que sempre me dispensou;
A Marcos Zarahi, meu amor e companheiro, pelo incentivo e cumplicidade de muitos dias
e noites regados a trocas intelectuais e afetivas;
As minhas eternas professoras e incentivadoras, no inicio da minha trajetória profissional
na PUC, Terezinha Machado; Maria Aparecida Mamede e Maria Luiza Teixeira;
A professora Maria das Graças Arruda do Nascimento pelo convite para ingressar no
grupo de pesquisa que me despertou interesse em decidir pelo mestrado;
A Joyce Diniz pelo companheirismo e amizade nesses dois anos de curso de mestrado,
uma fiel interlocutora;
As minhas queridas companheiras de trabalho, Denise, Monique, Eliane e Vanessa pela
parceria e apoio;
A companheira Solange Rosa, secretaria da pós-graduação, pelo carinho e apoio
durantes nossa trajetória nesses dois anos;
Aos gestores e equipe do CREP e do Prêmio Anísio Teixeira por tornarem está
experiência possível com sua determinação e dedicação;
A minha incansável orientadora, Sonia de Castro Lopes, sempre atenta e dedicada aos
seus orientandos; ao seu acolhimento, os meus mais sinceros agradecimentos;
A Ana Maria Monteiro, diretora da Faculdade de Educação, pelo apoio e confiança e,
também como minha professora de mestrado; exemplo de compromisso e determinação
com a prática docente.
5
BARRETO, Suely. CENTRO DE REFERÊNCIA DA EDUCAÇÃO PÚBLICA DA
CIDADE DO RIO DE JANEIRO – CREP: UMA ANÁLISE DO PRÊMIO ANÍSIO
TEIXEIRA(2001 – 2008). Dissertação de Mestrado (Curso de Pós-Graduação em
Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Federal do Rio de Janeiro.
Resumo
A presente dissertação buscou analisar a concepção e realização da coletânea intitulada
Prêmio Anísio Teixeira, organizada pelo Centro de Referência da Educação Pública da
Cidade do Rio de Janeiro (CREP), da Secretaria Municipal de Educação. Essa iniciativa
integrou-se a um programa de formação de continuada de professores deste centro, onde
além das aulas e grupos de estudo os docentes participavam de oficinas e orientações para
a produção de monografias. O estudo teve como objetivo central analisar as estratégias
que foram utilizadas pela Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro no projeto:
Coletâneas de Monografias – Prêmio Anísio Teixeira para garantir sua realização entre
2001 a 2008 e qual o impacto na prática docente dos professores participantes dessa
proposta. A sustentação e base teórica dessa pesquisa pautaram-se no diálogo com autores
que trabalham as categorias memória (Jacques Le Goff, Michael Polack, Pierre Nora),
tática/estratégia (Michael De Certeau) e saber docente (Maurice Tardif e Antônio
Nóvoa). Como estratégia metodológica lançou-se mão da análise documental, bem como
da história oral como um procedimento metodológico que buscou, pela produção de fontes
e documentos, registrar, através de narrativas induzidas e estimuladas, testemunhos,
versões e interpretações sobre a história em suas múltiplas dimensões: factuais, temporais,
espaciais, conflituosas, consensuais. Infere-se pela pesquisa que o CREP se tornou um
espaço de formação continuada indo além da proposta inicial de sua implementação em
1990 ao incorporar, onze anos depois de sancionado, a elaboração e a realização do
Prêmio Anísio Teixeira, durante oito anos consecutivos de 2000 a 2008. Quanto ao Prêmio
Anísio Teixeira, foi possível identificar indícios de que ele atendeu aos seus objetivos em
relação à promoção do debate e da socialização de experiências docentes durante os oito
anos de sua realização.
Palavras-chave: História, Memória, Educação Pública da Cidade do Rio de Janeiro,
Formação Continuada de Professores, SME/CREPAT.
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BARRETO, Suely. Reference Center of Public Education at the city of Rio de Janeiro.
Dissertation (Master on Education). Faculdade de Educação, Universidade Federal do Rio
de Janeiro.
Abstract
This thesis seeks to analyze the design and realization of compilation Entitled Teixeira
Award, organized by the Center of Public Education Reference in the city of Rio de
Janeiro (CREP), of the Ministry of |Education of the City of Rio de Janeiro. This initiative
was integrated into a program of continuing education for teachers, of this Center, where
in addition to classes and study groups, teachers participated in workshops and guidelines
for the production of monographs. The study was mainly aimed to analyze what strategies
were used by the Municipal Education of Rio de Janeiro, in the project: Collection of
Monographs - Teixeira Prize to ensure its realization between 2001-2008 and what impact
this experience in the teaching practice of teachers participants in this proposal. The
support and theoretical basis of this research was guided in dialogue with authors working
memory categories (Jacques Le Goff, Michael Polack, Pierre Nora), tactical / strategy
(Michael de Certeau) and teacher's knowledges (Maurice Tardif and Antonio Nóvoa). The
support and theoretical basis of this research was guided in dialogue with authors working
memory categories (Jacques Le Goff, Michael Polack, Pierre Nora), tactical / strategy
(Michael de Certeau) and teacher's knowledges (Maurice Tardif and Antonio Nóvoa). As
a methodological strategy, this thesis, used the documentary analysis and oral history as a
methodological procedure that sought through production sources and documents, register,
through of narratives induced and narratives stimulated, testimonies, versions and
interpretations of the story in its multiple dimensions: factual, temporal, spatial,
confrontational consensual. It is inferred by research that CREP has become an area of
continuing education beyond the initial proposal of its implementation in 1990, by to
incorporate eleven years after sanctioned, the preparation and realization of Teixeira Prize
for eight consecutive years, 2000 as for the 2008. The Anísio Teixeira Prize was possible
to identify evidence that he has met its objectives, when promoting discussion and
socialization of teaching experiences during the eight years of its completion.
Keywords: History, memory, public education of the city of Rio de Janeiro, teacher's
continuing education, SME / CREPAT.
7
SUMÁRIO
Introdução
10
Capítulo 1
1. CREP – Centro de Referência da Educação Pública na Cidade do Rio
de Janeiro
1.1. Criação dos Centros de Memória: O Mal estar da Modernidade. 22
1.2. Política Educacional dos anos 1980-90: Municipalização do
Ensino Fundamental.
27
1.3. CREP – Um Território Educacional em Disputa? 34
Capítulo 2
2. O Prêmio Anísio Teixeira 48
2.1. O pensador Anísio Teixeira: Um Diálogo com a História e a Memória
da Educação Brasileira.
49
2.2. Trajetória do Prêmio Anísio Teixeira: Desdobramentos de uma
Política Educacional
58
2.3. Realização do Prêmio Anísio de 2000 a 2008: Desdobramentos
possíveis nos dias atuais
70
Capítulo 3
3. Uma Proposta de Formação Continuada para Professores da Secretaria
Municipal de Educação da Cidade do Rio de Janeiro
79
3.1.Formação de Professores e suas representações legais: Um processo
em permanente (re)construção
83
3.2. Formação Continuada entre Paradigmas e Modalidades Diferenciadas 87
3.3. O Prêmio Anísio Teixeira e suas ações de formação continuada 92
3.3.1 A estratégia de trabalhar com os memoriais 94
3.3.2 A estratégia de trabalhar com Oficinas 103
3. 3.3 As coletâneas de monografias de 2002 a 2007 104
Considerações finais
111
Referências bibliográficas
119
Anexos
8
O âmago do ensinamento poético da memória é que o ser é tempo
e o tempo é ser. Por isso, experimentar o tempo em estado puro
significa engendrar o próprio ser que se temporaliza. Inversamente,
originar-se a si mesmo na gestação poética de uma obra equivale a
sentir concretamente o tempo jorrar das próprias entranhas,
manifestando-se sob a forma de imagens e antiquíssimas inéditas,
as mesmas e outras, que se materializam no vazio deveniente do
espaço imaginário. Ontologicamente, a memória não re-corda o
acontecido, mas faz acontecer o que é trazido ao coração (= re-
cordado). Ela não refaz o passado, ela faz o tempo; ela
nãorecompõe o que foi, ela compõe o que é e sempre será; ela não
restaura um todo perdido, mas instaura, não propriamente um
novo cosmos, mas a possibilidade permanente de haver khosmoi.
A memória é doadora de ser. Pedindo licença poética à língua,
poder-se-ia enunciar: a memória acontece o tempo. Neste
acontecer, o fluxo temporal liberta-se de sua compulsoriedade, o
presente se desobriga de estar aqui e agora, o passado esquece que
já passou, o futuro é sem ter sido, e o tempo, com folga para vagar,
põe-se a criar. “E eu era feliz?”, pergunta o poeta. E responde:
“Fui-o outrora agora”. Rimando existencialmente com esta
Muitas dessas propostas foram resultantes do que foi estabelecido na Conferência
Mundial sobre Educação para Todos, organizada pela UNESCO, no ano de 1990, em
Jomtien, na Tailândia, tendo como principal objetivo reavivar o compromisso mundial de
educar todos os cidadãos do planeta. Assim, na década de 1990, no Brasil e em diferentes
países, foram produzidas políticas que tencionam criar mecanismos de controle da
melhoria dos resultados da aprendizagem pelo Estado, sendo as avaliações em larga
escala, em nível federal, um dos mecanismos mais utilizados.
O processo de redemocratização ocorrido no país, a partir da década de 1990, a
criação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de
Valorização do Magistério (FUNDEF) e sua substituição pelo Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação
(FUNDEB) visa, de certa forma, alterar o cenário educacional que tínhamos até então.
Com a criação desses fundos de financiamento da educação pública, o governo
federal transferiu aos municípios e aos estados à responsabilidade pelo ensino do país,
iniciando-se assim o processo de descentralização da gestão dos recursos, conferindo
consequentemente, maior autonomia aos entes federativos, sendo estes aspectos
complementares do processo descentralização do Estado, que se intensificou na gestão do
presidente Fernando Henrique Cardoso de 1995 a 2003, (PINTO 2004).
Antes de tratar especificamente do processo de Municipalização no Estado do Rio de
Janeiro e sua Capital, senti necessidade de contextualizar a trajetória desse tema no
cenário educacional brasileiro.
A problemática da Educação Municipal no Brasil, desde a época imperial, vem se
fazendo presente nas discussões políticas e nos textos legislativos relacionados à
descentralização do ensino, resultando na criação de seus sistemas públicos, inicialmente,
em âmbito estadual, através das Constituições Federais (CFs) de 1934 e 1946, e, mais
recentemente, na esfera municipal, por intermédio da CF de 1988 (CURY, 2000). Mas é
somente quando da promulgação da CF de 1988 que a tese da descentralização da
educação se torna efetivamente lei (Artigo n. 211), através da qual se propugna, por
ineditismo no Brasil, a organização dos sistemas de ensino entre a União, os Estados, o
Distrito Federal e os Municípios pela via do chamado Regime de Colaboração, mais tarde
reformulado pela Emenda Constitucional (EC) nº 14, de 1996, que viabilizou, no ano
seguinte, a implantação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino
28
Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF)17
. Naquele momento, marcado
por fortes reações ao centralismo do regime autoritário e por uma grande revalorização da
instância local, e apesar da pluralidade de interesses, definiu-se a tendência de atribuição
de uma maior autonomia aos Municípios, confirmada, no campo da educação, alguns anos
após, pela nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) – Lei n. 9.394/ 1996.
Dessa forma, a Constituição Federal de 1988 possibilitou aos Municípios criarem seus
próprios sistemas de ensino, atribuindo aos mesmos autonomia relativa na formulação de
políticas educacionais, em específico para a Educação Infantil e o Ensino Fundamental,
uma vez que, até então, a esfera municipal detinha, apenas, sistema administrativo. Assim,
com aquela CF foi facultado aos Municípios o direito de emitir normas e a estabelecer
políticas, viabilizando, com isto, a implantação e não mais a manutenção de relações
hierárquicas entre as três esferas políticas de poder (União, Estados e Municípios), pelo
menos no âmbito da lei. Em que pese a importância da CF para a área educacional, é
importante sublinhar que a definição clara de competência dos Municípios para a
instituição de seus próprios sistemas de ensino decorre mais das definições prevista na
nova LDB.
A Constituição de 1988, promulgada após a redemocratização do País, deu destaque a
universalização do ensino fundamental e à erradicação do analfabetismo. No artigo 211,
parágrafo 2º, a Constituição propõe que os “municípios atuem prioritariamente no ensino
fundamental e pré-escola”.
A noção de Plano de Educação, aproximada da ideia de sistema educacional, se faz
pela primeira vez presente no Brasil no âmbito do Manifesto dos Pioneiros da Educação,
em 1932 (SAVIANI, 1999; VALENTE, 2001), tendo influenciado a Constituição de 1934.
Contudo, o primeiro Plano Nacional de Educação (PNE) viria a ser elaborado, somente,
em 1962, na vigência, também, da primeira LDBEN (Lei n° 4.024/61). No contexto mais
recente, de descentralização da educação via municipalização, a ideia de formulação de
um Plano de Educação atinge os Municípios de duas formas: de um lado, pelo menos em
termos formais, chamando o poder local a participar da formulação do PNE18
, de modo a
garantir que este não venha se reduzir a um Plano da União, mas de toda a sociedade e, de
17
Vale destacar que é possível identificar no processo de construção da Educação Municipal brasileira a
tendência em associar, de um lado, as ações locais descentralizadas à noção de democracia e, de outro, as
políticas públicas de cunho mais centralizador ao ideário autoritário (ABREU; SARI, 1999; MARTINS,
2001; ARRETCHE, 1996). 18
O PNE atualmente em vigência foi aprovado no dia 09 de janeiro de 2001, pela sanção da Lei n°
10.172/2001 (VALENTE, 2001)
29
outro, definindo uma tendência local voltada à elaboração de seus respectivos PMEs
(DIDONET, 2001). No segundo caso, há de se considerar que esses PMEs, apesar de não
se configurarem enquanto uma exigência legal se constituem em instrumentos
considerados de grande importância para a implantação e gestão dos sistemas municipais
de ensino. Assim, mesmo considerando-se os impasses, é importante observar que os
PMEs devem fazer parte integrante do conjunto de estratégias político- educacionais dos
Municípios, de modo a que essas instâncias logrem gestar a educação com transparência e
de modo coeso aos anseios locais, o que equivale afirmar, nas palavras de Saviani (1999,
p. 134), que esta ocorra sob uma “racionalidade social” e não “financeira”. A esse
respeito, Gadotti sublinha que a eficácia de um PME encontra-se dependente da
participação dos “principais agentes de educação no Município sob a coordenação do
Conselho Municipal de Educação, a partir do conhecimento das reais necessidades locais.
Isto porque, acima de tudo, ele deve ser um plano factível e executável em curto prazo, em
geral, de três anos pela secretaria”, (2000, p. 172).
A constituição dos Conselhos Municipais de Educação veio, no contexto da
municipalização, desempenhar papel estratégico, ao lado, também, de outros tipos de
Conselhos, como os de Acompanhamento e Controle. Inicialmente, cabe dar destaque ao
fato de que os CMEs não são instâncias recém-concebidas ou implantadas, fruto exclusivo
do processo de descentralização da educação contemporâneo, embora passem a se portar
como espaços fundamentais para que os sistemas municipais de educação se consolidem19
.
Situando agora o Estado e a Cidade do Rio de Janeiro, cenário do CREP e do
prêmio Anísio Teixeira, estudo proposto nessa pesquisa, retorno à década de 1980, quando
houve o incentivo de participação dos municípios em programas de parcerias,
multiplicando-se os convênios entre Estados e Municípios, com vistas ao atendimento de
demandas emergentes no campo educacional, na gestão do então governador Leonel
Brizola. Brizola inicia sua gestão tendo Darcy Ribeiro como vice-governador, que
acumula o cargo de Secretário de Estado de Cultura e para Secretaria de Educação
nomeou Yara Vargas, sobrinha do ex-presidente Getúlio Vargas. Eleito em 1982, Brizola
19
A este respeito, Ribeiro (2000) esclarece que na Constituição do Estado da Bahia, de 1947, sob influência
de Anísio Teixeira, já se vislumbrava um modelo mais autônomo para a educação no qual emergiam estes
Conselhos. Werle (1998) e Ribeiro (2000) vão destacar também que coube ao Estado do Rio Grande do Sul
o pioneirismo de pôr em prática a descentralização da educação via sua municipalização (Decreto Estadual
n° 5.044, de 13 de julho de 1954), preconizado na CF de 1946, em que pese o fato de que os “Conselhos
Escolares Municipais” não eram criados no âmbito das Secretarias Municipais de Educação (SME), mas
“na”
e “pela” Secretaria de Educação Estadual (WERLE, 1998, p. 133), aspecto este que vem corroborar a tese de
que a descentralização não necessariamente implica constituição de práticas democráticas.
30
decreta a criação da Comissão de Coordenadoria de Educação e Cultura, em março de
1983. Essa comissão reunia sob a presidência do vice-governador os secretários de
educação do município e o reitor da Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Essa
comissão tinha a responsabilidade formular a política do setor e orientar sua execução.
Em todos os estados do território nacional, os governadores eleitos ,em 1982,
nomearam os prefeitos da capital, mas no Rio de Janeiro, como em nenhum outro estado,
as condições político-partidárias e históricas foram bastante peculiares e fizeram com que
a prefeitura ficasse diretamente dependente do governo estadual. Segundo Cunha (2009),
tal situação persistiu mesmo depois que o prefeito do Rio de Janeiro, Saturnino Braga, foi
eleito em 1985, pela legenda do PDT. Essa situação só se altera com a posse do novo
governador, em 1987,Wellington Moreira Franco, por outro partido vindo a configurar um
novo cenário de correlação de forças políticas na cidade do Rio de Janeiro.
A gestão de Leonel Brizola foi marcada por conflitos e confrontos especialmente
no campo educacional, pois muitas das suas iniciativas e expectativas não se realizaram
como estava previsto na sua plataforma de governo. A educação era uma de suas
prioridades máximas,
[...] talvez por isso, a primeira obra dessa administração, a “Passarela do
Samba”, local para desfiles carnavalescos, tivesse seu insólito projeto
direcionado para a possibilidade de transformar parte das instalações em
salas de aula. Seriam 160 salas de aula e 43 salas administrativas.
Funcionariam aí uma pré-escola, uma escola de 1º grau para alunos em
tempo integral, uma escola de 2º grau, uma escola de formação de
professores, um centro de artes, uma escola supletiva, além de quadras de
esportes e uma biblioteca. Para o conjunto, anunciava-se uma capacidade
de atendimento de dezesseis mil crianças e jovens. (CUNHA, 2009,
pag.130).
O Plano de Desenvolvimento Econômico e Social do Estado do Rio de Janeiro
aprovado pela Assembleia Legislativa (1984/87)20
evoca a educação como prioridade
máxima e para sua concretização adotam-se as seguintes medidas:
[...] atendimento escolar efetivo à clientela de 1º grau; eliminando o
terceiro turno diurno, [...] jornada mínima de 5 horas, com atenção direta
dos professores começando pelas classes de alfabetização e da 5ª série;
construção de três mil novas salas de aula; treinamento de professores com
apoio especial aos alfabetizadores; produção de material didático a ser
distribuído aos alunos carentes juntamente com material escolar de
consumo ampliação da rede escolar, ao mesmo tempo em que se
implantaria uma nova concepção de escola, para alunos em regime de
20 Lei RJ 705, de 21 de dezembro de 1983. Essa lei dispõe sobre o Plano de Desenvolvimento Econômico e
Social do Estado do Rio de Janeiro.
31
tempo integral, cuja materialização seriam os CIEPs21
, [...] e no futuro, a
criação de escolas - parques22
; [...] capacitação e aperfeiçoamento do
magistério revitalizando os cursos de formação de professores em nível de
2º grau; criação de centros de experimentação pedagógica que
funcionariam como escolas de demonstração. (CUNHA, 2009, p. 131-
132).
Além da previsão dessas metas educacionais e, de como fazer para alcançá-las,
inclusive pela construção de estabelecimentos de ensino incomuns ou inexistentes, como
os CIEPs, no ensino de 1º grau no Brasil, reconhecia-se, de certa forma, a importância de
uma escola concebida pela comunidade. Assim, estava claro que dentro do princípio da
municipalização de ensino de primeiro grau, só uma escola concebida pela própria
comunidade poderia ampliar e valorizar sua função integradora, assumindo a real
representatividade da cultura local, (Cunha, 2009, p. 134). Buscando certa coerência entre
discurso e prática política, a Comissão Coordenadora de Educação, presidida pelo vice-
governador, promove, no segundo semestre de 1983, o I Encontro de Professores do
Primeiro Grau do Estado do Rio de Janeiro, dividido em três momentos. Esse encontro
tinha a intenção de ouvir os professores mediante a análise de um conjunto de teses acerca
da área educacional. Assim, os professores iniciaram a análise dessas produções a partir de
três blocos, previamente definidos pela comissão: análise da situação e dos problemas da
escola pública; metas da programação educacional do governo e participação dos
professores na nova programação educacional. Nessa oportunidade, os professores
receberam um envelope para se comunicarem com direção do encontro por mala direta,
21
CIEP- Centro Integrado da Educação Pública- Instituições idealizadas no Brasil para a experiência de
escolarização em tempo integral, voltadas para as crianças das classes populares, tentando atender as suas
necessidades e interesses. Os CIEPs foram criados na década de 80 por Darcy Ribeiro, quando era
Secretário da Educação no Rio de Janeiro, no governo de Leonel Brizola. O objetivo era proporcionar
educação, esportes, assistência médica, alimentos e atividades culturais variadas. Estas escolas deveriam
obedecer a um projeto arquitetônico uniforme. Alguns estudiosos acreditam que, para criar os CIEPs, Darcy
Ribeiro havia se inspirado no projeto Escola-Parque de Salvador, de Anísio Teixeira, datado de 1950. A
ideia dos CIEPs considerava que todas as unidades deveriam funcionar de acordo com um projeto
pedagógico único e com uma organização escolar padronizada, para evitar a diferença de qualidade entre as
escolas. No entanto, o projeto dos CIEPs recebeu muitas críticas, entre elas algumas referentes ao custo dos
prédios, à qualidade de sua arquitetura, sua localização, e até sobre o sentido de um período letivo de oito
horas. Muitos acreditam que o projeto arquitetônico tinha primazia sobre o pedagógico, sobretudo pela
ausência de equipes de educadores qualificados para esse projeto educacional. Os CIEPs ainda existem com
este nome mas , no governo de Fernando Collor de Melo, novas unidades passaram a se chamar CIACs
(Centros Integrados de Atendimento à Criança). A partir de 1992, estes últimos passaram a ter novo nome -
CAICs (Centros de Atenção Integral à Criança). Ao todo, foram construídos cerca de 500 CIEPs e 400
CIACs. (CUNHA, 2009). 22
As escolas- parque foram concebidas por Anísio Teixeira, que desenvolveu um projeto experimental em
Salvador, nos anos 1940 e, por sua inspiração, forma implantadas na cidade de Brasília, na década de 1960.
Cada escola parque deveria oferecer atendimento adicional aos alunos das escolas comuns de sua área de
influencia, em termos de estudo dirigido, esportes, lazer e sondagem vocacional. (CUNHA, 2009).
32
[...] mediante o que fizeram reivindicações, principalmente de
caráter salarial e de condições de trabalho. [...] para alguns
professores, tratava-se da oportunidade de “explosão da voz
silenciada” durante anos de contenção política, para outros,
tratava-se de mais uma mobilização do professorado para apoiar
“teses” que já vêm prontas de cima. [..] foram eleitos os
representantes de 50 mil professores presentes nessa reunião
(CUNHA, 2009, p.138).
No segundo encontro, uma semana depois, cerca de mil professores reuniram-se
divididos em onze polos para elaboração de relatórios que seriam apresentados no terceiro
encontro realizado em novembro do mesmo ano. Este encontro aconteceu no município de
Mendes e contou com a presença de 110 delegados eleitos, dez por polo, além da presença
do vice-governador e das secretárias de educação do estado e do município da capital.
Esse encontro acontece em dois dias, ficando comprovada a liderança dos participantes,
assim como nos encontros anteriores e torna-se inevitável o primeiro e decisivo confronto
entre a administração educacional e os professores. Os relatórios apresentados foram
elaborados em conjunto e nem sempre foram convergentes ou absorvíveis pelos planos
que já estavam prontos. As teses foram criticadas, pelos professores pelas razões expostas
abaixo:
[...] “é que nelas não está incluída a análise da escola no contexto
político-social e econômico. [...] A escola reflete o sistema e
consideramos utópico construir uma escola modelo, encarada
como a salvação para os agudos problemas econômicos que o país
está vivendo.[..] Consideramos que a função da escola é ensinar e,
assim, como há quem ensine para um ‘aluno ideal’, segunda a
visão do grupo que elaborou as teses, pensamos que o atual
governo do estado pretende instaurar uma ‘escola ideal’,
desconsiderando os aspectos estruturais do sistema , a que já nos
referimos” 23
, (CUNHA, 2009, p. 139).
Os CIEPs, as escolas de turno único, não receberam apoio dos professores de
nenhum dos polos participantes:
[...] discordamos da construção de grandes escolas como meta
definitiva [...] sugerimos a expansão da rede escolar atendendo às
necessidades das comunidades [...] lembramos que é importante
um trabalho de valorização das escolas de bairro, para que se
abandone a ideia de eficiência apenas dos grandes centros
educacionais..24
.” (CUNHA, 2009, p. 139)
23
Relatório do Polo Tijuca, Escola viva, viva a escola, nº 2, pág. 45, 1983
24 Relatório do Polo Tijuca, Escola viva, viva a escola, nº 2 pág. 38 ,1983.
33
Assim, como no encontro em Mendes com os professores de 1º grau, os
professores do 2º grau ficaram desestimulados em relação a sugestões de medidas para a
melhoria do ensino, pois as principais medidas, da política educacional, eram desenhadas
sem a participação dos professores. Esse impasse entre o professorado e a gestão
educacional do estado e do município perdurou até o fim do governo Brizola. A
administração educacional passa a criticar os professores por falta de colaboração na
melhoria do ensino e seu “elitismo”, e o magistério, por sua vez, pela intermediação do
Centro Estadual de Professores, rejeita a política educacional pela ênfase monumentalista
e assistencialista, acusada de promover um dualismo antidemocrático na rede escolar
pública.
Após a Emenda Constitucional nº 25 de 198525
que reestabelece as eleições diretas
para prefeito das capitais e em cidades consideradas como área de segurança nacional, o
então prefeito Marcelo Alencar, nomeado pelo governador Leonel Brizola, é substituído
por Saturnino Braga que assume a Prefeitura da Cidade do Rio de Janeiro de 1986 a 1988.
Este é um mandato atípico com a duração de três anos, tendo o compromissos moral de
readaptar a cidade para uma gestão mais autônoma. Atendendo a este compromisso, a
partir do processo de democratização do país, o prefeito eleito separa as Secretarias de
Educação e Cultura. Até então as Secretarias de Educação e Cultura eram um único órgão
e, em decorrência dessa integração, deixava a desejar, principalmente, na avaliação de
artistas e intelectuais da época. Segundo depoimento do ex-gestor do CREP,26
analisando
essa questão, sob a ótica educacional, isso trouxe um grande prejuízo para a Secretaria de
Educação, porque muitos projetos que estabeleciam uma relação, ou eram entendidos
como projetos que promoviam interseção entre a área educacional e a área cultural ficaram
sem condições de serem viabilizados, até que se definisse a que Secretaria o mesmo estaria
diretamente ligado. Na tentativa de resolver a falta de “paternidade” de alguns projetos,
Saturnino Braga, cria em 1989, dentro da SME o Departamento Geral de Ação
25
A Emenda Dante de Oliveira, que previa eleição direta para presidente e vice-presidente da República, foi
rejeitada em abril de 1984. Assim, a eleição do primeiro civil após o período de exceção se deu em 1985,
ainda indiretamente, por meio de um colégio eleitoral. Em 15 de maio desse ano, a Emenda Constitucional
nº 25 alterou dispositivos da Constituição Federal e restabeleceu eleições diretas para presidente e vice-
presidente da República, em dois turnos; eleições para deputado federal e para senador, para o Distrito
Federal; eleições diretas para prefeito e vice-prefeito das capitais dos estados, dos municípios considerados
de interesse da segurança nacional e das estâncias hidrominerais; aboliu a fidelidade partidária e revogou o
artigo que previa a adoção do sistema distrital misto. ( http://www.infoescola.com/historia-do-brasil/emenda-
constitucional-dante-de-oliveira) 26
Sr. Silas Ayres, entrevista concedida a esta pesquisadora em junho de 2014 em sua residência no bairro da
Glória.
34
Comunitária- DGAC- e, dentro desse departamento, uma área mais voltada para projetos
culturais27
. Dentre esses projetos destaca-se a proposta da criação de um Centro de
Memória e, que dá origem, no futuro, ao Centro de Referência da Educação Pública da
Cidade do Rio de Janeiro – CREP.
1.3 CREP: Um Território Educacional em Disputa?
Como destacado no inicio deste capítulo, pode-se conceituar território “como uma
criação da espécie humana dentro de processos históricos determinados por sujeitos que
protagonizaram sua instituição”, (HAESBAERT; PORTO-GONÇALVES, 2006, p. 38).
Assim, apresento neste item o processo de constituição do CREP – sua origem, criação,
funções, o que representava e o que ainda pode representar para a Secretaria Municipal de
Educação.
Como questão inicial, faço a seguinte pergunta: O que se guarda e o que se
esquece/ perde sobre a educação municipal na Cidade do Rio de Janeiro, em mais de 20
anos de existência do Centro de Referência da Educação Pública - CREP ?
Na tentativa de buscar respostas para esse questionamento ou até mesmo construir
outros que se façam pertinentes a este estudo e, quem sabe, a outros pesquisadores,
construí minha trajetória de investigação metodológica considerando três referencias28
,
respeitando a seguinte sequência:
1. Entrevista realizada em agosto de 2013 com a Sra Marisa Abrunhosa,
coordenadora do Prêmio Anísio Teixeira, de 2000 a 2008 29
, que forneceu dados e
informações essenciais para que eu definisse os próximos passos investigativos
desta pesquisa;
2. Pesquisa documental realizada nos meses de outubro e
novembro de 2013. Durante a realização da pesquisa tive acesso aos documentos
que estavam catalogados como fazendo parte da origem e criação do CREP. O
27
Informação extraída do depoimento do Ex - Diretor do CREP. (AYRES, 2014).
28 Procurei dialogar com os autores que me auxiliassem na análise dos principais instrumentos
metodológicos, eleitos nesta pesquisa, Análise Documental e História Oral. Zago (2003), Minayo, (2012) e
Brandão (2010). Toda vez que o instrumento de pesquisa é revisto, o objeto de pesquisa também é
reordenado “segundo uma lógica cada vez mais elaborada”. Assim, problematizar e refletir sobre o percurso
metodológico, ao longo de toda a investigação, constitui elemento qualificador importante que deve ser
considerado como movimento legítimo em qualquer pesquisa. 29 Anexo: 01- A entrevistada disponibilizou um CD com documentos sobre o Prêmio: editais e fichas de
inscrição.
35
levantamento dos documentos consultados encontram-se no anexo nº 2 desta
pesquisa. Em relação ao Prêmio Anísio Teixeira, tive acesso apenas a uma
coletânea anterior ao objeto desta pesquisa intitulada: “ Experiências Bem
Sucedidas” referente aos anos de 1989 a 1991 e, a um exemplar da coletânea de
2001, referente aos premiados de 2000.30
3. Entrevista com o Sr. Silas Ayres, Diretor do CREP de
1999 a 2008, aposentado pela SME em 1999. Essa entrevista, além de ampliar a
compreensão da trajetória histórica e política do CREP, forneceu subsídios e
orientação para a classificação dos documentos pesquisados no CREPAT,
contextualizando suas produções dentro do cenário educacional do município do
Rio de Janeiro, nos últimos 25 anos, desde a primeira proposta de criação de um
centro de memória, em 1989. Esta entrevista foi concedida a mim em junho de
2014.
A trajetória de criação do CREP: De Centro de Memória a Centro de Referência
A origem do CREP, hoje CREPAT (Centro de Referência da Educação Pública Anísio
Teixeira), foi uma construção que atravessou duas décadas e meia, com avanços, paradas e
retrocessos, infelizmente, próprios de uma sociedade que ainda privilegia pouco a
educação de seu país e consequentemente sua história, apesar da riqueza de sua memória.
A partir do cruzamento das informações localizadas em campo, apresentadas no anexo
231
, e das entrevistas produzidas com a gestora do Prêmio Anísio Teixeira -2000 a 2008 e
o ex-gestor do Centro de Referência (anexos 1 e 3), tentei percorrer a trajetória do CREP a
saber quanto 32
A sua origem – a partir da criação dos grupos de trabalho (GT) – Criado em junho de
1992, como órgão ligado ao Departamento Geral de Ação Comunitária (DGAC) da SME
do Rio de Janeiro, o Centro de Memória (CTM), possui uma história própria que vai além
desse marco. Interessados em coletar informações sobre a existência ou não de acervo nas
30
Anexo 6 (fotos 1 e 2) – No Cap. II encontram-se mais informações sobre as modalidades anteriores do
prêmio:” Medalha Educador Anísio Teixeira” 1985 e “ Projeto Experiências bem Sucedidas”
31 O anexo 2 – Listagem dos documentos localizados e consultados sobre a criação, implantação e ações do
CREP. A relação desses documentos será apresentada no capítulo 2. Arquivo - CREPAT
32 Essas Informações foram localizadas no Relatório Final – Arquivo do CREP, Pasta 01 (Centro de
Memória da Educação: Novos Horizontes) Anexo de Foto . nº 3
36
escolas públicas municipais, assim como, sobre o conteúdo das mesmas, uma dupla de
pesquisadores33
apresenta em julho de 1989 ao departamento de cultura o “Projeto de
Levantamento de Fontes Históricas da Educação Municipal” que preconizava o
levantamento parcial dos acervos existentes nas escolas da rede municipal. A partir de
então, um primeiro contato real com o mundo da escola foi concretizado. Esta aproximação
permitiu constatar a existência de um amplo acervo documental, via de regra relegado a
plano secundário, dentro do universo escolar e, consequentemente, em precárias condições
de manutenção, estando até mesmo fadado ao desaparecimento completo. Assim, com o
propósito de pensar a questão do resgate e da preservação dos acervos documentais
encontrados nas escolas da rede pública municipal, a SME criou um Grupo de Trabalho
através da resolução nº 367 de janeiro de 199034
. O relatório, apresentado em fevereiro
deste mesmo ano pelo GT, apontou tanto para a necessidade de se formular uma política de
preservação documental, quanto para a criação de um Centro de Memória. Na visão do GT,
uma ação urgente precisava ser iniciada com o objetivo de impedir o desaparecimento
destes acervos, de grande valia para a preservação da memória da educação na cidade do
Rio de Janeiro, assim como, para subsidiar a produção escrita sobre a História da Educação
Brasileira (grifos meus).
A metodologia do Grupo de Trabalho – Auxiliaram na construção inicial da metodologia
especialistas das áreas de história e documentação de instituições como: UFF/PUC-RJ/
Delegacia regional do MEC/ Museu Nacional-UFRJ/ Arquivo Nacional/ Casa Osvaldo
Cruz-Fiocruz e CPDOC-FGV. Paralelamente à realização de mapeamento dos acervos das
escolas, o GT dava continuidade as visitas às escolas e um levantamento parcial foi
produzido identificando um universo maior de unidades escolares, o que explicitou a
necessidade de serem estabelecidos limites cronológicos para a efetivação do trabalho de
campo. A partir desses dados os pesquisadores, do GT, decidiram tomar como data limite
para o levantamento do acervo escolas fundadas em 1870, tendo com o referência uma
escola em São Cristóvão, fundada neste ano e que até aquela data funcionava no mesmo
prédio e, o ano de 1945, como outro marco, considerando que a pesquisa documental
identificou expressivo acervo em relação ao período Vargas, com ênfase na criação de
Parques de Recreação do Estado Novo. A pretensão era conhecer todas as unidades
escolares, mas na realidade foram visitadas 150 escolas e, em apenas 70 delas o GT teve
contato com o acervo, isto por dificuldades diversas, entre as quais é mencionado a falta de
recursos humanos e financeiros;
A divulgação do trabalho realizado pelo GT- À medida que o trabalho do GT evoluía
tornava-se claro que não bastava organizar, recuperar e preservar o importante e completo
conjunto-documental, mas, sobretudo, se colocava a necessidade de divulgá-lo. Assim, a
existência prévia de um convênio entre a SME e o Museu Histórico Nacional ofereceu as
condições para viabilizar o Projeto-Exposições: Memória da Educação na Cidade do
Rio de Janeiro, inaugurada em 31 de outubro de 1991 com visitação aberta até junho de
33
Refiro-me aos pesquisadores Jorge Antônio da Silva Rangel e Sônia de Oliveira Câmara, alocados nesse
período no Departamento de Cultura do DCT/DGAC-SME (ver Anexo 2).
34 Anexo Foto n. 5: Resolução da Secretaria Municipal de Educação nº 367 de 18 de janeiro de 1990-
Documento escaneado que instaura a criação do primeiro Grupo de Trabalho para elaborar a proposta de
criação do Centro de Memória. Recuperado na pesquisa documental em novembro de 2013.
37
1992. A mostra foi concebida em quatro módulos: ‘Educação e Trabalho’ – tratava do
cotidiano escolar na passagem do século XIX para o XX usando fotografias , documentos e
objetos; ‘Escola e Sociedade’- fotografias, textos e objetos contextualizando à produção
cultural da escola e os projetos governamentais no âmbito da educação de 1930 a 1945;
‘Arquitetura e Memória’ – apresentação do patrimônio arquitetônico a partir de
fotografias; ‘ A Escola Revisitada’ – espaços da vida escolar, a partir da reconstituição de
espaços como: gabinete do diretor, gabinete dentário, sala de aula, área de recreação e o
espaço da memória que expressava claramente a necessidade da criação de um Centro
de Memória;
As ações do primeiro GT após a Criação do Centro de Memória (CTM) – O sucesso
alcançado com a exposição transforma o GT em CTM: Centro de Memória da Educação,
incorporando mais dois profissionais da rede municipal graduados em sociologia e
museologia. A criação do CTM, permite o surgimento de novas linhas de trabalho como o
Vídeo produzido a partir do Projeto de História Oral realizados com as ex-alunas da
Escola Orsina da Fonseca, com objetivo de estabelecer as relações existentes entre essas
alunas com a referida escola profissional em meados da década de 1940. Além da produção
deste vídeo, surge a produção e publicação de um Boletim com o objetivo de divulgar as
ações do CTM. O referido boletim foi distribuído entres os DECs, as escolas e outras
instituições ligadas à preservação da memória. Ao final de 1992, o CTM com a colaboração
do Museu de História Nacional organiza um seminário tendo como eixos de debate:
Memória; Identidade; Educação e Cidadania. Ao longo deste seminário foi lançado o Vídeo
“ Depoimento de ex-alunas da Escola Municipal Orsina da Fonseca” e também divulgado a
formação de um Banco de Dados Informatizados produzido pelo CTM.
Pode-se concluir, pela descrição acima, que o período de 1989 a 1992, é a primeira
fase do centro que, de uma estrutura de grupo de trabalho, passa ao status de um Centro de
Memória, com todo o peso e a responsabilidade que uma instituição desse porte precisaria
ter. Essa é uma fase em que se percebem avanços e certo reconhecimento. Muito se
pretendia e, com certeza, muito trabalho estaria por vir, mediante os objetivos propostos
pela equipe do Centro:
“ Reunir, resgatar, pesquisar e divulgar os registros documentais que
compõem a memória da educação pública da cidade do Rio de Janeiro;
Levantar informações acerca dos registros documentais existentes nas
escolas, organizando e preservando as fontes documentais; Viabilizar a
realização de trabalhos de higienização, acompanhamento o
tratamento adequado aos registros documentais resgatados; Elaborar o
acervo após identificação e arranjo dos registros documentais; Estimular
a publicação a partir da centralização das informações, Guia de Fontes
em História da Educação pública Municipal; Incentivar, através de
divulgação do acervo, de seminários e exposições, a criação de núcleos
de preservação da memória nas escolas públicas da rede municipal;
Propiciar a produção de estudos e pesquisas sobre a memória da
educação pública municipal entre alunos e professores do primeiro e
terceiro graus de ensino; Valorizar o patrimônio histórico cultural da
escola enquanto elemento essencial para o fortalecimento do exercício da
38
cidadania brasileira; Promover a realização de seminários, debates e
conferências com intuito de contribuir para a reflexão crítica do papel
social da escola pública na sociedade brasileira; Desenvolver uma linha de
vídeos na perspectiva de recuperar a memória da educação, a partir de
relatos de experiências.”35
(grifos meus)
No período de 1993 a 1996 o Centro de Memória passa por uma fase de retraimento,
pois mesmo após sua criação, no final do mandato do prefeito Marcelo Alencar e, em
seguida, com a posse do novo prefeito, Cesar Maia, uma nova equipe assumi o CTM
acreditando que teriam condições de realizar os objetivos e ações previstas pela equipe
anterior. Segundo o ex-gestor do CREP, isso não acontece, pois
[...] o Marcelo criou, mas não deu ao Centro uma estrutura adequada. O
Pessoal novo que chegou, chegou acreditando que tinham uma estrutura
fabulosa... (chamaram gente de fora, intelectuais da PUC), mas quando
viram o que teriam de montar, que ia ser uma coisa de doido, acabaram
caindo fora... esse pessoal ficou um tempo pequeno lá e saiu. Ai a
Secretária nomeou para dirigir o Centro de Memória professoras do seu
quadro... [..] No início, a secretaria reservou uma sala pequena ...era uma
salinha e dessa salinha foi passando para outras salinhas cada vez
menores. E o pior, tinha muita gente que era contra o Centro de Memória,
diziam que “isso não é trabalho para a SME... isso é coisa para o Arquivo
da Cidade... isso não é trabalho pedagógico...isso é capacitação de
professor... quem tem que capacitar o professor é o DGE... Enfim, havia
uma grande resistência à implantação do Centro.(AYRES, 2014, grifos
nossos ).
Em documento datado de janeiro de 199736
, a equipe que ainda atuava no CTM
elabora proposta de criação de um espaço próprio para o CTM denominado -“Centro de
Referência Antônio Callado37
” - onde explicita a pertinência de um Centro de Referência;
a definição do que seria este centro e a necessidade de que se eleja um local adequado e
próprio que abrigasse esta instituição. Nesse documento identifica-se a indicação de uma
35
Essas Informações foram localizadas no Relatório Final. Centro de Memória da Educação: Novos
Horizontes, 1999, p. 9. (Anexo de Foto nº 3)
36 Proposta do E/de e:d p/ Centro de Referência Antônio Callado - 1997- (anexo de foto nº 4)
37 Antônio Callado, apesar de formado em Direito (1939), nunca exerceu atividade na área jurídica. Militou
na imprensa diária no período entre 1937 a 1941, nos jornais cariocas O Globo e Correio da Manhã.1 Em
1941, em plena Segunda Guerra Mundial, transfere-se para Londres onde trabalhou para a BBC até 1947.
Depois da libertação de Paris, trabalhou no serviço brasileiro da Radiodiffusion française.Na Europa
descobre "sua tremenda fome de Brasil". Lê incansavelmente literatura brasileira e alimenta o desejo de, ao
voltar, conhecer o interior do país. Na volta, satisfaz esse desejo ao fazer grandes reportagens pelo Nordeste,
pelo Xingu, sobre Francisco Julião, Miguel Arraes e outras. Atuou como redator-chefe do Correio da Manhã
de 1954 a 1960, quando foi contratado pela Enciclopédia Britânica para chefiar a equipe que elaborou a
primeira edição da Enciclopédia Barsa, publicada em 1963.1 Redator do Jornal do Brasil, cobriu, em 1968, a
Guerra do Vietnã. Em 1974, dá aulas nas universidades de Cambridge, na Grã-Bretanha, e Columbia, nos
Estados Unidos. Em 1975, quando trabalhava no Jornal do Brasil, deixa a rotina das redações para dedicar-se
profissionalmente à literatura. Disponível em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Ant%C3%B4nio_Calado).
estudo, considerando o limite e escopo do projeto de pesquisa aqui apresentada. Assim,
duas questões mereceram atenção, mesmo que sejam para um futuro aprofundamento
deste estudo.
A escolha dessa coletânea se deu por duas proposições que interessam diretamente
ao estudo, aqui apresentado, levando em conta as categorias: memória, estratégia,
mencionada logo acima e tática83
. A primeira escolha está relacionada ao tema proposto
para o ano de 2005: Os Caminhos da Educação no Município do Rio de Janeiro - 30 anos
de Educação Pública. Este tema está, de certa forma, ligado a nossa investigação à
medida que, a partir da análise do prêmio e da instituição que o concebeu e implementou
sua realização, por oito anos consecutivos, nos possibilitasse descrever, conhecer e
compreender certos aspectos da política educacional da SME desde a criação do CREP. A
segunda, ainda relacionada à primeira, tem a ver com o nível de aderência dos artigos ao
tema proposto para o ano pela SME. Assim, esse estudo pode ser realizado a partir de duas
proposições de análise:
Primeiro sobre o tema de 2005: Os Caminhos da Educação no Município do Rio de
Janeiro - 30 anos de Educação Pública;
Segundo sobre o nível de aderência: no ano de 2005 foi publicado um total de
nove artigos, mas apenas três apresentaram aderência ao tema proposto.
Em relação ao tema proposto pode-se inferir certa relação com o segundo mandato
consecutivo da gestão municipal na Cidade do Rio de Janeiro e recuando um pouco mais,
de 1992 a 1996, ao primeiro mandato do prefeito Cesar Maia.
Ainda a título de suposição, este tema seria, de qualquer forma, bem vindo à
história da educação pública da cidade. Cidade esta que um dia foi capital do país e que
teve em Anísio Teixeira um dos maiores defensores da escola e da educação pública,
onde a figura do professor era reconhecidamente valorizada, sendo assim necessário e
primordial aprimorar sua formação através de uma educação contínua.
A partir da leitura dos títulos, resumos e introduções desta coletânea de
monografias de 2005, localizamos apenas um terço dos trabalhos monográficos que
apresentasse aderência aproximada ao tema proposto: Os Caminhos da Educação no
Município do Rio de Janeiro - 30 anos de Educação Pública.
83 Le Goff, Pollak, Nora e Ricouer – em relação à categoria Memória e Certeau – em relação às categorias
Tática e Estratégia
76
QUADRO 2: ANÁLISE COLETÂNEA 2005
Os Caminhos da Educação no Município do Rio de Janeiro: 30 anos de Educação
Pública
Titulo do Artigo
Indicação
Campo Temático
Resumos e/ou Introdução
Curríc. Ed. Infantil
Ação Cultural
Tec. Educ.
Objetivo do Artigo
O que há por trás dos brinquedos e brincadeiras.
1º Lugar
X
Trajetória Histórica das Brincadeiras
A importância da Formação Continuada de professor frente às resistências de utilização do computador na prática pedagógica.
1º Lugar
.
X
Identificar pontos de resistência dos
Profes em relação a utilização do computador
A construção de um currículo no caminho das artes cênicas. OBS. Esta monografia apresenta aderência ao tema proposto.
1º Lugar
X
Realiza uma viagem a partir da
construção e materialização do
processo de municipalização na
cidade do RJ
Macebeth, Otelo, Romeu e Julieta? Já é Ou há vida na escola.
1º Lugar
X
Compreender a natureza do teatro
no processo educativo da juventude de
classes populares a partir da
experiência de um professor de artes
cênicas
As mudanças na educação infantil transformaram o dia a dia do professor: Novos caminhos e novas perspectivas. OBS: Esta monografia apresenta aderência ao tema proposto.
Publicação
X
Que mudanças ocorreram na Ed. Municipal do RJ em 30 anos de Escola Pública que contribuíram para a transformação da prática pedagógica do Professor da Ed. Infantil
A possibilidade de se alfabetizar letrando por meio de hipertexto Tecnologia em Educação
Publicação
X
Refletir acerca da importância do hipertexto no processo de alfabetização
Educação, Trabalho e Tecnologia: Desafios para o 3º Milênio. Tecnologia em Educação
Publicação
X
Descrever a implementação da Informática na rede municipal tendo como objetivo de investiga a trajetória histórica do Polo de Educação para o Trabalho
Vídeo e computador, binômio a dinamizar o processo de ensino/aprendizagem de matemática, possibilitando a diminuição da exclusão social da educação. Tecnologia em
Publicação
X
Retratar as diferentes etapas da utilização do vídeo e computador na disciplina de Matemática – 5ª a
77
Educação 8ª series
A reformulação do currículo escolar em uma perspectiva interdisciplinar. Currículo. OBS: Apresenta aderência ao tema proposto.
Publicação
X
Ressignificar a ação teórico/prática do profissional da educação do nível básico a partir da trajetória da reformulação curricular nos últimos 20 anos
Observação: Quadro elaborado pela pesquisadora
A análise do quadro permite identificar que dos três trabalhos que apresentaram
aderência ao tema proposto, dois estão vinculados ao campo temático do currículo, um
como vencedor do 1º lugar: A construção de um currículo no caminho das artes cênicas e
outro indicado para publicação: A reformulação do currículo escolar em uma perspectiva
interdisciplinar. Abaixo, seguem trechos dos estudos mencionados:
[...] A Escola, nas décadas apresentadas, se encontrava num momento
crítico de buscas de caminhos e nesses caminhos estavam as suas
contradições: forte carga de um passado autoritário e formal em relação a
um presente que se pretendia democrático não só no seu desempenho, mas
sobre tudo em seus objetivos. Portanto, naquele momento, do ponto de
vista do grupo de professores em estudo, avaliou-se que ponto de partida
do processo político educacional deveria ser a bagagem cultural das
categorias populares para que se chegasse aos códigos da linguagem
cultural dominante.[..] A importância da Arte-Educação tornou-se
evidente nesse processo, não só dentro das Linguagens das Artes, mas em
todos os componentes curriculares, pois ela além de estimular o
conhecimento proporcionava também o resgate da memória cultural.
(FONSECA, 2005, p.124. grifos meus)84
[...] Embora testemunhando mudanças na educação pública oferecida pele
município do Rio de Janeiro, especialmente nos últimos 10 anos e há 20
anos como educadora da rede pública municipal, sem contar os demais
como aluna, percebemos que a prática escolar ainda se fundamenta na
disciplinarização. É preciso repensar a utilização de um currículo
hierarquizado e compartimentalizado, predominâncias de uma
formação em disciplinas estanques e discutir a possiblidade de se
articular diferentes saberes, que pode perfeitamente conviver a partir da
84 PRÊMIO ANÍSIO TEIXEIRA- Coletânea de Monografias, 2005. Lêda Martins Aristides Fonseca. A
Construção de um Currículo no Caminho das Artes Cênicas. 1º Lugar no Concurso de Monografias, campo
temático do currículo.
85 PRÊMIO ANÍSIO TEIXEIRA-Coletânea de Monografias, 2005. Rosa Maria Palomares Ribeiro. A
Reformulação do Currículo Escolar em uma perspectiva Interdisciplinar. Indicado para publicação no
Concurso de Monografias, campo temático do currículo.
78
O terceiro artigo86
que apresenta aderência temática foi indicado para publicação
estando vinculado ao campo temático da Educação Infantil, intitulado: As mudanças na
educação infantil transformaram o dia a dia do professor: Novos caminhos e novas
perspectivas.
O Tema: Os caminhos da Educação Municipal do Rio de Janeiro: Trinta anos de
Educação Pública, nos inspirou; afinal temos vinte e oito anos de magistério
municipal, vinte dos quais dedicados a turmas com idade entre quatro e seis anos.
Uma vez que a Educação Infantil passa por transformações e tem gerado
questionamentos e discussões, não poderíamos deixar de contribuir com o pouco
que aprendemos, a fim de que as experiências não se percam. (Santos, 2005, p.
176).
No terceiro quadro, apenas a título de curiosidade, identificamos que as
recorrências das escolhas dos professores em relação ao Campo Temático, expressam
maior predominância para os campos de Tecnologia em Educação e Currículo.
QUADRO 3- PREDOMINÂNCIA CAMPO TEMÁTICO
Prêmio
Tema proposto para o Ano
Ação Cultural na Escola
Currículo
Ed.Infantil
Gestão
Tec.Edu
Formação Professor
2001
A Escola do novo milênio - Desafio para o professor –históricos
X
3
X
1
3
4
2002
A Educação como estratégia de inclusão - Desafios para o Educador
X
.X
X
X
X
2
2003
Educação como prática de/para Cidadania –Sociológico
1
X
1
X
1
X
2004
Mídia como linguagem Educativa: Transformações no modo do Saber
X
1
1
X
3
X
2005
Os Caminhos da Educação no município do Rio de Janeiro - 30 anos de Educação Pública
1
1
2
X
5
X
2006
Relações de Ensino: Trabalhando com a Diversidade
1
3
X
X
1
X
2007 Ciclos de Formação: Instrumentos de Inclusão, Justiça Social
X
4
1
2
X
X
2008 Tempo e Espaço Escola: Ampliando possibilidades de Ensino Aprendizagem
1
4
1
2
2
X
Total 4 15 6 5 15 6
Observação: Quadro elaborado pela pesquisadora
Percebe-se, nesse quadro, que a recorrência de campo temático define os campos
currículo e tecnologia em educação, como os mais trabalhados pelos professores. Pelo que
86
Idem. Rosania Vargas dos Santos. As mudanças na educação Infantil transformam o dia a dia do professor:
Novos Caminhos e Novas Perspectivas. Indicado para publicação no Concurso de Monografias, campo
temático da Educação Infantil.
79
foi possível observar na leitura dos resumos e/ou introdução dos artigos, as definições de
escolha temática para elaboração das monografias, muitas vezes não correspondem de fato
uma primazia na área de escolha do referido campo temático, mas isso já seria objeto para
uma nova pesquisa.
Segundo o que foi possível constatar pela descrição da concepção e realização do
Prêmio Anísio Teixeira, durante dois mandatos consecutivos do prefeito Cesar Maia tendo
à frente da SME a professora Sônia Mograbi, ouso colocar as seguintes questões:
A experiência de valorizar a reflexão e a escrita de uma prática em ação, na rede
municipal de ensino do Rio de Janeiro, poderia ser melhor aproveitada na gestão que o
concebeu e garantiu a construção de sua história por oito anos seguidos?
Por que a Escola de Formação do Professor Carioca Paulo Freire, tomou pra si
as ações de formação docente que eram desenvolvidas pelo CREP sem considerar o que o
prêmio poderia significar para a SME na gestão atual da Secretária Claudia Costin ?
A partir do que foi apresentado, até agora, sobre as ações do CREP no primeiro
capítulo, sua relação com os concursos de monografias e a concepção e metodologia do
próprio Prêmio Anísio Teixeira, identifico nessa iniciativa uma modalidade de formação
continuada de professor que precisa ser melhor compreendida. Dessa forma, proponho
continuar essa discussão no capítulo seguinte onde abordaremos, com mais detalhes, os
aspectos relativos à formação continuada de professores, tendo o Prêmio Anísio Teixeira
como referência nessa pesquisa.
80
CAPÍTULO 3
Uma Proposta de Formação Continuada para Professores da Secretaria Municipal
de Educação da Cidade do Rio de Janeiro
Uma qualidade indispensável a um bom professor é ter a capacidade de
recomeçar sempre, de fazer, de reconstruir, de não se entregar, de
recusar-se burocratizar-se mentalmente, de entender e de viver a vida
como processo. O professor tem o dever de reviver, de renascer a cada
momento de sua prática docente. É possível afirmar, ainda, que o
professor que se deseja formar deve ser alguém criativo, que utilize esta
criatividade em seu fazer pedagógico; um professor que esteja
consciente de ser poder de transformação e de seus limites como
educador e como cidadão; um professor que saiba fazer ligação entre o
mundo exterior e o que se passa no interior da sala de aula. Enfim, um
professor entusiasmado, competente e comprometido como pessoa, como
cidadão e como profissional. (FREIRE, 1991, p. 103)
As palavras de Paulo Freire, nos dias atuais, podem nos soar ingênuas, utópicas ou
mesmo superestimadas em relação à figura do professor, como sendo um super herói da
educação. Não é com esse propósito que recorri, aqui, a estas palavras. A intenção é fazer
uma releitura do que elas representaram para mim, no início da década de 1980, quando
comecei a dar aulas para alunos de classe especial, em um bairro da zona norte do Rio de
Janeiro, onde o conceito de inclusão ainda não era considerado nem como uma
possibilidade educacional realizável. E, também como integrante da equipe pesquisadores
do NOAP87
(Núcleo de Orientação e Aconselhamento Psicopedagógico do Departamento
de Educação da PUC-Rio) no início dos anos de 1990. Desde então, a temática Formação
de Professor vem sendo meu campo de interesse e atuação em diferentes práticas
educacionais. Ao final deste capítulo, retomo a minha trajetória como formadora de
professor/formador.
As palavras desse educador inferem, a meu ver, que todas essas capacidades e
condições para a construção da identidade e da prática de um professor estão, ainda hoje,
muito mais direcionadas para uma visão de mundo. Ou seja, para uma postura diante da
87
Este núcleo foi fundado em 1982 pelas professoras Terezinha Machado, Maria Aparecida Mamede e
Maria Luiza Teixeira. Inicialmente foi criado para prestar serviço de orientação e aconselhamento
profissional aos alunos da PUC, mas praticamente não realizou esta função, priorizando o atendimento a
alunos das escolas municipais circunvizinhas à PUC, com dificuldades no processos ensino aprendizagem.
Outro trabalho realizado pelos grupos de pesquisa deste centro foi o atendimento a professores e diretores
dessas escolas com vistas a fornecer subsídios a sua formação em serviço.
81
vida, que se constrói numa dimensão mais complexa e abrangente, onde pessoal e o
profissional não são (id) entidades dicotômicas, mas sim inseridas num campo de práticas,
praticantes de um habitus e possuidoras de um capital cultural, que podem definir uma
prática específica88
.
Não é minha intenção aqui me deter na problemática da identidade docente, mas
tenho certeza de que este, entre outros, é um tema que não podemos nos furtar a enfrentar
quando se fala de formação de professor89
.
Voltando à reflexão acerca da qualidade e das capacidades que precisam ser
desenvolvidas para se exercer a docência, na visão idealizada de Paulo Freire, busco
suporte em alguns autores para iniciar a discussão sobre a proposta de formação
continuada de professores da SME do Rio de Janeiro, a partir da realização do Prêmio
Anísio Teixeira. Aborda-se a seguir, alguns conceitos e pré-conceitos a relativos a
produção/constituição do saber docente, objetivo primeiro de um processo de formação
contínuo.
António Nóvoa afirma ser importante que todo o profissional da educação tenha
consciência sobre as suas práticas, para agir frente a elas. Essa postura profissional permite
a formação de um conjunto de características específicas do ser professor, que devem ser
contextualizadas, abrangendo o pedagógico, o profissional e o sociocultural. A partir dessa
afirmação inicial, reconheço, assim como esse autor, que não é fácil definir o conceito de
“ser professor”, visto que a prática docente abrange diferentes dimensões e é determinada
por várias instâncias: o coletivo social dos professores; o prestígio relativo da profissão; a
posição social do professor. (NÓVOA, 1996). Ou mesmo, quando se busca explicar os
sentidos do trabalho adotando uma concepção que enfatiza o potencial emancipador do
trabalho humano, considerando que o homem como ser social precisa recusar o trabalho
que aliena e infelicita (ANTUNES, 2008, p. 2, grifo do autor).
Ainda segundo esse autor, os homens e mulheres que trabalham são dotados de
consciência, por conceberem previamente o desenho e a forma que querem dar ao produto
88
Conforme Pierre Bourdieu (2000). Ao longo dos últimos 30 anos a obra deste autor vem se afirmando
como referência, estimulando e inovando à área das ciências sociais, influenciando pesquisas sociológicas,
antropológicas e históricas no Brasil e no exterior. Acreditamos que a sua abordagem conceitual inova e se
faz notar, por muitos pesquisadores, pela eleição de objetos de análise: sociedades tribais; sistemas de
ensino; processos de reprodução; critérios e lógicas de classificação e distinção, que provocam a necessidade
de uma reorientação do olhar na formulação de noções operatórias (habitus, reprodução, poder simbólico,
capital e campo, por exemplo) e o constante recurso à sociologia do conhecimento, onde a posição do
investigador é questionada como forma de controle de seu trabalho de produção de sentido. 89
Nóvoa, (1991) em seu texto Ambiguidades da Docência: entre o profissionalismo e o proletarização nos
leva a uma reflexão fértil e necessária em relação a essa temática.
82
do seu trabalho. O autor ressalta que o “trabalho deve ser um ato consciente e, portanto,
pressupõe um conhecimento concreto, ainda que jamais seja perfeito, de determinadas
finalidades e de determinados meios” (idem). Citando Gramsci, acrescenta que em
qualquer forma de trabalho, mesmo no trabalho mais manual, há sempre uma clara
dimensão intelectual” (idem). Explica o autor que, “anteriormente, Marx havia
demonstrado que o trabalho é fundamental na vida humana porque é condição para sua
existência social” (idem, p. 3).
Dessa forma, compreende-se, em linhas gerais, que o trabalho é um processo por
meio do qual o homem se relaciona com a natureza, com seu entorno, com a sociedade,
para transformá-los e ajustá-los às suas necessidades e interesses. Assim, não se pode
deixar de considerar que o trabalho pode conter duas dimensões que dependem das
condições em que ele é realizado. Uma primeira dimensão seria construtora,
emancipadora, é o trabalho concreto de Marx, voltado para a produção de coisas e para a
satisfação de necessidades humanas, contribuindo para a realização do indivíduo enquanto
criador e transformador de seu meio, do seu entorno. A segunda dimensão seria a do
trabalho na “dimensão, alienante, opressora. [...] O trabalho torna-se algo impessoal,
reduz-se a mais uma mercadoria” (ARANHA e DIAS, 2009, p. 116).
Nessa perspectiva, Tardif e Lessard (2005, p. 28 - 31), ao analisarem a docência
como trabalho, explicam que “Marx mostrou que o processo de trabalho transforma
dialeticamente não apenas o objeto, mas igualmente o trabalhador, bem como suas
condições de trabalho”. Em se tratando do trabalho docente, explicam os autores, que este
acontece em um processo de interações humanas, portanto, “ensinar é trabalhar com seres
humanos, sobre seres humanos e para seres humanos”. Para outro autor, o trabalho
docente,
[..] ao ser concebido como uma unidade é considerado em sua totalidade
que não se reduz à soma das partes, mas sim em suas relações essenciais,
em seus elementos articulados, responsáveis pela sua natureza, sua
produção e seu desenvolvimento. A análise do trabalho docente, assim
compreendido, pressupõe o exame das relações entre as condições
subjetivas - formação do professor - e as condições objetivas, entendidas
como as condições efetivas de trabalho, englobando desde a organização
da prática - participação no planejamento escolar, preparação de aula etc. -
até a remuneração do professor (BASSO, 1998, p. 19, grifo do autor).
Para esses autores, a qualificação do trabalho docente está diretamente relacionado
ao desenvolvimento do saber profissional, saber esse que vai sendo adquirido no seu fazer
83
pedagógico. Esse desenvolvimento está associado tanto as suas fontes e lugares de
aquisição quanto aos seus momentos e fases de construção.
Segundo Tardif, o saber docente é saber plural, pois não é constituído apenas pela
formação técnica, mas também pela prática diária que vai moldando a atuação do
profissional da educação, por isso a relevância da boa relação do profissional com os
meios de execução do trabalho, que vai desde o ambiente de trabalho até o acesso a
informações que permitam a construção cotidiana do saber - pesquisa/conhecimento
(TARDIF, 2005, p,65).
Diante desse breve diálogo entre os autores citados acima, pode-se vislumbrar que
tratar da temática Formação de Professor implica remeter a análise de um saber próprio
da prática do professor; da educação como um campo de conhecimento pouco preciso90
;
do lugar que ocupa esta temática nas reformas educacionais na sua dimensão macro e
micro estruturais.91
Antes de entrar propriamente no item que norteia este capítulo - Prêmio Anísio
Teixeira como uma proposta de formação continuada de professores da rede pública
municipal do Rio de Janeiro - gostaria de retomar duas questões que estão postas em
relação à identidade de dois educadores:
Anísio Teixeira: O Prêmio que leva o nome de Anísio Teixeira e o Centro que o concebeu
e materializou suas ações a partir do concurso de monografias que denomina-se hoje
Centro de Referência da Educação Pública Anísio Teixeira - CREPAT, incorporando o
nome dado ao prêmio desde 2013;
Paulo Freire: Escola de Formação do Professor Carioca Paulo Freire, fundada em 2012
pela Secretaria Municipal de Educação, ao qual tanto o CREPAT quanto o prêmio estão
subordinadas, localizando-se fisicamente na Escola Rivadávia Correa92
.
90
Sobre a definição e constituição do campo educacional – CHARLOT, Bernard. A Pesquisa Educacional
entre conhecimentos, políticas e práticas: especificidades e desafios de uma área de saber. Revista Brasileira
de Educação. V.11, n. 31, jan/abr. 2006.
91 Bourdieu analisa o mundo social através de um processo de causalidade circular que articula níveis
diferentes da realidade separados pela micro e macro na sociologia. Alguns conceitos são formuladas e
trabalhados pelo autor, quando se refere às instâncias que sustentam o mundo social: campos sociais;
habitus; capital e estratégia. (BOURDIEU, 1976)
92 Decreto de tombamento n° 9414 de 21 de junho de 1990. A Escola foi inaugurada em 14 de março de
1877, destinada inicialmente ao ensino primário de meninas e de meninos, de 1888 a 1914, o prédio passou a ser ocupado pela Escola Normal. Em 30 de setembro de 1975, foi reconhecida como de domínio do
Município do Rio de Janeiro, recebendo o nome que mantém até hoje: “Esco la Municipal Rivadávia
Corrêa”. A Escola manteve-se no casarão do século XIX até 1998, quando foi transferida para o prédio
84
A questão que quero suscitar está relacionada às identidades desses dois
educadores e suas proposições acerca da formação de professores e, em havendo
diferenças, se as mesmas podem dialogar dentro de uma concepção de formação
continuada de professores nos dias atuais.
[...] somente a educação e a cultura poderão salvar o homem moderno e a
batalha educacional será a grande batalha do dia de amanhã. Uma
educação adequada aos novos tempos, pois só ela irá concretizar a
revolução que não é o resultado de revoltas populares, mas consequência
do progresso do conhecimento humano e do despertar das aspirações que a
difusão pelos novos meios de comunicação gera inevitavelmente.
(TEIXEIRA, 1963, p.12)
[...] na formação permanente dos professores, o momento fundamental é
o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática de
hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática. O próprio
discurso teórico, necessário à reflexão crítica, tem de ser de tal modo
concreto que quase se confunda com a prática (FREIRE, 1996, p. 43).
Seriam essas proposições de Anísio e Paulo Freire excludentes ao se pensar a quê e
a quem serve a formação de professores em serviço? A quem atender quando se estrutura
um programa de formação de professores: à ideologia do mercado educacional ou à
demanda frequente do professor que precisa tomar decisões pedagógicas quase que
diariamente?
Na tentativa de ampliar as possibilidades de diálogo sobre as questões que se
colocam passo a discorrer, nos próximos itens deste capítulo, sobre concepções,
modalidades e propostas de formação de professor a partir de autores que se dedicaram a
este estudo.
3.1. Formação de Professores e suas representações legais: Um processo em
permanente (re) construção
A atual política de formação de professores no Brasil, formulada pela Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº. 9.394/1996), propõe a formação em
nível superior para todos os professores da educação básica, incluindo aí os profissionais
da educação infantil e das primeiras séries do ensino fundamental, que até então se
anexo, construído no final da década de 1920. No prédio histórico, a partir de 18 de outubro de 2002, passou
a funcionar o Centro de Referência da Educação Pública da Cidade do Rio de Janeiro.
85
formavam em cursos de pedagogia ou em escolas normais de nível médio. Sob a alegação
de que essas instâncias não cumprem seu papel com eficiência, a referida lei introduziu um
novo espaço não universitário para essa formação: os Institutos Superiores de Educação
que, através dos Cursos Normais Superiores, passaram a formar professores para as séries
iniciais e educação infantil (LOPES, 2009).
Ainda segundo essa autora, no entendimento de alguns estudiosos sobre o assunto
(SCHEIBE e AGUIAR, 1999; BRZEZINSKI, 1999; FREITAS, 2002), essa medida
poderá acarretar prejuízos aos futuros professores por privá-los da pesquisa e da
consequente produção do conhecimento, rompendo com a visão orgânica da formação
docente. Por outro lado, as universidades brasileiras, principalmente nas três últimas
décadas, vêm encontrando dificuldades para solucionar a complexa questão da formação
docente. Diversos estudos têm observado que, de um modo geral, os profissionais que
atuam nas Faculdades de Educação, bem como os professores por eles formados, são
pouco valorizados no meio acadêmico (CANDAU, 1988; MENDONÇA, 2002).
Na verdade, a temática da formação docente vem sendo objeto de preocupação
desde a segunda metade do século XX onde, muitas vezes, o professor se vê
responsabilizado, de forma genérica, pelo fracasso escolar dos alunos dos sistemas
educacionais públicos. Para Monteiro (2005), os professores têm sido alvo e objeto de
pesquisas que procuram identificar não apenas as deficiências e insuficiências de sua
atuação, mas também as origens desses problemas. Essa perspectiva tem como
pressuposto o entendimento de que a formação dos professores é espaço/tempo estratégico
para viabilizar mudanças significativas no quadro de dificuldades que se apresenta no
âmbito da educação escolar.
A necessidade e a qualidade da/na formação docente faz parte da história e da
memória da educação brasileira há algumas décadas. Um momento significativo da
história da educação do país, onde essa temática se mostra em destaque, está relacionado à
criação da Universidade do Distrito Federal (UDF), no Rio de Janeiro, em 1935, quando a
Universidade incorpora ao Instituto de Educação à estrutura da UDF, garantindo a
formação universitária e o aperfeiçoamento de docentes de todos os níveis de ensino
(TEIXEIRA, 1998, p.45 apud Xavier 2012).
A preocupação com a qualidade da educação e da formação docente chega ao
século XXI enfrentando exigências e diversidades face à demanda de preparar/formar
professores com qualidade dentro de um novo perfil, agora, para o mundo globalizado.
Seria para esse mundo globalizado que Anísio fez a prospecção, há mais de cinquenta anos
86
atrás, sobre como seriam os denominados Mestres do Amanhã, que mencionamos no
capítulo 2 desta pesquisa?
Acreditamos que não, pois diante das novas exigências postas para a atuação
docente, em uma realidade caracterizada como mutável e complexa, surge a demanda por
soluções práticas, imediatas e criativas aos problemas de um cotidiano escolar cada vez
mais individualizado e particularizado, tendo como objetivo não prejudicar o “andamento”
do processo educativo, nem a passagem dos educandos pelos sistemas de ensino. Nesse
sentido, um modelo de formação “tradicional” pautado no domínio dos conhecimentos
teórico-científico e pedagógico seria inadequado. Como alternativa, o discurso reformador
propõe o modelo da profissionalização pautado pela formação reflexiva e pela
competência.
A política educacional colocada em prática no Brasil na década de 1990, associada
à política de ajuste às exigências da reestruturação econômica em âmbito global, teve
início na era Collor, ganhando força nos governos Fernando Henrique Cardoso (1995-
2002) sob o lema da “modernização” e da “globalização”. Nesse contexto, a educação
apresentava-se como elemento principal para a erradicação da pobreza e para a retomada
do crescimento e do desenvolvimento econômico do país.93
O primeiro documento que sinaliza o alinhamento com as orientações dos
organismos multilaterais é o Plano Decenal de Educação para Todos (1993-2003),
elaborado no governo Itamar Franco. A partir desse plano, o Brasil traçava as metas locais
a partir do acordo firmado em Jomtien e acenava aos organismos multilaterais que o
projeto educacional por eles prescrito seria aqui implementado. Os documentos
subsequentes ao Plano Decenal expressam, portanto, as diretrizes traçadas por esses
organismos (SAVIANI, 2002).
Assim, a estratégia adotada pelo governo FHC foi intervir inicialmente no primeiro
polo por meio da produção de documentos, diretrizes, referenciais e programas que
possibilitaram a difusão de princípios baseados na Qualidade Total, com o objetivo de
adequar o sistema educacional e as administrações escolares à cobrança por resultados.
Essa prática institucionalizou mecanismos competitivos e meritocráticos como
orientadores de investimentos nas instituições escolares. (idem)
93
De 2001 a 2008, na gestão do presidente Luís Inácio da Silva, a educação continua sendo uma prioridade,
mas ainda sem apresentar mudanças significativas no quadro de políticas públicas para a formação de
professores que fujam das até então adotas nos governos anteriores.
87
A etapa seguinte de intervenção afetou a lógica da organização escolar e das
práticas educativas, propondo mudanças no sistema de formação docente. Nesse contexto,
o professor assume um protagonismo fundamental para garantir a consecução dos
objetivos e dos programas de ação elaborados para todos os níveis e modalidades de
ensino.
A LDBEN nº 9.394/96 (Art. 61, 62, 63) propõe a primeira mudança
concreta na formação docente no Brasil, pois além de possibilitar a
proposição de ações e políticas de referência para o sistema nacional de
ensino, projetou a formação do professor da educação básica para o ensino
superior, cujo locus preferencial foi atribuído aos Institutos Superiores de
Educação (ISE)94
. Nesse contexto se inserem os Referenciais para a
Formação de Professores (RFP), elaborado pelo Ministério da Educação
(MEC) e Secretaria de Educação Fundamental (SEF) (BRASIL, 1998),
assim como as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para a Formação
de Professores da Educação Básica, (BRASIL/CNE, Par. nº09/2001; Res.
nº. 01/2002). O primeiro documento propõe um referencial teórico e um
modelo curricular adequado ao novo ideário da formação docente,
consolidando as bases epistemológicas, os objetivos e as competências
profissionais requeridas para a atuação do professor da educação básica.
Essas mesmas bases e objetivos serão confirmados posteriormente pelas
DCN. (SAVIANI, 2002, p.65)
Dessa forma, os referenciais e diretrizes para a Formação de Professores publicado
em 1998, configuram-se a partir das discussões de diversos profissionais: equipe de
elaboração, técnicos de diferentes instâncias do MEC, leitores críticos, consultores,
pareceristas, pesquisadores e educadores de todos os estados brasileiros. Sua legitimidade
como política educacional nacional ancora-se, portanto, na existência de um suposto
consenso acerca dos pressupostos sobre os quais deve ser guiada a formação do professor
da Educação Infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental.
No que tange à formação do professor, o documento defende que a mesma tenha
como orientação “nuclear” uma determinada concepção de competência que permita ao
profissional da educação mobilizar os conhecimentos construídos com o propósito de
transformá-los em ação. Nessa perspectiva, a pretendida “articulação” teoria e prática se
dá pela subsunção da teoria à prática, atribuindo caráter instrumental à primeira.
Diante das colocações apresentadas sobre as políticas de formação docente, fica
evidente que a análise das orientações dos Referencias para a Formação de Professores
94
Os ISEs foram eleitos, inicialmente, como lócus exclusivo e mais tarde preferencial para a formação de
professores.
88
(BRASIL, 1998), e das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores
da Educação Básica (BRASIL/CNE, Par. nº. 09/2001; Res. nº. 01/2002), além de apontar
para o alinhamento com as prescrições dos organismos internacionais, também evidencia a
preocupação com a criação de formas de interferência direta nas práticas educativas
desenvolvidas pelos professores nos contextos escolares por meio da formação continuada.
É nesse contexto que o Prêmio Anísio Teixeira é retomado em 2001, com uma
proposta diferente daquela que o originou em 1986. Abaixo, as palavras da Secretária de
Educação da época:
É com grande satisfação que a Secretaria Municipal de Educação
apresenta a 1ª coletânea das melhores monografias do concurso Anísio
Teixeira-200195
. Os trabalhos selecionados e publicados neste exemplar
destacam a importância de práticas inovadoras daqueles que exercem um
papel decisivo na construção do conhecimento e na formação de crianças e
jovens da Cidade do Rio de Janeiro. Temas como currículo, gestão
pública, formação de professores, tecnologia em educação estimulam e
promovem a reflexão e o debate sobre a Educação Pública Fundamental.
Divulgá-los é um dever e um prazer para todos aqueles que fazem da
educação um desafio permanente. (MOGRABI, 2001)96
A modalidade do prêmio, aqui pesquisada, estaria dentro dos moldes/modismos
das caracterizações de uma formação contínua em serviço? A sua metodologia contemplou
as exigência das reformas para a formação docente, que advém de concepções e
estratégias, adotadas para a educação básica, no que diz respeito ao perfil de um professor
da rede pública de ensino?
No próximo tópico apresento algumas referências e conceitos sobre Formação
Continuada com a intenção de estabelecer possíveis relações com a metodologia adotada
pelo CREP para a realização do concurso de monografias.
3.2 Formação Continuada entre Paradigmas e Modalidades Diferenciadas
95
Anexo de Foto n.2 – Coletânea 2001
96 MOGRABI, Sonia. Texto de Apresentação da Coletânea de 2001. Prêmio Anísio Teixeira – Coletânea de
Monografias. SME, Centro de Referência da Cidade do Rio de Janeiro, 2001.
89
Estudiosos97
escrevem e apresentam preocupações em torno de qual seria o ideal
de professor. Muitas reflexões surgiram a respeito da formação e profissão docente. Essas
reflexões repercutiram na denominação de procedimentos e designações diversificadas
para a formação docente, em toda literatura educacional brasileira, tais como treinamento,
aperfeiçoamento, reciclagem, capacitação e, atualmente, a designação de formação
continuada de professores. Cada uma dessas designações, segundo as políticas que as
estejam referendando, refletirá uma concepção do papel a ser desempenhado pelo
professor em seu exercício profissional e nos processos esperados de inovação.
Segundo Tardif (2005), a prática profissional “não é mais considerada
simplesmente como sendo um objeto ou um campo de pesquisa, mas um espaço de
produção da competência profissional pelos próprios professores” (p. 291). Não por
acaso, o autor entende que as reformas realizadas a respeito da formação e da profissão
oscilam entre três modelos da identidade dos professores: o modelo do professor como
“tecnólogo” do ensino, o modelo do professor como prático “reflexivo” e o modelo do
professor como “ator social” (idem, p.301).
Aqui, gostaria de fazer uma breve consideração em relação ao termo competência
muito empregado na última década,
O termo competência, polissêmico, aberto a várias interpretações, fluido, é
mais adequado do que o de saberes / qualificação para uma desvalorização
profissional dos trabalhadores em geral e dos professores. Competência no
lugar de saberes profissionais desloca do trabalhador para o local de
trabalho a sua identidade, ficando este vulnerável à avaliação e controles
de suas competências, definidas pelo posto de trabalho (PIMENTA 2002,
.21).
Retomando a possível oscilação entre essas três modalidades/atributos, para Tardif
não seria apenas uma técnica, composta por uma série de destrezas baseadas em
conhecimentos concretos ou na experiência, nem uma simples descoberta pessoal, haja
vista que este profissional “não é um técnico nem um improvisado, mas sim um
profissional que pode utilizar o seu conhecimento e a sua experiência para se desenvolver
em contextos pedagógicos práticos preexistentes” (SACRISTAN, 1999, p.74).
97
Diferentes autores brasileiros e estrangeiros têm complexificado ‘as discussões, na medida em que
propõem novas problematizações acerca da formação docente e sua implicações para o campo da
educação.(LARROSA, 1994 e 1998; NARODOWSKI, 2001 e 2006; GARCIA, 2002; VARELA &
ALVAREZ-URIA, 1992; GORE, 1994; BUJES, 2001 e 2008; SILVA, 1994 e 2007; VEIGA-NETO, 2004 e
2007)
90
Seria possível atender a esta demanda sincronizando todos os esses atributos, em
relação ao perfil do professor desejável? Seria viável aglutinar todos esses perfis,
apontados nos estudos sobre a formação docente, como: pesquisador, investigador,
técnico, reflexivo, intelectual, transformador, e por fim incentivador na prática do
professor? Entre conceitos e definições, o que efetivamente pode fazer diferença para o
professor?
O conceito de professor reflexivo emergiu, inicialmente, como reação à concepção
tecnocrática do professor, que enfatizava a aprendizagem de técnicas, ao racionalismo
técnico. Como já enfatizado, anteriormente no início deste capitulo, é preciso certo
cuidado com o reducionismo que essa expressão assume no ato de ensinar. Libâneo
(2003)98
nos esclarece, afirmando que
Os autores que trabalham o tema da reflexão no ensino referem-se,
obviamente, a um comportamento reflexivo, a um exercício de reflexão
em relação às ações de variadas naturezas, ou seja, o cerne da
reflexibilidade esta na relação entre pensar e o fazer, entre o conhecer e o
agir. [...] temos discutido os posicionamentos sobre essa questão: a)
relação direta e causal do pensamento para o comportamento, da teoria à
prática; b) a relação direta e causal do comportamento para o pensamento,
da prática à teoria; c) o reconhecimento de certa descontinuidade entre a
teoria e a prática e de que as coisas não se resolvem apenas em insistir na
“relação teoria- prática” (p.54-55).
Para Giroux (1997, p.162), os intelectuais são também mediadores, legitimadores e
produtores de ideias e práticas sociais, que cumprem uma função de natureza
iminentemente política. Este autor argumenta que podemos repensar e reestruturar a
natureza da atividade docente encarando os professores como intelectuais reformadores,
afirmando que
A categoria de intelectual é útil de diversas maneiras. Primeiramente, ela
oferece uma base teórica para examinar – se a atividade docente como
forma de trabalho intelectual, em contraste com a sua definição, em termos
puramente instrumentais ou técnicos. Em segundo lugar, ela esclarece os
tipos de condições ideológicas e práticas necessárias para que os
professores funcionem como intelectuais. Em terceiro lugar, ela ajuda a
esclarecer o papel que os professores desempenham na produção e na
legitimação de interesses políticos, econômicos e sociais variados através
das pedagogias por eles endossadas e utilizadas. (idem, p. 161)
98
O autor recorre a etimologia da palavra ao se perguntar: O que é reflexividade – reflexivo + dade, caráter
do que é reflexivo, o que procede com reflexão, que cogita, que se volta sobre si mesmo. Reflexividade
parece ser, pois um termo adequado para designar a capacidade racional do indivíduo e grupos humanos de
pensar sobre si próprios. (LIBANEO, 2003, p. 56)
91
Para Elbaz (1981 apud WOODS, 1999), a categoria investigação “não tem
encorajado os professores a se sentirem criadores de conhecimento” (p. 127) em se
considerando que, mesmo no ensino superior, existe “uma distinção bastante rigorosa
entre investigação (descoberta) e ensino (onde se transmite o que se descobriu)” (p. 128).
Em Contreas (2002), o conceito de técnico está sendo usado no sentido de que toda
atividade supõe uma técnica, isto é, um saber fazer. Em Freire (1996), transformador é
entendido no sentido de que somente há transformação se houver aprendizagem, somente
há aprendizagem se houver transformação. Já o professor incentivador é aquele que faz
diferente no processo de aprender e ensinar, conseguindo, com isso, incentivar sempre os
alunos, utilizando-se, conforme Alves (2002) das ferramentas e dos brinquedos
necessários para aprendizagem. E o professor pesquisador é entendido por Pedro Demo
como “aquele que não faz da pesquisa sua razão maior ou única de ser, mas
instrumentação indispensável de aprendizagem permanente”. (DEMO, 2005, p.81).
Essas reflexões reafirmam modismos cada vez mais presentes no terreno
educativo, em grande parte em virtude da fantástica circulação de conhecimento no mundo
atual, que segundo Nóvoa (2000, p.17) copiam essa adesão pela moda. Para o autor, é a
pior maneira de enfrentar os debates educativos, porque representa uma fuga para a frente,
uma opção preguiçosa que nos dispersa de tentar compreender. O autor acrescenta, ainda,
que todas as formas não valem a pena grandes hesitações, porque atrás de uma moda
outra virá (idem).
Nesse sentido, pesquisas, estudos e trabalhos na área de formação dos
profissionais da educação, em tempo de tantas transformações e novas exigências,
continuam sendo necessárias, principalmente, considerando-se a gestação progressiva de
normatividade complementar e as mudanças que estão sendo implantadas no sistema
educacional brasileiro, após a promulgação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (Lei nº 9394/96). Esta necessidade não se restringe à formação inicial, mas
imprescindivelmente as ações integradas de com a formação continuada de professores.
A formação necessita, segundo Pimenta (2002), passar sempre pela mobilização de
vários tipos de saberes: saberes de uma prática reflexiva, saberes de uma teoria
especializada, saberes de uma militância pedagógica, o que coloca os elementos para
produzir a profissão docente (p. 68). Até porque as transformações das práticas docentes
são ocorridas somente quando o professor amplia sua consciência sobre a própria
prática, a de sala de aula e a da escola como um todo, o que pressupõe os conhecimentos
teóricos e críticos sobre a realidade (p.91, grifos do autor).
92
Ouso pensar que com tantos qualificativos que sinalizam para o perfil do professor
ideal, pode ficar difícil para qualquer instituição, seja ela em qualquer nível de ensino,
ocupar-se de uma formação tão abrangente, somando e/ou integrando tantos perfis
diferentes.
Além da contribuição dos autores acima citados, em relação a concepções,
dimensões e aspectos a se considerar na formação inicial e continuada de professores,
encontram-se algumas alternativas possíveis que buscam explicitar que conhecimentos
precisam ser adquiridos pelos docentes:
O tipo de conhecimento denominado de “experiencial contextualizado” é
aquele produzido pelo professor a partir da análise e discussão das práticas
pedagógicas, pessoais e coletivas. Valorizar este tipo de conhecimento
significa considerar que “tornar-se professor é um processo que se
desenvolve com o tempo” através de estudos, experiências práticas,
reflexões sobre estas experiências, em um contexto que permita a
investigação e as trocas entre os parceiros. (BRASIL, 1998a, p.83)
A afirmação contida nos referenciais para a formação de professores, em destaque,
vai ao encontro de muitas propostas e concepções de formação continuada, entre elas
destaco aqui a de Libâneo, por expressar uma relação mais próxima com a proposta do
Prêmio Anísio Teixeira e sua metodologia, a partir da elaboração de memorial e
monografia sob a prática dos professores da rede municipal da cidade do Rio de Janeiro:
[..] a formação continuada consiste em ações de formação não apenas
dentro da jornada de trabalho, como também fora da jornada de trabalho,
como a ida a congressos, cursos, encontros e palestras possíveis de
cumprir por meio do estudo, da reflexão, da discussão e da confrontação
das experiências dos professores. [...] Parte das práticas de formação
continuada podem ser as ações oficiais, patrocinadas pelas Secretarias de
Educação, “visando apresentar diretrizes gerais de trabalho, oferecer
assistência técnica especializada ou programas de atualização e
aprimoramento profissional” (LIBANEO, 2003, p.60, grifos do autor).
Tendo em vista o que foi abordado, até o momento, sobre formação de professores
e, em especial, sobre a necessidade da realização de propostas de formação continuada que
possam ampliar horizontes e consolidar práticas mais consistentes e conscientes, identifico
nas colocações de Candau (2003) questões pertinentes à concepção e realização da
proposta metodológica do Prêmio Anísio Teixeira, que o evidenciam como uma
modalidade de formação continuada.
Para a autora, pode-se reconhecer uma problemática da formação continuada de
professores, caracterizada em três momentos distintos: o primeiro, denominado “clássico”
diz respeito à maioria dos projetos desenvolvidos em pesquisas que deram ênfase à
93
“reciclagem”, que significa “refazer o ciclo”, “voltar e atualizar a formação recebida”,
como retorno aos bancos acadêmicos para realizar cursos de diferentes níveis e/ou
participar de diferentes simpósios, congressos, além de outras formas de aprimoramento
profissional, enfatizando o espaço como o lócus de produção do conhecimento. O
segundo momento enfatiza a escola como o lócus da formação continuada, tendo como
referência fundamental, segundo a autora, o saber docente, o reconhecimento e a
valorização desse saber de forma contextualizada, sob a forma de prática, seja coletiva,
construída conjuntamente por seus pares ou por todo o corpo docente de uma determinada
instituição escolar. O terceiro e último momento mostra a preocupação com o ciclo de
vida profissional dos docentes, desafiando-os a “romper com modelos padronizados e a
criação de sistemas diferenciados que permitam aos professores explorar e trabalhar os
diferentes momentos de seu desenvolvimento e de acordo com as suas necessidades”
(CANDAU, 2003, p.64).
Finalizo este item convidando os leitores dessa pesquisa a entrar na intimidade do
Prêmio Anísio Teixeira, destacando, inicialmente, a fala da Secretária de Educação
Municipal da Cidade do Rio de Janeiro que abre a Coletânea de Monografias em seu
segundo ano de publicação.
O Prêmio Anísio Teixeira 2002 apresentou aos professores um grande
desafio: estudar as estratégias de inclusão na Educação. É com enorme
satisfação que a SME, nesta 2ª edição, publica os trabalhos monográficos
premiados que abordaram temas ligados a prática de educar estimulando
não só a produção escrita, como também o processo de atualização dos
professores da Rede Municipal de Ensino num mundo em constantes
transformações. Além disso, a divulgação do registro destes trabalhos
permite a socialização do conhecimento e a democratização das
experiências daqueles que fazem da Educação Pública uma fonte de
realização profissional. (MOGRABI, 2001, p.2)
3.3 O Prêmio Anísio Teixeira e suas ações de formação continuada
A articulação entre formação inicial e formação continuada, num sistema
de alternância entre as escolas e as instituições formadoras de
professores, representa uma modalidade de formação em que há
interação entre as práticas formativas e os contextos reais de trabalho
(LIBÂNEO, 2003, p.193).
Nossa intenção, neste tópico da pesquisa, é fazer uma análise dos procedimentos
adotados, tanto pela equipe do CREP - responsável pela realização do prêmio como
representante da SME, quanto pelos professores, para a realização das monografias, ação
94
que implica em oficinas, memoriais, monografias publicadas e seus possíveis
desdobramentos.
A título de contextualização, para retomada dessa experiência, a modalidade do
Prêmio Anísio Teixeira realizada de 2001 a 2008, foi instituída pelo Decreto nº 7.020 de
13 de outubro de 1987 sendo, posteriormente, alterado pelo Decreto nº 20141 de 29 de
junho de 2001. A proposta de realização do prêmio Anísio Teixeira tinha como objetivo
Homenagear um grande educador brasileiro, Anísio Teixeira, com atuação
expressiva no cenário da educação pública e na formação de professores por quase
meio século e;
Promover a reflexão e o debate sobre a Educação Básica entre profissionais do
magistério, estimulando a produção dos professores, propiciando a divulgação e o
compartilhamento de trabalhos autorais, contribuindo assim para reflexão e a
socialização do conhecimento de práticas educativas inovadoras.
Essa iniciativa integrou-se a um programa de Formação Continuada de Professores do
Centro de Referência da Educação Pública da cidade do Rio de Janeiro, onde, além de
aulas e grupos de estudo, os docentes participavam de oficinas e orientações para a
produção de memoriais e monografias sobre a sua experiência profissional.
Foram utilizadas como fontes de pesquisa para apresentar o desenvolvimento desta
modalidade do Prêmio, realizado por oito anos consecutivos:
Os depoimentos orais, já mencionados nos capítulos anteriores de dois gestores: do
CREP e do Prêmio, algumas outras informações obtidas durante a pesquisa de
campo, no CREP, em conversas informais com os pesquisadores responsáveis
pelo Centro, que como também já foi mencionado, só tive acesso às informações
referente ao CREP;
Os documentos localizados no CD disponibilizado pela gestora do prêmio, Srª
Marisa Abrunhosa;
Informações sobre o prêmio, em número reduzido, disponível nos sites;
As coletâneas de 2002 a 2007.
O que sabemos sobre as oficinas e os memoriais de formação dos professores?
As oficinas do professor-autor eram ministradas por professores de universidades
públicas, como a Universidade Federal do Rio de Janeiro-UFRJ, Universidade Estadual do
95
Rio de Janeiro-UERJ e Universidade Federal Fluminense-UFF. De acordo com o
depoimento de Abrunhosa (2013), elas aconteciam após a etapa de finalização da inscrição
entre os meses abril e maio.
Sobre as oficinas e a produção dos memoriais, Abrunhosa relata:
As oficinas seguiam um cronograma mais ou menos comum, às vezes de
um ano para o outro em vez de quatro encontros, aconteciam cinco. Esse
quinto encontro só acontecia quando os professores que ministravam as
aulas percebiam que o grupo estava com dificuldade para entender a
necessidade de elaborar o memorial da trajetória de vida do professor, em
especial a sua entrada para o magistério. (2013, p. 6)
Sobre os memoriais, Ayres acrescenta:
Escrever um memorial é como uma autobiografia, nem todo mundo
consegue e não porque não entende como fazer, mas é porque às vezes
mexe com o sujeito, mexe em coisas que são dolorosas e nem todo mundo
tem condições. Já para outros é uma forma de identificar o que valeu a
pena e o que não vale mais tentar. (2014, p. 12)
3.3.1 A estratégia de trabalhar com os memoriais
Sabemos, por experiência própria, que memorial de formação é um documento
elaborado passo a passo, no qual são relatadas as impressões sobre a aprendizagem, os
acertos, as vitórias, os avanços, as escolhas, assim como os retrocessos, as paradas e as
dúvidas. É a oportunidade de registrar as reflexões sobre os vários momentos da formação
e sua relação com a prática pedagógica. É o registro das histórias de aprendizagem e seus
reflexos no cotidiano.
[..] a razão principal para o uso da narrativa na investigação educativa é
que nós seres humanos somos organismos contadores de histórias,
organismos que, individual e socialmente, vivemos vidas relatadas. O
estudo da narrativa, portanto, é o estudo da forma em que os seres
humanos experimentam o mundo. Dessa ideia geral se deriva a tese de que
a educação é a construção e a reconstrução das histórias pessoais e
sociais, tanto os professores como os alunos são contadores de histórias e
também personagens nas histórias dos outros e em suas própria. (Connelly
e Clandinin 1995, p.11),
Esse tipo de documento tem sido muito utilizado nos processos de formação
acadêmica, é um recurso utilizado para que os professores se expressem por meio da
análise de sua trajetória escolar. Nele, a prática e reflexão se unem, estabelecendo um
íntimo diálogo e permitindo, por meio da tríade relembrar/repensar/re-significar, uma
possibilidade de construir/refazer/transformar suas próprias experiências e práticas
96
pedagógicas. Nóvoa (1997) chama a atenção para a necessidade de trazer à tona os saberes
dos docentes uma vez que
O saber dos professores – como qualquer outro tipo de saber de
intervenção social – não existe antes de ser dito. A sua formulação
depende de um esforço explicitado e de comunicação, e é por isso que ele
se reconhece, sobretudo, através do modo como é contado aos outros. Os
professores possuem um conhecimento vivido (prático), mas que é
dificilmente transmissível a outrem. Ora, na medida em que, no campo
educativo o saber não preexiste à palavra (dita ou escrita), os
conhecimentos de que os professores são portadores tendem a ser
desvalorizados do ponto de vista social e científico (idem p.36).
Entende-se, diante disso, a pertinência dessa opção metodológica – elaboração de
memorial -, como uma decisão apropriada para quem estaria disposto a produzir uma
monografia, sobre a sua experiência profissional no magistério. Os estudos sobre a vida de
professores, escolhas, percursos profissionais, carreira e histórias de vida apontam para a
emergência de uma nova forma de produção acadêmica que busca, como assinala Nóvoa
(idem, p.15), “recolocar os professores no centro dos debates educativos e das
problemáticas da investigação”. Assim, pelo que se pode depreender, a elaboração desses
memoriais tinham a intenção de facilitar, posteriormente, a elaboração das monografias e
também, acreditamos nós, auxiliar o professor a rever seu processo de prática docente no
momento do concurso de monografias.
Portanto, entendemos que a elaboração de monografias foi a estratégia eleita pela
equipe do CREP, para que os professores da rede municipal pudessem abrir um espaço de
reflexão e análise sobre suas práticas, tomando ciência/consciência de saberes produzidos
por eles, professores, bem como a identificação de possíveis lacunas no seu fazer
pedagógico ou mesmo na sua formação.
Seja a produção de memoriais ou de monografias, a hipótese subjacente a todas
elas é que somos todos narradores quando relatamos fatos que nos tocam; na verdade,
registramos nossa memórias e contamos nossas histórias preservando-as do esquecimento
e criando possibilidades de serem contadas novamente e de outras maneiras. Os muitos
sentidos que lhes são possíveis se constroem no olhar do outro, na relação com outras
histórias (BENJAMIN, 1987).
Ao narrar, visitamos o passado, na tentativa de buscar o presente em que as
histórias se manifestam , trazendo à tona fios, feixes, fragmentos que ficaram perdidos,
esquecidos no tempo.
97
Assim fizemos nós com a leitura e análise de seis memoriais de participantes do
prêmio. Buscamos no presente em que as histórias de professores se manifestaram feixes,
fios que nos conduzissem a uma melhor compreensão da pertinência dessa proposta
metodológica para instrumentalizar o professor na elaboração das respectivas
monografias.
Tivemos acesso a seis memoriais de professores referentes ao concurso de
monografias Prêmio Anísio Teixeira de 2008.99
Desses seis memoriais, apenas um
pertence a um dos participantes do concurso que foi contemplado com a publicação de seu
trabalho, naquele ano, na categoria de vencedor no campo temático Tecnologia em
Educação.
A leitura e análise dos memoriais de formação desses seis professores nos colocam
no lugar desse outro mencionado por Benjamin, e nos oferece algumas possibilidades de
leituras. Faremos essa leitura sem identificar os professores, pois não tivemos condições
de solicitar autorização para identificá-los; assim trabalharemos identificando cada
professor pela letra M, seguida de uma numeração que vai de 1 a 6.
De cada um destacamos o que nos ficou mais evidente, considerando questões
relativas: ao processo de ensino e aprendizagem vivenciadas na prática de professor;
sua vivencia como aprendiz; significância do seu processo de formação relacionado a sua
atual prática pedagógica, nível de autonomia e apropriação de um fazer pedagógico;
prática docente e seu contexto; inquietações e criticas acerca da escola, da educação.
Um dos memoriais analisados é composto por treze páginas, sua narrativa é
essencialmente descritiva, com exceção do texto introdutório do memorial onde se deixa
ver também como sujeito e não apenas como profissional de educação física:
(...) o médico, quando chegou, estava bêbado, e disse que tentaria salvar a
mãe. Sempre pensei que, se eu passei por isso e nasci, certamente, fui
designado para fazer alguma coisa importante durante a minha vida (M. 1,
p. 1).
Sua narrativa procura relacionar, desde a época da adolescência, seus estudos
sucessivos à ocupação profissional, ou seja, sempre atrelando sua formação com as
oportunidades profissionais de trabalho. Quanto a sua vivencia como aprendiz e processo
de formação profissional, afirma:
[...] aos sete anos fui para a escola e nunca mais parei de estudar. Minha
jornada de estudante não foi difícil, tive boas professoras na escola
99
Esse material nos foi disponibilizado por uma professora que ministrou a Oficina Professor- Autor em
2008.
98
pública. Lembro-me nitidamente da maior parte da jornada que me levou
da alfabetização à faculdade, e da faculdade ao mestrado. Atualmente,
dedico parte da minha vida profissional como professor e pesquisador, na
busca de melhorar a qualidade do ensino nas escolas Municipais,
estudando formas que facilitem o aprendizado das crianças,
principalmente nos primeiros anos. Procuro retribuir ao Brasil, a acolhida
e o ensino que obtive das instituições públicas na minha formação. Sou
português com igualdade de direitos civis e políticos. Além dos cargos e
atividades acima descritas, fui contratado para lecionar em cursos de pós-
graduação de universidades e empresas que promovem cursos de
educação continuada, presencial e a distância (idem, p.2).
Nas treze páginas que compõem esse memorial não encontramos nenhum trecho
que mencione alguma experiência prática de seu trabalho como professor de educação
física, como também nenhum questionamento ou inquietações relacionadas à profissão
docente. Assim, não identificamos nessa produção nenhum indício explicito sobre uma
reflexão sobre a prática, o que não quer dizer o mesmo não o faça, mas nos induz a inferir
que esse exercício de reflexão pode ser mais difícil para este professor. Poderíamos
considerar, pelo relato apresentado, que o nível de autonomia e apropriação de um fazer
pedagógico estaria, para este professor, relacionado ao número de ocupações profissionais
em que ele se viu atuando. O memorial é finalizado com uma frase sem referência de
autoria, mas escrita entre aspas e muito significativa em relação aos espaços eleitos pela
memória: “De tudo o que fiz, de nada me arrependo, e do que não fiz, eu não me
lembro”. (idem, p. 13)
O segundo memorial, M2, é produzido em três páginas, de forma clara e
convidativa à leitura. Em sua narrativa, a professora faz uma descrição de suas
experiências profissionais sempre refletindo sobre essas experiências. De forma suave,
nos faz percorrer com ela sua trajetória como docente, colocando-se como uma
profissional que procura analisar o contexto de sua prática sem desistir dela, mesmo
reconhecendo seus limites. Sua formação vai gradativamente se dando em concomitância
a sua prática como professora, mesmo quando leiga, antes da sua graduação em letras,
depois com o mestrado e, mais adiante, com o doutoramento. A riqueza deste memorial
nos favorece em relação aos critérios que destacamos acima quanto:
A sua vivencia como aprendiz:
No primeiro e segundo anos do antigo ginasial, a professora de
Matemática colocou-me para explicar aos colegas a matéria antes do início
da sua aula. À medida que explicava, eu também aprendia mais a matéria.
(M.2 p. 1)
Ao processo de ensino e aprendizagem,
99
Sempre gostei de visitar a casa do aluno, saber como ele vivia. Quando
trabalhei em uma escola da periferia de Itaboraí - Sambaetiba, local de
produção de laranjas – os alunos não só me convidavam para conhecer as
suas casas, como também levavam para escola bolsas e mais bolsas de
laranjas. Compartilhávamos os nossos conhecimentos – o meu acadêmico,
o deles, de vida em lugar de difícil acesso, lama e muita miséria. (idem, p.
1)
Tive contato com alunos do Complexo do Alemão. Muitos deles, sofridos
e sacrificados, demonstravam grande interesse em aprender. Ainda estou
nesta escola. Há turmas apáticas, no entanto, de uma maneira geral, os
alunos são interessados. Resolvi neste ano, 2008, designar uma aluna para
minha monitora . Ela atua na única turma do sexto ano que tenho. Assim
ela aprende e me ajuda. (idem, p. 2)
Ao nível de autonomia e apropriação de um saber pedagógico
Com o sistema de ciclos, parece que a escola na qual trabalho melhorou
bastante. No início fiquei preocupada com a aprovação automática.
Cheguei mesmo a paralisar e ser descontada em meu salário. Mas foram
feitos alguns ajustes na lei e hoje considero que algo precisa ser feito.
(idem, p.2)
Por gostar de estudar, em 2000 prestei o concurso para o doutorado, na
UFRJ. Com a aprovação, recebi bolsa da CAPES. Defendi a tese três anos
depois. Apresentei estudo lexicográfico da culinária moçambicana, o qual
recebeu menção honrosa e indicação para publicação. Em 2006, a mesma
foi disponibilizada para o grande público (idem, p.2).
A prática docente e seu contexto,
A aprendizagem do aluno não se realiza, nem mesmo para escrever um
bilhete. Os resultados são pífios. Renovar a prática de sala de aula é
necessária. No entanto, mesmo com tantos anos de magistério, me sinto, às
vezes, impotente diante de tantos desafios, sendo o maior de todos, o
desinteresse; a falta de vontade de estar trancado em uma sala de aula. Mas
para sair, é preciso pedir tantas autorizações, explicar tanto que o tempo
passa e nada se faz. (idem, p. 3)
As inquietações e análise critica da escola/educação
Repensando, parece-me que os alunos necessitam muito mais de carinho,
atenção e estratégias de escrita e leitura do que conhecer, com
profundidade, a estrutura e o funcionamento da língua portuguesa.
Todavia, vejo que não se pode escrever ou falar com propriedade sem que
se pense a língua e como ela se organiza. A cada dia em que entro em sala
de aula me pergunto: Por que os livros didáticos apresentam textos tão
defasados da realidade do aluno dos ciclos de formação? Que objetivos há
em se direcionar o olhar do aluno para uma gramática normativa tão
combatida pelas teorias linguísticas? (idem, p. 3)
Para finalizar, posso dizer que uma nova geração está se formando, a
mesma necessita de novas motivações e, principalmente, sentir que a
100
escola pode servir para reverter o quadro de sua vida. Ainda há muito a se
fazer. A experiência do passado pode melhorar o futuro que, por sua vez,
precisa de presente construído na esperança, amor, elevação da autoestima
e reflexão crítica (idem, p.3).
O terceiro memorial é escrito em nove páginas e sempre na terceira pessoa do
singular, apresenta um falar de si, um olhar para sua trajetória narrado como num filme
repleto de entrelinhas e sub textos, repleto de subjetividade no que se relaciona a sua
trajetória familiar. Na produção desse memorial localizamos questões relativas:
A sua vivencia como aprendiz,
(...) em sua segunda infância entra para o primário e os quatro primeiros
anos passa sempre como aluno regular, mas o seu brilho não é considerado
no currículo escolar, pois nesses anos de estudo participa de todas as
festividades da escola, dançando e cantando. Ele não sentia em sua alma o
desejo de ser com aqueles conteúdos cartesianos, sistematizados; queria
ser feliz o tempo inteiro, poder criar a sua dança, ouvir a sua melodia.
(M.2)
Ao processo ensino aprendizagem,
(...) aos quatorze anos já lecionava dança na própria escola, por ter um
grupo de apresentação e outras alunas que queriam aprender. Ele utilizava
os cadernos de didática de umas colegas do curso normal e transformava
os conteúdos do ensino fundamental para a dança (idem, p.2).
Aquela semente da arte de ensinar germinada em sua adolescência, agora
já se manifestava de forma organizada, sistematizada e contextualizada,
porém ao lecionar cinco anos na escola de dança Petite Dance, trabalhando
com crianças, jovens e adultos, seu maior conflito como docente era a tal
forma de ensinar. A prática da dança profissional não combinava com o
que ele realmente desejava que era praticar uma pedagogia libertária,
diferente daquela tecnicista própria da dança acadêmica. Ele agia com a
solidariedade e o senso crítico alerta ao apresentar os conteúdos, mas a
dança exige repetição excessiva de movimento, é uma espécie de
behaviorismo encoberto, o comportamento/movimento por si mesmo. (idem, p.3)
Ao processo de formação relacionado à prática,
Aquele menino passou pelo seu sonho e inventou novos sonhos... Será
arte?! Muito feliz e estudando muito para dar conta das competências de
um professor universitário, mergulha nos textos sobre Educação e Arte,
pois lecionava as disciplinas Corporeidade, Expressão Corporal, Teatro na
Educação, e Dança na Educação. Nesta Universidade pode exercitar ações
pedagógicas que lhe eram novas, abusando da criatividade, discutindo a
própria prática com seus discentes, desta forma sentindo-se estimulado a
leituras ainda mais complexas. Nesta mesma instituição pode realizar
diferentes ações culturais e dar o pontapé inicial ao projeto Alfabetização
pela Arte. (idem, p.3)
101
Ao nível de autonomia e apropriação do fazer pedagógico,
Sua produção acadêmica não é grande, escreveu uma monografia para a
primeira especialização e um livro não publicado, mas muito utilizado
como apostila com seus alunos no curso superior. Hoje ele produz artigos
sobre Arte para uma revista virtual, mantém seu weblog atualizado e está
desenvolvendo uma nova monografia sobre inclusão digital no Ciclo de
Formação. Será que ele está em sã consciência? Participou de protestos
contra a ampliação do Ciclo pela Prefeitura do Rio e hoje irá defendê-lo?
Exato! É preciso ter uma cabeça benfeita, repensar a reforma e reformar o
pensamento. (idem p.9)
A produção do memorial M.4 apresenta quatro páginas utilizando-se de uma
linguagem clara, onde revê sua trajetória de aluna e a de formação, além de levantar outros
questionamentos, ao invés de lhe trazer todas as respostas. Revendo-se como aprendiz,
analisa seu o processo de formação. Inicia sua apresentação questionando o que a levou a
ser professora e finaliza com uma auto avaliação de seu percurso profissional quanto:
A sua vivência como aprendiz e o processo de formação relacionado à prática
atual,
Depois de trinta e dois anos trabalhando em redes públicas de ensino,
ainda me pergunto em qual momento resolvi ser professora. Não tenho
certeza, teria sido aos nove ou dez anos quando ajudava a minha
professora da escola primária na reprodução de trabalhos no mimeógrafo
ou teria sido uns poucos anos depois quando eu vislumbrei a possibilidade
de trabalhar ao término do Curso Normal? (M.4, p.1) Nos primeiros anos
da minha vida escolar, dos 5 aos 10 anos, eu era considerada uma ótima
aluna pois fui alfabetizada aos 5 anos numa escola de freiras e quando
entrei na escola pública "pulei" uma série, também fiz parte do pelotão da
bandeira, ganhei medalhas e passei no concurso de admissão ao ginásio
em segundo lugar. Daí pra frente penso que fiquei anônima por onde
andei. É verdade que entrei no Instituto de Educação, muito concorrido na
época e logo depois retornei para cursar os Estudos Adicionais. (idem).
A prática docente e seu contexto,
Antes de fazer 2 anos no cargo consegui ser requisitada para o Instituto
Helena Antipoff e ingressei num grupo de profissionais dedicado aos
alunos portadores de altas habilidades e durante o ano de 1994 a atuação
da equipe era somente com as questões dos superdotados de todas as
escolas municipais. No ano seguinte houve um reagrupamento dos
profissionais formando novas equipes e desta vez para fazer o
acompanhamento por região geográfica. Este acompanhamento consistia
em: avaliação de alunos indicados pelas escolas, capacitação de
professores ligados à Educação Especial, visitas às classes especiais para
orientar/discutir com os professores sobre a sua prática. (idem, p.3)
Ao nível de autonomia e apropriação de um fazer pedagógico,
102
As questões relacionadas à aprendizagem são intrigantes, por um tempo
estudei sobre aqueles que têm facilidades para aprender depois tentei
encontrar caminhos para a alfabetização daqueles que precisam de mais
tempo para aprender. E hoje penso sobre o que se aprende na idade da
Educação Infantil (4 e 5 anos) dentro e fora da escola. Ou será que os pais
têm alguma expectativa de aprendizagem na Educação Infantil? E nós
professores temos clareza da direção que devemos dar ao trabalho na
Educação Infantil? Aprendi muito nos 10 anos que trabalhei no IHA,
cresci profissionalmente com capacitações, congressos e outras
oportunidades que até então eu desconhecia. (idem, p.4)
A produção deste quinto memorial, M.5, é sucinto elaborado em apenas duas
laudas, mas nem por isso menos claro. Ao narrar sua trajetória profissional o faz com
leveza e entrelaçado a sua vida aqui e agora. Dessa forma, sua escrita evidencia seu
percurso profissional em relação:
A sua vivencia como aprendiz,
Quisera eu ser criança danada, não consegui; era criança falante, já
ensaiando para ser professora sem perceber. No colégio tirava boas notas,
“não precisava ninguém mandar fazer”, perfil esportivo, atuante, sem
grandes inibições ao falar em público. Colégio tradicional: Instituto
Educacional Stella Maris, religioso, porém com “modernismos” que o
final da década de setenta e o início dos anos oitenta nos permitia -
meninos matriculados e convivência com algumas freiras sem o hábito e
até de calça Jeans (!). Excelente educação infantil e ensino fundamental
idem, com ensino médio em caráter experimental; bela experiência: UERJ
na cabeça! (M.5, p1)
Ao processo ensino aprendizagem,
Às vésperas de cursar o ensino médio eu tive que optar entre o ensino
público ou trabalhar no Stella Maris pelo ensino gratuito, pois meu pai
perdera o emprego de anos na iniciativa privada. Não preciso nem contar a
minha decisão. No turno da manhã eu estudava, à tarde eu auxiliava nas
aulas de educação física, o que pesou bastante na minha futura escolha
profissional, Em 1985 eu ingressei na UERJ, onde tive contato com um
ensino também tradicional e diretivo com aulas quase cem por cento
práticas (nós exercíamos o papel de nossos futuros alunos), visando
técnicas perfeitas e táticas bem elaboradas, com moças separadas de
rapazes nas aulas práticas e com dois períodos inteiros de Educação Física
Escolar apenas para a turma masculina, cabendo à turma feminina dois
períodos inteiros de Ginástica Rítmica. Na faculdade eu fui monitora de
voleibol concursada (idem, p.1)
A formação relacionada à prática atual e apropriação de fazer pedagógico,
Eu acredito que o meu trabalho com a educação física escolar numa fase
mais madura da minha vida tenha sido favorável, pois, embora eu seja
advinda de um ensino tradicional desde a escola, a vivência de 16 anos em
clube com crianças dos seis aos sessenta anos (escolinha de voleibol de
103
adultos) me permitiu perceber a necessidade de uma mudança na minha
abordagem de ensino (isto não ocorreu de uma hora para outra!), me
permitiu aprender a cada dia com os alunos a importância da construção do
conhecimento sem que técnicas e táticas exacerbadas os deixem tolhidos
para vivenciar experiências novas a cada dia, respeitá-los na sua fase de
desenvolvimento e no seu tempo, levá-los a perceber o valor das atitudes
cooperativas e solidárias; enfim, deixá-los procurar (e encontrar!) a sua
autonomia. (idem, p.2)
O sexto memorial aqui apresentado, M.6, foi elaborado também em três laudas, é
sucinto ao narrar sua trajetória profissional de forma idílica, com a entrada desta
professora no magistério e nos aponta evidencias quanto:
A sua vivencia como aprendiz,
Minha trajetória profissional começou aos quatorze anos, quando optei em
fazer o ensino médio para formação de professores no Instituto de
Educação do Rio de Janeiro. O traje do Instituto era algo atraente, quando
tinha de ir vestida com o traje completo, era um dia especial, todos
olhavam aquela normalista cruzando as ruas e teciam comentários. Mesmo
não tendo o prestígio dos anos dourados, já me achava importante. Aos
dezessete anos me formei e no ano seguinte fiz o Adicional em
Alfabetização para dar continuidade aos estudos, pois queria a cada dia
saber mais. (M.6, p.1)
Ao processo de formação relacionado à prática,
Neste mesmo ano comecei a trabalhar na rede privada de ensino, onde foi
o local que me deparei pela primeira vez com as teorias aprendidas e a
prática tão sonhada. O real do ilusório, a prática da teoria e o possível do
impossível. (idem, p.2)
A prática docente e seu contexto,
Sou pedagoga! E de presente passei para a Prefeitura Municipal de
Educação do Rio de Janeiro, agora sim, acredito que poderei colocar em
prática e pesquisar todos os meus estudos. Apareceram indagações do tipo:
Comunidade carente? Como atingir objetivos ou alfabetizar crianças com
fome, sem estrutura familiar e com déficit cultural? Entrava em um mundo
desconhecido, rico de informações e gratificante. Apaixonei-me pela
segunda vez! E até hoje sou professora de PEJA e, em paralelo, sou
professora da rede privada, na qual trabalho com crianças do 2º ano e do 3º
ano na Escola Integral. Como ainda estão fervilhando as questões
pedagógicas em mim, apresento mais inquietações e, com isso, procuro
mais conhecimento. (idem, p.3)
A análise do memorial de formação oferece a história de vida narrada pelo próprio
docente acerca da sua experiência. Esse texto, na maioria das vezes, narrado em primeira
pessoa desvela as expectativas familiares e pessoais acerca da escolha do curso e do
104
desempenho escolar do estudante, de forma a revelar também a visão e os valores da
comunidade que permeiam essa escolha e esse desempenho.
Considerando as informações destacadas nesses seis memoriais, sem querer reduzi-
los a essas, nos chamou atenção em cada um daqueles aspectos que gostaríamos de
compartilhar. No primeiro memorial fica evidente a dificuldade do professor falar da sua
prática enquanto agente de uma ação educativa concreta; o segundo relato deixa à mostra
uma preocupação social e política com seus alunos e as políticas implementadas pelas
gestões públicas, posicionando-se criticamente em relação à política dos ciclos; o terceiro
memorial nos chamou atenção pelo fato de a narrativa acontecer do início ao fim na 3ª
pessoa do singular, um falar de si como sendo um outro, como estando no lugar de um
outro, onde as questões educacionais tem importância relativa em decorrência desse outro;
o quarto relato posiciona-se sem constrangimento ao deixar transparecer na sua narrativa
que a experiência é importante, mas não elimina as dúvidas e desafios da dinâmica
educacional comprometidas com o aprendizado do aluno; o penúltimo memorial evidencia
a estreita relação do desempenho e trajetória do professor com o desenvolvimento dos
alunos, já que esses se encontram no centro de preocupação desse relato e o último transita
entre as experiências pública e privada, onde a curiosidade, a inquietação e o desejo
movem a professora em busca de mais conhecimentos.
3.3.2 A estratégia de trabalhar com Oficinas
Em relação às oficinas, tivemos acesso a duas propostas: uma localizada no CD,
disponibilizado por Abrunhosa - a proposta da oficina oferecida no ano de 2006 - , e outra
cedida por uma das professoras responsáveis pela oficina de 2008. Nas duas propostas de
Oficina Professor – Autor encontramos semelhanças em relação a:
Ementa:
Os processos de escrita escolar e a relevância dos registros das atividades
pedagógicas; o saber docente e suas formas de registro; a pesquisa
educacional e a escrita monográfica; normas técnicas e processos de
organização do texto escrito em diferentes formas, tais como memorial;
projeto de investigação e relato de atividades desenvolvidas no exercício
profissional. (Proposta de Ementa, Professora A, 2008).
Objetivos:
Promover a reflexão sobre a importância do ato da escrita e do registro das
experiências e estratégias didáticas adotadas na prática docente; Conhecer
as normas de elaboração de projeto de pesquisa e de redação de texto
105
monográfico segundo padrões acadêmicos e as normas técnicas
pertinentes; Desenvolver, nas oficinas propostas, a redação de memorial
analítico, de projeto de monografia e outros escritos considerados
relevantes na perspectiva do “professor autor” e em concordância com os
temas: educação infantil, currículo, tecnologias de educação, gestão
escolar e ação cultural na escola. (Idem)
A materialização das oficinas acontecia em quatro momentos onde eram
trabalhados:
1-A pesquisa como um ato de conhecimento: de uma visão sincrética a
uma visão analítica e sintética. A construção do olhar investigativo;
2-A diferença entre fazer pesquisa e estar em pesquisa: a possibilidade da
unidade prática-teoria-prática no cotidiano escolar; 3-A construção de um
projeto monográfico. Do tema ao problema de pesquisa. Características do
texto monográfico (pré-textual, textual e pós-textual). Análise de
monografias premiadas no Concurso Anísio Teixeira; 4- A construção de
um projeto monográfico. Por que pesquisar/ por que socializar a pesquisa.
A monografia como princípio educativo: metodologia e fundamentação
teórica. (Proposta da Oficina de 2006).
A atividade final da Oficina era a elaboração de um pré-projeto a ser comentado
pelas professoras posteriormente por email. Apesar de serem apenas quatro encontros
nota-se que a preocupação destas oficinas era valorizar o registro do professor e desta
forma, a partir dos encontros propostos e suas respectivas bibliografias100
, disponibilizadas
aos professores pelos formadores, oferecer um estado da arte reduzido que serviriam de
referências a estas produções.
Pelo que foi apresentado com a proposta da elaboração de memoriais e a proposta
vivenciada nas oficinas, ousamos confirmar uma das hipóteses iniciais dessa pesquisa: o
Prêmio Anísio Teixeira transcendeu seu(s) objetivo(s) por ter contribuído para a
construção e preservação da memória docente a partir da reflexão, do registro e da
socialização das experiências dos professores que participaram dessa iniciativa.
3.3.3 As coletâneas de monografias de 2002 a 2007
No capítulo dois analisamos a coletânea mediante a identificação de três quadros
de análise, consideramos o número de trabalhos vencedores no concurso, os indicados a
publicação, os temas propostos nos editais anuais e o número de inscritos, além da
recorrência de publicação por campo temático e as possíveis relações que os artigos
efetivamente estabeleceram com o tema central do ano, proposto pela SME. Só para
100
Anexo nº. 5
106
contextualizar essa lembrança, no terceiro quadro fica expressa maior predominância para
os campos Tecnologia em Educação e Currículo.
Nesse capítulo, elegi como critério de análise das coletâneas, os professores que
tiveram mais de uma monografia publicada durante os anos de realização do prêmio.
QUADRO 4- PROFESSORES COM MAIS DE UMA PUBLICAÇÃO
2001 a 2008
Autor / Tema Gerador Nº
Campo Temático/Objetivo Monografia Considerações Finais Dos autores
Rosania Vargas dos Santos 2004- Mídia como linguagem Educativa: Transformações no odo do Saber Indicação de Publicação 2005 - Os Caminhos da Educação no município do Rio de Janeiro - 30 anos de educação pública- Indicação de Publicação
2
2004- Tecnologia em Educação. Título – Ambiente
Informatizado: O Faz de Conta na Educação Infantil. Objetivo Geral: Apontar elementos que ilustrem a
articulação entre formação do pensamento/linguagem na relação da criança com o computador. Específicos: Identificar as percepções que as construíram em relação ao computador e seu ato de brincar crianças; Destacar as concepções dos prós e contra do uso da Informática na
Ed.Infantil. (Santos, 2004) 2005- Educação Infantil. Título - As mudanças na
Educação Infantil Transforam o dia a dia do professor: Novos Caminhos e Novas Perspectivas Objetivo: Analisar até que ponto as mudanças ocorridas,
na Educação no Município do Rio de Janeiro, em 30 anos de Escola Pública contribuíram para a transformação da prática pedagógica do professor regente na Educação Infantil. (idem, 2005
2004 “este estudo mostra a importância do
uso de computador no contexto da Ed. Infantil.[..] não podemos deixar de recomendar às escolas públicas a adoção de medidas , diante de tudo
que observamos” (Santos, 2004) 2005
Percebemos, em nosso estudo, a necessidade de modificar nossa prática pedagógica. Identificamos o momento atual , como sendo o derradeiro, devemos reconhecer o direito de meninos e meninas de terem contato com um profissional qualificado..[..] precisamos assumir a nossa formação contínua, perceber a responsabilidade de formar cidadãos críticos, criativos, destemidos capazes de, no futuro, transformar a sociedade em que vivemos.(idem 2005)
Roseli Marianna dos Santos Souto 2002- A Educação como estratégia de inclusão - Desafios para o Educador 1º Lugar – Formação de Professor 2007- Ciclos de Formação: Instrumentos de Inclusão, Justiça Social e Democratização do Conhecimento Indicação de Publicação
2
2002- Formação de Professor. Titulo: Exclusão, não: As pessoas querem fazer parte de algo. Inclusão, sim. Objetivo: Estudar a possibilidade do sucesso escolar a
partir da dimensão da inclusão. Utilizando uma abordagem sociocultural, como eixo articulador das questões culturais, considerando o espaço e o tempo educativos, na perspectiva do agente (aluno), de modo a entender o processo de construção de estratégias que eles considerarem ter-lhes facilitado a aprendizagem durante sua passagem pelo Programa de Aceleração da Aprendizagem em 2000, em duas escolas da rede pública do
munícipio do RJ.(Souto,2002, p. 10) 2007 – Currículo. Título: Projeto Especial de Adolescente:
Instrumento de Inclusão nos ciclos de formação. Objetivo: A orientação conceitual da nossa investigação, utilizou um enfoque de pesquisa reflexiva, que tem por objetivo compreender as práticas de sala de aula numa escola organizada em ciclos, fazendo conexões com o enfoque curricular proposto de modo a compreender a experiência vivida pelos colaboradores desta pesquisa em seu tempo e
contexto, através de observação participante.( Idem, 2007, p.111)
2002
[..]salientamos alguns aspectos
importantes , para que pensemos sobre as reais possibilidades de sucesso desses e de outros alunos, considerando a urgência de mudanças das práticas rotineiras em nossa salas de aula e da organização de programas afim de que atenda a todos os alunos na diversidade de suas formas de aprender, almejando a difícil, mas possível inclusão de todos, através daquilo que seja oferecido a
eles. Souto, 2002, p. 35) 2007
As decisões tomadas sobre o currículo sempre afetarão vidas, sujeitos, o que confirma a sua importância e a necessidade de repensarmos o conceito de currículo, instituindo a diferenciação como uma possiblidade da promoção da inclusão em que será preciso toda uma transformação pedagógica, não apenas dos conteúdos, mas também dos métodos e das condições escolares. ( Souto, 2002, p. 145)
Antônio Veríssimo dos Santos Junior 2005- Os Caminhos da Educação no município do Rio de Janeiro - 30 anos de educação pública 1º Lugar – Ação Cultural na escola 2006- Relações de Ensino: Trabalhando com a
2
2005- Ação cultural na escola. Título: Macbeth, Otelo,
Romeu e Julieta? Já é! Ou há vida na escola. Objetivo: Compreender a natureza e a peculiaridade do
teatro no processo educativo da juventude de classes populares. Uma tentativa de investigar, a partir de minha experiência de seis anos como professor de Artes Cênica em uma escola municipal, as redefinições que estes alunos produzem no próprio conceito de teatro, a partir dos embates que travam cotidianamente na sociedade e na
escola. .( Santos Junior, 2005, p.137) 2006- Ação cultural na escola. Titulo: Os Hereges do
teatro: Teatro e Ressignificação do cotidiano na escola. Objetivo: Ressaltar e analisar algumas experiência
2005 Foi assim que ultrapassamos os limites do cotidiano escolar, há três anos criamos um grupo de teatro .Quando anunciamos que estavam abertas as inscrições para a formação do elenco, cinquenta jovens se inscreveram. Hoje o grupo reúne vinte e cinco jovens, entre alunos e ex-alunos da escola, além de outros jovens da comunidade. [..]Aos poucos vou compreendendo meu papel de educador dentro do grupo. Vou paulatinamente descobrindo outras
107
Diversidade 1º Lugar – Ação Cultural na escola
realizadas por mim e meus alunos com a linguagem do teatro na escola. Tanto o relato quanto a análise procurarão enfatizar a ressignificação sofrida pelos elementos, personagens e situações do cotidiano dos jovens após
passarem pelo campo de representação teatral. .( Santos Junior, 2006, p.11)
formas de provocar discussões, percebendo as questões que precisam ser propostas e a melhor maneira de mediar o debate.( Santos Junior, 2005,
p.167-168)
2006 [..] o que importou analisar aqui não foi aquilo que foi ensinado àqueles alunos, mas como eles aprenderam, como se aproriaram disso, a leitura peculiar, enfim. Em vários momentos me colocaram indagações, implicitamente, e o que tentei foi exercer meu papel de mediador que busca tão somente reconhecer essa
indagações e sublinha-las. .( Santos Junior, 2006, p.44)
Elizete Marcolino dos Santos 2005- O que há por trás dos
brinquedos e brincadeiras 1º Lugar Educação Infantil 2008- A importância da Educação Infantil no processo de Aquisição da Lecto-Escrita Indicação de Publicação
2
2005- Educação Infantil. Título: O que há por trás dos
brinquedos e das brincadeiras. Objetivo: Analisar os significados que as brincadeiras tem
na formação da pessoa, pois em gestos e palavras de uma brincadeira podem ser observados elementos que demonstram o comportamento de quem brinca. Santos, 2005 p.9) 2008- Educação Infantil Título:. A importância da educação infantil no processo de aquisição da lecto-escrita Obs: Essa coletânea ainda não foi publicada
2005 A questão mais importante foi identificar que a brincadeira confere poder a criança, possibilitando que ela lide/ transforme a realidade utilizando-se da imaginação. Outra questão que não estava prevista foi identificar o quanto o consumo de brinquedos expressa a dinâmica cultural desse universo infantil. Santos, 2005, p.51)
Roza Maria Palomares 2005- Os Caminhos da Educação no município do Rio de Janeiro - 30 anos de educação pública 2006- Relações de Ensino: Trabalhando com a Diversidade 2008-Da organização de tempos e espaços escolares à flexibilização do currículo Para os três artigos: Indicação de Publicação
3
2005- Currículo. Título: A reformulação do currículo
escolar em uma perspectiva interdisciplinar. Objetivo: Provocar discussões entre os profissionais da
educação, visando uma reflexão amis profunda sobre o conceito de currículo que leve a compreensão de que este é
um documento de identidade escolar.( Palomares, 2005, p. 354) 2006- Currículo. Título: Ensino de Língua Portuguesa:
encontrando um caminho entre unidade e a diversidade Objetivo: Busca-se além de novas ideias com relação as
práticas de língua materna, também sugerir um redimensionamento no ensino gramatical visando a
integração de todas as áreas ligadas ao saber linguístico. Palomares, 2006, p. 145) 2008- Currículo. Título: Da organização de espaços e
tempos escolares à flexibilização do currículo. De que forma essa organização pode ser feita?” Obs: Essa coletânea ainda não foi publicada
2005
[...]Alcançou-se , portanto, o fim deste estudo com o seguinte resultado concreto: é possível , respeitando-se o território de cada campo disciplinar do saber, trabalhar o conhecimento através de interdependências e conexões reciprocas, selecionado temas como eixo unificador, em torno do qual possam ser organizadas as disciplinas, que estruturarão os seus próprios conteúdos, mantendo-se preservadas suas identidades e autonomias em torno de objetivos
comuns. Palomares, 2005, p. 383) 2006
[..] mostramos, na prática, como a
atividade de sala de aula, numa concepção interacionista da linguagem, pode torna a aquisição da escrita e da fala pelo aluno, utilizando-se a norma culta, tão natural quanto a aquisição da fala cotidiana.
Palomares, 2006, p. 169)
Andrea Serpa Albuquerque 2006 -Relações de Ensino: Trabalhando com a Diversidade 2007- Do descrito ao praticado: muitas faces do currículo. 2008 – O currículo e a (re)organização dos tempos e espaços escolares 1º lugar nos três anos
3
2006- Currículo. Título: Currículo e Alteridade: Relações de Ensino e Diferenças Culturais Objetivo: [..] nosso estudo pretende discutir as concepções de saber, cultura e diversidade/diferença que estão presentes na discussão curricular; discutindo o papel da escola em uma sociedade que se pretende democrática e includente. (Albuquerque, 2006, p. 59) 2007-. Currículo. Título: Do prescrito ao praticado: As muitas faces do currículo. Objetivo: [..] tentar contribui para a reflexão sobre as bases epistemológicas que se fundamenta a proposta da escola ciclada – e sua divergência com a proposta seriada. . (Albuquerque, 2006, p. 14)
2008- Educação Infantil. Título: O que há por trás dos
brinquedos e das brincadeiras. Obs: Essa coletânea ainda não foi publicada
2006 Coloco-me ao lado dos que defendem, não a construção, mas a prática curricular. Prática que se desenvolve nos espaços de diálogo, na escura do silêncio (na dialogicidade) nas redes de relações entre aqueles inscrevem nas paredes de cada escola, todas as histórias que aquele espaço representa para cada um, o que representa para todos nós.
2007 A pesquisa observou, neste breve período, o quanto certos fazeres ainda são hegemônicos em nosso cotidiano, apesar da discussão que foi trazida pela implantação do Ciclo. Observamos também o quanto ainda é necessário discutir para que possamos transformar realmente uma rede seriada em uma rede ciclada. O
108
quanto é necessário construir uma caminho democrático para efetivar esta transformação. Albuquerque, 2006, p. 53
Eliete Rodrigues do Nascimento 2007- A educação infantil na escola organizada ciclos de formação. Indicação de Publicação 2008- Gestão Escolar: Contextos e Desafios 1ª Lugar
2
2007- Educação Infantil Título: Educação Infantil na escola organizada por ciclos de formação Objetivo: Com as reflexões oriundas da prática pedagógica, este estudo pretende contribui para as reflexões sobre os ciclos de formação e a inserção da educação infantil, modalidade pré-escola, na educação básica. (Nascimento, 2007, p. 195) 2008 – A importância da Educação Infantil no Processo de Aquisição da Lecto Escrita
2007 `Foi possível perceber o caráter pedagógico, politico e formador presente na educação infantil, bem como as concepções de democratização do conhecimento, não há conhecimento que não se possa ser tratado, a sala é do tamanho do mundo. Nascimento, 2007, p. 238
Total de Autores com mais de uma monografia publicada e/ou premiada = 7 Professores
16
Observação: Quadro produzido pela pesquisadora
A produção desse quadro de análise nos deu a real dimensão do limite desta
pesquisa, pois o material é extremamente rico e sugere inúmeras possibilidades de análise
e pesquisa, apenas considerando o recorte deste quadro.
O quadro apresenta alguns indicadores que chamam atenção quanto:
1- Publicação – Dos sete professores que tiveram seus trabalhos publicados, cinco
ocorrem em anos subsequentes. Parecer ser um incentivo, seja a premiação ou a
indicação dos trabalhos e a tentativa de concorrer novamente.
2- Premiação – Apenas dois professores mantiveram premiação nos anos de publicação
das monografias consecutivamente;
3- Indicados a publicação – Apenas dois foram indicados para publicação, sem receber
nenhuma indicação de premiação.
4- Leitura de Resumos e Introdução – em sua maioria não fica claro o objeto de
pesquisa, algumas vezes precisamos extrair a informação em outras partes do texto.
Os textos não seguiram o padrão de apresentação de resumos. Na verdade não se
identifica nos trabalhos um padrão comum quanto à apresentação das monografias.
5- Aderência ao Tema Gerador do Ano - Apenas um professor não apresentou
nenhuma aderência ao tema gerador nos artigos constantes no quadro. O que pode
significar ser este um critério importante para a indicação de publicação dos
trabalhos.
6- Quanto à abordagem, estrutura, referências bibliográficas e citações – neste item
temos duas considerações a fazer:
a) Alguns Trabalhos estão estruturados dentro das normas para publicação ABNT,
utilização de citações e fotos articuladas com a proposta do trabalho e a
109
bibliografia apropriada ao estudo proposto. Identifica-se, nas proposições desses
trabalhos, uma apropriação das leituras e um texto bem articulado.
b) Em número mais reduzido há trabalhos fora das normas de publicação para um
trabalho monográfico, texto pouco claro e uma argumentação teórica ainda
deficitária, próprio de quem está se aventurando no mundo da produção textual
autônoma.
As introduções e os resumos das monografias, relacionadas no quadro anterior,
trazem posicionamento dos participantes que ampliam nossa compreensão acerca do que
foi produzido pelos professores em relação a este espaço de escrita e registro, conforme
vemos a seguir:
A contribuição desse estudo está na possibilidade de suscitar novos
desafios a alunos e professores no ambiente pedagógico, apesar da
situação de exclusão em que se encontra o grupo de pesquisado, ainda que
com possibilidade de inclusão através dessa medida compensatória de
mais um programa do governo que diz ter a intenção de superação do
fracasso escolar, estimulando-os a retornarem o processo de escolarização
em que a série esteja em conformidade com a idade de cada um,
diminuindo assim suas chances de fracasso escolar e consequente processo
de exclusão social. (ALBIQUERQUE, 2007, grifo meu)
Podemos inferir que tais medidas atenuam o problema da exclusão digital,
das crianças carentes de escola públicas, não o resolve. No meu
entendimento, é preciso desenvolver estratégias que viabilizem a inclusão
digital nas escolas públicas e possibilitem a criação de um ambiente
informatizado, de modo a dar as crianças a mesma igualdade de
oportunidades. (SANTOS, 2004, p. 171 e 172)
As transformações, portanto, das relações pedagógicas, supõe uma
modificação das relações de poder na educação em diferentes espaços: Na
interação entre professor e aluno, nas relações entre o aluno e a instituição
escolar e também nas relações da administração que regula os currículos.
(SOUTO, 2007, p. 145/146)
Ao realizarmos esse trabalho, acreditamos ser de fundamental importância
para a interação cultural da escola com a vida cotidiana dos alunos, que se
busque aprender cientificamente a realidade na qual a instituição escolar
está inserida. É preciso, portanto, que se estabeleçam condutas e práticas
que possibilitem a materialização desta afirmação. ( SANTOS, 2005, p.
52)
Nossa conclusão é que precisamos mais do nunca seguir buscando esse
dialogo, ampliando cada vez mais nossos interlocutores até que ninguém
mais precise buscar “ incluir” um “outro”, porque estaremos todos no
mesmo lugar. Um lugar democraticamente tecido por todos, para todos: a
nossa escola. (ALBUQUERQUE, 2007, p. 53)
110
Ainda em relação ao Prêmio, chegamos ao final da pesquisa com certa inquietação
por não ter havido condições de realizar algumas entrevistas com os professores
participantes, mesmo enviando email para os docentes que tiveram suas monografias
premiadas nos anos de 2006 e 2007, pois as coletâneas desses dois anos editaram um
pequeno currículo dos professores com seus endereços eletrônicos. Em vista dessa
possibilidade, produzimos e enviamos um questionário para esses professores, mas só
obtivemos um retorno e decidimos inseri-lo neste capítulo por sua significância. Assim,
buscamos no instrumento produzido, entender um pouco mais sobre o conseguimos saber,
até aqui, quanto:
Aos objetivos do Prêmio na percepção da professora
Para mim o exercício da escrita, principalmente no meu campo de pesquisa
– Pesquisa com o Cotidiano – permite conquistar mais autoconhecimento,
autonomia, compromisso político e técnica, porque é uma escrita que
expressa os caminhos da professora pesquisadora, na perspectiva de Freire.
Nos pesquisamos, ao pesquisar e ao relatar nossas pesquisas, nos
aprimoramos como professoras, compreendemos melhor o nosso fazer,
retomamos nosso lugar de intelectuais orgânicos, que compreendemos a
estreita relação entre prática-teoria-prática. Não sei se o prêmio objetivava
tudo isso, afinal só quem organiza conhece realmente os objetivos, mas
que, para mim tudo isso foi incentivado e desenvolvido, com certeza.
(ALBIQUERQUE, 2007, grifo meu)
Sobre os conhecimentos adquiridos com a participação no Prêmio: Técnico,
Compromisso Político, Pedagógico, Didático, Autonomia e Autoconhecimento,
[...] Não vejo como dissociá-las. Para mim só existe uma verdadeira
competência técnica se a professora possui autoconhecimento, autonomia
e compromisso político. Por outro lado como diz Freire educação é um
“ato” político, portanto não basta compromisso é preciso ter a técnica para
transformar ideias em atos. Acredito que em minha prática pedagógica o
desenvolvimento da reflexão através da pesquisa, da escrita sobre meu
cotidiano, sobre a escola pública, me permitiu desenvolver todos esses
aspectos, e todos foram e são fundamentais em minha prática docente até
hoje, quando essa prática docente, implica em formar novos professores
pesquisadores, autores, autônomos, comprometidos e competentes
tecnicamente (ALBUQUERQUE, 2014).
Sobre os possíveis desdobramentos do prêmio após a publicação
A própria prefeitura na época do segundo prêmio, se não me engano,
organizou um encontro para apresentarmos o texto no antigo centro de
referência. Os dois textos do primeiro e segundo Anísio Teixeira que
ganhei amadureceram e viraram a base da dissertação de Mestrado, depois
o livro “Cultura Escolar em Movimento: Diálogos Possíveis” editado pela
Rovelle. O último texto foi incorporado à tese de Doutorado: “Quem são
111
os outros na/da avaliação”, concluída em 2010. Já publiquei muitos artigos
nas revistas Presença Pedagógica, Pátio, Instrumento (Juiz de Fora),
alguns capítulos em livros organizados por outros professores, trabalhos
em congressos etc. As monografias foram apenas o início de uma carreira
universitária que exige bastante publicações. E como professora
universitária desde 2011 (quando me exonerei da prefeitura e assumi como
professora adjunta na UFF), venho recebendo muitos convites para
palestras, seminários, encontros em diferentes redes, já participando
inclusive como convidada de “capacitações” na prefeitura do Rio...é muita
coisa...mas você encontra tudo que tenho feito desde então no meu Lattes
(ALBUQUERQUE, 2014).
Acreditamos que, a partir das informações e conhecimentos produzidos pelos
professores participantes desta iniciativa apresentados até aqui, chegamos a uma primeira
parada no destino desta pesquisa e cabe agora refletirmos sobre essa trajetória.
Neste capítulo tivemos, sim tivemos, pois apesar de ter trabalhado com o texto na
primeira pessoa do singular, praticamente o tempo todo da minha narrativa, passei a
utilizar, agora, a primeira pessoa do plural. À medida que fomos avançando em nosso
trabalho, em nossa análise, identificamos que nunca estivemos sozinhas, pois nos
auxiliaram nessa empreitada o diálogo constante com um mundo de conhecimentos,
questões, dúvidas e certezas próprio de uma dinâmica educacional, no mínimo cuidadosa.
Optamos incluir no encerramento desse capitulo a participação dos docentes,
objeto principal de interesse da nossa pesquisa.
Assim, a partir do que apresentamos nos capítulos anteriores sobre as ações do
CREP e sua integração com o prêmio, bem como a própria dinâmica e desdobramento do
prêmio Anísio Teixeira no segundo capítulo e, especificamente nesse, onde tratamos da
conceituação de propostas de formação continuada, confirmamos nossa hipótese de que
realmente o prêmio atuou como uma modalidade de formação continuada, onde os
professores puderam recolocar-se a partir de sua produção escrita e de suas inserções nas
escolas para apresentar e debater os trabalhos publicados, compartilhando conhecimentos,
descobertas e dúvidas.
112
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O professor pode apresentar o universo literário, dar sugestões de leitura
e ser exemplo de leitor. Eu fui alfabetizado pela minha mãe e por uma tia,
antes de entrar na escola, aos 7 anos. Como tirei boas notas no primeiro
ano, minha mãe me premiou com as obras completas de Monteiro Lobato.
Ainda hoje, quando tomo posições na defesa do petróleo brasileiro, me
lembro que as primeiras ideias sobre isso me vieram do livro O Poço do
Visconde. Naquele tempo, todos diziam que não existia petróleo no Brasil
e o Lobato teimava que existia. Ele fez uma campanha tão forte e disse
tantas coisas que foi preso, o que levou Anísio Teixeira, o grande
educador, a dizer: “Monteiro Lobato foi preso pelo crime de patriotismo,
agravado por vários delitos de lucidez”. Minha mãe teve essa lucidez de
me dar livros que me deixaram encantado. Ela agiu como professora, não
é verdade? (Suassuna, 2007)101
Como já mencionado no terceiro capítulo deste estudo, vamos finalizar nossa
pesquisa usando o verbo na primeira pessoa do plural, pois me dei conta, assim como
nosso saudoso poeta e escrito Ariano Suassuna, que um estudo de pesquisa precisa
recorrer a delitos de lucidez e, acrescentaríamos nós, de ousadia, sendo realizado a muitas
mãos, ideias, intenções e desejos.
Retomemos assim as intenções iniciais desta pesquisa, que era(m) analisar as
estratégias utilizadas pela Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro, no projeto:
Coletânea de Monografias - Prêmio Anísio Teixeira para garantir sua realização de 2001 a
2008, além de avaliar que possíveis impactos essa experiência poderia ter provocado na
prática dos professores participantes dessa proposta.
A questão colocada inevitavelmente, hoje, nos parece mais complexa, mas no
início da proposição nos pareceu simples; de qualquer forma, ainda assim, nos oferecia
alguns caminhos possíveis de investigação.
101
Em entrevista concedida em 2007, Ariano Suassuna fala de livros lidos e escritos, de professores
marcantes e dos conflitos entre o Brasil real e o oficial. http://www.cartanaescola.com.br/ Acessado
PREFEITURA DA CIDADE DO RIO DE JANEIRO. Decreto n 742, de 08/10/1985. Dispõe sobre a criação da Medalha Educador Anísio Teixeira, destinada a promover a
valorização do profissional de educação no Município do Rio de Janeiro.
____________. Decreto n 7020, de 13 de outubro de 1987, que instituiu o Prêmio Anísio
Teixeira “Projeto Experiências Bem Sucedidas”. Rio de Janeiro, páginas, SME, 1987.