cartilla 2 - tramo I - NIVEL INICIAL - alfabetización

AUTORIDADES

Gobernador de la Provincia de Santa Fe Sr. CARLOS ALBERTO REUTEMANN

Vicegobernador

Ing. MARCELO MUNIAGURRIA

Ministro de Educación Dr. ALEJANDRO ÁNGEL RÉBOLA

Subsecretario de Educación

Arq. JOSÉ MARÍA PASSEGGI

Subsecretaria de Cultura Sra. FLORENCIA MARÍA DEL LUJÁN LO CELSO

Subsecretario de Coordinación Técnica y Administrativa

C. P. N. JULIO CÉSAR FRANCISCO SCARABINO

Directora Provincial de Educación Inicial, Primaria, Especial y Física Prof. MARTA VISINTÍN DE TREVIGNANI

Directora Provincial de Educación Superior, Perfeccionamiento Docente, Programación y Desarrollo Curricular

Prof. MARÍA DEL CARMEN LAMOTTA

Director Provincial de Educación para Adultos, Alfabetización y Educación No Formal Sr. RAMÓN FLORENTINO YERCOVICH

Directora Provincial de Educación Media y Técnica

Lic. MARTHA RAVIOLO DE MASCARÓ

Director Provincial del Servicio Provincial de Enseñanza Privada Prof. GUILLERMO EDUARDO SÁENZ

Directora Provincial de Educación Artística

Prof. NANZI ELENA SOBRERO DE VALLEJO

DIRECTORES REGIONALES DE EDUCACIÓN Y CULTURA

Región I Sra. MIRTHA MALFANTI DE DAGATTI Región II Sra. CELIA MAGLIONE DE FARÍAS Región III Sra. MIRTHA ZLAUVINEN DE GÓMEZ DÍAZ Región IV Sra. CRISTINA GIUDICI DE PELUSA Región V Sr. HÉCTOR MIGUEL REINOSO

Región VI Sr. ANDRÉS HELIO RATTARO Región VII Sra. ESTER NÉLIDA GALLOTTI DE VIRELAUDE Región VIII Sra. CRISTINA GUADALUPE BERGAMASCO Región IX Sra. ANA JULIA POSSI

Jefa del Departamento de Perfeccionamiento Docente

PROF. MARÍA ROSA PIVIDORI EQUIPO CENTRAL DE CAPACITACIÓN

Coordinador Generalista Prof. DANIEL H. RIVERO Generalista Prof. RUBÉN LONGHI

REFERENTES

Nivel Inicial Prof. CELIA FRABOTTA EGB Prof. MARÍA LUCILA CORDONEDA Rural y 3er Ciclo Prof. GABRIELA DÍAZ Educación Especial Lic. GRACIELA MARENGO Ciencias Sociales Prof. RUBÉN ROMÁN Prof. EVANGELINA PETICH

Matemática Prof. GLADIS SAUCEDO Prof. MARÍA DE LOS ÁNGELES IBARRA

Educación Artística Prof. LUCILA FOSCO (Educ. Plástica) Prof. ANA CECILIA SANTAMARÍA (Educ. Musical)

Educación Física Prof. JORGE GERBONI

Ciencias Naturales Prof. MARÍA IRENE NOSTE Prof. LILIANA LIGUORI

Lengua Prof. SUSANA FERREYRA Prof. MARÍA DE LOS ÁNGELES FONTÁN

Formación Ética y Ciudadana Prof. RUBÉN ROMÁN Psicop. LUCÍA RODRÍGUEZ Lic. MARÍA ALICIA SERAFINO

Tecnología Prof. MIGUEL LANGHI

Gestión Institucional Prof. CRISTINA CANTERO Asistente Informático SANTIAGO FERNÁNDEZ

DISEÑO Y DIAGRAMACIÓN

Lic. CAROLINA IBÁÑEZ

INTRODUCCIÓN - 1

INTRODUCCIÓN

RETOMANDO ALGUNAS IDEAS

La organización de los contenidos de cada una de las áreas del Diseño Curricular respeta un criterio

de progresión y complejización que se plasma desde la propuesta didáctica que el docente realiza.

Los mismos contenidos son trabajados en niveles crecientes de complejidad con los distintos grupos

de alumnos. Al respecto, son muchos los avances Institucionales en la construcción del PCI.

En el Diseño Curricular de Nivel Inicial los contenidos están organizados por áreas, lo cual no implica

concebir la realidad de forma parcializada. (pág. 39)

La capacitación docente, intentando una línea de continuidad, también se ofrece a los docentes de

Nivel Inicial por áreas y en todas las áreas.

En la presentación de la Cartilla N° 1 hemos dicho que “(...) consideramos importante entonces, que

los Docentes del Nivel Inicial, se capaciten en todas las áreas curriculares y aún más, que profundicen sus

conocimientos de las distintas disciplinas que conforman las áreas integradas (Educación Artística, Cs.

Sociales, Cs. Naturales y Tecnología) pues sólo ello les posibilitará la enseñanza de los contenidos en

forma integrada y secuenciada en estructuras didácticas significativas”.

En esta cartilla nuevamente trabajaremos sobre todas las áreas del Diseño Curricular del Nivel, sin

llegar aún a una integración de las mismas, precisamente porque creemos que para que el docente pueda

relacionar convenientemente los contenidos tiene que ahondar/problematizar y partir de las especificidades

de cada disciplina, entendida esta como la manera de organizar y delimitar un territorio específico de

trabajo; pero sin olvidar, a la vez, que la misma es un recorte arbitrario, un posible ángulo de visión que

permite enfocar de una particular manera una realidad que es única, compleja y total. Es ahí donde

compartimos con John Dewey su “credo pedagógico” que invita a que nuestros jardines “(...) representen la

vida presente, una vida tan real y vital para el niño como la que vive en el hogar, en la vecindad o en el

campo de juego”.

No nos es ajena la discusión acerca del contenido de la capacitación para el Nivel, cuando

escuchamos preguntas como ¿Por qué capacitarnos en todas las áreas, cuando en otros niveles del

sistema pueden optar por una o dos?; ¿Por qué capacitarnos por áreas cuando en el Nivel Inicial

trabajamos integradamente con los contenidos?; ¿Cómo integramos los contenidos de las distintas áreas?;

¿Es necesario que todo el tiempo trabajemos con contenidos de todas las áreas; ¿Cuándo, cómo y para

qué integrar?; ¿Desde dónde?; ¿Qué criterios, precauciones, límites o resguardos debemos tomar? Nos

interesa seguir abordando y discutiendo estos interrogantes a lo largo de estas Cartillas.

Creemos que es necesario adentrarnos en estas cuestiones buscando no caer en los mismos errores

que muchas veces hemos cometido por interpretaciones deformadas acerca de los términos globalización,

interdisciplinariedad, integración de contenidos.

2 - INTRODUCCIÓN

Cuando hablamos de ello, hacemos referencia generalmente al modo global en que los niños

perciben la realidad y referimos, explícitamente o no, a diferentes modalidades de integración.

Supone por un lado:

tener en cuenta que la percepción de los niños no se realiza de forma analítica, sino que dado el carácter sincrético de la misma, se capta en su totalidad. Desde allí que la integración de contenidos no es otra que aquélla que el propio niño realiza en sus aprendizajes. Ellos no devienen de la acumulación de nuevos contenidos, experiencias..., sino de las relaciones múltiples establecidas entre lo que los niños ya saben y lo que pretendemos que aprenda.

Y por el otro:

la idea de concebir la realidad como un todo complejo, en el que ocurren diversos fenómenos humanos, sociales, físicos, que se relacionan entre sí.

Así, la integración de contenidos es considerada como una forma de educación valiosa que le permite

a los alumnos intentar comprender la realidad, puesto que ellos son presentados para favorecer la

comprensión del ambiente en el que viven, hacerlos más vivenciales, más interesantes y desafiantes desde

la óptica del niño.

Teniendo en cuenta esto, es menester aclarar que precisamente se decide ofrecer la capacitación a

los docentes de Nivel Inicial en todas y cada una de las áreas, puesto que para poder realizar una mirada

globalizadora, interdisciplinaria y totalizadora, es preciso primero que haya disciplinas1, puesto que los

planteos integrados surgen precisamente de las disciplinas, las que a su vez se enriquecen con el aporte de

otras.

Es decir, entonces, que es necesario una capacitación en áreas precisamente para favorecer una

perspectiva didáctica que posibilite al docente la tarea de relacionar los contenidos en una estructura que

también es didáctica. Es conveniente aclarar que cuando hablamos de didáctica, la entendemos como la

articulación entre el fundamento, sentido o razón de ser de una propuesta y el acontecer o la propuesta

misma en la sala; nexo o bisagra que se constituye en el ida y vuelta entre la teoría y la práctica, para que

conozcamos el por qué y el para qué de nuestras intervenciones docentes; campo que nos permita tomar

conciencia de qué incluye y qué excluye como avance superador que dé cuentas de la complejidad del arte

de educar formulando criterios comunes dadores de sentido de nuestras prácticas.

Al organizar la propuesta didáctica (Unidad Didáctica, Proyecto, Taller, Juego Trabajo), los docentes

realizan una interrelación de contenidos de las distintas áreas para que contribuyan a explicar con mayor

riqueza el sector de la realidad que se pretende abordar, lo cual supone:

mirarla desde la complejidad misma en que se presenta,

analizarla desde diferentes perspectivas.

De esta manera, seleccionar contenidos de las distintas áreas para integrarlos en una estructura

didáctica, supone siempre establecer prioridades, hacer foco en distintos aspectos y decidir cuáles no serán

1 TORRES Jurjo (1994). "Globalización e interdisciplinariedad: el currículum integrado." Ed. Morata, Madrid. En HARF, Pastorino y otros, Nivel Inicial. Aportes para una Didáctica. El Ateneo, Buenos Aires, 1996.

INTRODUCCIÓN - 3

abordados, cuáles sí y por qué, evitando trabajar con una variedad tan extensa que en definitiva no permita

a los niños progresar desde su saber cotidiano hacia una mirada más profunda, hacia un saber práctico y

reflexivo.

Esta relación entre los contenidos de las distintas áreas no tiene tal vez el mismo significado para

todos los docentes, no se trata de establecer diferencias con otros niveles que privilegian enfoques

disciplinares, ni tampoco de entender la integración como una sumatoria de contenidos que se nuclean en

torno a un tema; sino que nos ubicamos desde una perspectiva centrada en el sujeto que aprende y las

construcciones que realiza.

Abordar el proceso de enseñanza desde un enfoque integrador supone poner énfasis:

en la resolución de problemas haciendo de los contenidos curriculares herramientas valiosas para resolverlos,

en el descubrimiento de nuevas relaciones entre los hechos y fenómenos naturales y sociales,

en el planteo de desajustes internos a la hora de percibir nuevas realidades.

Todo ello contribuirá sin duda a generar procesos de construcción del conocimiento que sean

significativos y motivadores para colocar al niño en contacto con diversos contenidos, que hagan referencia

a su vez a diversos aspectos de su desarrollo.

Teniendo en cuenta los supuestos antes mencionados, retomemos ahora, y sólo a manera de

ejemplo, la propuesta de Ciencias Sociales en la Cartilla N° 1 (Pág.17). Tenemos allí una selección de

contenidos del Area Ciencias Sociales y una proyección hacia los contenidos de las otras disciplinas del

área integrada como así también una incipiente apertura hacia otras áreas del currículum.

Cabe preguntarnos ¿Cómo organizaríamos las actividades?

Si la propuesta es ir a la plaza cercana, es importante no quedarnos en ver los juegos, o los árboles,

puesto que en esa plaza también puede haber esculturas, hay personas ocupadas de su cuidado, está

rodeada de edificios, o de casas antiguas...

Sin duda, algunas de estas particularidades nos servirán de punto de enlace para pensar en la

distribución y los tipos de trabajos que se realizan, las características de las construcciones que están a su

alrededor, el significado del espacio público, el recorrido que hicimos para llegar hasta allí, los carteles de

publicidad, las señales que indican otras cosas.

Esta mirada toma la complejidad del ambiente, aunque sin duda puede poner el acento en

determinados aspectos, según sea la priorización de contenidos que el docente haya hecho. (Recordemos

establecer prioridades y hacer foco en determinados aspectos.) Tendremos muchas oportunidades de

volver a la plaza para mirar en mayor profundidad otros aspectos.

Esta integración de contenidos de las distintas áreas no debe suponer (como ocurre muchas veces)

utilizar elementos de un área como recurso para trabajar otras (hacemos un collage con las hojitas que

juntamos en el paseo a la plaza) sino que pretende trabajar efectivamente los contenidos de cada una y de

4 - INTRODUCCIÓN

todas las áreas para poder establece más y mejores relaciones de manera de poder llevar al niño hacia una

comprensión más rica de esta realidad en la que él se mueve, juega, pasea, en este caso, la Plaza.

La interrelación de contenidos supone entonces pensar en un recorte del ambiente que pueda ser

convertido en problema por la incidencia de nociones o categorías de las diferentes áreas del conocimiento

que nos permita:

Seleccionar situaciones contextuales significativas para el niño, elementos de estas situaciones y sus relaciones, que sirvan para la comprensión y organización de la realidad.

Jerarquizar redes de categorías asimilables por el niño en función de su desarrollo intelectual y de sus experiencias y aprendizajes previos.

La situación única e irrepetible de cada Sección de Nivel Inicial, las características y experiencias

previas de los niños, sus intereses y necesidades, será lo que nos oriente hacia los recortes del ambiente

que se abordarán, y el docente a partir de este conocimiento selecciona los contextos a indagar y organiza

la estructura didáctica adecuada, la que dependerá a su vez de las situaciones que se propongan.

REVISEMOS NUESTRA CARPETA DE PLANIFICACIONES

Cuando nos referimos a la selección de contenidos relacionados del Diseño Curricular (para los

docentes del Proyecto Curricular Institucional) y a su presentación en una estructura didáctica, estamos

refiriéndonos a nuestras planificaciones semanales o quincenales, y que en general en el Nivel Inicial se

tratan de Unidades Didácticas y/o Proyectos.

Ambos parten de problemas, preguntas y cuestiones que deben ser investigadas. En la Unidad

Didáctica son las dudas o interrogantes que se desprenden del recorte mismo de la realidad que se ha

seleccionado, los que orientan la indagación.

En los Proyectos, en cambio, los productos a elaborar se constituyen en la guía del trabajo, es decir

que esos requerimientos del hacer son los que obligan en muchos casos a tomar contacto con el ambiente,

a fin de ir encontrando las respuestas necesarias.2

Por ejemplo, festejar el cumpleaños de todos los chicos, preparar un postre para la merienda...

Revisar algunas situaciones que nos son cotidianas a los docentes, nos puede ayudar a otorgarle un

sentido más amplio a nuestras prácticas.

Volvamos a la propuesta de indagación: La Plaza (Cartilla N° 1. Área Integrada. Ciencias Sociales).

¿Porqué será que ayer a la tarde vimos que la plaza estaba llena de papeles y sin embargo ahora

está limpia? (Suele ser un disparador que surge del docente y muchas veces de los niños.)

2 Anexo del Diseño Curricular para la Educación Inicial. Ciudad de Buenos Aires, 1995.

INTRODUCCIÓN - 5

Niños: — Yo vi que un hombre la estaba barriendo con una hoja grande. Yo lo vi pero tenía una escoba.

....

Docente: — ¿Porqué la barría el hombre?

Niños: — Porque lo mandaron.

— Porque no le gustó verla sucia.

— Porque él trabaja de eso.

....

Docente: — ¿Cómo haríamos para averiguar por qué razón de todas estas que Uds. dicen, en realidad el hombre estaba limpiando?

De allí seguramente surgen muchas posibilidades:

ir todos a la plaza a preguntarle

hablarle por teléfono

mandarle una carta y preguntarle

preguntar cada uno a su mamá

Cada una de ellas debe ser analizada con sus ventajas y posibilidades. Seleccionada la o las que nos

permiten averiguar lo que queremos saber, se abren muchas alternativas para continuar profundizando la

problemática:

Si se acordó por ejemplo, preguntar en casa y también ir a la plaza a preguntarle al señor, esto nos

llevará sin duda a:

escuchar las respuestas que los niños traen del hogar

leer las revistas o libros que traigan

pensar qué le vamos a preguntar al señor

dialogar acerca de cómo le vamos a hablar para que pueda respondernos

anticipar estrategias para no olvidarnos la pregunta

anticipar algunas respuestas que nos vaya a dar y en consecuencia pensar otras preguntas.

…

Por otro lado, habrá que pensar también en algunas cuestiones que hacen a la concreción de nuestra

actividad.

Pedir permiso a los padres para ir a la plaza. ¿Cómo nos aseguramos que todos los padres sepan?

¿Quién escribe las notas?

¿Cómo le avisamos a la Directora que nos vamos a ir?

...

Para concretar estas acciones u otras, es necesario el trabajo con los contenidos, que se convierten

así en herramientas para indagar las cuestiones que surgen y para la resolución de los problemas que se

presentan.

6 - INTRODUCCIÓN

Posiblemente de esto se pueda desprender un Proyecto. Por ejemplo ¿Cuál sería nuestro aporte para

que la plaza pueda estar siempre limpia?

Algunas cuestiones que se deberían tener en cuenta para la selección de Proyectos podrían ser:

que lo que se pretende resolver represente un problema real

que la resolución implique un trabajo común y compartido

que para concretar esta resolución sea necesario indagar la realidad

que los procesos de indagación y de resolución representen desafíos posibles para un grupo de niños

El docente es el que decide continuar o no en función del interés de los niños y en función de los

contenidos que pretende enseñar.

No deberíamos, sin embargo, esperar a que las Unidades Didácticas o los Proyectos surjan de

manera espontánea de los intereses de los niños ya que si bien es primordial que el niño esté interesado en

esa indagación, no es menos cierto que el maestro a través de una serie de recursos didácticos puede crear

y promover (y debe hacerlo) el interés.

En la cartilla próxima trataremos de ahondar acerca de qué son los intereses de los niños. Sin

embargo si sostenemos que los rescatamos y desde ellos partimos deberíamos tener en cuenta siempre:

Que representen una problemática común.

Que sean significativos para todos los niños.

Que impliquen un todo en el que sus componentes estén relacionados.

Ambos tipos de estructuras didácticas pueden estar relacionadas entre sí, como en el ejemplo

anterior, o bien puede ocurrir que se desarrollen simultáneamente.

Por ejemplo, un Proyecto de huerta, debe sostenerse por sí mismo generalmente un año, de tal

manera que se trabaje en simultáneo con otros Proyectos o Unidades Didácticas.

Para finalizar reiteramos que es preciso siempre que los docentes pensemos cuáles son los

contenidos apropiados para analizar mejor el contexto seleccionado. Pensar en esto implica posicionarse

desde las miradas de las distintas áreas para que los contenidos de cada una de ellas asuman su real

función de instrumentos cognitivos, sin realizar conexiones forzadas. Este es un desafío a tener en cuenta a

la hora de la puesta en marcha de nuestro quehacer docente.

LA EVALUACIÓN - 1

LA EVALUACIÓN: UNA PRÁCTICA NECESARIA PARA ATENDER A LA DIVERSI-DAD

Frecuentemente lo rutinario nos evoca la repetición inexorable de hábitos que, por repetitivos, nos

aburren y resultan “pesados”. Sin embargo, tendemos a aferrarnos a lo rutinario; es más, cuando nos

alejamos o vemos que alguien se aleja de lo rutinario no confiamos en lo que puede aportar esa ruptura.

¡Qué difícil es dejar de pensar la evaluación como “último acto” de un proceso de aprendizaje!

¡Qué difícil es hacer posible que la evaluación atraviese todos los momentos y comprometa a todos!

¡Qué difícil es esperar de la evaluación mucho más que la “evidencia” de que están grabadas a fuego las cuestiones que se enseñaron y tal cual se enseñaron!

Por esa persistente dificultad, tendemos a condenar prácticas distintas, acusándolas de “poco serias”,

improvisadas, irrelevantes, imprudentes...

¿POR QUÉ?

Porque nos parecen poco seguras o poco claras...

¿Qué supuestos refuerzan ese aferrarse a lo seguro, a lo claro, a lo incuestionable?...

VEAMOS

Nuestro Sistema Educativo se pensó y organizó a fines del Siglo XIX en medio de

circunstancias de profundas transformaciones socio-políticas:

sofocadas las luchas que Buenos Aires mantenía con el interior,

desalojado y reducido, casi al exterminio, el indio de las llanuras (campañas del desierto),

instalado un fuerte proceso inmigratorio

y embarcado el país en un proceso productivo, que nos insertó de manera desigual y combinaba en un mercado esencialmente regulado por Inglaterra. Argentina, ahora “granero del mundo” ofrecía en su pampa húmeda - territorio fértil apto para la agricultura y para producción ganadera por la variedad de pasturas- el escenario propicio para la producción de materia prima que los países centrales transformarían, desde un proceso industrializador sin precedentes. Recordemos que la Revolución Industrial traería a Europa, junto con el progreso científico-tecnológico, grandes hambrunas y desocupación. Dos problemas la atravesaron:

1. Contar con alimentos que hasta entonces eran obtenidos de modos de producción domésticos.

2. Ubicar las "franjas de desocupados" que crecían en proporción directa al desarrollo industrial. Enormes masas de población quedaron excluidas del circuito productivo: mucha "mano de obra artesanal" fue reemplazada por "la máquina" y la "cinta de montaje" que permitía la producción en serie.

2 - LA EVALUACIÓN Una práctica necesaria para entender la diversidad

Toda esa "población excedente" fue la que luego vino a América con los flujos inmigratorios.

Ese proceso "de intercambio desigual y combinado” -Argentina aportando la producción agrícola y

ganadera // Europa industrializando esa materia prima // Argentina como mercado comprador de esa

producción industrial, y dentro de las regulaciones que el progreso industrializador asignaba a Europa-

exigía a nuestro país determinadas condiciones:

a) Había que limar las diferencias entre: el gaucho “barbarie del interior” – la inmigración que estaba constituida por población “expulsada o excedente” del desarrollo industrial europeo; había que homogeneizar.

¿Por qué homogeneizar? Brindar a todos una educación que le permitiera entrar en un

proceso productivo:

“Educar al soberano” para que se inserte disciplinadamente —por encima de las diferencias culturales de los distintos grupos— en una nueva estructura de estado: para construir una nacionalidad que borre los reclamos del interior, ordene la inserción de los ciudadanos en la vida política ocupando el lugar que, por procedencia, les correspondería.

“Educar al soberano” para que pueda insertarse en el modelo productivo y sea una eficaz mano de obra; se instalarían vías férreas, caminos y puertos para trasladar la producción al puerto de Buenos Aires, se construirían silos, se importarían maquinarias y otras tecnologías para la siembra, el tambo, la salazón de cueros; se ubicarían frigoríficos en centros estratégicos.

También como aspiración de "educar al soberano",. se impulsaría la inmigración para incrementar la mano de obra nativa; también porque se alentaba que la incorporación de razas europeas beneficiaría "la cultura local".1

Todo este “progreso” no podía ser asumido por una población mayoritariamente analfabeta y

acostumbrada a una producción artesanal. Había que proporcionar a todos las “herramientas”

que les permitieran manejar trenes, máquinas; comprender los instructivos, etc.

Y ese proceso de instrucción se regiría por un modelo universal que instale un único modo de

ser y de vivir.

¿Quién sería la responsable de “Educar al soberano” conforme a ese modelo universal?

La escuela sería la depositaria de formar a ese sujeto y conforme a la racionalidad ordenadora que se

requería. Tal asignación -más allá que significó la posibilidad de poner en marcha un sistema educativo que

permitiría el acceso a la alfabetización de los sectores de población que hasta ese momento no tenían

posibilidades-, en términos pedagógicos, iba a orientar toda la tarea de enseñar en torno a una certeza:

HAY UN ÚNICO MODO DE CONOCER: ¿Cómo se evidenciaría esta pedagogía de la homogeneización?

1 Este criterio ilustra la desvalorización que se dispensó desde entonces a nuestra cultura.

LA EVALUACIÓN - 3 Una práctica necesaria para atender a la diversidad

Desde:

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las aulas se traduciría en: En la institución se plasmaría en:

instrumento de registro: el cuaderno s o la carpeta: de uso personal, pero rios de registración dirigidos (muchas s mismos forros, los mismos colores rayar, igual diagramación para todos);

vidad diaria ÚNICA: planteada como n” para la “fijación” del contenido.

ación luego del cierre de un bloque:

a: un parámetro común –E/MB/B/R/I; para “clasificar” quienes están dentro s exitosos y quiénes de fracaso...

Tiempos únicos: iguales para todos; gradualidad, único sistema de promoción y egreso —igual para los distintos—.

Espacios fijos:

a) filas donde los alumnos se miran la espalda;

b) aulas: desde el primer día de clase hasta el último; y desde el momento de la entrada diaria a la escuela hasta la salida, un mismo sitio; el pizarrón adelante como “el lugar” del maestro, además del escritorio.

c) la Dirección en el lugar central.

Uniformes2; todos vestidos iguales.

Horarios comunes: y un timbre o campana marcando los momento de actividad y descanso para todos...

UNA PAUSA PARA EL ASOMBRO... Desacostumbremos el modo de mirar y sentir:Y si hacemos el esfuerzo de mirar lo cotidiano con ojos de asombro? ¿Qué otras rutinas diarias son homogeneizadoras?

te la pausa... ¿Alcanzamos a ver que para lograr esa uniformidad la escuela se revistió de

o homogeneizar sólo desde la prédica?... También los gestos debían enseñar un modo de

bediencia, el respeto, el orden, las jerarquías...

as veces nos preguntamos de dónde vienen tantos hábitos y rituales que repetimos;

machacamos... ¿Sabemos por qué?

bien...

tiene que ver este mandato homogeneizador con la idea de "lo claro y lo seguro" ?

ea de la homogeneidad tomó como parámetro el modelo de hombre a que aspiró la

europea:

esarrollo se realizó recuperando reflexiones que plantea Teresa ARIAS en el “Documento acerca de la cultura de la neidad”, Santa Fe, 1998. Docente de los I.F.D. N°8 y N° 6


Un hombre "RACIONAL" . La valoración de la inteligencia como dimensión "superior" redundaría en

una concepción de hombre "fragmentado": en él se reconocían categorías o dimensiones perfectamente

jerarquizadas:

por un lado la inteligencia, su rasgo más importante, regulado por la razón

por otro, los sentimientos, en una posición subordinada, secundaria,

por otro, las habilidades y

finalmente los instintos, lo que debe ser sofocado, aplastado...

La misma “discriminación” dirigida a las dimensiones humanas y hacia dentro del mismo hombre, fue

criterio a través del cual se produjeron discriminaciones entre los hombres: el “inteligente” como exitoso, el

“habilidoso” como el que no pudo alcanzar los parámetros del éxito; el que no “encajó” en alguno de estos

parámetros sería “el inadaptado”.

También es interesante analizar cómo influye esta concepción en:

el diseño de programas: partir de conceptualizaciones, gran cantidad de información, "lo práctico" siempre es un lugar último "para la aplicación o fijación"...

en muchos criterios pedagógicos: las actividades "manuales" o estéticas son complementarias: tienen menor carga horaria; durante mucho tiempo no hubo formación docente para estas áreas; los alumnos que "no andan" van a la Escuela Técnica...

La aspiración por "lo claro" responde en gran medida al prestigio que, desde este modelo educativo,

se asignara a la razón: las enormes posibilidades de la inteligencia siempre se “iluminarían” desde la

claridad.

Este criterio, la claridad, es quien da "tranquilidad al espíritu", proporcionando seguridad.

¿No es acaso una tentación cotidiana pedir claridad; exigir, demandar respuestas que den

transparencia a los puntos de partida como si las complejas acciones humanas pudieran predecirse con

regularidad matemática?

Las situaciones de carencia, de obstáculos problematizantes... ¿Cómo se piensan frecuentemente?:

Como desafíos o posibilidades que abren al aprendizaje y producen rupturas en tanto nos ayudan

a tomar conciencia de que “lo que conocemos” no alcanza para comprender esto nuevo?; o...

Como trabas o "palos en la rueda": “Si no estoy seguro de los resultados, yo no arriesgo”, “A mí

que antes me aclaren esto, sino, no adhiero o no lo hago”

De este modo... Esa claridad demandada para dar "serenidad al espíritu y seguridad a la acción": ¿Es

una posibilidad o una traba?

Si desentrañamos el sentido de esta demanda de claridad, concluiremos que obstaculiza la

búsqueda marginando-encadenando la pregunta, la imaginación; la saludable incerteza de la


provisoriedad... Y "lo provisorio" no como "la improvización, el azar", sino como la asunción del hombre

como permanente hacerse, construirse... Lo que hoy se logró, mañana abre a nuevas preguntas.

Por otra parte, aspirar a "lo claro" como algo que no nos pertenece y nos tiene que ser dado por

alguien, indica que ese lugar no es de todos: hay alguien que sabe, alguien autorizado para esclarecer. En

definitiva "lo claro y seguro" es “un producido” desde un lugar autorizado y para todos; los que -a su vez-

alcanzan "autoridad" sólo cuando "piensan", "hacen" y "dicen" como "el autorizado"; todos consumen –

reciben-, pero no producen.

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OTRA PAUSA PARA EL ASOMBRO

¿En qué hábitos, rituales y gestos cotidianos, está presente en la perspectiva de la enseñanza –aprendizaje –evaluación la “aspiración de claridad”? ¿Quién generalmente ocupa el lugar de “lo claro y lo seguro” en cada una de las mismas?..

a) ¿Quién ocupa ese lugar para el maestro? b) ¿Quién ocupa ese lugar para el alumno?

¿Qué supuestos ocupan el lugar de" lo claro" , desde este modelo, para la evaluación? Medir: ¿es idéntico a comprobar si se aprehendió el bagaje de conocimientos

considerados necesarios?; usar los mismos parámetros de medida para todos, ¿por qué?: Porque lo que se

mide es la “cantidad” de aprendizajes deseables? ¿Para quién?; los tiempos para “llegar” –promocionar-, ¿son los que desde afuera de las

circunstancias de los sujetos concretos se fijan como medida?; ¿Pueden todos realizar idénticos procesos en tiempos idénticos?

¿Por qué fracasan los que fracasan? .. porque no son aptos ? y si no son aptos.... ¿Desde dónde se mide su falta de aptitud? ¿Desde el

parámetro de los que “llegan o alcanzan”? Necesariamente hay un solo modo de “llegar” o un solo “lugar de llegada”?

ntender que "la claridad" es patrimonio de pocos y que todos deben aspirar a aprehenderla "por ser

vincula con otro criterio: todos deben aprender lo mismo en tiempos únicos.

or otra parte, y estrechamente ligada a la idea de considerar que hay un único modo de concebir el

se encuentra la ansiedad por la velocidad.

os factores visiblemente desencadenantes del apuro institucionalizado por “ganar tiempo”, “perder

, “ahorrar tiempo”, “hacer tiempo”, “robar tiempo”, se funda en la creencia de considerar que la

y la tecnología avanzan a pasos agigantados; consecuentemente, la educación queda rezagada.

s común que las prácticas docentes se funden en la percepción del desfase de la educación

o del progreso social: precisamente la palabra “actualización” marca esta relación desigual entre

ión educativa y sociedad. De este modo “se naturaliza” que –por ejemplo- a mitad de año los

s debamos presentar informes consignando si la “cantidad” de contenidos dados se corresponde

tiempos planificados previamente; la preocupación es “determinar” la paridad... ¿No debiera —más

interpretarse en qué medida se pudieron contener los tiempos de todos? Y si así fuera... la “cantidad”

un valor unívoco? o ¿se puede establecer la “cantidad” como parámetro en procesos de aprendizaje


que son complejos donde cada alumno puede alcanzar inferencias múltiples y diversas? ¿No sería más

respetuoso y significativo poder comprender qué analogías, aperturas, relaciones pudieron lograr los

alumnos a partir de los contenidos?

De este modo... los contenidos son un fin en “sí mismo” o son “medios” para abrir a infinitos e

impredecibles hallazgos?...

Concebir el tiempo como un parámetro tangible, concreto, de igual significación para todos se puede

conectar a una conciencia “etnocéntrica” del tiempo histórico, que se visualiza —por ejemplo— en la

“etnocéntrica periodización de la historia”: la historia de la humanidad está regulada temporalmente por los

tiempos europeos:

la edad antigua americana, concluye con la caída del Imperio Romano... ¿Qué impacto tuvo para América este episodio?

La llegada de Colón a América marca el fin de la Edad Media. Y cuando decimos Edad Media la referencia es: feudalismo, vasallaje, cruzadas, teocentrismo... ¿Son válidas estas referencias para América? ¿Tuvo para América la llegada de Colón idénticas implicancias respecto de las que vivió Europa?

Los tiempos de Europa marcaron los tiempos universales poniendo ritmos y plazos genéricos que

coinciden con hitos o acontecimientos lejanos a nuestras vivencias. De este modo nos “acostumbramos” a

que no existen los “tiempos propios” sino “el tiempo” como categoría homogénea, sin significados

vivenciales.

Y es justamente con el descubrimiento de América cuando los tiempos de Europa se extrapolan a

América: este episodio, “universalmente” señaló el comienzo de la modernidad. La “generalización de un

tiempo común” trastocó los códigos del saber y el conocer; así el hombre es reducido desde su condición de

microcosmos en el universo hacia una condición de átomo ficticio de una sociedad constituida por la

yuxtaposición de individuos. De este modo se iría configurando un nuevo tipo de poder —el poder

disciplinario— que organizó el tiempo y el lugar de cada uno.

El tiempo que se impondrá entonces, en las prácticas pedagógicas, tenderá a especializar el tiempo

de la formación escolar separándolo del tiempo de los adultos. Ello va a exigir organizar las actividades

escolares siguiendo un esquema que ordene actividades progresivas y de complejidad creciente de tal

modo que se correspondan con etapas de aprendizaje (para permitir un control minucioso de los procesos,

a la vez que delegar en la intervención del docente "la facultad para corregir y enderezar” las trayectorias

que escapen a la regularidad prevista).

OTRA PAUSA

¿Qué rasgos de esa tendencia a “universalizar y objetivar” el tiempo son comunes,“naturales”, en nuestra institución? ¿Y en la tarea del aula? ¿Qué cuestiones cotidianas “nos sorprenden” desde esta mirada? ¿Qué estrategias concretas se podrían intentar para modificar esta actitud generalizada?


LA CONCEPCIÓN DE ESPACIO

El lugar o posicionamiento ocupado por los aprendices en el espacio escolar es de fundamental

importancia pues constituirá:

Un organizador-ordenador para que cada uno ocupe "su" lugar: "¿quién les dio permiso para cambiarse de banco?; las niñas de un lado o en una fila, los varones en otra...

Simbólicamente "el espacio" será también un indicador del éxito o fracaso alcanzado por el alumno.

Así las filas, “tomar distancia”, integrar o no un cuadro de honor, “pasar o no pasar de grado” serán

distintas versiones de un modo de “situar” al sujeto como eslabón de una serie homogénea, deshistorizada,

lineal, sincrética. Distintas versiones porque...

Una guarda relación con el espacio “físico” de cada sujeto y,

la otra, con el “espacio para ser sí mismo” que se le permite a cada sujeto.

Pensemos un momento: ¿Cuáles son las condiciones para estar posicionado en un lugar “respetado,

reconocido”:

la capacidad individual,

la adecuación y encuadre a los parámetros establecidos: aprehender los conocimientos legitimados como valiosos y conforme a los modos sugeridos por el docente, el programa, la supervisora, la dirección...

Todo ello complementado con un espacio físico “adecuado para los niveles de exigencia o adaptación

de cada etapa”, no de cada sujeto (como si las etapas fueran cumplidas con las mismas posibilidades por

todos): la sala en el jardín, el aula luego para cronometrar y circunscribir el espacio para

el recreo y el trabajo,

para el humor y la seriedad,

el diálogo y el silencio,

la respuesta y la pregunta,

el premio y la sanción...

Recordemos nuestras experiencias escolares: ¿Quién alcanzaba el mejor encuadre en esa sucesión

espacial única? ¿Qué significaba llegar?: ¿No era “alcanzar el puesto del éxito” que es uno, prefijado y

definido; igual para todos?

Del mismo modo, la no adecuación a esa escala espacial ascendente —en tanto rompía la armonía

de lo que se presume como “normal y deseable”— excluye a los que no se adaptan, o peor aún, los

posiciona en el lugar del fracaso que también tiene un único y fatídico modo de entenderse?


LA CO

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único co

y en con

OTRA PAUSA ...: Si la escuela educa para vida e inicia en el conocimiento y comprensión sistemática del mundo: ¿Son “fijos y estáticos” los lugares físicos que ocupan los sujetos, en un mundo vertiginoso y cambiante? ¿No es “violenta” la reducción de este espacio a un banco o aula?... ¿Cómo deben pensar las escuelas la distribución del espacio físico?..¿Y la construcción de los espacios propios como posibilidad de alcanzar el “espacio de todos”? ¿Es “educativa la inmovilidad dirigida”cuando en condiciones impredicibles y cambiantes el sujeto -en la casa y la calle- se ve permanentemente interpelado a coordinar y repartir su espacio “físico y vital” con otros”...? ¿Se debe reforzar la idea de un único modo de concebir “el espacio a ocupar” o se debe tratar que cada uno pueda encontra un espacio donde realizarse como persona?

NCEPCIÓN DEL ÉXITO-FRACASO

strechamente ligada al modo homogeneizante de concebir el tiempo y los espacios se encuentra la

éxito-fracaso, como dos opuestos que se suponen son dos polos antagónicos, mutuamente

ntes. La aceptación de una racionalidad que uniforma los logros, los procesos, los lugares y los

de llegar” no admite la posibilidad de comprender los significados subjetivos, distintos, complejos de

osibilidades.

e este modo la escuela fue construyendo un fin común e igualador que pulió y limó tras sí una única

de concebir el éxito y el fracaso:

el primero como fruto del esfuerzo y talento individual, empeñado tras el logro de lo que se determina desde afuera como digno y deseable,

el segundo como posibilidad “natural” para quienes —también por limitantes individuales— no se encuadran dentro del marco deseado universalmente, y legitimado como valioso en sí mismo.

sí, inversamente proporcional al carácter homogeneizante de la oferta educativa, se fue

izando la discriminación para un sujeto de aprendizaje —ya no sólo heterogéneo por su condición de

mo ser humano—, sino respecto de su procedencia social y de los roles asignados arbitrariamente

sonancia con ésta.

PAUSA:

¿Qué se entiende por “error”? ¿Cómo se lo trabaja?... El constructivismo proporcionaelementos valiosos para afrontar el error. No es lo mismo el “error” como “juicio falso” respectodel “error” como las respuestas a través de las cuales el alumno anticipa la comprensión de unfenómeno: muchas veces éste no puede explicar lógicamente una relación, entonces buscaatajos que “compensan”, “regulan, “equilibran” su dificultad... Estos atajos –desde la lógica deldocente- muchas veces son vistos como “errores de aprendizaje y no como “evidencias” deque el alumno avanza hacia una comprensión lógica.. Si cada vez que el alumno produce unaafirmación “errónea” indagamos acerca de sus razones, seguramente nos van a sorprendersus respuestas ...

Sobre el tema del error avanzaremos en otras cartillas, lo interesante es –al menos-entender- que el error no siempre evidencia “falta de aprendizaje”...

Por otra parte otra cuestión es trabajar institucionalmente criterios que ayuden a re-pensar el “lugar asignado institucionalmente al éxito”. De igual modo... ¿No es tambiéneducativo aprender a afrontar la dificultad no como un límite sino como una posibilidad?


LA CONCEPCIÓN DE CURRICULUM ASIMILADA A LA IDEA DE PLAN DE ESTUDIO

A medida que la humanidad alcanzó mayores estadios de conocimiento que permitieron un

inigualable desarrollo de la Tecnología que se iba a aplicar a la industria —Primera y Segunda Revolución

Industrial— se producirían importantes modificaciones en los modos de vida: ya no se produciría lo

necesario para vivir sino que se produciría para acumular, —consecuentemente, quien más acumulaban

alcanzaban mayor poder—. De este modo el conocimiento comienza a tener otro valor donde la célebre

frase de Bacón: saber es poder se hace cada vez más real.

Estrechamente ligada a esa transformación socio-económica del contexto, se vuelve necesario “poner

énfasis en la circulación” de los saberes que refuerzan esa aspiración económica de “acumular”. Los

saberes que antes de la Revolución Industrial se encontraban dispersos y heterogéneos, a partir de ella

comienzan a sufrir un proceso de conexión y adscripción a una saber más general y técnico; se organizan

en programas y planes que se generalizarán para todos.

a) por un lado se iban a eliminar los saberes irreductibles que no reportaran ninguna “ventaja o utilidad”;

b) por otro lado se “normalizaron” los saberes estimados como útiles: la normalización consistió en un ordenamiento y gradualidad jerarquizadora de los mismos, ocupando el primer puesto los más formales y generales, ubicándose luego los más concretos, puntuales y complejos que se formulaban con una generalidad decreciente y con una complejidad creciente.

c) finalmente, todo este proceso produce una fuerte tendencia a la centralización; es decir, sería el Estado el encargado de definir los saberes a incluir en cada plan y programa.

Tales operaciones, además de permitir una selección y control del contenido a enseñar, generarán

una serie de prácticas y modelos organizativos que, con el surgimiento de la teoría curricular, alcanzarían su

más clara estructuración.

Desde esta nueva perspectiva, “el control” de los aprendizajes pasa de un nivel externo a uno interno.

Ya no ocurriría más como en los tiempos de la Inquisición que se censuraran o suprimieran desde afuera

enunciados sino que, al legitimar una totalidad jerarquizada de saberes –éstos- contenían en sí mismos la

lógica disciplinadora: quienes no los alcanzaren ya no fundarían su fracaso en una sanción externa, sino

que se estimarían como “autoelimiados”; aquí aparecen los argumentos que explican el fracaso por razones

de inmadurez, desinterés, falta de adaptación (como si la cuestión de llegar a la meta prefijada dependiera

sólo de la voluntad individual).

Muchas veces esta centralización generalizó una concepción reducida de lo que es y debe ser el

curriculum3, acotando sus alcances al valor del plan de materias o estudio; este es un límite que aún hoy

sirve para auto-justificar la no atención a la diversidad o la falta de autonomía.

3 Consultar las distintas concepciones de Curriculum que trabajan los documentos TEBE.


¿DECIÓN?

D

La

enseñam

Si

Si

UNA ÚLTIMA PAUSA...

¿Qué otros elementos constituyen el curriculum?

¿Quiénes son los responsables de la determinación curricular? ¿Por qué?

¿Cuáles son los rasgos que deben atravesar el desarrollo curricular desde

una perspectiva institucional participativa, democrática, y

una perspectiva de evaluación como “compromiso de todos los actoresinvolucrados” y como “rutina para el asombro”..?

Es tan cierto que los diseños curriculares oficiales limitan, orientan, sesgan el procesode“enseñanza”que define cada docente y/o cada institución?

¿Acaso no es” la enseñanza y su especificidad” una real y concreta posibilidad deautonomía para el docente? ¿Disponen Uds. alguna experiencia que dé cuenta de la implícitaafirmación que encierra esta pregunta?

Pensar en un curriculum flexible, abierto —aún cuando se adscriba a los lineamientosorientadores oficiales—, significa poner el énfasis ¿en los contenidos o en el sentido con quese enseñan esos contenidos?

(consultar las diferentes concepciones de curriculum en Documento TEBE).

SDE DÓNDE ACORDAR LOS SENTIDOS QUE DEBE TENER LA EVALUA-

ecíamos en la primera cartilla -Documento “la Evaluación un compromiso de todos”:

importancia de la evaluación radica en el sentido que le damos y con que la usamos cuando

os y cuando aprendemos:

no es posible el aprendizaje sin evaluación y recíprocamente no es posible la evaluación sin aprendizaje,

no se puede enseñar si el que enseña no se evalúa primero; porque SÓLO APRENDIENDO podremos saber qué enseñar y cómo enseñarlo.

ENSEÑANZA-APRENDIZAJE-EVALUACIÓN deben tener un significado indisociable.

la importancia radica en el sentido que le damos cuando enseñamos y cuando aprendemos:

Es un tema de reflexión crítica la rutinas de evaluación, que orienten la acción; o

Que la evaluación sea una rutina de la acción sin reflexión.

el sentido tiene que ver con habitualidades como:

¿Qué hacer para que las rutinas no sean una repetición como “series” de hábitos y costumbres que desdibujan el valor de la sorpresa?

¿Cómo darle a cada momento el valor de "nuevo", aunque repita un procedimiento cotidiano?

¿Se puede evaluar si no dejamos lugar al asombro? ¿Qué podemos recuperar como novedoso si sólo buscamos resultados predeterminados?


¿Qué significa asignar valor al asombro?

Las rutinas y formalidades que encuadran las prácticas de la enseñanza abrevan en la idea

fuertemente internalizada de que es posible "anticipar" lo "que va a ocurrir: de este modo nos

"acostumbramos" a lo habitual. Ello nos puede llevar a:

"naturalizar" gestos: es decir, entender que todo lo que ocurre fue siempre así y va a seguir siendo de este modo; o que ante determinadas actividades, inexorablemente va a ocurrir tal o cual situación. Es como si a determinada situación le sucede indefectiblemente otra, que es siempre la misma...

Analicemos estos textos... "Qué podes esperar de él: es un alumno de cuatro";

1.- ¿Por qué no esperar más? ¿Quién puede predecir las posibilidades de modificarse del otro?; "el cuatro"... ¿es –fatalmente- un lugar fijo (el del fracasado, condenado, limitado)?; ¿No puede tener otras explicaciones ese cuatro?...

Y aún cuando el cuatro indique matemáticamente "bajo rendimiento"... ¿no puede tener distintas

razones de ser para cada alumno?

"Esta escuela tiene un prestigio ganado: no puede dar lugar a los repetidores"

¿En que consiste el "prestigio"? ¿Qué supuestos reales lo sustentan? Y si el argumento con que se

explica el "prestigio" es —por ejemplo— el nivel de "rendimiento" de los alumnos... ¿Todos los actores

institucionales entendemos lo mismo por rendimiento?; ¿todos los actores institucionales consideramos que

ese es un parámetro de prestigio?...

Inversamente, "desnaturalizar" podría plantearse desde preguntarse: ¿Es la "repetición del alumno

una situación sólo achacable al alumno?

"Repetir" ¿qué significa para los docentes y para cada docente? ¿Qué significa para los alumnos y

para cada alumno? O ¿para este alumno?...

"REPETIR" ¿Puede tener un significado unívoco? ¿Debe siempre explicarse por la condena: no

alcanzó porque no es capaz –“no le da la cabeza” o porque “es vago”?

¿Qué decimos cuando afirmamos “no le da la cabeza”? ¿Desde qué certezas estamos en

condiciones de dictaminar esto?

Y si es vago ¿Por qué no se interesa, molesta, no “cumple”..?


Otra

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Nat

¿Po

Y es

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deconstrui

En t

VOLVAMOS a las PAUSAS y...

a.- cuestionemos estas afirmaciones:

"Es de diez... No puede ser de otro modo con los padres que tiene..."

"¡Cómo va a aprender si en la casa no lo acompañan!"

"Está en otra; este tiene que ir a una escuela especial..."

"Este es así porque le falta el padre..."

"No atiende porque no le interesa la escuela"...

"Para qué enseñar esto si de cirujas no van a pasar".

b.- ahora analicemos qué supuestos subyacen a las mismas...

c.- ¿Podemos confeccionar una lista con —al menos— tres respuestas queevidencian una "naturalización" de las explicaciones?

actitud es

"generalizar": los mismos hábitos rutinarios han contribuido a fortalecer representaciones más o

menos colectivas que actúan como referencias y/o explicaciones infalibles acerca de esos

hábitos. Por esta razón esas explicaciones se generalizan y aplican a diferentes personas,

circunstancias y acontecimientos... ¿Por qué la sentencia que generalmente se realiza de los

alumnos de escuelas marginales?

lguna manera tiene relación con la actitud anterior:

"Los marginados son todos iguales..."

"Éste pinta igual que el hermano..."

uralizando, generalizando nos entrampamos con dos posibles límites en la reflexión;

por un lado, la comprensión se encadena de manera inmediata, mecánica, con el emergente,

agotándose en un mismo y único sentido: “no avanza porque es un alumno de cuatro”

Y por otro, no abre a la posibilidad de preguntar-se, de explorar en una nueva comprensión,

superadora de las “históricamente no resueltas”; no intenta repensar inéditos que rompan el

cascarón de lo "obvio": si se plantearan otras estrategias ¿sería un alumno de cuatro?

r qué es un alumno de cuatro? ¿Qué significa “ser de cuatro”: para él, y para nosotros?

te preguntar-se y preguntar-nos aunque los hechos sean reiterados, aunque los resultados sean

fundamentalmente al tener en cuenta los sujetos, textos y contextos que los protagonizan:

xtos y contextos diferentes demandan una significativa apertura para confrontar significados,

rlos y reconstruirlos.

odas las representaciones de la propia realidad flotan significantes comunes:


"bajo nivel", "escasas competencias", "excelente"

... pero todos aluden a referentes particulares, no estandarizados; que para cada grupo tienen

matices, sentidos propios / para cada miembro de un grupo puede tener, a su vez, matices, perspectivas,

sentidos propios...

OTRA PAUSA...

Si miramos retrospectivamente las prácticas de enseñanza, de evaluación...

¿Puede la realidad "leerse" de una única manera? ¿No es "cada instante" un nuevomomento que nunca se repetirá?

¿Podemos descubrir otros rasgos que muestren esta tendencia a "naturalizar","generalizar"?

¿En qué perspectivas centrar la atención para modificarnos?

Acerca del porqué atribuir valor " al mostrar", "al dar cuentas”

Con la irrupción del conocimiento científico, en los comienzos de la modernidad, las enormes

aplicaciones que de la ciencia se derivaron asignaron a su conocimiento un aprecio tal que, muchas veces,

se entendió la ciencia como “una religión”.

Decíamos antes que, en la educación, este aprecio impactó atravesando las diversas perspectivas de

su compleja realidad. En este apartado nos vamos a detener a analizar cómo se plasmarían en las prácticas

educativas los procedimientos propios de la ciencia: su método y, más precisamente en el primer momento

del mismo, “la observación”.

El método científico –que se entendió, difundió y asumió como único camino para llegar a la verdad-

ponía especial énfasis en la observación. Sólo lo observable, lo tangible, lo evidente era suceptible de ser,

luego de experimentado y comprobado, conocido. Esta cuestión que admite muchas reflexiones conlleva a

un modo de concebir la verdad: es decir, “ver” es una condición para conocer...

“Ver”... Pensemos un momento qué importancia cobra el “ojo” humano: lo que se ve es lo verdadero,

lo real lo que existe... Ahora analicemos las implicancias que pudo haber tenido en las prácticas docentes,

esta idea acotada de “observación reducida a ver”...

Para comprobar la veracidad de algo hay que ver; el ojo infalible sería el del docente.

Pero, además, para ver era necesario contar con elementos de prueba, visibles: aquí se entiende que una evaluación seria “es la evaluación escrita”,

documentar / mostrar lo que sabe, serán premisas indispensables para “pasar” la evaluación;

los roles son fijos: hay uno que observa, dictamina y juzga — otro que es “observado” y que, por lo tanto, es dictaminado, juzgado, “clasificado” en alguno de los parámetros preconcebidos como “medida” de ese juicio.


Muchas apreciaciones podríamos realizar al respecto, pero pensemos en una:

Cuando miramos ¿todos vemos lo mismo?... Y aún cuando el fenómeno observado sea idéntico

¿desde dónde lo mira cada uno?

Analicemos qué ocurre cuando, ante una misma situación, los testigos relatan: cada uno señala

detalles que —más allá de corresponderse con lo que estrictamente ocurriera—, “lo agregado” tiene que ver

con las vivencias, las historias, las experiencias de los observadores. Esto confirma que:

La observación, no garantiza con certeza unívoca una sola verdad respecto de lo que se ve: siempre estará teñida “del color del cristal de quien mira”.

Para observar es importante “compartir significados con quien es observado” pues, de lo contrario, esa observación tendrá una explicación parcial: la del observador y, en consecuencia, estará expuesta a los límites de ser “un solo punto de vista”...

No basta con “ver”... ¿No tuvimos alguna vez la experiencia que una “impresión” o certeza sobre algún alumno se modificó cuando “lo escuchamos” y tratamos de comprender su lógica, su explicación, sus criterios de verdad?

¿No habría que hacer intervenir todos los medios de que disponemos para que la evaluación revitalice un genuino proceso de comunicación: sólo desde una actitud de “escucha” se puede comprender al otro y se puede “enseñar a escuchar”...

Las apreciaciones precedentes nos llevan a plantearmos:

1 - ¿Por qué evaluar circunscribiéndonos a la práctica de “demostrar” o “hacer visible” lo que se

sabe...?

¿Guarda algún sentido para el alumno “mostrar” lo que sabe? ¿Lo ayuda a cualificarse como

alumno? ¿Qué estrategias deberíamos plantearnos para que la evaluación sea un proceso de

argumentación, de fundamentación, de profunda conexión entre lo que “se es”-“se sabe”- “se

dice”?

¿Por qué no hacer intervenir otros modos fundados en el diálogo, la contrastación, la proposición,

el balance, la palabra? ¿Por qué no comprometer otra posibilidades personales además de los

ojos y los oídos? (¿Pensamos cuántas dificultades tienen los alumnos a medida que avanzan en

la escolaridad para defender y sostener con argumentos propios una apreciación?) ¿Dónde

queda el ingenioso “discurso argumentativo de los infantes?... ¿En qué instancia se pierde? ¿Es

la adultez la que mutila el espíritu de la pregunta, la osadía para hipotetizar, la sencillez para

expresar el “propio punto de vista” acerca del mundo?)

2 - ¿Por qué pensar la evaluación como un proceso asimétrico?: uno “evalúa”, otro es “evaluado”...

¿Qué significa en esta relación desigual “la mirada del otro”? ¿Un límite? ¿Un veredicto? ¿Un “ojo” que

juzga lo que merezco?


Decíamos en la primera cartilla

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“... validación es el valor de uno mismo proyectado en el propio hacer y

cendido en las incalculables posibilidades que genera también en los otros.”

s que significa la asignación de importancia a la comprensión “del otro”.

amente, lo sedimentado en los imaginarios colectivos es que la educación encarnaría el ideal ión humana, y esa realización entendida como posibilidad de alcanzar “un nivel” o de

franja de saber” legitimada como valiosa en sí misma e igual para todos.

á que habría que pensar desde una perspectiva “al revés” de los parámetros que encauzan la

ón colectiva, o subvertir la sintaxis de los indicadores que cotidianamente interpelan?… Por

r la tarea de evaluar...

oniéndose con una actitud abierta para que no sólo quede en el discurso la afirmación de que

o docentes como alumnos deben disfrutar de un grado mayor de autonomía, sino que hay

generar las oportunidades para ejercer la autonomía.

ginar, crear, poner en acción, tradiciones de pensamiento y reflexión que fundamenten tales

laraciones. La meta principal es aprender a interpretar, comprender y reflexionar sobre la

eñanza y la realidad de forma colectiva. "Esto supone además un cambio en la cultura

itucional, donde el ejercicio de la autonomía no se entienda como trabajo individual, solitario

eces necesario) sino la construcción de una cultura colaborativa.

gresivamente para que el diálogo, la contrastación, el balance, sean los ejes que articulen los

troles educativos de calidad y estén en manos de los interesados y comunidades de

rción: corresponsabilidad de la comunidad educativa...

a que “evaluadores - evaluados” sean capaces de desarrollar y evaluar los procesos de

vación; modificando la propia tarea educativa continuamente para poder atender a la

rsidad del alumnado.

a repensar la idea de Sujeto creativo, libre. Y al hablar de libertad, nos referimos

resamente a una de las capacidades que nos es propia como hombres; “libertad” entendida

sólo como capacidad de elección, sino como capacidad para trascender lo dado y empezar

nuevo, para trascender la “naturaleza” al actuar.

a que “evaluar” implique un potenciarse en la idea de un "otro" que no está para “dictaminar,

ar, sancionar” sino para “apoyar, animar, orientar, sostener, comprender”. Otro que se

noce y sostiene en la “autoridad” del que evalúa porque sabe escuchar, interpretar,

ientar, profundizar y, de este modo, otorga validez al evaluado...


También creemos que "no hay nada nuevo bajo el sol" sin un discurso y una acción que

concrete y conmemore, aunque sea tentativamente, "lo nuevo" que aparece. Para ello, se

necesita ejercer el poder de la memoria que acompañe el abrirse paso desde lo comúnmente

aceptado hacia lo extraordinario, "lo otro", lo que no siempre es visible a los ojos. Que

replantee nuestro pensar y actuar sobre los "problemas históricamente no resueltos" —

expresión con la que, a veces, designamos nuestra visión o percepción pesimista de los

cambios y con la que congelamos la utopía, la producción de alternativas viables, la

modificación concreta de nuestra existencia material y simbólica—.

ACERCA DE LA EVALUACIÓN DE LOS DOCENTES

Con la llegada de las cartillas a las escuelas, los Equipos Regionales fueron recogiendo por parte de

los docentes, distintas sugerencias en relación al proceso de evaluación de la capacitación y, en el marco

de los encuadres planteados.

En este sentido seguimos manteniendo como criterios fundantes:

Esta propuesta de capacitación se ofrece a todos; se adhieren los que estiman que constituye

una oportunidad significativa.

La capacitación se funda esencialmente en un principio de equidad: para asegurar la concreción

de este principio, la equidad se concreta con la modalidad a distancia, a través del material de las cartillas.

El eje de la capacitación es la modificación permanente de las prácticas pedagógicas.

La evaluación debe ser una oportunidad para comprender —entre todos— en qué medida se resignificaron las prácticas, cuáles son sus posibilidades, cuáles sus límites.

En orden a estos criterios avancemos en precisiones:

Los docentes trabajan con las cartillas y en función de sus sugerencias, perspectivas y

problematizaciones, revisan, formulan, analizan, debaten sus propias propuestas de aula; en

equipos -institucionalmente-: con las/os compañeras/os del área y tramo.

Para acompañar esta tarea todas las cartillas plantean actividades.

Además, los equipos Regionales de Capacitación y/o los I.F.D. que trabajen en red con las

escuelas propondrán actividades de "acompañamiento" —tutorías, talleres, jornadas— que,

por lo tanto, son optativas: cada institución decide si necesita de ese respaldo u orientación

para continuar el proceso de aprendizaje en acción.


Para registrar los procesos institucionales —de las áreas y tramos— el circuito que se cumple es

el siguiente:

1.¿Cómo se registra?

a- La institución recibe un diskette, con instructivo: lo graba en su PC.

las e

que se vayan realizando.

b- A partir de allí, se realizan cargas, de las actividades dcapacitación

3. ¿Qué importancia tienen los registros?

a - Establecer una red de comunicación para:

– acompañar los procesos institucionales.

– adecuar las propuestas de capacitación a la realidad de los contextos de acción.

b - Evaluar el impacto del Programa: pertinencia, adecuación, articulación.

2. ¿Cuándo se registra?

c- Al concluir el trayecto -30 de noviembre- se graban en el diskette los registros y se los reenvía al Equipo Regional para que pueda ser cargado en el Registro Regional de Capacitación.

ACERCA DE LA PRESENCIALIDAD

1. DISEÑO DE DISPOSITIVOS: Cada Equipo Regional diseñará, en coordinación con los Supervisores de cada nivel y modalidad, un plan de presenciales que contemple:

1.a. variedad en el carácter de las propuestas: talleres por área, institucionales, interinstitucionales, tutorías;

1.b. periodicidad de los encuentros; alcances: a qué sección de escuelas, ciclos o modalidades va dirigido

1.c. lugar, día y horario de realización;

2. VALOR DE LOS PRESENCIALES:

2.a. Los presenciales (talleres y tutorías) se plantean como acompañamiento del proceso de lectura, análisis y debate institucional del material a distancia, y también como espacios de experiencias innovadoras.

2.b. La asistencia a los presenciales se registra como parte del proceso de capacitación; no supone una validación distinta.

ACERCA DE LA VALIDACIÓN

A. Considerar "presenciales" todos los encuentros que se registran en las planillas proporcionadas

por el área informática (es decir actividades que suponen trabajo en equipo, debate institucional,

consultas, intercambio de experiencias):

tutorías,

encuentros por áreas,

encuentros institucionales,

encuentros interinstitucionales

encuentros con capacitadores del Equipo Regional y/o Central (talleres y/o tutorías)

Por todas estas actividades presenciales que son optativas, y de las que quedará constancia en los registros institucionales - realizadas fuera del horario escolar o sin haber desobligado alumnos- se

validarán 4hs. mensuales (40hs. en 10 meses)


B. Las actividades de estudio que realiza el docente en forma personal, como parte de su tarea

cotidiana tales como:

lecturas de cartillas,

consultas a bibliografía sugerida u otras fuentes,

planificación diaria.

Serán validadas del siguiente modo: 20 hs. mensuales, considerando 1 hora de trabajo diario que equivalen a 20hs. mensuales y 200hs. en 10 meses.

OBSERVACIÓN: en total se le validaría, contra presentaciòn de registros ante los Equipos

Regionales correspondientes sumando A. y B.: 240hs. sin evaluación.

Los registros de estas actividades de capacitación -presenciales y no presenciales- validarían

240hs.sin evaluación; los mismos constituyen la evaluación en proceso.

direct

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sea

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la pla

No

esa

"apre

parte

del p

sistem

La tarea de registrar estas acciones de capacitación, es de fundamental importancia y está

amente vinculada a la gestión institucional.

Cada docente; cada equipo de área, de ciclo, es responsable de su propio proceso de citación y arbitrará los modos más operativos y menos engorrosos para facilitar la información

ector o encargado de la carga.

EJEMPLO: Producida una reunión de docentes (de un turno, de un ciclo, de un área), que no

coordinada por un capacitador regional, se presentará a quien cargue un resumen del

rollo de la misma: esa información deberá consignar sencilla y puntualmente sólo lo que pida

nilla de registro correspondiente.

mbre del Docente Área Fecha Tema ...

Es probable que -en primera instancia- se perciba esta tarea como una "carga" más. Lejos de

intención valoremos cuánto puede aportar llevar una "memoria" de los procesos de

ndizaje" que desde siempre realizan los docentes, y generalmente no se recuperan como

de su "formación docente continua"; lo que lamentablemente conlleva a una desvalorización

ropio hacer. Esta tarea apunta a fortalecer un anhelo común de los docentes: la

atización de nuestras prácticas.


C. Los que no optaran por la presencialidad en todas sus variantes:

1. encuentros por áreas,

2. encuentros institucionales,

3. encuentros interinstitucionales

4. encuentros con capacitadores del Equipo Regional y/o Central (talleres y/o tutorías)

... podrán compensar ésta, con un Trabajo Práctico en el área y tramo que corresponda; que se

planteará en la cartilla Nº 3, en dicha cartilla, además se indicará cuándo y dónde entregarlo.

La aprobación del trabajo práctico le permitirá validar las 240 hs. sin evaluación.

D. A los que optaran:

1. por la presencialidad,

2. realizaran las actividades no presenciales,

3. enviaran los registros institucionales al Equipo Regional correspondiente y

4. deseen acceder voluntariamente a una instancia final escrita de evaluación por área y ciclo, que se realizará simultáneamente en distintos lugares de cada Regional -conforme a instructivo que incluiría la Cartilla Nº 3-:

Se les validarán 240 hs. con evaluación

SÍNTESIS

ALCANCES VALIDACIÓN

A- 40 HS. PRESENCIALES 40 HS. SIN EVALUACIÓN

B- 200 HS. NO PRESENCIALES 200 HS. SIN EVALUACIÓN

C- 200 HS. NO PRESECIALES y TRABAJO PRÁCTICO 240 HS. SIN EVALUACIÓN

D- 200 HS. NO PRESENCIALES y 40 HS PRESENCIALES

y EVALUACIÓN ESCRITA 240HS. CON EVALUACIÓN

Las 240 hs con evaluación por trayecto , de completar los tres trayectos, alcanzarían a 720hs. con

evaluación, lo que abriría la posibilidad de una especialización o post titulación.


BIBLIOGRAFÍA

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GESTIÓN INSTITUCIONAL - 1

GESTIÓN INSTITUCIONAL. MATERIAL PARA LOS EQUIPOS DIRECTIVOS

POR QUÉ CONSTITUIR LA PRÁCTICA DOCENTE EN OBJETO DE CONOCIMIENTO

Cuando les propusimos el Programa Provincial de Capacitación Docente Permanente –PROCAP–

decíamos que era una propuesta de capacitación: “en el grupo de trabajo –de cada institución– donde

debemos analizar, debatir, acordar, programar cada acción, decisión o proyecto, tratando de

encontrar juntos el sentido profundo que se le da a cada tarea que se asume.”1

Entonces, y ahora nuevamente, realizamos esta afirmación porque estamos convencidos de que la

capacitación docente sólo se puede plantear centrada en la escuela. Y pensarla centrada en la escuela es pensar las posibilidades de transformación desde un lugar concreto, con rostros, contexto, modos de hacer que tienen una identidad, su lugar, sus rasgos.

Por esto, la capacitación no es un momento paralelo a la vida de las instituciones, no es una instancia

de actualización en conocimientos producidos por otros, sino que es en sí misma un quehacer y una práctica docente que, en la medida que se replantea a sí misma, va configurando propuestas de

enseñanza creíbles, posibles, autónomas.

¿Por qué pensamos que capacitación es en sí misma una práctica docente?

Porque si a través de ella no nos autoexigimos volver sobre lo que hacemos para ponerlo frente a

nosotros como a un objeto que se valora en sus posibilidades y límites- seguiremos haciendo con la

sensación de ...

estar siempre empezando de cero,

sentir que esta rutina nos gasta las ganas, el humor, la paciencia,

trabajar impulsados por la inercia de: vivir cumpliendo sin saber con quién y para quién; cambiando y probando sin saber qué, por qué, desde dónde, hacia dónde,

...Y lo que es peor, las posibilidades transformadoras de la capacitación docente pueden quedar

reducidas a una moda que predica el cambio en los discursos pedagógicos o institucionales pero no entra

realmente a las aulas.

Si la capacitación centrada en la escuela es en sí misma una práctica docente...

¿Qué desafíos entraña para nuestra condición de directivos?

1 Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe - Dir. Prov. De Educac. Sup., Perfec. Doc., Program, y Desarrollo Curricular. Programa Prov. de Cap. Doc. Permanente –PROCAP–. JORNADAS DE REFLEXIÓN INSTITUCIONAL ACERCA DE LA CAPACITACIÓN DOCENTE EN SERVICIO. Santa Fe, agosto de 2000.

2 - GESTIÓN INSTITUCIONAL

En principio

disponernos a aprender desde nosotros mismos, revisando nuestras prácticas directivas para transformarlas: ser aprendices... asumir desde el rol de conducción que esas prácticas directivas son también, y fundamentalmente, prácticas docentes porque son prácticas que enseñan: ser enseñantes

APRENDEMOS PORQUE...

A partir de las prácticas de capacitación recuperamos de manera sistemática lo que hacemos, y

desde esa reflexión proyectamos lo que debemos realizar enseñando desde el rol directivo.

Y esa reflexión-sistematización de lo que hacemos nos permite apropiarnos de los conocimientos que

orientan la función directiva como práctica docente con una responsabilidad diferenciada; son saberes

específicos para la gestión institucional.

ENSEÑAMOS PORQUE...

La presencia de la enseñanza como factor indispensable de todo proceso de capacitación, acentúa y

profundiza el sentido pedagógico-didáctico de los equipos directivos, y desde ella se afirma su rol de

responsabilidad diferenciada; construyendo su autoridad desde las actitudes, aptitudes y conocimientos

necesarios para conducir un proceso institucional de aprendizaje.

Detengámonos un momento y analicemos el valor de enseñanza que pueden tener nuestras

prácticas de directivos.

Una pregunta que seguramente nos hagamos es:

¿Qué podemos enseñar los directivos si tuvimos la misma preparación que cualquier docente?

Esta cuestión puede tener como respuesta otra pregunta:

¿Acaso lo que generalmente hacemos o dejamos de hacer no tiene mucho que ver con lo que

aceptamos o rechazamos de los directivos que tuvimos en nuestra historia escolar?.. ¿Podemos pensar el

respeto, la escucha, la solidaridad; o la terquedad, la arbitrariedad, el egoísmo, sin gestos y personas

concretos que los encarnen?..


Podemos declarar hasta el cansancio la importancia del compromiso y el trabajo

compartido, pero si luego en la distribución de tareas no consideramos

las capacidades de cada uno, ni apoyamos y acompañamos el esfuerzo,

o establecemos un modo sutil de “distribuir tareas” de tal modo que

algunos son los que se esfuerzan –ejecutores- y otros son los que ordenan

–mandan-, estaremos en realidad enseñando que la responsabilidad es cumplir, no asumir con creatividad y

entusiasmo propio una tarea común... Además, también estaremos

enseñando una concepción de autoridad y de participación...

¿Tenemos en cuenta los contenidos institucionales que enseñamos conviviendo, desde los gestos y

actitudes diarios?

Podemos expresamente decir a los docentes que sólo desde la franqueza y el diálogo vamos a alcanzar un grupo

de trabajo, pero si luego éstos observan que dentro del equipo directivo

producimos mensajes contradictorios u opuestos, establecemos vínculos no

fundados en la confianza y la escucha, o nos desautorizamos; no sólo estamos propendiendo a que se empobrezca la fuerza de lo que afirman las palabras

sino que estamos enseñando la incoherencia entre lo que se dice y se

hace...

Otra pregunta que nos podemos hacer:

¿Es esta una nueva exigencia al rol?

Volvamos nuevamente a la cuestión de asumir los desafíos de una capacitación centrada en la escuela...

Esta cuestión de capacitarnos desde la autoexigencia de pararnos frente a nuestras prácticas

tratando de desentrañar lo que verdaderamente enseñan, es un ejercicio inobviable para un directivo porque

sólo a través de ellas podremos

“...articular lo perdurable con lo novedoso, equilibrar lo que es necesario cambiar con lo que vale la pena conservar... Dicho de otro modo, generar puentes entre la enseñanza real y la deseable es tarea ineludible del perfeccionamiento.”2

Equilibrar lo que es necesario cambiar con lo que vale la pena conservar nos desafía a mirar lo que

hacemos para:

replantear sus motivaciones,

descubrir los marcos teóricos que le sirven de referencia de manera explícita o implícita, y desde dónde fuimos construyendo los mismos,

2 LOMBARDI Graciela., en Conferencia. Junio de 1994.


generar un clima de tolerancia y respeto por los distintos marcos de referencia que se tengan en el contexto del equipo de trabajo institucional, con estrategias que permitan su acercamiento, diálogo y revisión.

También nos permite

descubrir cuántas cosas importantes llevamos adelante y somos capaces de hacer fructificar.

Pero para poder encontrar qué es lo perdurable y qué lo novedoso, qué es necesario cambiar y qué

vale la pena conservar, tenemos que disponernos para el estudio y análisis con nuestros docentes

buscando modos que nos permitan:

mucho más que sentarnos a charlar para conversar sobre lo que nos pasa,

mucho más que dejar fluir espontáneamente lo que recordamos o nos parece importante,

...porque asumir con estos criterios la capacitación nos llevaría a creer ingenuamente que la

circulación de experiencias produciría por sí sola transformaciones.

Es decir, sentarnos a charlar o dejar fluir espontáneamente lo que recordamos es un paso necesario, pero por sí solo no alcanza –aún cuando pueda resultar enriquecedor en grupos atentos, ávidos y abiertos– porque para reflexionar sobre nuestras prácticas necesitamos analizarlas con un orden y sistematización previamente acordado; hacer visible la lógica que tuvo su desarrollo, descubrir todos los supuestos con que consciente e inconscientemente la fuimos configurando; encontrar sus aciertos y los aspectos que pudieran ser revisados o modificados.

La capacitación es una situación de enseñanza; y ésta –la “enseñanza– supone procesos

sistemáticos donde, además de lo invalorable del intercambio entre pares se tienen que comprometer

actitudes y aptitudes docentes que permitan:

hacer visibles y conscientes los supuestos teóricos que orientan nuestras propias prácticas y los

núcleos que le dan validez para encontrar sus límites y caminos de transformación:

Analizar, consensuar, proveer una variedad de recursos y estrategias para atender a la

imprevisibilidad de la enseñanza:

¿Qué concepciones de hombre, de educación, de enseñanza, de aprendizaje, decontenido, de método, de alumno, de docente..., está implícita en cada gesto, momento, situación institucional de enseñanza?

¿Para qué adoptamos este criterio, contenido, actitud? ¿Qué pretendemos?¿Cómo lo vamos a alcanzar? ¿Se condice el modo elegido con lo quepretendemos alcanzar?


Implementar propuestas posibles, respetuosas de las circunstancias particulares de cada

entorno:

... y

rol de ens

problemati

¿Qu

donde todo

En r

autoridad

Dich

indispensa

¿A quién alentamos, animamos, contenemos, interpretamos? ¿Cuándo? y... ¿Cómo? ¿Con quién? ¿Cómo son y qué necesitan estos actores concretos?

Recrear, construir y abrir a nuevas perspectivas teóricas que fortalezcan al docente como

conductor de la enseñanza:

¿Qué experiencias anteriores nos pueden resultar una fuente interesante? ¿Quéaportes teóricos aportaría explicaciones a esto que analizamos? ¿Por qué? ¿Qué conexiones guardan esos aportes con esta circunstancias y contexto?¿Cómo la vamos a recrear? ¿Por qué, para qué? ¿Con quiénes? ...)

para “hacer visible”, “analizar”, “implementar”, “recrear” es imprescindible que alguien cumpla el

eñar entendiendo éste como el de anticipar lo imprevisto, tomar decisiones didácticas que

cen la propia práctica instalando procesos de reflexión...

ién sino los directivos pueden asumir este rol en una circunstancia de aprendizaje institucional

s son educadores ? (en realidad educadores educando)

ealidad estamos convencidos que esta afirmación concluye confirmando dónde se centra la de los directivos.

a autoridad no se funda en la idea de superioridad frente a los otros sino que constituye una

ble condición para la enseñanza que sí se debe traducir en:

capacidad de servicio para que cada docente pueda sentirse contenido;

disposición solidaria de escucha y colaboración para comprender y contener los distintos procesos y ritmos;

autoexigencia para problematizar lo obvio, generando gusto por la pregunta;

apertura para comprender lo distinto de cada aporte con espíritu de búsqueda para asumir los obstáculos pedagógicos como desafíos,

actitud optimista para recuperar el error;

sabiduría para desarrollar la agudeza que permita privilegiar lo fundamental sobre lo circunstancial, accidental o anecdótico...


UN CAMINO A RECORRER... PONER EN REVISIÓN LAS PRÁCTICAS DE LA FUNCIÓN DIRECTIVA

Retomemos la invitación de la primera cartilla y comencemos a recuperar los textos propios: –

“texto para confrontar con otros textos”3-, los que surgen del hacer cotidiano, para re-conocerlos,

volverlos a pensar y construir desde ellos ese saber requerido para conducir mejores instancias de

enseñanza dentro de cada institución.

Muchas veces esta tarea no nos parece significativa; generalmente no acostumbramos a realizar un

balance de los textos que producimos cotidianamente, porque muchas veces creemos que los textos son

tales si están producidos en un libro y desde la autoría de un experto.

¿Y si lo intentamos?

... Recorramos las situaciones que ocurren todos los días:

¿Cómo vamos enfrentando las mismas?..

¿Qué comentarios o impresiones tenemos sobre las mismas?..

¿Cuáles son las que nos producen temor o nos resultan pesadas y cuáles asumimos como naturales?

¿Cuántas se repiten día a día y cuántas son sorpresivas?

¿Por qué ocurren de este modo, o en el ámbito de la escuela?...

¿Cuáles nos resultan desagradables o tediosas? ¿Cuáles enriquecedoras?

Hagamos un esfuerzo por reconstruir nuestros días desde la función directiva y analicemos

pausadamente y en detalle qué momentos los constituyen y los posibles porqué de su aparición; ¿por qué

ocurren?

Para introducirnos en esta tarea de sistematizar la reflexión sobre nuestras propias prácticas

recuperamos el testimonio de un Director que apareció publicado por primera vez en la Revista Redes para

la organización y la administración escolar, año II N° 11 y 12, enero-febrero de 1992. Este testimonio puede

ayudar en la tarea; indudablemente que será enriquecido por las experiencias de cada uno, aun cuando sus

vivencias se aproximen a las propias.

Las clases empiezan a las 8.00. A las 7.25, cruzando la plaza, saludo a Doña Juana que ya dejó a los pibes en la escuela. Llego a la 7.35, doy una mirada meticulosa y distraída cuyo objetivo es comprobar los resultados del trabajo de Marcelo. La recorrida me lleva al patio, saludo a los tempraneros que aprovechan para intentar un picado, la pelota (de trapo como las de antes) me queda cerca, a dos o tres pasos, le pego bien de abajo ensayando un centro que Cacho no alcanza a cabecear, y sigo hacia los baños... Si Marcelo no arregla ese depósito, en cualquier momento se nos inunda. Tal vez los de la Cooperadora no le compraron el repuesto. Los voy a llamar y de paso le pido que insistan con la difusión de la Asamblea del sábado a la mañana En la Dirección me pongo el guardapolvo. Celia ya ha preparado el libro de firmas (firmo) y el libro de temas y los registros. Antes que la tarea del día se complique, enseguida después del izamiento de la bandera, (hay que intentar

3 Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe - Dir. Prov. De Educac. Sup., Perfec. Doc., Program, y Desarrollo Curric.-Programa Prov. De Cap. Doc. Permanente –PROCAP- Cartilla N° 1. Gestión Institucional.


otra forma de ceremonia, ésta que pareció tan revolucionaria se está poniendo rutinaria) voy a mirar el libro de temas y las planificaciones para ver cómo anda el desarrollo de lo planificado.

No debo olvidarme de mirar los cuadernos de tercero, ayer se lo prometí a los chicos. A las 7.50 vuelvo al patio, ya con muchos chicos y unas cuantas madres y maestras; otra vez Sandra va a llegar tarde el día que tiene turno, tengo que hablar con ella, es tan buena maestra pero no puedo permitir su impuntualidad, ahí llega, ahora los hace agrupar frente al mástil, sin un grito, siempre sonriente, empieza bien el día, hoy... Lástima que Cacho no cabeceó el centro que le puse justo... ¿Cómo no se da cuenta de que el sol quedó al revés? Y bueno... Cuando todos se vayan a las aulas, bajo la bandera y la coloco bien. ¡Algún otro se habrá dado cuenta de que hoy, cuando izamos la bandera, el sol estaba dado vuelta y ahora está bien? ¿Alguna de estas cuatrocientas personas habrá pensado en el sol de la Bandera durante el día de hoy? Mañana tengo que pedirle que tiren los papeles en los cestos, es una barbaridad cómo queda la bandera antes de irnos. Tenemos que colaborar con Marcelo, un solo portero para un edificio tan grande, vamos a ver si los de la cooperadora pueden pagar una persona más.

El día fue (como prometía la sonrisa de Sandra) bastante bueno; el desarrollo de los programas, por lo que muestra el libro de temas y los cuadernos de tercero y de cuarto van bien; pude charlar un rato sobre el grupo de quinto B con la señora Alicia. ¿Por qué no puedo dejar de decirle “señora” a esta mujer?

Los padres, hoy, me dejaron respirar un poco y la comida estaba sabrosa; a los chicos, sin embargo, las milanesas a la marinera no les gustan, voy a sugerir que no las hagan más así por unas semanas. Ahora que viene el tiempo lindo debería tomar como costumbre el paseo por el barrio luego del almuerzo. Las cinco y media, ya es hora de irme, ¿habrán abierto el aula para el curso de la escuela de capacitación? El tipo que enseña computación es macanudo, viene un rato antes y arregla el aula él mismo... Ese profesor de computación ¿no nos dará una mano con las agresiones en los recreos de la tarde?

ALGUNOS ORGANIZADORES PARA EL ANÁLISIS

Para poder comenzar una reflexión sistemática es preciso seleccionar organizadores o categorías de

análisis que ayuden a confrontar el texto de este testimonio con los propios.

Los vamos a plantear como ejes de trabajo y vamos a usar como fuente de consulta el material de los

TEBE, que está en las Bibliotecas de todos los establecimientos educativos de la jurisdicción.

COMENCEMOS ...

Consigna de trabajo: Propuesta para un encuentro con el Equipo Directivo (o con algún directivo de

otra institución, en el caso de escuelas rurales)


a) Realizar un análisis situacional de la problemática de este Director, identificando las tensiones

entre

lo perdurable y lo novedoso, lo que es necesario cambiar con lo que vale la pena

conservar... Entre la enseñanza real y la deseable

La concepción de institución que subyace

La concepción de curriculum

La concepción acerca de la función del Director

PROPONEMOS...

Ir a las fuentes sugeridas para le

caracterización

PERO... Hagan el esfuerzo de e

frecuencia nos ocurre que renunciamos a

que supuestamente saben más. Esta auto

reflexiones y pronto las olvidamos porqu

significar la realidad. Por eso hacemos un

memorizar” -. Y no es “memorizar” el ejer

propio, comprender desde uno...

Si así lo comprendemos la memor

nosotros lo que viene de afuera: no es

memoria nos ayuda a ser nosotros mismo

⇒ Lo que guarda nuestra historia

desde donde entendemos el m⇒

⇒ el lugar de la sabiduría de la pproponernos lo que queremos

Análisis Situacional

Lo perdurableLo que se debe conservar Lo real

Lo novedoso Lo que se debe cambiar Lo deseable

er, debatir, comparar, y finalmente tomar sus aportes para la

scribir con sus palabras las distintas conclusiones porque con

nuestra propia riqueza en función de respetar la palabra de los

-censura a las propias posibilidades vacía de significado nuestras

e en realidad no las sentimos parte de nuestra capacidad para

esfuerzo para aprehender – “nos tiene que quedar: tenemos que

cicio que nos modifica sino sacar de nuestras memorias ; decir lo

ia dejará de ser un recurso fatigoso para grabar o formatear en

lo mismo “saber de memoria” que “el saber de la memoria”. La

s – porque es:

en y con el mundo. Por ello es:

undo,

ropia cultura que guarda lo que somos y desde donde podemos ser...


¿Qué sería de nosotros en cada momento si no tuviésemos memoria? ¿Por qué no “memorizamos”

algunas ideas, acontecimientos, explicaciones? (Estas cuestiones serán retomadas en próximos

desarrollos)

PROSIGAMOS ...

Es probable que el ejercicio sugerido se vea como de dificultosa resolución por cuanto propone una

exhaustiva puntualización de aspectos que no están expresamente dichos por el Director.

Nuestro propósito al plantear una situación que relata vivencias semejantes a las que nos pueden

suceder a diario, es compartir con ustedes estrategias que luego puedan retrabajar tanto para la

comprensión de sus prácticas directivas como para ayudar a los docentes en esa misma tarea.

El valor del análisis de casos reside en su inmejorable aporte a la formación del juicio crítico, que es

una exigencia muy importante para quienes enseñamos. Ellos nos ponen en situación de diálogo con el

saber: entendiendo por saber, en sentido amplio, el saber que aportan las ciencias como el saber de la

experiencia personal y social.

De este modo, los casos analizados nos permiten articular el “capital activo” de conocimientos que

nos aporta la propia experiencia con el “capital pasivo” que acuñan las teorías especializadas.

Esta articulación conlleva a un proceso interesante pero muy complejo; muchas veces su tensión

puede dejarnos inmovilizados en la reflexión y las razones tienen que ver con muchas cuestiones que

actúan en nosotros no siempre de manera consciente.

Una razón puede estar dada por la poca autoestima en el propio conocimiento, síntoma que

generalmente va acompañado de la sensación de miedo a no decir lo que corresponde, como si la verdad

estuviera en un solo lugar y siempre afuera de nosotros. Tal percepción nos expone a sentimientos de

debilidad, de dependencia respecto de “los especialistas” y va consolidando en nosotros una actitud de

autoproscripción del lugar de la propuesta, de la explicación, de la comprensión la que, en consecuencia,

puede constituirse en un obstáculo insalvable al momento de capacitarnos desde la reflexión de las propias

prácticas.

Por eso creemos que es necesario detenernos un rato a analizar estas cuestiones. Nosotros

realizaremos algunas consideraciones que ustedes pueden ir debatiendo a la vez que incorporan sus

apreciaciones al desarrollo; pero también –y prioritariamente- identificando qué situaciones de las que

señalamos más abajo les sucedieron al realizar el ejercicio de lectura del testimonio del Director: ampliando

aún más este fragmento con lo "no dicho" pero que se entiende que se pudo querer decir; con lo "no escrito"

pero que se piensa o quiere...


A - LA ARTICULACIÓN TEORÍA-PRÁCTICA

Es frecuente escuchar que los docentes atribuyamos el origen de muchos problemas a la falta de

conocimiento teórico desde donde pensar el “cómo hacer”. De este modo, nos representamos “lo teórico”

como:

el cuerpo de conocimientos que va a dar “forma y sentido” a nuestra práctica,

una especie de glosario, enciclopedia, vademécum, catecismo, que contiene todas las respuestas.

Un cuerpo de saberes distintos a los que disponemos nosotros y superiores a estos.

Lo que debemos saber es que el conocimiento teórico expresa aspectos, dimensiones, rasgos de algunas prácticas investigadas con criterios rigurosos; por lo tanto nunca el conocimiento teórico puede configurar nuestra práctica como matriz o modelo de perfección sino que tiene que proporcionarnos herramientas para leer o ser cuestionadas por ésta.

Desde la perspectiva teórica podemos observar cuántas dificultades tienen los alumnos recién

egresados de profesorados para encontrar conexiones entre sus aprendizajes en las aulas y lo que

realmente deben enfrentar en ellas. En este sentido es preciso saber que muchas teorías cuando

consiguieron convivir con la formación docente, lograron ahogar otras fuentes de reflexión y trabajo escolar

porque, en general, fueron pensadas en laboratorios y alejadas de las escuelas: cuántos test aplicamos, o

cuánto dejamos de lado o abrazamos a partir de lo que ellas proponían y las trasladamos al aula como si

entre las teorías y el aula no mediaran otras cuestiones de peso.

¿Qué ocurrió desde que se difundiera el pensamiento Piagetiano: ¿acaso alguna vez no se enseñó “la conservación de la sustancia”? ¿Es la conservación de la sustancia un contenido o un indicador de madurez cognitiva?

Cuando nos decimos constructivistas : ¿definimos nuestros criterios de enseñanza o los modos en que –entendemos- aprende el alumno?

¿En qué sentidos debe revisarse nuestra enseñanza desde ese modo de entender el cómo se aprende? ¿Acaso no nos dijimos muchas veces: “no importa tanto la enseñanza porque es el alumno el que debe construir el conocimiento”?

¿Puede construirse el conocimiento sin una buena propuesta de enseñanza?

¿Tomamos conciencia que Piaget - el padre del constructivismo - con sus investigaciones pretendía desarrollar una teoría epistemológica, no una teoría del aprendizaje?

En realidad, pensar la capacitación desde la reflexión de la práctica, exige tomar las teorías y

someterlas a juicio crítico en función de su potencialidad práctica. Ello significa que la mayor preocupación

debe ser –no la adecuación de las prácticas a las teorías- sino la transformación de la acción integrando

y articulando:

los casos de la práctica

sus problemas y dimensiones

los resultados, estudios y enfoques conceptuales,

los cursos de acción posibles y el reconocimiento en ellos de esos supuestos teóricos.


sus perspectivas y prospectivas a lo largo del tiempo: encrucijadas, obstáculos, aciertos; el análisis de las experiencias de "éxito" y de "fracaso escolar".

B – LO OBJETIVO Y LO SUBJETIVO

Muchas veces tendemos a analizar lo que nos ocurre empeñando un gran esfuerzo en determinar los

aspectos objetivos de la situación analizada. Esta tendencia puede recortarnos muchos otros aspectos –no

menos reales- que aportan mucho a la comprensión de las situaciones.

En realidad las prácticas humanas nunca se realizan por fuera de los sujetos; siempre son prácticas

actuadas, percibidas, pensadas por y desde estos.

Por extensión, las prácticas docentes, en tanto dependen de los sujetos que las encarnan, siempre

están definidas por ellos; y sus problemas no son problemas hasta que ellos los vivencien como tales.

Creer que lo verdadero es lo que objetivamente se observa como real, es quizás uno de los factores

que ha colaborado a fracturar la teoría que “se imparte” respecto de las prácticas que se realizan en las

escuelas; y en este sentido, esta consideración, guarda estrecha relación con lo que decíamos en el punto

anterior.

El proceso educativo se realiza con sujetos y entre sujetos; por esta razón es fundamental –a la hora

de trabajar para transformar nuestras prácticas- realizar un esfuerzo por revalorizar los modos con que cada

actor se representa lo que ocurre, lo que implícitamente expresa cada decisión o gesto...

Lo que entendemos como objetivamente real es lo que nosotros percibimos como real y esa mirada

nuestra modifica, condiciona, contextualiza la realidad; está atravesada por nuestra historia, por los

mandatos implícitos y explícitos del grupo de pertenencia, por las creencias que tenemos. Todos esos

elementos constituyen las “teorías implícitas” de los sujetos y de los grupos.

Aceptar que nuestras lecturas de la realidad tienen las limitaciones de las propias explicaciones, nos

obliga a un esfuerzo mayor por comprender otros puntos de vista.

Pero para poder nutrirnos de otros puntos de vista tenemos que sacar a la luz todo eso que subyace

como tácito. Sólo así podremos:

cuestionar nuestras propias teorías: conocer las creencias, mitos y naturalizaciones que determinan nuestros criterios, cómo – cuándo - desde dónde se fueron perfilando a través de la propia historia.

confrontar supuestos; la revisión de supuestos, comparación de costumbres, desata las ataduras a viejos hábitos y abre a la producción de nuevas alternativas y valores.

Estas posibilidades derivan en consecuencias importantes en cuanto conducen a una

reestructuración profunda de los modos de pensar –sentir – actuar, que son condiciones de posibilidad para

una buena enseñanza. Decimos esto porque las dificultades para capitalizar la riqueza de las dimensiones

subjetivas se expresa en problemas tales como dificultades para escuchar a los otros, para producir

propuestas de enseñanza que contengan la dimensión cultural de los sujetos de aprendizaje, para relevar la


heterogeneidad, para integrar los procesos subyacentes del grupo escolar y facilitar una verdadera

producción en equipos.

C - LA RELACIÓN PENSAMIENTO-ACCIÓN

Un rasgo que caracterizó a la Formación Docente a través de los años fue la asignación de valor casi

excluyente al saber hacer. Ello contribuyó a generar en los docentes la conciencia de ser poseedores de un

saber técnico, casi mecánico.

Esto impidió la conciencia de que siempre la acción se apoya sobre procesos de pensamiento; en

consecuencia, el docente queda atrapado en la creencia de que es un ejecutor-operario de procedimientos

aprendidos. Es común escucharnos repetir la metáfora del bombero para auto-definirnos como “sofocadores

de incendios”.

La idea de “sofocar” como analogía de la acción desplegada, y de “incendio” para caracterizar los

hechos o circunstancias enfrentadas, es una elocuente confirmación de la autoconciencia de ser operarios;

fortalecida en la idea de que las respuestas surgen “porque sí”, tienen el valor de soluciones de emergencia.

Aunque es cierto que la docencia enfrenta cotidianamente complejos problemas que exigen

resolución activa e inmediata, y generalmente no se sabe de dónde surgieron esas indicaciones prácticas,

debemos considerar que aún en medio de resoluciones rápidas y espontáneas hay un conocimiento,

muchas veces desarrollado de manera intuitiva.

Ese conocimiento está constituido en gran medida por saberes del sentido común o representaciones

generalizadas acerca de las atribuciones del rol, y/o representaciones o imaginarios propios logrados a

partir de la experiencia personal.

Justamente porque es habitual esta lógica de lo operativo -que el docente asume como explicación

“natural” de su desempeño-, es frecuente el clamor porque se proporcionen modos o “recetas” que

garanticen una acción efectiva. Esta demanda expresa la desconexión entre el pensamiento y la acción que

progresivamente impidió al docente mantener un control racional sobre los conocimientos que apoyan su

acción.

Para restablecer el vínculo indispensable entre pensamiento-acción, un camino es el tratamiento reflexivo que les proponemos desde esta capacitación; desde el espacio que abre el mismo podría revertir la tendencia a que las rutinas superen a los docentes. Una capacitación centrada en la escuela que se concreta desde el estudio de las prácticas institucionales puede contribuir a que el fuego recupere el lugar que ocupó en la historia de la humanidad en cuanto generador de las más grandes transformaciones y no ya como la amenaza cotidiana que atraviesa las rutinas escolares.


D – LO INDIVIDUAL Y LO GRUPAL

Una de las claves que determinan los hechos de buena enseñanza se apoya sobre la coordinación de

grupos en las aulas. Sin embargo, un rasgo recurrente en la Formación y luego en la organización de las

escuelas es la tendencia al individualismo: el docente y su grado, su área, sus alumnos.

Cuando miramos otros aspectos o dimensiones de la vida docente observaremos que una constante

es el desarrollo de lazos débiles entre sus miembros: lo vemos en la existencia de escasas Asociaciones

Profesionales o en la inestabilidad de las representaciones docentes en organismos gremiales e

intersectoriales. Si contrastamos estos rasgos con otros cuerpos profesionales de la sociedad, reforzamos

la certeza de pertenecer a un grupo profesional escasamente cohesionado. Distintas pueden ser las

razones que den cuenta de este rasgo; tal vez una explicación la podamos encontrar en nuestra historia

escolar y en la formación docente. Recordemos los rituales, normas, indicaciones relacionadas con la

evaluación, con los materiales de trabajo:

"la fila": sucesión o serie individual de sujetos que se dan la espalda;

"el cuaderno, las carpetas": material de trabajo personal que "no se presta, para que no se copie";

"las recomendaciones docentes":

"no le dictes, dejá que se arregle solo" "cada uno con sus cosas"

"las pruebas": individuales y con obstáculos que eviten la consulta

Esta característica -la tendencia al trabajo individual y aislado- debe ser considerada como un límite

por cuanto la función docente es en sí misma una invitación a la coordinación, animación, integración de

grupos.

Para remontar esta tendencia es necesario subvertir los criterios con que se organizan las escuelas,

cambiar la lógica de la fragmentación y del aislamiento por la de la integración, la solidaridad, el compartir.

Bajar del trono la tendencia de maestro fijo para construir cimientos fortalecidos en “parejas pedagógicas o

equipos pedagógicos de área, de ciclo”.

Mientras tanto la capacitación puede contribuir enormemente replanteándose sus procedimientos y

enfoques: una capacitación enseña no sólo por lo que dice que enseña sino también, y fundamentalmente,

por el modo en que lo enseña.

Desde la afirmación precedente, se propone el trabajo reflexivo sistemático sobre situaciones donde

hay que comprometer el juicio crítico; el trabajo en grupos es esencial para producir toma de decisiones -

plataforma indispensable para despegar la acción- que tengan un sustento cooperativo, integral e integrador

y, desde estos parámetros, sean significativas para quienes las llevan adelante.


E – LA REFLEXIÓN Y LA MEJOR RECETA

Señalar la importancia del docente como profesional reflexivo y enfatizar la singularidad que comporta

cada contexto de desempeño, no implica negar que existen experiencias que vale la pena recuperar; qué

importante sería que tantas buenas ideas y acciones se constituyan en fuentes de consulta y recuperación

para otros docentes.

Ocurre que muchas veces, considerar el campo de la enseñanza como un cúmulo de técnicas y

destrezas que se pueden aplicar a cualquier situación, da lugar a posturas fuertemente críticas respecto de

la aplicación de “buenas recetas” en forma generalizada.

Tal vez sea oportuno diferenciar

la actitud que, fortalecida en la deslegitimación de sus propias posibilidades clama por la

receta como “la solución” para las incertidumbres que genera el no ejercicio de una actitud

reflexiva,

respecto de

el recuperar las “buenas recetas” como producto del ejercicio crítico de la reflexión, la

búsqueda y el reconocimiento de las genuinas fuentes de conocimiento que

potencialmente constituyen los docentes y su acción.

Indudablemente la inflexión está en el punto donde deben tensionar “la reflexión” con “la buena receta”; la primera sin la segunda es un pensamiento sin memoria, la segunda sin la primera es una reproducción sin pensamiento.

Recuperar “la buena receta reflexivamente” posibilita al docente elegir entre distintas alternativas y

optar de manera creativa recreando propuestas conforme a las particulares condiciones de su contexto de

enseñanza (institución de pertenencia, expectativas y necesidades de los alumnos, realidad comunitaria), y

su capacidad creativa de pensar "lo inhóspito", lo "no explorado", lo "no conocido".

F – LA PERSPECTIVA DE LA ENSEÑANZA CUANDO LOS SUJETOS QUE APRENDEN SON ADULTOS

Los docentes de una escuela, al igual que los niños o púberes, son sujetos de aprendizaje pues

están en proceso de aprendizaje permanente. Son personas inacabadas, que pueden seguir creciendo. No

obstante esta semejanza, entre ambos sujetos existe una diferencia cualitativa fundamental: el docente es

un trabajador socio-cultural y al decir de María Cristina Davini: “Ello requiere una pedagogía propia que

fortalezca la autonomización creciente, el trabajo colectivo y solidario, la toma de decisiones, el

pensamiento crítico, el manejo de variadas fuentes de información, y el que se elaboren trayectos de acción

que reconozcan críticamente la diversidad de sujetos y contextos culturales.”4

4 DAVINI, Ma. Cristina. La Formación Docente en cuestión: política y pedagogía. Ed. Paidós. Bs. As, 1994.


Cuando la autora señala la necesidad de una pedagogía propia, expresa lo que entiende por

“pedagogía propia” cuando dice para qué es necesaria la misma.

Veamos y analicemos entonces ...

1. una pedagogía propia que fortalezca la autonomización creciente: si revisamos nuestra tradición docente, la autonomía del docente se circunscribe al espacio del aula. Por esta razón siempre se entendió que, para formar docentes, bastaba con enseñar a aplicar un bagaje de técnicas o conjunto de instrucciones con que dejarlo listo para enfrentar los desafíos del aula, como si las circunstancias que ocurren en las mismas fueran una constante universal: todas las aulas, todos los alumnos, todos los contextos responden siempre de igual modo a las situaciones de enseñanza. El aula se constituyó de esta manera en una frontera de acción donde cada docente debe poner en juego –aplicar- el bagaje de instrucciones aprendidas. El aula entonces pasa a ser una objetivación del aislamiento: el docente solo con los alumnos, limitados a una esfera reducida física y simbólica, casi artificial, de la realidad. Si la escuela es el lugar para que el conocimiento circule y se reproduzca:

¿Puede ser un ámbito tan reducido, el lugar propicio para ello? ¿Puede comprenderse el sentido y valor de lo que se hace, cuando el horizonte cotidiano se cierra en el pizarrón, los bancos, los frisos; un lugar fijo para cada cosa y cada cosa en su lugar..?

¡Cuántas metáforas se pueden inferir de las diarias rutinas!

2. una pedagogía propia que fortalezca el trabajo colectivo y solidario:

Circunscribir la autonomía del docente a las decisiones del aula, es atribuirle una autonomía virtual porque en la soledad del aula cada docente trabaja para una fracción de tiempo –el que tendrá a esos alumnos bajo su responsabilidad-; para una fracción de la realidad– la que él comprende o aprehende pero que tiene los límites de una sola mirada; para una fracción de alumno– en la vida de cada alumno quedan las demás horas de sus días-.

la verdadera autonomía se realiza en la construcción de proyectos colectivos, desde el debate de todos: cada aula es problema de todos y por ende, cada aula es una ventana al mundo no una parapeto del mundo.

Es la institución toda la que tiene que plantear alternativas para los diversos problemas; y no es el aula el centro del debate sino la particular realidad institucional en la que el aula es un ámbito más del debate.

¿Cómo relaciona lo que enseña con la realidad de los alumnos?

¿Qué significados tienen esas propuestas de enseñanza? ¿Se conectan con lo que el alumno sabe y con las representaciones que tiene del mundo?

¿Cómo se continuará eso que cada aula trabaja en tiempos acotados con grupos de alumnos acotados?

¡Qué frecuente es escuchar que los docentes expliquemos el fracaso de un grupo culpabilizando al que “los tuvo” el año anterior!

¿No son esos alumnos parte de una institución? ¿Y cada docente?

¿Acaso la institución es una suma de retazos o momentos? ¿Qué perfiles de alumnos egresarán de instituciones escindidas, incomunicadas, compartimentadas? ¿A qué lógica responderán para comprender el mundo: la del “machaque” o a la del “doble discurso” que existe entre lo que se enseña – “se dice”- y se predica con los gestos cotidianos –“se hace”-?

¿Qué valor educativo tiene la institución si reproduce hacia adentro incoherencias o contradicciones semejantes a las que cuestionamos en la realidad?

NOTA: mucho puede aportar en la reflexión acerca de cuán grandes son las distancias entre el aula y la realidad la proyección de la película “Lo niños del cielo” de Majid Majidi


3. una pedagogía propia que fortalezca la toma de decisiones

que anime a comprometerse en una práctica de cooperación, de iniciativa, de participación responsable en las decisiones y haciéndose cargo de las derivaciones que éstas tengan (es muy frecuente la actitud de culpabilizar, de proyectar o de buscar salvadores afuera).

No es posible consolidar una actitud autónoma si el docente no participa en la reflexión de los sentidos de la enseñanza y del aprendizaje de toda la institución, aportando cooperativamente en la definición de las relaciones que tienen esos sentidos respecto de lo que pasa en el entorno de la escuela: por qué educar, para qué realidad se educa, qué función cumple “la” y “esta” escuela en ella... ¡Cuántas veces los mismos alumnos reciben a lo largo de su recorrido escolar, mensajes cambiados o contradictorios!. Veamos un ejemplo...

Un docente trabaja la importancia del autodominio o de la autoevaluación comprometiendo a sus alumnos en debates y acuerdos de convivencia, o trabajando para la construcción de una moral autónoma a partir de la recuperación y reflexión de los propios conflictos, para la generación de campañas solidarias o sistemas de animación-tutorías de compañeros más grandes respecto de compañeros más pequeños, y –en la misma institución-

otro docente utiliza sistemas de vigilancia que ponen en manos de los mismos alumnos: anotar al que habla, brigadas para “registrar indisciplinas”...

4. una pedagogía propia que fortalezca el pensamiento crítico:

que permita no aceptar lo habitual como cosa “natural”;

que permita entender que la actitud crítica no es la de la oposición sistemática, ni dirimir todas las cuestiones encontrando soluciones en dicotomías que no abarcan la realidad, ni permiten explicarla para encontrar soluciones, sino que más bien la distorsionan...

¡Cuán difundida está la conciencia del complot! “los padres no ayudan porque no se interesan por los hijos”; “las autoridades no realizan indicaciones”; “los programas me exigen”; “el supervisor no viene”...

Todas estas respuestas y otras muchas se paran en un sola perspectiva de la realidad –que por otra parte no tiene una sola explicación, ni se constituye de perspectivas paralelas o desconectadas- y, al abordar una parte de la misma, la distorsionamos:

¿No está también la familia atravesada por profundas crisis?

Una propuesta educativa ¿Debe forzar la realidad? o ¿Debe tratar de explicarla-interpretarla y proponerse estrategias para modificarla?

¿Por qué inexorablemente tendemos a ubicarnos en el lugar de los “buenos” y ponemos en el lugar de los malos a los otros; a los corruptos, a los indiferentes, a los cómplices?

PAUSA

De vez en cuando hay que haceruna pausa

contemplarse a sí mismosin la fruición cotidiana

examinar el pasadorubro por rubro

etapa por etapabaldosa por baldosa

y no llorarse las mentirassino cantarse las verdades.

Mario BENEDETTI


5. una pedagogía propia que fortalezca el manejo de variadas fuentes de información:

que encuentre otras cajas de herramientas en buenas experiencias llevadas adelante por sus pares, en lo que dicen y no dicen las propuestas editoriales, en las tradiciones institucionales, en las demandas del entorno; también observando qué ocurre en el mundo de los medios, del trabajo, de la producción, del arte; lo que sucede y no sucede en la calle, en las otras instituciones sociales -no para reproducir en la escuela las representaciones colectivas, sino para transformarlas y/o recrearlas con mirada crítica y propositiva-.

que ponga frente a cada actor institucional los propios textos ( asumiendo la propia palabra y la propia acción);

que consulte e interprete todos los textos de la realidad, no sólo para escuchar lo que dicen sino para desentrañar qué se quiere decir con lo que se dice; qué emergentes de la realidad se pueden comprender desde esos textos, qué explican, qué omiten...Por qué...

¿Qué aspectos o rasgos de esa realidad, demanda redefiniciones de la escuela; de su función, de sus perspectivas, de sus propuestas?

6. una pedagogía propia que elabore trayectos de acción que reconozcan críticamente la diversidad de sujetos y contextos culturales

que ayude a cambiar la naturaleza de su “contrato” con la profesión, con la escuela,

que ayude a cambiar prácticas prescriptivas, autoritarias, sumisas, reproductivas, por prácticas que promuevan el verdadero encuentro entre sujetos, entre saberes y culturas...

UNA ÚLTIMA TENSIÓN

LO ADMINISTRATIVO...

Las últimas consideraciones seguramente nos sumerjan en una serie de cuestiones; y, a lo mejor, no

porque haya profundos argumentos de desacuerdo sino porque los enormes desafíos que demandan a la

función directiva se perciben como empresas inabordables. Es frecuente el clamor de los directivos en torno

a la problemática de cuánto los absorbe lo administrativo.

Esta cuestión –que no es menor- también debe ser puesta en el centro de la reflexión para,

progresivamente, ir ubicándola en el lugar que debería estar.

Veamos...

Si nos centramos en las tareas administrativas tratando de remontar sus orígenes, sus supuestos y

sus sentidos nos encontraremos más o menos con el siguiente panorama:

cartas que se envían pero que no siempre se leen: para todo hay que hacer notas que se archivan; en el mejor de los casos, lo que se recupera de ellas es lo que se adelanta verbalmente o lo que en el primer párrafo sucede a la expresión “me dirijo a Ud. a fin de solicitar...”;

circulares apiladas en los escritorios o en los archivos: lo importante es que quede escrito lo que se dice a los docentes por si viene el supervisor o para documentarnos ante posibles conflictos;


notificaciones que no siempre se comprenden;

instructivos que contienen directivas, programas, normas, nombramientos, suplencias, traslados...

actas que reiteran con una forma inexorable ciertas rutinas “reglamentarias”;

planillas o registros que concentran una enorme cantidad de “datos” que generalmente se traducen en denominaciones numéricas volcadas en filas y columnas síntesis; no es común que esos datos traten de comprenderse o recuperarse para redefinir cuestiones institucionales, pero sí es común que sean muy atendidos para lograr que coincidan los resultados de la lectura vertical respecto de la horizontal...

En general, esta documentación encierra formas de comunicación –de la superioridad al aula–

cuyos rasgos merecen ser analizados:

son escritos de tono solemne y prescriptivo que aplanan las diferencias: ¿Cómo distinguir en esas formas de redacción los aspectos puntuales, ocasionales o accesorios respectos de los sustantivamente valiosos?

constituyen una herramienta del emisor; –casi un arma de defensa personal; para cubrir la espaldas de quien las envía y archiva. El que la recibe –generalmente el docente en el aula- “acusa recibo”, “eleva los resultados”, “cumple en informar”...

se los trata como a textos sagrados –aunque paradójicamente no por su contenido sino por su carácter de documento emanado de la superioridad.

Una reflexión a propósito del último punto:

Es común que este bagaje de documentación esté rodeado de un conjunto de procedimientos y

gestos que se cumplen como rituales solemnes: nunca quedan a disposición de todos sino que están

guardados en los estantes de armarios “bajo llave de Dirección”. Si algún receptor demanda su relectura se

presta –generalmente documentando el préstamo- por un tiempo limitado y dentro del recinto de la escuela

o de la dirección pues no debe “arruinarse” ni “perderse”.

Estas prácticas también acompañan los documentos curriculares o, una situación bien reciente: la

llegada de libros o publicaciones pedagógicas...

¿Circulan cotidianamente entre los docentes los documentos curriculares, los TEBE y los libros que llegaron a todas las escuelas desde el año ´95?

¿Cómo fueron socializadas las cartillas al momento de ser recibidas en las instituciones?

Nadie negaría la importancia de toda la documentación oficial y la necesidad de preservarla. Lo que

sí se debe revisar es el criterio de circulación:

¿Pertenece a quien la emite?

¿Tienen que ser fijos los roles del emisor y del receptor?

¿Qué valor se le asigna?:

a) ¿Importan sólo los hábitos y normas que formaliza?

b) ¿Se valora el sentido que puede dar a la acción su contenido?, o

c) ¿Se intenta conjugar significativamente ambas perspectivas? ¿Cómo?


d) ¿No se pueden generar modos más democráticos, y de responsabilidad compartida para desear y hacer posible su conservación desde el aprecio de su carácter de fuente real de comunicación? ¿Cuáles podrían ser esos modos más democráticos y de responsabilidad compartida ?

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forma de

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¿E

¿Qué supuestos sostienen el estilo de comunicación fundado en la “notificación”?

Parte de la base que todos “conocen” el derecho; por lo tanto todos

comprenden el mensaje en su “sentido natural”... ¿ Es real que ante un mismo mensaje, todos entienden lo mismo? ¿Es unívoco el valor de las palabras para personas que tienen historias, experiencias,creencias distintas? ¿Qué ocurre cuando en un equipo se desconoce o niega lo que realmente entiende cadauno?

Supone creer que basta emitir una notificación para que los receptorescumplan. ¿Están realmente incluidos en la comunicación los receptores que “reciben y cumplen”? ¿Es posible que sólo circulen mensajes oficiales aún cuando éstos no admitan otrasposibilidades de comunicación? ¿Cómo se canalizan las necesidades insatisfechas de comunicación?

eneralmente la rigidez de la comunicación formal -en un contexto socio-histórico de cambios

, y contextos inciertos- es caldo de cultivo para el desarrollo del rumor. Este aparece como una

compensar la asimetría de las comunicaciones sólo formales, jerárquicas.

s fuentes del rumor, aunque siempre son múltiples, en medio de prácticas lentas y burocráticas

dimensión de noticia de “último momento”, de “fuente oficiosa”... No siempre es dañina la

za o carácter que lo impulsa, pero sí debe ser un motivo de ocupación de los directivos:

¿Por qué se produce? ¿Qué expresa?

¿Qué compensaciones busca?

¿Tiene más valor que las comunicaciones oficiales? ¿Por qué?

tema de la comunicación encierra muy complejas aristas que –por sus implicancias en la vida de

tuciones- merece un desarrollo minucioso, razón por la cual va a ser retomado en cartillas

res. No obstante ello, para finalizar, nos parece importante proponernos una reflexión que de algún

labore en la tarea de dar otro sentido al “panorama administrativo” institucional; esfuerzo que

ete fuertemente en la generación de otros estilos de comunicación...

s “lo administrativo” una dimensión paralela de “lo pedagógico”?

¿Qué aspectos de lo administrativo reforzarían la perspectiva de una escuela que enseña?...


¿Cómo?

PEDAGOGIZAR LO ADMINISTRATIVO ADMINISTRAR LO PEDAGÓGICO

Por qué no

empezar a usar “la información de registros, planillas, informes para entender realmente qué pasa con los alumnos y a través de ello: qué está pasando socialmente; si la escuela está dando respuesta a las necesidades educativas que estos alumnos y esta sociedad está requiriendo para modificar los límites que la atraviesan?

hacer que la información circule; ¿no puede haber agendas de trabajo y responsables de éstas por grupo?(así los alumnos también colaboran en la previsión del material y los recursos que diariamente se necesitan para trabajar).

impulsar que los alumnos participen de los procesos de lectura y cargada de información ¿No sería ésta una posible actividad de las aulas de computación donde, además de permitir aprender el manejo de herramientas como tablas, listas de interés, etc., los docentes y alumnos se familiarizan con la información y aprenden a “leerla” comprendiéndose?

delegar responsabilidades y que las solicitudes, los informes sean de construcción cooperativa donde participen todos repartiendo los compromisos en función de las posibilidades de los grupos de alumnos y docentes que constituyen la institución

¿No podrían analizarse los presupuestos de comedor o de modificaciones y mejoras en el marco de la enseñanza de los contenidos de las áreas ? (no para forzar una integración sino porque constituyen problemáticas integradoras e integrales, significativas para la vida de los grupos y ricas en porblematizaciones que comprometen, involucran y cohesionan).

¿No tienen que participar todos en la construcción de modelos de ordenamiento de la información; en la recuperación propositiva de la de la misma y en la producción y circulación de nueva información, como insumo de los aprendizajes que necesariamente deben realizar todos los integrantes de una institución educativa?

¿no es “lo administrativo” un conocimiento y una acción al servicio de los hombres y de sus proyectos?

Por qué no

Debatir criterios que enmarquen la tarea de enseñar para consensuar con el equipo docente y con los alumnos sobre cómo administrar los recursos disponibles en función de ello; ¿Cómo integrar a los padres apuntando a que estos también vayan modificando sus criterios respecto de la escuela?

Pensar otros modos de distribuir el tiempo de todos: ¿Tienen que ser iguales para todos? ¿Tienen que tener la misma estructura en la distribución del trabajo y el descanso? ¡Tienen que atar grupos y docente a un espacio fijo, a una sincronía natural que desgrana una monótono transcurrir de cuatro-cinco horas inexorablemente iguales a través de los cinco días de la semana?

Pensar otros modos de distribuir los espacios. ¿Son los espacios fragmentos topográficos para salvaguardar el lugar que algunos asignan a todos? o es un modo de dar significado al lugar que cada uno le asigna a la realidad: ¿Son las aulas “jaulas fijas”? o son lugares de encuentros donde se dinamiza la vida, el conocimiento y la comprensión del mundo?

¿Se cambian pisos, pintan paredes, adquieren bancos para propender a climas favorables, o se resignan “climas favorables en función de cambiar pisos, pintar paredes... ¿Qué sentido se da a las escuelas la administración de los recursos?

Los pizarrones, las tizas, los libros de biblioteca, ¿son un recurso de todos? ¿Cómo se gestiona cooperativamente un uso compartido?

¿Por qué los pizarrones o los útiles de geometría son atributos que el docente concede en los momentos que lo considera oportuno? ¿Cómo lograr que los pizarrones estén en todas las paredes e inviten a la producción espontánea de mensajes? ¿Cómo hacer para que el recreo sea una continuidad del aula? ¿Cómo lograr que el “material didáctico” lo puedan usar responsablemente los alumnos, en el aula, en los recreos u otros momentos, sin que su cuidado dependa de la vigilancia del maestro?

¿Cómo generar experiencias de material compartido entre docentes y entre alumnos?

¿Cómo comprometer al alumno en la administración y producción del material de trabajo?


ALGUNAS SUGERENCIAS

Todas las decisiones institucionales deben tener un sentido compartido y socializado... ¿“el por qué lo hacemos”?

hasta los gestos más simples pueden tener un profundo sentido educativo;

hasta las acciones más esforzadas pueden olvidarse rápidamente y no generar cambios de

actitud ...

¿Es educativo partir de una “pedagogía de la desconfianza”, que pone al otro como límite o como “peligro” potencial?... Intentemos volver virtual el peligro y sumemos desde la confianza voluntades para arriesgar...

Ahora les proponemos:

a) Convoquen a sus docentes; súmenlos a una tarea que les pertenece protagónicamente a ambos,

y debatan acerca de qué sentido le dan a algo que ya están haciendo para –explícitamente-

“pedagogizar lo administrativo y administrar lo pedagógico...”

b) Registren los obstáculos y facilidades con que cuentan para continuar/revisar/modificar, sus

prácticas administrativas para poder integrarlas a la dimensión pedagógica

c) Luego, piensen estrategias puntuales que prioricen, generen y fortalezcan esa integración.


BIBLIOGRAFÍA

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EDUCACIÓN ESPECIAL - 1

LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN NUESTRA PROVINCIA HOY II

“La discapacidad no le quita al ser humano sus valores como tal, de modo que debemos hablar de su participación en las distintas formas de organización social, desde el nacimiento hasta la muerte.”

Stella Canizza de Páez.

SU ESTRUCTURA ORGANIZATIVA

La política educativa de nuestra provincia, plasmada en documentos elaborados en la Comisión de

Diseño Curricular, determina que la estructura organizativa de las escuelas especiales sea básicamente la

misma que la establecida en la Ley Federal para el resto del sistema educativo nacional. Esto es:

NIVEL INICIAL ESPECIAL 1º Ciclo (0 a 3 años) 2º Ciclo (4 y 5 años)

EGB ESPECIAL 1º Ciclo (6 a 8 años) 2º Ciclo (9 a 11 años) 3º Ciclo (12 a 14 años)

Los contenidos que en ellas se enseñan son seleccionados de los Diseños Curriculares Jurisdiccio-

nales, garantizando así un marco de referencia común para todos los niños, independientemente de sus

capacidades. Estos contenidos deben ser adaptados a las posibilidades de la población escolar, según la

modalidad de que se trate.

Cada modalidad, tal como aparecen detalladas en la Cartilla Nº1, brinda también formación en el uso

de recursos especiales que facilitan el acceso al curriculum y el desempeño autónomo. Esto supone la ela-

boración de contenidos que son específicos de estas instituciones y que se detallan en cada una de las

descripciones que se desarrollan a continuación.

Teniendo en cuenta las nuevas concepciones que manejamos hoy en educación, es posible que todo

docente reciba un alumno con NEE en su aula, por lo tanto me voy a referir de forma breve y general a al-

gunas características que adquieren los aprendizajes en estos niños, según la patología de la que se deri-

van.

ALUMNOS CON NEE DERIVADAS DE LA DEFICIENCIA MENTAL

La última definición de retraso mental de la Asociación Americana para el estudio del Retardo Mental

(l997) dice:

"Retraso mental hace referencia a limitaciones sustanciales en el funcionamiento actual. Se caracte-

riza por un funcionamiento intelectual significativamente inferior a la media, que generalmente coexiste junto

a limitaciones en dos o más de las siguientes áreas de habilidades de adaptación: comunicación, autocui-

dado, vida en el hogar, habilidades sociales, utilización de la comunidad, autodirección, salud y seguridad,

2 - EDUCACIÓN ESPECIAL

habilidades académicas funcionales, tiempo libre y trabajo. El retraso mental se ha de manifestar antes de

los 18 años de edad".

Los descubrimientos de J. Piaget y sus aportes al campo cognitivo, comienzan a influenciar nuestras

prácticas en las escuelas alrededor de los años 70, valorizando el papel del niño como investigador.

Desde esta escuela de Ginebra, Barbel Inhelder, mediante el empleo del método clínico de las prue-

bas operatorias, efectuó un estudio sobre el desarrollo de la inteligencia en los niños con retraso mental. Su

importante aporte consiste en describir las diferencias en los procesos de desarrollo y, fundamentalmente,

de la construcción y utilización de las estructuras cognitivas, en los sujetos con retraso mental. Esto quedó

expresado en forma de leyes:

-Ley del paralelismo psicogenético: teniendo en cuenta las etapas psicogenéticas del desarrollo de

la inteligencia: sensoriomotriz, pre-operatoria y operatoria (concreta y abstracta), los niños con debilidad

mental recorren cada etapa sin producir saltos ni construcciones y/o formas de pensamiento diferentes al

que realizan todos los niños. En este sentido los niños con debilidad mental desarrollan su pensamiento en

forma paralela al niño normal.

-Ley del inacabamiento: los niños con retardo mental no concluyen la construcción de las estructu-

ras del pensamiento, se detienen en el período de las operaciones concretas. Aun cuando atraviesan las

mismas etapas en la construcción del conocimiento, no logran acceder al pensamiento lógico formal, es

decir que comienzan la construcción operatoria pero no pueden concluirla.

-Viscosidad genética: el pensamiento del débil mental presenta regresiones frente al desequilibrio

que les ocasiona el pasaje de una etapa a la otra. Si el niño opera con los esquemas de acción propios del

nivel operatorio concreto, puede suceder que frente a variaciones significativas del contexto retome los es-

quemas de acción del nivel anterior para intentar resolver la situación.

Es decir, que pueden llega a construir sus aprendizajes como producto de una real actividad cogniti-

va, y al hacerlo siguen la misma evolución, en términos de sucesión psicogenética de problemas y solucio-

nes, que todos los niños.

Para favorecer este proceso es importante tener en cuenta que algunas de las NEE que habitualmen-

te presentan estos alumnos son:

Propuestas y actividades basadas en sus potencialidades a fin de que puedan construir sus aprendizajes.

Experiencias de aprendizaje ricas y variadas. Si bien es importante establecer rutinas, también lo es evitar la rutinización.

Despertar el interés a través de la significatividad de los contenidos.

Flexibilizar los horarios y actividades para adaptarlas a sus ritmos de producción. Adaptar las expectativas de logro y las técnicas de enseñanza: los tiempos, los recursos, la com-

plejidad de las propuestas.

Flexibilizar los tiempos previstos para la enseñanza.


Vincular las habilidades y conocimientos de sus experiencias cotidianas con las áreas del apren-dizaje.

Implementar diferentes modalidades de evaluación, ponderando cuidadosamente los contenidos a considerar para la misma, a fin de poder dar cuenta de los avances más significativos.

Los servicios educativos que ofrecen las escuelas especiales de nuestra provincia que atienden a es-

tos niños son:

Escolaridad en Nivel Inicial y EGB especial.

Integración en Nivel Inicial y EGB común.

Formación Profesional Básica, que comprende un primer ciclo de Orientación Manual y el segun-do ciclo de Pre-talleres.

Escuelas de Formación Laboral para adolescentes y adultos.

Finalmente quiero compartir con Uds. una preocupación histórica en Educación Especial, que es el

tema del fracaso escolar. Tradicionalmente, los niños que fracasan en la escuela común son derivados para

su evaluación diagnóstica a los servicios psicopedagógicos de las escuelas especiales, colocando en el

niño la causa de dicho fracaso. En la mayoría de los casos las evaluaciones contradicen este supuesto,

derivando la causa más bien a razones de tipo culturales, sociales, lingüísticas, ambientales en general, no

siempre comprendidas y respetadas por los docentes.

Es cierto que la deprivación socio cultural no favorece el desarrollo de los niños, por lo que las escue-

las que trabajan con esta población escolar deberán partir de las necesidades individuales para brindarles

los apoyos más apropiados.

Considero que éste es un tema importante ha ser tenido en cuenta en este programa de capacitación

ya que se ha visto agudizado con la implementación del 8º y 9º año. Muchos niños se han hecho acreedo-

res de un certificado de 7º que no refleja sus logros reales por lo que se reducen las posibilidades de com-

pletar la EGB.

Solemos pensar y planificar para un alumno deseoso de aprender, interesado, curioso, ávido de nue-

vos conocimientos. Lamentablemente pocas veces la realidad se adecua a este ideal, lo que hace infructuo-

sa la tarea del docente así planteada.

ALUMNOS CON NEE DERIVADAS DE TRASTORNOS EMOCIONALES SEVERO

En la mayoría de los casos no se trata de niños deficientes, aunque al presentar problemas de apren-

dizaje de los más variados, concurren a escuelas especiales para discapacitados mentales.

En tanto en el proceso de aprendizaje se articulan aspectos que hacen tanto al desarrollo cognitivo

como a la constitución subjetiva, un niño con trastorno emocional severo mostrará comprometido dicho

proceso.

Muchos niños con diagnóstico de psicósis suman y restan, leen y escriben, es decir logran construc-

ciones cognitivas pero éstas no llegan a constituir sistemas. Cada esquema de acción, cada esquema re-


presentativo, cada operación se constituyen como estructurados pero no como estructurantes. No aparece

así la posibilidad de generalización, sino que más bien son estereotipias.

Es por ello que las adquisiciones pueden desvanecerse y se alcanzan niveles de producción muy di-

ferentes en las distintas áreas curriculares.

Una aproximación general permite decir que se trata de la imposibilidad del niño para sostenerse en

una escena simbólica, en tanto la imagen y la palabra no adquieren valor de representación. Por esta razón,

la relación con los otros se le torna amenazadora.

Este quedar fuera del orden simbólico produce sus efectos en:

Los aspectos estructurales del desarrollo cognitivo.

Los aspectos funcionales de la construcción del conocimiento.

Los procedimientos y estrategias de actualización en la resolución de situaciones problemáticas.

Por ejemplo, presentan fallas en la noción de conservación, pues esta se relaciona con la construc-

ción de las identidades. Haber construido la noción de identidad es lo que nos permite disociar de un objeto

o situación aquellos caracteres que permanecen estables a través de las transformaciones, para desatender

lo que cambia y retener sólo lo que permanece estable. Por ejemplo, estos niños pueden llega a descono-

cer a su maestra sólo por haberse cortado el pelo.

En lo que hace a los aspectos funcionales, es decir, el mecanismo responsable del pasaje de un es-

tado de menor conocimiento a un estado de mayor conocimiento, hay una falta de equilibrio cualquiera sea

el nivel cognitivo alcanzado. Así, el conflicto cognitivo pierde su lugar de motor del desarrollo, convirtiéndose

en un factor desestructurante si se produce.

Por otro lado, son alumnos capaces de reproducir modelos de forma idéntica, pero sin que aparezca

nada del orden de la significación. Quedan atrapados en la perseverancia de estereotipos que no pueden

ser generalizados a nuevas situaciones. Si esto se favorece desde las intervenciones educativas, ya que

muchas veces puede ser interpretado como que se ha logrado un aprendizaje, se corre el riesgo de introdu-

cir al niño en la robotización y no se le posibilita un verdadero acceso al conocimiento.

La intervención profesional especializada es fundamental, pues se debe operar en función de favore-

cer la constitución de un yo y la construcción de una realidad, que se encuentra aun en los momentos de su

estructuración. No se trata de negarle al niño la posibilidad de la educación ya que esta desempeña un rol

importante en la estructuración de un sujeto. Pero sólo el trabajo interdisciplinario especializado para orien-

tar y apoyar la intervención pedagógica permitirá que el docente pueda comprender lo que el niño hace y

adecuar sus intervenciones. Se trata, además, de poder ubicar en cada momento y situación particular cuál

es el espacio institucional que dará al niño la mayor posibilidad de hacer lazo social.

Cuando trabajamos con cualquier niño con dificultades en el cálculo o en la lecto-escritura, se nos

hace imprescindible conocer acerca del nivel que el niño presenta, su funcionamiento cognitivo, sus estrate-

gias y procedimientos, acerca de sus teorías e hipótesis sobre los objetos de conocimiento que le ofrece-


mos. Los niños con trastornos emocionales severos muestran una estructura cognitiva en la que los

elementos se organizan tomando formas particulares o un modo de funcionamiento que presenta otras

regularidades o lógica. Se hace necesario conocer acerca de ellas a través del asesoramiento profesional

especializado para poder intervenir pedagógicamente en forma adecuada.

En nuestra provincia hay dos Escuelas Especiales que abordan esta problemática de manera especí-

fica, en la ciudad de Rosario la escuela privada CON.NAR y en la ciudad de Firmat la Escuela Especial

Nº2108 "José Pedroni".

Esta última desarrolla desde 1993 el proyecto "Escuela Terapéutica y Centro de Investigación en Psi-

cosis y Autismo Infantil", destinado a dar respuestas adecuadas a las necesidades que plantean los niños y

jóvenes que presentan algunos de los siguientes cuadros clínicos: Psicosis, Autismo secundario, Trastorno

Narcisístico no Psicótico, Trastornos Severos de la Conducta, Retardo Mental con algunas de las anteriores

patologías.

El objetivo general de este proyecto consiste en:

Sostener un espacio en el interior de la Escuela Especial con una función terapéutica-educativa des-

tinado a niños/jóvenes con patologías psíquicas severas.

Los objetivos específicos son:

Favorecer la integración de los niños /jóvenes al medio social a través de la escolarización y/o el trabajo.

Promover la investigación y formación de recursos humanos en el área.

Crear redes interinstitucionales a los fines de propiciar la integración y trabajar sobre prevención.

El equipo de trabajo está formado por un Coordinador General y un Terapeuta, ambos Psicólogos,

dos docentes de Educación Especial y los coordinadores de los talleres.

Estos talleres son: expresión corporal y musical, huerta, carpintería, cuentos y paseos.

El funcionamiento institucional está organizado en los siguientes espacios:

Equipo de admisión.

Talleres.

Reuniones clínicas.

Entrevistas individuales y grupales con padres.

Interconsultas y supervisión profesional.

La psicosis y el autismo infantil, como perturbaciones graves en la constitución subjetiva, interpelan a

la educación especial y la enfrentan a un serio desafío: reconocerlas como problemáticas que la atañen y

posibilitar la flexibilidad institucional necesaria para su abordaje.


ALUMNOS CON NEE DERIVADAS DE TRASTORNOS VISUALES

La falta de audición y/o visión afectan más que la falta de otros sentidos para la formación de concep-

tos.

La visión tiene una importante función al servir como sentido unificante, totalizador y estructurante.

Por mucho tiempo se creyó que las personas ciegas estaban automáticamente compensadas por la pérdida

de un sentido, aumentando la efectividad de los otros. Las investigaciones científicas de los umbrales sen-

soriales comparativos no confirmaron esta postura.

No hay duda, sin embargo, que ellas deben confiar en los datos sensoriales no visuales para acceder

al conocimiento de su realidad. Las experiencias táctiles y kinestésicas, junto con la audición son las más

importantes para desarrollar su conocimiento del mundo circundante.

El sentido kinestésico es el que requiere de mayor estimulación para su desarrollo ya que a ve-ces está ausente en los niños con impedimentos visuales por miedo propio o de sus padres. Es importante que se les enseñe desde pequeños a realizar actividades con los movimientos correc-tos, pues es mediante este aprendizaje como construyen su percepción kinestésica y su memoria muscular, muy útiles para controlar sus posiciones y movimientos corporales.

La audición da indicaciones de distancia y dirección (cuando son objetos que emiten sonido) pero no ayuda a conseguir ideas concretas del objeto como tal. Esto sólo se logra a través de expe-riencias y asociaciones.

El olfato nos ofrece importantes indicaciones en cuanto a la presencia, distancia y calidad de los objetos.

El tacto provee conocimientos referidos a forma, tamaño, textura, elasticidad, temperatura, peso, dureza. Sin embargo, al requerir del contacto directo con el objeto, tiene sus limitaciones.

Las experiencias sensoriales de los niños con impedimento visual están limitadas en su alcance y va-

riedad, por lo que la intervención docente es fundamental para superar esta limitación. Al ayudar al niño a

desarrollar tempranamente sus sentidos restantes, se le están dando las bases para que comprenda su

medio y funcione en él con un mínimo de dificultades.

Esta tarea de estimulación temprana se realiza en las escuelas para niños ciegos de nuestra provin-

cia, donde se trabaja también con la modalidad de integración a la escuela común para el desarrollo de los

aprendizajes curriculares, siempre con el apoyo de la maestra integradora. En las escuelas sede se los ca-

pacita, además, en el uso de recursos que les permitan llevar una vida con la mayor independencia posible.

Los servicios que ofrecen son:

Estimulación temprana.

Estimulación visual.

Actividades básicas cotidianas.

Empleo material específico.

Informática específica.

Orientación y movilidad.

Desarrollo manual.

Educación musical y física.

Escolaridad en Nivel Inicial y EGB.

Integración en escuelas comunes.

Algunas de las funciones de las maestras de niños ciegos son:

Alfabetizar con el sistema de lectura y escritura Braille.


Asesorar sobre el material didáctico adecuado a las condiciones de percepción del alumno.

Capacitar al niño en el uso de los útiles de geometría, ábaco, etc.

Asesorar al docente común acerca de las adaptaciones curriculares que cada alumno requiera para acreditar los aprendizajes correspondientes al año que cursa.

Capacitar al alumno en la técnica de uso del bastón blanco.

Enseñar las actividades básica cotidianas para que logre un desempeño personal y social independiente.

La educación gestual que facilita su comunicación con el medio social.

Educar al niño con impedimentos visuales significa conducirlo al uso de todas sus facultades y me-

dios a su alcance para conocer, captar y comprender su contexto, de manera de tener una participación

activa mediante el empleo de medios o formas compensatorias de su déficit sensorial.

ALUMNOS CON NEE DERIVADAS DE TRASTORNOS EN LA AUDICIÓN

La sordera de nacimiento o antes de los 2 años, es una de las deficiencias más graves que deba en-

frentar un niño ya que lo somete a un progresivo aislamiento psicolingüístico. Sólo dispone de referencias

visuales, táctiles y kinestésicas. El niño sordo necesita una guía adecuada para interesarse por el entorno y

utilizar sus posibilidades, siendo víctima permanente de la incomunicación. Muchas veces entiende al revés,

no hace lo que tiene que hacer. No comprende ni las reacciones ni las exigencias de los otros, no logra

hacerse comprender. Estos desajustes lo llevan, frecuentemente, al aislamiento. Suele presentar disturbios

en la conducta y dificultades de aprendizaje generalizadas.

En condiciones favorables de comunicación desde la familia y el adecuado asesoramiento de los pro-

fesionales que los ayudan y atienden al niño, esto puede variar notablemente. Con un niño sordo se debe

estar muy atento para aportarle señales que utilicen otros canales de comunicación (gestuales, visuales,

trabajo sobre restos auditivos, etc.)

El niño sordo es un niño diferente, lingüísticamente hablando, y no puede apropiarse por sí mismo de

la lengua oral de su grupo, requiriendo de la intervención de un especialista. Por lo mismo, enfrenta la rela-

ción pedagógica desde una dificultad previa, provocada por la diferencia lingüística entre él y su maestro

oyente.

El niño sordo puede tener intactas sus capacidades intelectuales y sin embargo, presentar un escaso

desarrollo cognitivo relacionado con el poco desarrollo de sus capacidades comunicativas.

Es importante que dispongan de un código oral, con la finalidad de acceder a la comprensión de la

cultura “fonocéntrica” de los que lo rodean. Algunos podrán llegar a disponer del mismo para un diálogo,

aunque sea de tipo utilitario.

Las lenguas de señas son los sistemas lingüísticos viso-gestuales cuyas formas significantes, basa-

das en gestos manuales, faciales y corporales, fueron creadas por las comunidades sordas. No son univer-

sales, al igual que las lenguas fónicas. Sin embargo existen algunas convenciones gestuales comunes, que


permiten que se comuniquen más fácilmente entre ellos que las personas no sordas que hablan lenguas

diferentes. Existe una lengua de señas argentina (L.S.A.)

Las formas gramaticales y la sintaxis tienen sus reglas propias. La decodificación implica la compren-

sión de muchos elementos instantáneos: forma, posición, movimiento de las manos, expresión del rostro,

del cuerpo, actitud global. Durante mucho tiempo su conocimiento era privativo de los sordos.

La lengua de señas es de fácil acceso para el niño sordo y por lo tanto el auxiliar más eficaz para la

comunicación, la educación y el desarrollo cognitivo, con todo lo que estos aspectos significan en su desa-

rrollo general y sus posibilidades de integración social.

La lectura labial permite a muchos sordos comprender la palabra de los oyentes a partir de los movi-

mientos de los labios y en virtud de un conocimiento previo de las estructuras de la lengua fónica.

Ahora bien, la lengua de señas, lengua sin escritura, no tiene correspondencia término a término con

la lengua escrita. Sin embargo, permitirá al niño sordo disponer del sistema cognitivo y de la red semántica

así como de los comportamientos socio-lingüísticos de base. La lengua de señas se utiliza, fundamental-

mente, para la enseñanza y la explicación, pero el niño sordo deberá alfabetizarse en la lengua escrita, que

le permitirá acceder a información y al bagaje científico y cultural de la humanidad.

La lengua escrita, enfocada en tanto código visual independiente de su correspondencia fono-gráfica,

permite hacer de ella un objeto de aprendizaje perfectamente accesible al niño sordo.

Los servicios que nuestras escuelas para discapacitados auditivos ofrecen son:

Estimulación temprana.

Escolaridad en Nivel inicial y EGB.

Integración en escuelas comunes.

Informática específica.

Educación manual.

Educación física y manual.

Además de talleres alternativos como: Lengua oral, lengua de señas para docentes y comunidad en

gral.

Las adaptaciones curriculares constituyen un aspecto sustancial en la atención de los alumnos con

NEE. No se trata de restringir conocimientos, sino de buscar caminos alternativos sin barreras ni prejuicios,

para optimizar en todos los niños con deficiencia el acceso a las adquisiciones escolares. La incorporación

de la lengua de señas en la educación de los niños sordos es la adaptación curricular más importante.

Es por ello que se está organizando, dentro del PROCAP, la capacitación en L.S.A. a implementarse

a partir del corriente año. Estará destinada a los docentes de las escuelas especiales y de los profesorados

para discapacitados auditivos, haciéndose extensiva la participación a docentes de Nivel Inicial y EGB que

tengan alumnos integrados o que deseen capacitarse para poder integrar niños sordos en sus aulas.



BIBLIOGRAFÍA

COMISIÓN DE DISEÑO CURRICULAR. MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA PROVINCIA. La integración de alumnos con NEE en la escuela común. 1999.

MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIÓN DE LA NACIÓN. El aprendizaje en los alumnos con Necesidades Educa-tivas Especiales. 1999.

PALACIOS y COLL. Desarrollo Psicológico y Educación. Tomo 3. Alianza Psicología. 1999.

PUIGDELLIVOL, Ignasi. La Educación Especial en la Escuela Integrada. Una perspectiva desde la diversidad. Grao. Barcelona, 1998.

Publicación de F.E.P.I. (Fundación para el Estudio de los Problemas de la Infancia). Escritos de la Infancia.

RED FEDERAL DE FORMACIÓN DOCENTE CONTINUA. MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIÓN DE LA NACIÓN. Necesidades Educativas Especiales.1993.

EDUCACIÓN ARTÍSTICA - 1

ENCUADRE TEÓRICO PARA LOS NIVELES DE CONDUCCIÓN

INTRODUCCIÓN

Nos encontramos nuevamente en este espacio que abrimos hacia la reflexión y el análisis de las

prácticas docentes.

En la cartilla anterior, compartimos algunos interrogantes acerca del lugar que ocupa la Educación Ar-

tística en el Nivel Inicial y establecimos la importancia que ésta tiene el desarrollo integral del niño.

Los caminos que desde la escuela se siguen para organizar y acompañar el aprendizaje en los niños

son múltiples y están plenos de sensibilidad, optimismo, inquietud, asombro, errores, aciertos, creencias,

etc., características que vale la pena ser descubiertas y que forman parte del docente, del grupo y del en-

torno. La escuela ofrece a sus alumnos la posibilidad de acceder a experiencias artísticas a través de la

apreciación y la producción desde los diferentes lenguajes.

Es por eso que destacamos la importancia de dar a este área, “su” lugar particular dentro de la Insti-

tución. Para esto, les proponemos reflexionar sobre la relación con el conocimiento que establecemos en

nuestro hacer diario. La propuesta es revisar los marcos teóricos implícitos que manejamos en nuestro ha-

cer cotidiano en las salas; analizando aquellas actitudes que los ponen en evidencia y las concepciones

que las atraviesan, ya que no siempre existe relación entre las intenciones educativas y la práctica.

REDISEÑAR EL “HACER EN LA SALA” IMPLICA CAMBIOS...

La investigación en el aula ayuda a explicitar creencias y supuestos, dando la oportunidad de esta-

blecer planes de intervención para resolver diversos problemas. Es el docente quien tiene la oportunidad de

identificar dificultades, realizar hipótesis y evaluarlas, seleccionar actividades y recursos, relacionar conoci-

mientos, etc.; en definitiva es el docente quien tiene la oportunidad de realizar la investigación “en la ac-

ción”. Esta tarea necesita estar respaldada y contenida en el marco de la institución, que debe involucrarse,

apoyando estrategias y participando en la toma de decisiones.

Stenhouse (1980) destaca algunas características que necesariamente debe tener el docente que se

interesa por llevar a cabo la investigación de su práctica:

El compromiso de poner sistemáticamente en cuestión la enseñanza impartida por uno mismo, como base de desarrollo.

El compromiso y la destreza para estudiar el propio modo de enseñar.

El interés por problematizar teorías y prácticas .

Reflexionar juntos directivos y docentes sobre el lugar que tiene la Educación Artística dentro de la

institución es la base para iniciar esta investigación-acción, abarcando diferentes aspectos que involucran

nuestro hacer cotidiano.

2 - EDUCACIÓN ARTÍSTICA

A partir de la siguiente viñeta, analicemos nuestra realidad institucional.

En el área artística:

¿Recuerdan algunas clases en el Profesorado de Nivel Inicial? ¿No se les vino a la mente algún “típico/a” profesor/a como éste/a?

En algún momento estando trabajando ya en el Jardín... ¿no reproducen esta relación ya sea en algún espacio con alumnos o en algún otro con docentes?

¿Se presentan dificultades en la Institución para establecer lazos entre “el discurso” y “la ac-ción”?

El espacio de arte ¿tiene “su” lugar en la toma de decisiones en relación a algunas situaciones escolares (actos, fiestas, muestras, etc.)?

¿Han surgido inquietudes por realizar modificaciones en el Área Artística del Jardín? ¿Cuáles?

¿El directivo acompaña y alienta estos cambios que puedan ser propuestos por el/los docen-te/s? ¿Cuáles pueden ser las causas de que los cambios que proyectamos, en algunas oportu-nidades no se realicen?

ACERCÁNDONOS AL ÁREA

Dentro de las propuestas que desde una “mirada” Artística se generan en el Nivel Inicial, el equipo di-

rectivo tendrá en cuenta que las mismas deben contemplar:

El desarrollo evolutivo: Es importante atender al grado de madurez y la sensibilidad de los

alumnos para determinar los contenidos, valorando la autonomía, la capacidad de abstracción,

el nivel de socialización y los aspectos psicomotrices. La finalidad es poder desarrollar habilida-

EDUCACIÓN ARTÍSTICA - 3

des dentro de un proceso espiralado, en el cual los contenidos se complejicen de acuerdo a las

características evolutivas de los alumnos y sus capacidades. En cuanto a las actitudes, han de

entenderse como cada vez más habituales, es decir, procurar en el alumno desde el principio

una misma disposición frente al área.

La importancia de los procedimientos y actitudes: estos contenidos son los que darán sentido a

los conceptos, y, de alguna manera son los que caracterizan el área. A partir de la experimenta-

ción, la expresión, la percepción, la comunicación, la reflexión, etc., se funda el desarrollo de la

Educación Artística en el niño.

El desarrollo de los contenidos propios de cada disciplina: las propuestas abordadas desde el

área no deben descuidar los aportes específicos de la plástica y de la música.

Es importante que, en cada propuesta, los Diseños Curriculares estén presentes como herramientas

importantes para el trabajo áulico, atendiendo al desarrollo de:

Capacidades relacionadas con el hacer perceptivo.

Capacidades necesarias para expresarse a través de los lenguajes artísticos.

Capacidad para entender el hecho artístico como fenómeno cultural.

El desarrollo artístico en el niño no se realiza en forma natural, sino que debe ser acompañado, guia-

do, estimulado desde las propuestas docentes. La escuela tiene la responsabilidad de ofrecer a los alumnos

espacios que impulsen y enriquezcan este proceso.

Lectura sugerida (para compartir con el grupo de docentes) HARGREAVES, D.J. (1989) Infancia y Educación artística, Capítulos uno, cuatro y ocho. Ediciones Morata, Madrid

GARDNER, H (1997) Arte, mente y cerebro, Parte Dos. Paidós Básica

EISNER, E. (1995) Educar la visión artística, Capítulo Tres. Paidós Educador.

(Esta bibliografía se encuentra en las escuelas, al menos una de las tres, ya que corresponde al listado de Bibliografía en-viada por el Ministerio de Educación de la Nación, Red Federal de Formación Docente Continua)

Los aportes de nuevos conocimientos en el campo de la didáctica que se sucedieron en los últimos

años, nos brinda elementos para revisar los enfoques con el fin de enriquecerlos y precisarlos.

Actividad sugerida:

Elaborar conclusiones por medio de un informe, acerca del papel del Nivel Inicial en relación al desa-

rrollo estético del niño, que sirva de fundamentación para el encuadre del área en el P.C.I.

EL ÁREA ARTÍSTICA VINCULANDO AL NIVEL INICIAL

¿Puede la educación artística generar proyectos institucionales?

Apuntar a que también desde Educación Artística se puedan generar proyectos que involucren al toda

la institución, es un desafío; y aún mayor si contagiamos a padres, abuelos, personajes del barrio, de la

comunidad o de los alrededores y los incorporamos a nuestro trabajo, acrecentando de esta manera los

vínculos “escuela-comunidad”. Docentes de distintas áreas tienen la posibilidad de desarrollar sus conteni-

4 - EDUCACIÓN ARTÍSTICA

dos específicos a partir de ejes propuestos por Artística. Estos proyectos ponen en movimiento la creativi-

dad, la cooperatividad, el intercambio de opiniones, etc. Y desde los espacios extraescolares... ¿quién no

tiene algún “granito de arena” para aportar, si de “trabajar por el arte” se trata?

Existen muchas experiencias realizadas en diferentes escuelas y Jardines, inclusive dentro de nues-

tra provincia que demuestran que estos proyectos no sólo son posibles sino que también son verdaderos

espacios de aprendizaje para alumnos, docentes y comunidad en general.

Diseñar un plan de acción, distribuir tareas, concretar el proyecto y evaluar los resultados, promueven

la relación entre docentes, alumnos y directivos en un marco de identidad grupal, y posibilitan la descentrali-

zación del propio punto de vista, valorizando el hacer de todas las áreas.

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Investigar

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GENERAR, DESDE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA, PROYECTOS INSTITUCIONALES

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PROMOVER TRANSFORMACIONES A PRÁCTICA DE LOS ESPACIOS DE ÁREA

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JERARQUIZAR ESTE ESPACIO DENTRO DE LA INSTITUCIÓN

ácticas y las teorías que la sustentan, reconocer los vínculos entre el discurso y

de las posibilidades que el área artística puede ofrecer a la escuela y a la co-

reflexión que se vuelven significativas si se realizan en forma conjunta, involu-

tualmente, en los albores del siglo XXI, son necesarios formadores que comprendan la

cesidad de profesionalizarse en forma continua y que conciban su formación permanente

mo un modo de estar en la profesión y en la vida, que le permita encontrar caminos para

isar su propia biografía personal y profesional, superando las dicotomías y disociaciones

tre su propio mundo, el de las instituciones educativas y el de un “afuera” en vertiginoso

mbio.”

Huberman, Susana, 1999.

EDUCACIÓN ARTÍSTICA - TRAMO I - 1

ESPACIO DE TRABAJO COMÚN PARA DOCENTES - NIVEL INICIAL (Música y Plástica)

INTRODUCCIÓN

Diego no conocía la mar. El padre, Santiago Kovadloff,

lo llevó a descubrirla. Viajaron al sur.

Ella, la mar, estaba más allá de los altos médanos, esperando. Cuando el niño y su padre alcanzaron por fin aquellas cumbres de arena, después de

mucho caminar, la mar estalló ante sus ojos. Y fue tanta la inmensidad de la mar, y tanto su fulgor, que el niño quedó mudo de hermosura.

Y cuando por fin consiguió hablar, temblando, tartamudeando, pidió a su padre: -¡AYÚDAME A MIRAR!

Eduardo Galeano

Volvemos a encontrarnos en este espacio que iniciamos juntos para “ayudarnos a mirar la mar de

nuestras prácticas”... ¡ojalá podamos ayudarnos! ¡ojalá podamos “mirar juntos”! ¡ojalá tengamos el valor y la

sinceridad de “pedir ayuda”!, en esto que durante tanto tiempo nos sentimos solos o solas, en esta “carrera”-

“rutina” de nuestro trabajo como maestras/os jardineras/os.

Ya el “encuentro” con un “otro” es un avance en este sentido; por eso lo “cálido” y “cuálido” de los

tiempos de trabajo juntos, que quizás más que “cuánticos”, apuntan a recuperar “sentidos”, que muchas

veces por la vertiginosidad de los tiempos de hoy, quedan en recodos del camino...

2 - EDUCACIÓN ARTÍSTICA - TRAMO I

La línea de trabajo que hemos iniciado es fundamentalmente reflexiva. Buscamos compartir

interrogantes que movilicen a abordar nuestro hacer en la sala como una investigación en la acción,

generando replanteos para enriquecer la tarea.

En la cartilla anterior se delineó el enfoque del desarrollo artístico del niño en la escuela, destacando

algunos ejes de trabajo: los espacios expresivos en el nivel inicial; aprender a través de los sentidos,

focalizando la percepción y la expresión; y una primera y “acotada” –si nos permiten- inclusión de la

problemática de la “diversidad”. Estos ejes posicionados en nuestra tarea docente, no descuidan la

formación integral del alumno a la vez que introducen la particularidad “específica” del lugar que ocupa la

Educación Artística en este nivel.

Como docentes estamos permanentemente tomando decisiones, haciendo juicios críticos, buscando

respuestas a diversas situaciones que ocurren en la sala y expresando teorías y prácticas.

Es necesario destacar algunas actitudes que se hacen indispensables en esta tarea que propone la

investigación de la propia práctica. Basándonos en el pensamiento de L. Stenhouse (1984), las resumimos

en:

Capacidad para cuestionar permanentemente la propia práctica.

Interés en problematizar la teoría y la práctica

Necesidad de revisar “ideas” mediante la investigación en la sala.

Este camino que intentamos andar tiene más preguntas que respuestas y más búsquedas que

certezas. Nos invita a pensar y probar nuevas formas de aprender y enseñar, que tiendan a

acortar las distancias entre las teorías y las prácticas, la “cultura docente” y la “cultura alumno”,

entre el jardín y lo que sucede fuera de él.

ABRIENDO INTERROGANTES...

“Detrás de toda acción educativa hay una teoría, un principio, un concepto de la educación, un modo de ver al alumno, una manera de asumir el rol docente...”

Medaura

Es necesario plantearnos interrogantes sobre las teorías que evidenciamos en la sala, para posibilitar

que se manifieste lo inconsciente, que se explicite lo implícito, que se fundamente lo obvio, con el fin

de confrontar nuestras concepciones con nuestras prácticas.

¿POR QUÉ NOS PARECE IMPORTANTE REVISAR NUESTRAS CONCEPCIONES SOBRE

LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE?

Porque en la realidad no siempre hay una relación directa entre nuestras intenciones educativas y nuestro hacer en la sala.


Porque se dificulta la reflexión sobre la práctica, como consecuencia del carácter emergente de las clases.

Porque necesitamos enriquecer las diferentes situaciones educativas con recursos conceptuales.

La relación con el conocimiento que como docentes vamos construyendo, tiene influencias de las

vivencias personales, del medio en el que trabajamos y de diferentes corrientes de pensamiento que, dentro

de la educación, han ido transformando la concepción de nuestro rol. Revisar los diferentes modelos

educativos, es importante tanto para comprender los procesos de aprendizaje como para validar la acción

docente.

Les proponemos revisar las diferentes concepciones, los distintos paradigmas aparecidos en las

últimas décadas, desde múltiples perspectivas. No deberíamos caer en la superficialidad de “mirarlas por

arriba”, ni en el reduccionismo de cerrarnos a una sola postura. Se trataría de descubrir en qué situaciones

podemos identificarnos con una u otra, y qué sucede en nuestras prácticas cuando se ponen “en juego” las

concepciones.

Para trabajar con los documentos:

Serie de Documentos Transformación Educativa Basada en la Escuela. Modelo TEBE Documento 4: El Proyecto Curricular Institucional. Módulo 2 “Apuntes para la Elabooración del Proyecto Curricular Institucional”. Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe, PRODYMES. Santa Fe, 1997.

Fundamentos del Diseño Curricular Jurisdiccional. Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe. 1999.

Registrar una experiencia ya realizada (desde Música o Plástica), y analizar:

1. ¿Aparecen en la clase momentos en los que se pueda identificar el “andamiaje” del que habla Bruner? ¿Cuándo? ¿Para qué nos “sirve” identificarlo? ¿Qué efecto produjo en “el otro” -alumno-? ¿Descubrimos momentos de “andamiaje” alumno-alumno y no sólo docente-alumno?

2. La actitud como docente, ¿responde a potenciar las posibilidades del niño a partir de la idea de “zona de desarrollo próximo” que presenta Vygotsky? ¿Cómo?

3. ¿Se puede observar en el desarrollo de la clase si existe una intención docente de llevar al alumno hacia una aprendizaje significativo? ¿Cuáles son los elementos que definen, para nosotros, la significatividad’? ¿Qué entendemos por aprendizaje significativo?

EL CURRÍCULO... ¿UNA INTENCIÓN, UN PLAN, UNA PRESCRIPCIÓN?

“… el currículum se interesa por la relación entre dos acepciones: como intención y como realidad. Creo que nuestras realidades educativas raramente se ajustan a nuestras intenciones educativas”.

Stenhouse(1984)

En la realidad, se entremezclan actitudes que responden a determinadas concepciones en las cuales

confiamos, con otras que pueden resolver distintas situaciones dentro la sala, pero que no son

consecuentes con las primeras.

La transformación de la práctica implica una actitud reflexiva, que nos ayude a indagar acerca del

currículo.


Los múltiples fenómenos de relación social que ocurren en una clase, y que a veces pasan

inadvertidos, inciden directamente en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Existen diferentes planos en las situaciones que ocurren dentro de la sala:

Lo que los docentes tenemos prescrito para la enseñanza.

Lo que creemos o decimos enseñar.

Lo que realmente enseñamos.

Lo que los alumnos “dicen” aprender.

Lo que los alumnos en realidad aprenden.

“...el profesor piensa enseñar lo que sabe, lo que recogió de los libros y de la vida. Pero el alumno aprende del profesor no necesariamente lo que este quiere enseñar, sino aquello que quiere aprender. Así el alumno puede aprender lo contrario o algo diferente de lo que el profesor enseñó. O aquello que el maestro no sabe que enseñó, pero que el alumno retuvo. El profesor, por esto, enseña también lo que no quiere, algo de lo que no se da cuenta y que pasa silenciosamente por los gestos y por las paredes de la sala.”

Alfonso Romero de Sant’Anna

Pensar en estos planos que ocurren en la clase, nos lleva a establecer una diferencia entre el

currículum prescrito y el currículum oculto. Este último tiene dos claras características: que no se pretende

(conscientemente) y que no se planifica:

¿Cuántas veces nuestros alumnos han llegado a conclusiones que no han sido fruto de nuestras

intenciones educativas? (Más allá de que esas conclusiones hayan sido beneficiosas para ellos).

¿Cuántas veces nos proponemos desarrollar contenidos y los alumnos no los incorporan de la

manera esperada? (Más allá que la incorporación resulte significativa)

Es decir, estamos hablando de aquellas situaciones que ocurren en la sala con resultados lejanos a

nuestras intenciones, que no evidencian las expectativas.

En este sentido, la investigación acción nos ayuda a:

Realizar diagnósticos.

Identificar problemáticas.

Develar supuestos que albergan determinadas situaciones.

Interpretar lo que ocurre.

Determinar los aspectos susceptibles de cambio.

Formular hipótesis.

Establecer estrategias.


¿QUÉ RECURSOS PODEMOS IDEAR PARA DESCUBRIR EL CURRÍCULO OCULTO DE NUESTRAS CLASES?

Existen distintos instrumentos de “recogida de datos” para llevar adelante la investigación en el aula.

Tomamos algunos ejemplos:

Llevar un registro o diario de clase, con el fin de extraer datos de lo que ocurre en la realidad del aula. Esto nos permite cotejar lo sucedido con lo planificado y con nuestras intenciones educativas. Nos ayuda a analizar y explicitar algunos aspectos de nuestra conducta que inciden en la clase. Debe contener “observaciones, sentimientos, reacciones, interpretaciones, reflexiones, corazonadas, hipótesis y explicaciones personales” (Kemis, 1981). Estas narraciones deben transmitir la sensación de que quien investiga, es partícipe de los hechos.

Hacer uso del Portafolios: el cual consiste en una colección deliberada de trabajos orientada por objetivos de aprendizaje. En él se concentra la producción del alumno y su reflexión sobre esa tarea. Así ambos, docente y alumno, supervisan en forma conjunta la evolución del conocimiento, las habilidades y las actitudes promoviendo un proceso de autorreflexión.

Formar equipos de monitoreo: hay experiencias muy interesantes en las que, al complementar con la mirada de otro compañero, al compartir o contraponer opiniones, se descubren actitudes y comportamientos en los que podemos incurrir sin proponérnoslo.

Presentar cuestionarios a los alumnos sobre el desarrollo de la clase (en forma escrita o de intercambio oral): permiten evaluar también nuestras estrategias didácticas. Es otra manera de recoger la impresión de los niños sobre el avance del proceso y la respuesta que hemos dado a sus intereses, a sus expectativas, etc.

Realizar registros fotográficos: ellos pueden recoger aspectos visuales de una situación, dando cuenta del trabajo de los alumnos en el aula, la distribución física de la misma, las pautas de organización social (en grupos, aislados, en filas, etc.) Puede ser importante a los fines de intercambiar opiniones con otros compañeros sobre la situación investigada.

Producir registros de grabaciones y videos: las grabaciones nos permiten explorar, por ejemplo producciones musicales como seguimiento de los alcances de un grupo, en donde los alumnos pueden así, por etapas, ir escuchando trabajos anteriores y reconociendo avances y dificultades a través del tiempo. El uso del video permite registrar en forma fidedigna algunas situaciones dentro y fuera de la clase, aunque puede ser perturbador en algunos grupos. Tanto las grabaciones como los videos posibilitan el revisar hacia delante y hacia atrás una misma situación.

Efectuar entrevistas: es una forma apropiada para mirar la situación desde otro punto de vista. Sirve para ampliar, explicar o aclarar determinados aspectos en relación al tema investigado. Las posibilidades que brinda son múltiples ya que se pueden realizar a diferentes participantes, niños, padres, etc.

El instrumento elegido para llevar adelante la investigación debe ser adecuado al contexto para que

sea pertinente.

La investigación en la acción demostrará aquellos supuestos que forman parte del currículo oculto y

que funcionan como obstáculo para que las propuestas didácticas sean significativas desde diferentes

aspectos. Evidenciar aquellas situaciones que, sin saberlo limitan la tarea, posibilitará las transformaciones

necesarias para optimizarla, ya que en este tipo de investigación no se diferencia la práctica que se

investiga del proceso de investigación.

Trabajar en equipo, disentir, acordar, compartir ideas y propuestas nos brinda alternativas diferentes,

que especialmente en este trabajo de investigación se hacen fundamentales para buscar nuevos caminos.


A continuación, la propuesta es seguir abordando el tema, pero desde cada disciplina del área

Artística.

“Actualmente, en los albores del siglo XXI, son necesarios formadores que comprendan la necesidad de profesionalizarse en forma continua y que conciban su formación permanente como un modo de estar en la profesión y en la vida, que le permita encontrar caminos para revisar su propia biografía personal y profesional, superando las dicotomías y disociaciones entre su propio mundo, el de las instituciones educativas y el de un “afuera” en vertiginoso cambio.”

Huberman, Susana (1999)


BIBLIOGRAFÍA

Correspondiente al Área Educación Artística (Plástica y Música)

ABAO RUIZ, LÓPEZ GARCÍA Y MAESO RUBIO. Educación Plástica y Visual. Editorial Everest, S.A., León. 1997.AKOSCHKY, BRANDT, SPRAVKIN, TERIGI, otros. Artes y Escuela. Aspectos curriculares y didácticos de la Educación Artística. Paidós. Buenos Aires, 1998.ALSINA, PEP. El área de Educación Musical. Graó, Barcelona, 1997.

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BOZZINI, F. – ROSENFELD, M. – VELÁZQUEZ, M. El juego y la música. Novedades Educativas, Buenos Aires, 2000.

DANIELSON–ABRUTYN. Una introducción al uso del portafolios en el aula. Fondo de cultura económica, Buenos Aires, 1998.

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PLÁSTICA - TRAMO I - 1

PARA DOCENTES - NIVEL INICIAL

DESDE LA PLÁSTICA…

“Soy un aventurero en busca de un tesoro…” Paulo Coelho

Los caminos que desde la escuela se siguen para organizar y acompañar el aprendizaje en los niños

son múltiples y están sembrados de sensibilidad, optimismo, equilibrio, errores, justicia, parcialidad,

creatividad, creencias, etc., características que valen ser descubiertas y que forman parte del docente, del

grupo y del entorno.

Siendo nuestro propósito formar personas autónomas, críticas y solidarias, es que necesitamos

establecer las condiciones más beneficiosas para que los alumnos construyan los conceptos necesarios

que les permitan expresarse espontánea y personalmente. Esas condiciones dependen de diversos

aspectos y factores, entre los que se encuentra la larga lista de lo que hacemos, decimos, sugerimos…

La finalidad de esta cartilla es, entonces, revisar el enfoque que hacemos del momento de Plástica

que tenemos con los chicos, de los aspectos teóricos y de su didáctica, en definitiva… de cómo hilvanamos

teoría y práctica. La intención es combinar prescripciones y aperturas, tendiendo lazos entre lo que ya

existe, lo que ya hacemos y algo nuevo por lograr. El marco referencial del conocimiento que hasta aquí

hemos intentado revisar, busca articular estrategias que refuercen aún más el vínculo enseñanza-

aprendizaje.

Si pensamos que el desarrollo del niño es un proceso social e influido por la escolaridad, el

proporcionar una formación plástico-visual que represente a su vez una experiencia de hacer y de pensar,

necesariamente debe estar acompañada y llevada de la mano por docentes que busquemos producir

verdaderos aprendizajes, que desarrollemos actitudes, que tengamos la necesidad de complementar la

docencia con los conocimientos de nuestra propia experiencia y la investigación.

UNA BREVE REVISIÓN HISTÓRICA…

Somos conscientes de que la Plástica estuvo presente en el jardín “desde siempre”, ocupando un

lugar importante.

El tiempo recorrido nos hizo dar cuenta de que un momento de expresión plástica puede llegar a ser

aún más importante si entendemos que en esa expresión el chico pone en juego sus emociones, sus

vivencias los sentimientos, la forma personal de expresión, lo que quiere transmitir, sus angustias, sus

temores, sus limitaciones, sus gustos...

Por eso nos es tan importante ir aportando elementos que colaboren con la capacitación-formación

de los docentes de Nivel Inicial, en este arte en particular.

2 - PLÁSTICA - TRAMO I

Seleccionamos, en este sentido, un eje histórico con el interés de recuperar “algunos eslabones

perdidos” que quizás hayan quedado olvidados y sea necesario encontrar.

Como lo manifiesta Mariana Spravkin (1998), desde la Plástica hemos sustentado la importancia de la

imagen, del lenguaje, de la materia y de su proceso de transformación, más allá de las corrientes

pedagógicas vigentes en cada época. Lo que ha ido cambiando es el sentido de ese hacer, la relación del

docente con la actividad que realiza el niño, y la importancia otorgada al proceso de producción o a la

producción plástica misma.

Por mucho tiempo, la educación de las capacidades artísticas en la escuela se centró en la copia de

modelos, tendientes a desarrollar en los alumnos la destreza manual, y donde el docente intervenía para

mostrar el “cómo” se debía hacer. El docente tenía que enseñar contenidos prescriptos y organizados

sistemáticamente y se otorgaba poca importancia a la imaginación. Asociamos esta etapa al modelo de

transmisión-recepción.

A principios del siglo XX, con los aportes del campo de la psicología y de la pedagogía (que centran

su atención en el “sujeto que aprende”), y en coincidencia con las profundas innovaciones en las propuestas

de los movimientos de vanguardia (como el expresionismo, el fauvismo, el surrealismo, el cubismo…), se

encamina, en forma lenta pero irreversible, una transformación en la enseñanza de la Plástica en la escuela.

Hacia 1920 el pensamiento de Dewey aparece con fuerza en las revistas de educación. Sus ideas se

centraban en torno a la planificación maestro- alumno (el docente no tenía que prescribir, sino guiar y

facilitar) y en la convicción de que la experiencia artística surgiera de los intereses y necesidades de los

niños.

“…se acuñan conceptos como educación por el arte (para diferenciarla de Educación Artística) y libre expresión, conceptos que se convertirán en pilares de la enseñanza más progresista”

Spravkin, 1998

Se concebía la infancia como una etapa de gran caudal creativo, y al arte como una herramienta para

explorar la imaginación. El proceso de creación era en sí mismo más importante que el producto creado. En

los años cuarenta las publicaciones de Lowendfeld y de Reed tienen marcada influencia en el campo de la

Educación Artística.

“…Lowenfeld, (…) aplicó sus ideas sobre el proceso creativo en el proyecto de objetivos y métodos para la educación de arte, estos objetivos y métodos tuvieron, quizá más que ningunos otros, profundas consecuencias en este terreno. Y Reed, el erudito filósofo inglés, recurrió a una a gran profundización de la enseñanza para ilustrar en qué medida la realización natural del potencial infantil único podía contribuir a un orden social armónico. Todos estos escritores consideraron que el arte era una forma de explotar el manantial creativo del niño. A todos ellos les interesaba la utilización del arte en beneficio del desarrollo personal”

Eisner, 1995

El movimiento de renovación pedagógica, que en nuestro país toma auge en la década del sesenta,

tiene por modelo el aprendizaje por descubrimiento. Estas ideas cambiaron radicalmente la vida en el aula.

La intervención del docente se vio asociada más a crear condiciones y ambientes apropiados para la

expresión, que con la relación a los procesos didácticos en la escuela.

La Educación Artística, como otras ramas del saber, ha ampliado sus objetivos con el paso del


tiempo. En la actualidad está generalizado el enfoque constructivista. Las vivencias y las necesidades

personales concretas del niño, afectan hoy el modo en que el docente se relaciona con él. Bajo esta

perspectiva, se hace necesario:

Partir del grado de madurez del alumnado.

Considerar el entorno cultural en que el niño se desarrolla, ya que influye en su concepción del mundo y de la realidad.

Detectar los intereses y motivaciones del niño para incorporarlos en las prácticas pedagógicas. Pero ¿qué involucra este concepto? Lo “conocido” por los niños está en relación con su edad, su desarrollo, sus vivencias sociales, etc. Atender a sus intereses significa ampliar su estructura de referencia, en la convicción de que nuevas experiencias despertarán nuevos intereses.

Indagar en las ideas previas de los alumnos como punto de partida para la construcción de conceptos. En general, la indagación se guía por preguntas o actividades que facilitan a los niños detectar en el registro de su memoria aquellas percepciones, vivencias y conceptos, con el fin de abordar una idea nueva. Implica la reflexión de los alumnos acerca de la validez y vigencia de sus conocimientos.

Crear el conflicto cognitivo desmontando aquellos esquemas iniciales que expresan los alumnos, planteando problemas sobre el tema a desarrollar, despertando su curiosidad y motivándolo en la búsqueda de nuevos conceptos.

“La función moral del propio arte es eliminar los prejuicios, acabar con las capas que impiden que el ojo vea, arrancar los velos originados por la rutina y la costumbre, perfeccionar la capacidad de percepción.”

John Dewey

ALGUNAS PROPUESTAS PARA COMENZAR A PENSAR…

Podríamos resumir la idea de currículo como la expresión de una filosofía que transforma los fines en

estrategias, como un verdadero puente entre sociedad y formación. Paralelo a éste se desarrolla el currículo

oculto, el que abarca sobre todo, valores y actitudes. La enseñanza es intencional, tenemos la

determinación de llevar a nuestros alumnos por un camino que, como docentes inmersos en un contexto

particular, trazamos.

Desde el Nivel Inicial conocemos el currículo prescripto; sin embargo el mismo, es resignificado de

acuerdo al énfasis que otorgamos a algunos aspectos, como también, en algunos casos, al “encuadre” del

área que plantea la institución.

“…todo currículum define prioridades y realiza exclusiones, de lo que se trata es de que estas últimas no devengan en un empobrecimiento decisivo de las oportunidades que ofrecemos a los alumnos y los jóvenes que asisten a la escuela en calidad de alumnos, de tomar contacto con obras de arte y producir arte en sus diversas manifestaciones, en la pluralidad y la especificidad de sus diversos lenguajes.”

Terigi, 1998

Todos los planos del análisis que tracemos, involucran a la práctica educativa.

Las omisiones, las ausencias, ciertas jerarquizaciones, las indiferencias, las opciones, forman parte

del currículo oculto. En un plano general lo podríamos identificar, por ejemplo, con:

La jerarquía que otorgamos a ciertas manifestaciones artísticas en detrimento de otras.

La determinación de extrema importancia a solamente aspectos técnicos y a la manifestación de habilidades.


El planteo dual del arte, que lleva a entenderlo, por un lado como una actividad del hacer y por otro, como una actividad del pensar.

La indiferencia o el desconocimiento de las manifestaciones actuales en el campo del arte.

La tendencia a oponer lo “culto” a lo “popular”.

La legitimación de solo algunos materiales como “artísticos”, apropiados a la enseñanza del lenguaje plástico en el jardín.

En el plano de lo inmediato y en el contexto de la sala existen particularidades que caracterizan y

acompañan las intervenciones del docente y que tienen que ver con la simultaneidad de situaciones, lo

imprevisible de las distracciones, interrupciones, lagunas en los conocimientos previos de los alumnos, etc.,

y que también influyen en las actividades de enseñanza-aprendizaje.

Solemos planificar articulando los contenidos de los distintos ejes de los Diseños Curriculares,

intentando mantener un hilo conductor coherente con los saberes a trabajar y los intereses de los alumnos.

En algunas oportunidades los emergentes que surgen en clase, nos llevan a establecer nuevas relaciones y

a profundizar en nuevas direcciones. En otras ocasiones, esos emergentes distraen nuestros objetivos y,

entonces, decidimos no tenerlos en cuenta. Estas determinaciones arbitrarias responden a nuestras

concepciones, creencias, etc., y si bien en algunas ocasiones pueden ser beneficiosas, en otras nos alejan

de las propias expectativas. El revisarlas surge de la necesidad de establecer puentes entre los esquemas

con que resolvemos lo cotidiano de las clases y el marco conceptual generador de respuestas.

El docente desde lo que hace, cómo lo hace, lo que dice, a qué le presta atención, a qué le da

importancia, qué normas de convivencia promueve en sus clases, sus hábitos y exigencias, etc., pone de

manifiesto sus propios valores y normas.

Pensemos, además en las actitudes. Somos personas que interaccionamos con otras personas, las

opciones que realizamos evidencian nuestra manera de ver las cosas. Desde este punto de vista es que

somos responsables de las actitudes que ayudamos a construir. Cuesta definir lo que es una actitud,

encuadrar en un marco intelectual lo que pertenece al ámbito de los sentimientos. Se trata de proponer

experiencias que busquen el logro de la “disposición para…”. Los contenidos actitudinales son transversales

al área, constituyendo un nexo de unión entre la misma. Están ligados sobre todo a la educación de valores.

Revisemos algunas actitudes que, aunque resumidas, reflejan la propuesta desde el Diseño

Curricular:

VALORACIÓN: De la propia producción, del vínculo afectivo, sensible e interno con la posibilidad de exteriorización. De las obras de arte, de otras formas estéticas, del hecho artístico como manifestación cultural. De la expresión de los otros, de la diversidad de propuestas, de lo diferente.

AFIRMACIÓN: De la identidad en la propia producción.

DISFRUTE: De la realización propia, de las expresiones grupales.

DISPOSICIÓN: Para utilizar creativamente el lenguaje plástico como medio de comunicación y expresión de ideas, emociones, pensamientos, etc. Para conocer las posibilidades que otorgan distintos materiales e instrumentos.

PARTICIPACIÓN: Para contribuir en la construcción del grupo como posibilidad de identificación y de expresión.


RECONOCIMIENTO: Del medio cultural, de las formas particulares que se traducen en valores, propuestas, etc.

RESPETO: Por la diversidad, lo distinto, por la expresión artística propia y de sus pares.

SENSIBILIDAD: Que permita apreciar los valores estéticos de la propia cultura o de otras.

¿Los mantenemos presentes al momento de pensar en nuestras clases?

¿Proponemos reflexiones que permitan su construcción?

Las experiencias y vivencias que sean significativas para los alumnos, a partir de nuestras propuestas

de trabajo, constituirán la “disposición para…”, disposición dirigida hacia uno mismo, hacia los demás, hacia

el medio, los objetos, la institución… El objetivo general de la educación que apunta hacia la “formación

integral del hombre”, destaca la necesidad del desarrollo no sólo intelectual, sino también sensible y

afectivo.

La reflexión sobre las propuestas, actitudes e ideas que volcamos a la sala nos permitirá como

docentes refrescar nuestras convicciones acerca de la posibilidad que otorga el arte de obtener otras

respuestas, que permitan al alumno desarrollar su sensibilidad comprendiendo la propia realidad y la de su

contexto.

...NUESTRA PRÁCTICA…

La enseñanza de la Plástica requiere crear conexiones entre la exploración, la producción, la reflexión

y el contacto con la cultura. Toda búsqueda expresiva por parte de los alumnos hace necesaria la acción

conjunta y conectada de procesos perceptuales, sensibles y cognitivos. Nuestra propuesta, intenta abordar

una investigación personal que nos permita revelar si mantenemos presente este objetivo.

¿Cómo abordar una investigación que nos permita conocer

más a fondo nuestra tarea como educadores?

Un primer paso de la investigación, podría consistir en cuestionarnos sobre algunos aspectos que

forman parte del proceso:

EL DOCENTE

EL OBJETO DE APRENDIZAJE

EL CONTEXTO

EL ALUMNO

EL ALUMNO:

Investigar sus gustos, intereses y sus respuestas nos permite entender el significado que le otorga al

arte y a la expresión.


¿Qué valoración hace de la expresión plástica?

¿Desarrolla su autonomía y su creatividad?

¿Qué motiva en él respuestas positivas, ante propuestas desde la Plástica?

EL OBJETO DE APRENDIZAJE:

El saber artístico posee un lenguaje propio y un conjunto de teorías que a través de la didáctica, se

convierten en contenidos a enseñar y por lo tanto a ser aprendidos. Su investigación nos alentará a ampliar

los márgenes de nuestro propio conocimiento.

¿Qué es el arte? ¿Por qué existe? ¿Para qué sirve?

¿Qué significado tiene el arte en nuestro tiempo?

¿Deben “entenderse” las obras de arte?

¿Es la Educación Artística el espacio donde propiciar un ejercicio sistemático y gradual de reflexión y de acción, que posibilite un crecimiento desde lo actitudinal?

EL MAESTRO

Investigar nuestras estrategias y nuestros estilos ampliará las posibilidades de resolución de los

desafíos que otorga la tarea docente.

¿Tenemos en cuenta el ejercicio de los sentidos como posibilidad cierta de conocimiento? ¿Se manifiesta esta convicción en las propuestas que formulamos?

¿Buscamos la manera de acceder a material bibliográfico para actualizarnos y para reflexionar sobre el arte y sobre la educación en el arte?

¿Nos ubicamos como “animadores” de las actividades que proponemos?

¿Atendemos a los fundamentos de la enseñanza de la Plástica a lo largo de todo el proceso?

¿Cómo se relacionan nuestras expectativas con las de los alumnos?

¿De qué manera intervenimos para erradicar estereotipos?

¿Cómo garantizamos, a través de las propuestas metodológicas, el carácter integral y progresivo que caracteriza a la Educación Plástica?

¿Consideramos necesario establecer relaciones entre los contenidos a desarrollar con los de otras áreas? ¿Buscamos estrategias que posibiliten esta relación?

¿Estimulamos las capacidades expresivas de cada alumno, atendiendo a sus posibilidades?

¿Con qué estrategias afrontamos la atención a la diversidad en el grupo?

¿Hemos “construido” nuestro propio material didáctico? ¿Buscamos actualizarlo?

EL CONTEXTO

En una sociedad caracterizada por la mecanización y la despersonalización, se hace imprescindible

desarrollar la sensibilidad en nuestros alumnos.

¿Cómo acercamos los valores culturales incorporados en nuestros alumnos a los nuestros?

¿Atendemos, desde nuestras propuestas, a la diversidad cultural dentro de la escuela?


¿Promovemos la reflexión sobre valores y creencias que pertenecen al conjunto de la sociedad?

¿Entendemos la sala (el jardín) como un verdadero espacio de divulgación y encuentro cultural?

Los aspectos cuestionados se reflejan en la planificación de la clase. Proponemos ahora detenernos

en esta última.

ACTIVIDAD:

1- Analizar una planificación realizada a partir de las siguientes preguntas (a la luz de los aspectos desarrollados anteriormente: docente, alumnado, contexto y objeto de aprendizaje).

EN CUANTO A…

Objetivos

¿Están graduados para atender a las necesidades progresivas de profundización de contenidos, en relación a las competencias que se desean desarrollar?

¿Fueron pensados a partir de las posibilidades de cada grupo?

La selección de contenidos…

¿Se articulan teniendo en cuenta los ejes del Diseño Curricular, partiendo de la realidad contextual o socio-cultural?

¿Se designan como prioritarios algunos? ¿Cuáles? ¿Por qué?

El diseño de las actividades

¿Se planifican teniendo en cuenta las posibilidades e intereses de los alumnos? ¿Cuál es la idea que sustentamos acerca de hacer propuestas a partir de los intereses de los alumnos?

¿Qué consideramos que debe tener una propuesta de actividad para ser interesante?

El grado de libertad con que se plantea la consigna ¿es siempre el adecuado?

¿Son suficientes las propuestas de percepción, de exploración de las formas, del entorno, etc.? ¿Se adaptan a las necesidades de cada momento y a las posibilidades de los alumnos?

¿Se plantean como desafío de búsqueda de una respuesta personal?

¿Abordan la percepción, la expresión y la reflexión que toda actividad plástica supone? ¿Nos hace falta hacer más énfasis en alguno de estos aspectos?

¿Son pertinentes en relación a los contenidos seleccionados?

¿Se sugieren actividades de ampliación y de refuerzo atendiendo a la diversidad?

¿Las propuestas son innovadoras?

Nuestra intervención como docentes

¿Está previsto algún momento para indagar sobre las ideas previas que tienen los niños sobre el tema que queremos desarrollar?

¿Ideamos espacios para extraer ideas fundamentales de lo visto o de lo experimentado por los alumnos?

¿Realizamos síntesis a medida que cerramos algunos temas?

¿Promovemos actividades respetando la autonomía y la creatividad de cada alumno?

¿Qué estrategias utilizamos para atender a las necesidades de los alumnos en forma personalizada?

¿Se reflejan opciones metodológicas para desarrollar las capacidades de manera más eficaz?


Los materiales y los recursos

¿Están contemplados para el desarrollo de las actividades?

¿Buscamos estrategias para poner en contacto al alumno con nuevos materiales?

¿Tenemos en cuenta lo que nos ofrece el contexto?

¿Buscamos recursos innovadores (por ejemplo: lupas, larga-vistas, espejos, vidrios, etc.) que como objetos intermediarios permitan descubrir otra realidad?

Organización del tiempo y del espacio

¿Está prevista cierta flexibilización en el manejo del tiempo?

¿Sugerimos experiencias al aire libre (si la actividad lo posibilita)?

¿Otorgamos el tiempo necesario para reflexionar sobre lo producido?

¿Existen estrategias que nos permitan atender a los requerimientos individuales?

La evaluación

¿Tenemos en cuenta la evaluación inicial para comprender el punto de partida de cada alumno?

¿A qué atendemos al realizarla el proceso, el producto, las relaciones establecidas con el arte, etc.?

¿Reflexionamos sobre las dificultades y los progresos? ¿Para qué nos sirve?

¿Recogemos información que nos oriente en la toma de futuras decisiones? ¿Qué instrumentos utilizamos para ello?

¿La pensamos como global y continua? ¿Cómo y cuándo evaluamos?

¿Flexibilizamos nuestro criterio con el fin de adaptarlos a los diferentes aspectos a evaluar?

2- Extraer conclusiones valorando aquello que se considere positivo, elaborando alternativas para modificar algunas situaciones que lo merezcan.

Nuevamente, quedan abiertas las preguntas. Desde el propio accionar, y en el intercambio con

nuestros compañeros y el equipo directivo, buscaremos las respuestas.

La Educación Plástica de mañana, sienta sus bases hoy en la calidad y en la cantidad de ideas

creativas que seamos capaces de desarrollar los maestros para la elaboración de respuestas, también

creativas por parte de los alumnos, desde el fomento de una actitud crítica.

No alcanza con diversificar las propuestas. Es necesario conceder un espacio para descubrir o

reafirmar qué caminos transitar a partir de las amplias posibilidades que la expresión plástica ofrece.

Existe una senda por recorrer para lograr, mediante el arte, un mundo más sensible y más humano.

Una vez más…depende de nosotros.

Lo trivial contribuye a revelar lo sublime…A veces las cosas que uno llama pequeñas son

grandes, mayores de lo que parecen o de lo que uno sospecha. A veces, con el paso de los

años, resultan ser enormes.

Walter Teller



BIBLIOGRAFÍA


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MÚSICA - TRAMO I - 1


LAS CLASES DE MÚSICA

Como docentes estamos permanentemente generando proyectos que pueden ser eficaces e

innovadores en determinado contexto y en otros no. Es por eso que esta propuesta de capacitación se basa

en esta potencialidad que tenemos de ser productores de las transformaciones necesarias: cada

docente sabe cuáles situaciones pueden ser significativas para sus alumnos y cuáles no.

La investigación-acción es una forma de indagar, revisar y sugerir acciones. A través de ella

conocemos más profundamente nuestra tarea escolar y el contexto donde la realizamos.

El andamiaje que realizamos para abordar nuevos contenidos, la forma de desarrollarlos, la relación

que construimos con los alumnos, el diálogo que establecemos clase a clase, son todos aspectos que

marcan la forma de trabajo de cada uno y que forman parte del currículo que muchas veces permanece

“oculto”.

“Siempre se enseña y se aprende algo, aunque en algún caso se aprenda lo contrario que se enseña, o se enseña a no aprender”

Josep Zaragoza,1999

Este currículo oculto, se conforma, entre otras cosas, de las ausencias, las omisiones, las

indiferencias, las jerarquizaciones que aparecen en cada clase. Por ejemplo:

Jerarquizar unas culturas musicales con respecto a otras.

Dar total importancia a aspectos artísticos y técnicos de la música, dejando de lado otros (como pueden ser los psicológicos, pedagógicos, antropológicos, etc.)

Dar validez a la música como objeto de estudio en sí misma y no en relación a su funcionalidad o a su contexto social.

Por lo general estas actitudes que, sin ser manejadas en forma consciente, a veces resultan

beneficiosas y otras no. De ahí la importancia de indagar en ellas, ya que se pueden convertir en actitudes

cerradas, con la apariencia de verdades incuestionables. La consecuencia más negativa es relegar a un

segundo plano la voluntad reflexiva, ya que ésta es la base de cualquier propuesta de investigación.

Proponernos indagar todos los supuestos que subyacen en nuestras clases, exige una actitud

comprometida y crítica hacia nuestras prácticas, teniendo en claro que el fin es enriquecerlas y buscar

dentro de las posibilidades de cada uno, la capacidad de crear y generar propuestas cada vez más

interesantes para nuestros alumnos.

“¡Qué fácil es dar información y conocimiento!. Hacer seres sensibles y capaces de acción solidaria es más difícil, más lento y más trascendente”.

Leticia Cossettini

2 - MÚSICA - TRAMO I

LAS EXPERIENCIAS DE INTEGRACIÓN

“El bosque también es llanura.

Pero nuestra llanura boscosa fue destruida. Los árboles no se talaron a una altura que permitiera la reproducción, ni se arrancaron de raíz para dejar las

tierras libres. Quienes así actuaron fueron fuerzas económicas que no atendieron al desarrollo, al porvenir del país. No

supieron, no pudieron o no quisieron pensar que las nuevas generaciones se quedaban sin bosques y sin tierras.”

Ana Crespi

¿Cómo hacemos para comprender? ...que el bosque “también” es llanura; ...que nuestra “llanura

boscosa” se destruye en tanto y en cuanto no se respeten las condiciones de existencia del bosque. ¿Cómo

hacemos para que ninguna fuerza externa o interna, desconociendo las ideas pensadas y proyectadas en

un porvenir compartido, no intervengan? ¿Sabemos, podemos y queremos “pensar” para que las nuevas

generaciones no se queden sin bosque y sin tierras?

¿Cuál es el bosque? ¿Qué es la llanura?

Esta imagen profundamente poética, es la que les proponemos que analicemos para pensar en el

área de expresión artística y el tipo de relación que entabla con los otros saberes; para especificar el lugar

de la música en relación a los lugares de la plástica, de la lengua, de sociales, de matemática... Los

espacios de intercambio institucionales que frecuentamos, formales e informales para pensar en “el

bosque”, respetando “nuestra llanura”...

Al bosque podríamos llamarlo “interdisciplinariedad”, “trabajo integrado”, y hasta quizá “método

global”...

Esta elección como forma de trabajo con el contenido, desde un “método”, desde una concepción de

enseñanza, desde una concepción de aprendizaje quizá requiera de alguna revisión de los supuestos

fundantes.

Les propongo analizar nuestras concepciones desde el siguiente interrogante:

♦ ¿De qué hablamos cuando hablamos de “trabajos integrados” y qué lugar ocupa en este caso, la

música? ...para pensar en la llanura, sin perder el bosque... y “viceversa”...

Para interrogarnos, necesitamos de otro que lo haga.

Y nada más sincero que si el “otro” que me interroga, que interroga mis prácticas pedagógicas, lo

hace desde su “experiencia”, no sólo por experimentarlo sino más allá de la situación concreta, desde una

reflexión y sistematización de sus acciones, desde un ida y vuelta entre sus concepciones teóricas y sus

saberes prácticos...

Por esto pensamos en una experiencia santafesina, allá por 1935, “la escuela de la señorita Olga”.

¿Recuerdan, ese video -quienes lo han visto y quienes no, es una buena oportunidad para hacerlo- que

transmite “la vida de la escuela”?


Desde un trabajo gremial santafesino, Augusto Bianco, recopila biografías, descripciones, cartas,

experiencias, problematizaciones y fragmentos de los teóricos más representativos del Movimiento de la

escuela Nueva y en esto revive a Olga y Leticia Cossettini en “La Escuela Cossettini. Cuna de la

Democracia”1

¿Por qué recuperar la Escuela de la señorita Olga para pensar en la relación del “bosque y la

llanura”?

... Porque es una experiencia educativa santafesina

...Porque guarda los principios que sustentamos en este espacio de formación-capacitación, los de la

Investigación en la acción, que supone un docente como “práctico reflexivo”

... Porque está situada en un contexto histórico político y social adverso a las concepciones que se

quieren promover desde la educación

... Porque la práctica y la teoría mantienen una relación dialéctica en un marco institucional de

enseñanza y aprendizaje...

... Porque la concepción de conocimiento, de enseñanza y de aprendizaje que sustentan, comparten

los supuestos constructivistas, interdisciplinarios, de integración...

Como el autor escribe el relato a manera de diario, no lo queremos interrumpir sino que dejaremos

hablar primero para que cada uno vaya haciendo sus reflexiones en relación a su espacio de enseñanza en

el Nivel Inicial.

Además, si una de las opciones que tenemos para recoger y sistematizar este espacio de formación -

capacitación es “el diario docente”, comenzar por compartir el de otro, puede ser un “gustoso comienzo”...

Acotación: la selección de los fragmentos que se incluyen y se excluyen guarda el criterio de trabajar

el tema de este apartado: “la problematización” de la forma de trabajo integrado vs. área, apuntando al

sentido que guardan el bosque y la llanura...

“A mediados de 1935 –cuenta Olga- llegué a Alberdi para hacerme cargo de la dirección de la escuela. Me cautivó el barrio, su gente, su río, sus quintas, las arboledas llenas de pájaros y las zanjas orladas de verbenas rojas y lilas que llegaban florecidas hasta el umbral de la escuela. Los vecinos eran silenciosos y cordiales. Los niños, el marco adecuado de aquel paisaje: andariegos, alegres, en bandas bulliciosas”2 1- ...para seguir pensando

“Olga llega a Alberdi madura para realizar su sueño.

Pero más allá de su recuerdo embellecido a la luz de los años, la tarea no será fácil. La aguarda un plantel docente de casi 30 personas en buena medida adverso, casi hostil. Es gente que viene de otra experiencia, “del plan Dalton” 2- para seguir pensando

“La conquista de ese plantel de maestros –recuerda Leticia- fue la cosa más lúcida que se pudo hacer para cambiar la mente de un maestro que cree que todo lo que él ha estado haciendo hasta ese momento está bien hecho. Las grandes obras no surgen por milagro, se hacen un poco todos los días... Olga no

1 Bianco Augusto. La Escuela Cossettini. Cuna de la democracia. Ediciones AMSAFE. 1996. 2 Cossettini Olga. La Escuela Viva. Losada. Bs.As. 1939.


encontró terreno fértil. Lo hizo fértil”. Con un discurso amable, firme y conciso fue enseñando cómo debía funcionar una escuela primaria con visión renovada”3

“¿Cuáles son las ideas guía que llevaron a Olga a definir su programa?

Olga entendía:

1- al hombre como ser social;

2- a la educación como un vínculo afectivo-intelectual;

3- a la enseñanza como una actividad interdisciplinaria.

... Estos puntos van a definir a la Pedagogía Cossettini como una pedagogía de los vínculos.

1-“Olga prioriza los vínculos sobre los hechos aislados. Cree, como Rousseau, que cada niño tiene en sí mismo, por naturaleza, los elementos necesarios de autoconstrucción, pero que la personalidad que surja de esa materia prima dependerá en buena medida de los vínculos que establezca en el entorno... Por eso, más que poner el acento en el sujeto –que de por sí explica todo- Olga pone el acento en la tensión existente entre el sujeto y su entorno, tanto físico como social.”

2-“Olga y Leticia conciben el proceso de enseñanza- aprendizaje como un proceso integral, fruto de una actividad tanto intelectual como afectiva y moral... “Los padres –dice Leticia- generalmente miden la educación de sus hijos por el grado de saber que adquieren. Nosotras la medimos primero por el grado de felicidad que éramos capaces de proporcionar”. Y recuerda una cita de Martí: “Poco hace en el mundo quien no ha sido amado”. ...Si se puede educar haciendo feliz al niño habremos logrado nuestro ideal más caro “ ...Sus ex - alumnos parecen darle la razón: “...Esa escuela me enseñó a ver las pequeñas cosas que luego entendí hacen la felicidad. Esos tres años (en la escuela) me ayudaron a ser yo mismo. Cada uno tiene algo adentro, pero que lo saque afuera depende de la maestra”, sostiene Jorge Olano”

3- Si el hombre es el producto de sus vínculos materiales y espirituales, intelectuales y afectivos, si se mueve permanentemente en el seno de una compleja trama social, la efectividad de sus movimientos dependerá de su capacidad de adquirir y mantener una visión de conjunto, mediante una metodología interdisciplinaria, que le permita conocer a cada instante su posición en la red. ... “Por poco apego que se le tenga a las ciencias, lo primero que se experimenta al dedicarse a ellas es su enlace, que hace que se atraigan mutuamente, se ayuden y se aclaren, y que una no pueda subsistir sin la otra. Aunque la inteligencia humana no baste para abarcarlas a todas y sea siempre preciso dedicarse a una con preferencia a las demás, si se carece de nociones de las otras, aún en la preferida se halla uno con frecuencia oscuras” Escribe J.J.Rousseau. ...¿Cómo ha triunfado la ciencia? se pregunta Piaget. Y se contesta: “construyendo un instrumento intelectual de coordinación gracias al cual el espíritu puede relacionar los hechos entre sí”4 ...”La ciencia no es un casillero de materias aisladas, -coincide Olga-. No se podrá enseñar Cs. Sociales separando las materias porque no habría ilación entre un conocimiento y otro”5

“Nos preguntan si tenemos un método especial para enseñar. Nuestro método es nuestra actitud como maestros frente al niño, nuestro método es nuestra fe en su capacidad, nuestra confianza en su obra, nuestro método es nuestro cariño, nuestro apoyo, que él siente y de tal manera nos devuelve pagado y con creces lo poco que le damos y lo mucho que de él recibimos en afectos y obras, porque de él son y nada más que de él sus músicas, sus cantos, sus trabajos manuales; y por sobre todo esto de nadie es más que de él, esa armonía, esa amistad, ese ambiente alegre y bullicioso que se mueve en el aire... Nuestra actitud es de estímulo, de gozar con ellos frente a toda creación por pequeña e insignificante que sea.”6 3- para seguir pensando

3Paccotti Amanda. Olga Cossettini y la Escuela Serena. Ediciones de Aquí a la Vuelta Nº 19. Rosario, 1992 4 Piaget, Jean. A Dónde va la educación. Pág. 74. Teide Barcelona, 1974 5 Cossettini Olga. Acta interna Nº3 de reunión con el personal. 1948. IRICE Rosario. 6 Cossettini Olga. El niño y su expresión. Gobierno de la provincia de Santa Fe, 1939.


...para seguir pensando

1- ¿Qué describiríamos del barrio donde está situado nuestro jardín... Qué de la gente... qué de los chicos y sus características regionales?

2- ¿Qué supuestos tenía sobre la educación y la realidad del Nivel Inicial algunos años atrás? ¿Y de la Expresión Artística y la Música en particular? ¿Se modificaron? ¿Por qué?

3- ¿Qué concepción de “hombre” circula en nuestro Jardín? ¿Qué concepción de educación? ¿Qué concepción de enseñanza?

Queremos recuperar en este último espacio de la cartilla, un apartado del “diario de la escuela” donde

se habla específicamente de la música

“Aunque Leticia adscribe a la corriente de educación por el arte, no lo hace de manera ortodoxa, a partir de estudios específicos, ni con la intención de hacer del niño un artista, sino de hacer de cada individuo un ser integral, formado en su intelecto y su corazón. Enemiga de aquellos que piensan que el arte es fin en sí mismo, Leticia lo concibe como una expresión más del ser humano. 1- ... para seguir pensando

“La escuela precisa de la belleza para cumplir su ideal educativo” la finalidad de la escuela para Leticia no es suministrar un supuesto saber, sino enseñar a disfrutar de la existencia pues cuando se disfruta el saber viene solo y no se borra más. Ese fue su aporte. Esa su revolución “leve”. Para ella, el arte verdadero, el que arrastra todos los demás, es el arte de vivir: “el arte está en el saber cotidiano”, sostiene. Traspasado por el arte, el ser no envejece: “el tiempo no pesa”. 2- para seguir pensando


1- ¿Conocen la corriente de educación por el arte? ¿Qué sostiene? ¿La comparten? ¿Por qué?

(en el caso de que cuenten con un profesor de música y quienes no lo sean, que se “animen” a arriesgar respuestas):

2- ¿Cuál es “tu concepción” del arte musical? ¿Para qué, la música en el Jardín?

Y ahora, una “joyita” del diario de la escuela de la señorita Olga para todos los maestros que

“enseñamos música en la escuela”:

“El coro de pájaros”

“Fue en 1936. Yo tenía un grupo de chicos, 8 a 10 años, más bien inestables. había que sacarlos a tomar aire, que corrieran un poco y se apaciguaran. Nos sentamos a la sombra de un árbol. Pidieron un cuento. Hoy ya nadie cuenta cuentos. En esa ocasión conté un cuento clásico de una niña que, encerrada en una torre, tenía que hilar una cantidad enorme de lino para quebrar el hechizo. Hilaba y lloraba. Los pájaros la escucharon, la ayudaron con el lino y el hechizo se rompió. La solidaridad de los pájaros le devolvió la libertad. Estaban encantados. Se me ocurrió preguntarles: ¿Quién sabe imitar el canto de algún pájaro? ¡Yo! dijo alguien que tenía el alma transparente, y se escuchó la voz de una paloma, con una nota de medio tono trémula y desafinada hasta dar con la nota justa. Brotó el primer dúo. Pero este dúo con sus voces pequeñas e íntimas podía tener matices infinitos, conversar entre sí, apoyar una nota más que otra, sostenerse en el aire in crescendo, buscarse en el espacio... Siento que es necesario armonizar las voces. Comienzo a oírlas aisladamente y trato de fusionar el canto de dos, tres, cuatro de ellos. Fracaso muchas veces y vuelvo a empezar... Empezamos a entendernos. Mi cara y mis manos fueron antenas de


transmisión. No había partitura. bastaba un gesto para saber que ahí, en ese instante, debía entrar el instrumento (fuese voz de paloma, gorrión, canario o zorzal). Yo pulsaba la calidad de los sonidos, los enhebraba, ordenaba la música, la marcaba con un signo: alto, grave, agudo, breve, rápido, sostenido, suave.. Los músicos, llamémosle así, músicos elementales, en estado originario, estaban atentos para entrar dentro del tempo y el tono que mis manos les indicaba. Hubo que agruparlos por especies, así como se agrupan los instrumentos de una orquesta.” “No había acompañamiento musical. No estaba más que el silencio y en el silencio se movían las voces de los pájaros”7. “El coro creció a lo largo de los años a tal punto que hubo que abrir un registro para anotar a los aspirantes. Hubo hasta 60-70 aspirantes. El jurado lo componían los más hábiles imitadores. Era conmovedor. ¿Se imaginan a un solista que se presenta frente a los compañeros para hacer de calandria, de hornero? Se humedecía los labios, preparaba el cuerpo. Algunos se posesionaban de tal modo que, como los buenos actores, había que darles un cierto tiempo de recuperación. Una vez elegidos, venía la reorganización del coro. estaban los instrumentos de esmerados gorjeos: calandrias, zorzales y canarios. Los instrumentos estridentes: pirinchas, horneros, bentescos. Los metálicos, como los tordos y los congos. Los instrumentos de voces breves: tocianitos, corbatitas y mirlos. Los de tono bajo: el papagayo y el capecho. Los de tonos menos expresivos, como gorriones y cachitos. Los instrumentos sedosos como las tórtolas... Los solistas eran prodigiosos. Y, como la vida, el coro nunca salía igual”... Leticia. 1- para seguir pensando


1- ¿Qué les parece? ¡No hay mucho por decir!! ¡No hay nada por acotar!!! Disfrutemos del gusto de compartir “experiencias vitales” entre compañeros, y relatemos:

a. Proyectos, unidades temáticas o espacios de talleres que tengan relación con alguna característica particular del grupo de alumnos y el medio en que viven. (teniendo como referencia esta experiencia)

b. Si tienen otra significación explicítenla, y piensen en alguna otra que tenga aquellas características: “algo particular” del grupo de alumnos y algo que se relacione con sus vidas cotidianas, con sus ambientes naturales y familiares

¿CÓMO “INTERVENIR” DESDE LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN EN LA TAREA DE EDUCADORES DE MÚSICA?

J. M. Vilar, plantea, que como punto de partida para realizar acciones de investigación, es necesario

cuestionarnos acerca de:

EL CONTEXTO

EL OBJETO DE APRENDIZAJE

EL DOCENTE EL ALUMNO

7 Novedades Educativas Nº 41. Bs. As. 1994.


EL ALUMNO:

Es necesario que conozcamos cada grupo de alumnos, para realizar propuestas que respondan a sus

intereses y los haga protagonistas activos de su formación musical.

Algunos interrogantes para plantearnos, podrían ser:

¿Cómo son las respuestas a las propuestas musicales que recibe del jardín?

¿Cuáles son las experiencias musicales que ha tenido anteriormente?

¿Qué elementos de este lenguaje maneja con soltura, y cuáles no?

¿Ha logrado encontrar en el movimiento corporal un medio de expresión? Si no lo ha logrado... ¿en qué puedo ayudarlo como docente?

¿Qué otras preguntas te harías con respecto a tus alumnos?

Investigar los gustos de nuestros alumnos, sus intereses musicales y sus respuestas nos permite

acercarnos a los significados de su cultura musical.

“...Los procesos cognitivos y las motivaciones de los estudiantes interaccionan con los métodos de enseñanza que se emplean en la clase. En esta interacción el papel de los conocimientos previos del alumnado resulta esencial, sobre todo si se tiene en cuenta que el conocimiento anterior está marcado por la historia personal y escolar del estudiante.”

Hernández 1998

EL OBJETO DE APRENDIZAJE:

Indagar acerca de nuestra propia relación con la música nos ayuda a considerar la formación

permanente, como la única manera de seguir alimentando nuestra relación con ella.

Podemos preguntarnos:

¿Enriquecemos el propio conocimiento musical? ¿Cómo? ¿Por qué medios?

¿Buscamos acercarnos al aporte de nuevas tecnologías? ¿Cuáles? ¿Qué opinión nos merece?

¿Qué significado tiene para vos la música y qué significado tiene en el jardín?

Investigar el objeto de aprendizaje, nos alienta a querer ampliar nuestro conocimiento, buscar más

información y nuevas respuestas.

“Deberemos contar con técnicas suficientes para ampliar el propio conocimiento estrictamente musical: repertorios, estilos, realidades y hechos musicales. Ello va a basarse tanto en la necesaria curiosidad, como en una ampliación progresiva de las técnicas y tecnologías que lo permitan y que también deberán ser sujetos de investigación. Así también el profesorado realizará un aprendizaje significativo y funcional, y seguirá aprendiendo a aprender”

J. Vilar

EL DOCENTE:

Indagar nuestra biografía, relacionada a lo formativo y laboral, nos permite ahondar en las líneas de

investigación didáctica y establecer estrategias que sean realmente transferibles.

¿Nos inquieta saber más sobre pedagogía musical?

¿Conocemos a fondo nuestras estrategias docentes?

¿Tenemos claros los mecanismos de planificación y desarrollo curricular?

¿Conocemos los problemas y ansiedades de nuestro desempeño en la sala?

¿Intentamos articular nuestra tarea con otros docentes dentro de la institución?

Una forma de promover el autoconocimiento es recurrir a la metacognición, como una de las


expresiones fundamentales del aprender a aprender. Ella nos brinda la capacidad de poder autorregular el

propio pensamiento, descubrir los procesos que lo rigen en las situaciones de aprendizaje: cómo

conocemos, cómo aprendemos y pensamos. Hace posible que seamos conscientes de los procesos y las

decisiones que nuestra mente gestiona, ayudándonos a diagnosticar las propias dificultades: podemos

detectar un problema, analizarlo y abrir diferentes caminos de intervención y optimización.

Reflexionar sobre nuestro propio pensamiento nos permite descubrir lo implícito y realizar

modificaciones, si son necesarias.

“Creo que cualquier proyecto educativo que no hace crecer al maestro es falso. Creo que el maestro es fundamentalmente un alumno, y que en el momento en que deja de serlo la filosofía de la educación tiene problemas.”

R.M. Shafer

EL CONTEXTO:

Es primordial comprender las costumbres y las pautas con las que los alumnos se manejan, y que

dependen del contexto (que muchas veces no es el mismo que el nuestro). Esto nos acorta distancias para

comunicarnos.

¿Conocemos los hechos musicales sociales que vivencian los alumnos, y que forman parte de sus relaciones culturales y familiares en particular?

¿Sabemos que música influye en sus espacios de ocio?

¿Nuestras propuestas escolares, forman parte del contexto musical de los alumnos, o ellos las separan claramente?

¿Sabemos hasta dónde la música de nuestro contexto, nos limita en tomar elementos de otros?

¿Promovemos temas transversales, como pueden ser la reflexión sobre los valores que se manejan en el entorno?

¿Incorporamos los instrumentistas, cantantes o autores del barrio a algunas actividades dentro o fuera de la escuela, (es decir a tareas extraescolares, por ej. entrevistas, grabaciones etc.)?

Conocer plenamente el contexto en que se sitúa el jardín, carga a nuestra tarea docente de

funcionalidad y significatividad, ya que el elemento sociológico mediatiza todos los componentes educativos.

“La música no es un lenguaje universal. Si es universal la necesidad de expresión musical del ser humano, pero cada cultura tiene un lenguaje musical propio y una particular manera de utilizar este lenguaje en el conjunto de sus pautas, costumbres, valores.”

Aguilar, 1996

Todos los aspectos que intervienen en el proceso educativo deben ser tenidos en cuenta, para

comenzar un trabajo de Investigación Acción. Debemos indagar en ellos para poder extraer con mayor

claridad la problemática a abordar.


FICHA DE TRABAJO

Analizar y extraer conclusiones:

En los siguientes casos los docentes quisieran investigar en sus clases las siguientes ideas

generales:

1-Las producciones musicales:

Situación: El docente considera que, las producciones musicales realizadas con niños de 4 años son

siempre pobres, a pesar de haber intentado abordarlas con variadas propuestas. Reconoció estas

problemáticas fundamentales:

+ Los alumnos no logran el “clima” necesario para escucharse y concentrarse en el trabajo.

+ No los entusiasma la exploración del material sonoro, por lo tanto los trabajos son siempre parecidos.

+ No cuenta con el espacio y los recursos necesarios.

• ¿Qué le preguntarías al docente para ayudarlo a cuestionarse sus clases?

• Imagina a este docente, trabajando en tu contexto ¿Qué estrategias le sugerirías para comenzar a investigar su práctica?

• ¿Qué instrumentos idearías?

2- El movimiento corporal como organizador del lenguaje musical:

Situación: Este docente ocupa una gran parte de sus actividades intentando trabajar con el cuerpo,

como organizador de algunos elementos del lenguaje musical, pero por más empeño que ponga en mejorar

las propuestas, advierte lo siguiente:

+Los alumnos rechazan las propuestas que incluyan el movimiento.

+Cuando logra motivarlos adecuadamente, los alumnos sólo pasan un buen momento.

• ¿Qué le preguntarías al docente para que comience a cuestionarse algunas posibles causas?

• Si esto sucediera en tu contexto ¿qué estrategias de investigación le sugerirías?

• ¿Qué instrumentos idearías?

3- La particularidad del primer ciclo de Nivel Inicial

El docente llega a mitad de año y siente que ya trabajó todos los ejes de música. No sabe qué hacer

de ahora en más y cree que por otro lado no ha llegado a interpretar los intereses de los alumnos, ya que él

no puede “entenderlos”... se siente perdido, sin saber si lo que hizo fue importante para los chicos o no.

• ¿Qué le preguntarías al docente para que comience a cuestionarse algunas posibles causas?

• Si esto sucediera en tu contexto ¿qué estrategias de investigación le sugerirías?

• Teniendo en cuenta que la “Propuesta curricular para el Primer Ciclo de Nivel Inicial” se formaliza en un documento en el año 1997 en la provincia de Santa Fe, lo cual significa que en la “formación” no sabemos si aún se ha incorporado como objeto de estudio y los que hace tiempo


estamos transitando por las instituciones, no recibimos formación al respecto: ¿Habría algunos saberes pedagógico-disciplinares que haría falta conocer? Especificá algunos y comenzá a indagar en la biblioteca más cercana que tengas –si es que ya indagaste en los libros de CBC para Inicial, en los cuales algunas cuestiones se abordan- hacé una síntesis de los elementos que te parecen importantes; ideá estrategias para llevarlos adelante; no te olvides de ir registrando “anecdóticamente” lo que sucede, posteriormente a cada encuentro, para incorporar la mirada evaluativa cada 3 o 4 experiencias. Esto te va a ir permitiendo conclusiones parciales y al final del año, podrás apreciar si “aumentaste” o no el conocimiento de tu trabajo con estas edades.

La búsqueda es, entonces, parte esencial de este perfil de docente que cuestiona, pregunta, indaga y

analiza...

“El maestro de música buscará su rumbo, entre conocimientos, conceptos e ideas; entre emociones y sensaciones; entre intuiciones y precisiones; entre reglas y libertades; entre inspiraciones y repeticiones. Permanentes contrastes que dan ritmo y armonía, sonido y silencio, reposo y vibración, al oficio de enseñar música, a la incansable tarea de transmitir música, a la arcaica y renovada voz de ¡Música Maestro!”

J. Akoschky 1998


BIBLIOGRAFÍA


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EDUCACIÓN FÍSICA - 1


INTRODUCCIÓN

Estimados colegas, es un placer llegar a ustedes en este nuevo contacto, es nuestro deseo que esta

cartilla les resulte de utilidad. Sabemos de las dificultades que se presentan cotidianamente en la tarea del

directivo. Por lo tanto, el objetivo permanente de esta propuesta será ofrecerles algunos puntos de vista,

algunos pensamientos e ideas que permitan comprender la problemática del enseñar y aprender hoy en la

Educación Física escolar.

Las distintas situaciones que se presentan en torno al desarrollo de este área en la escuela, nos per-

miten observar en muchos casos las dificultades de los equipos de conducción para responder a las de-

mandas de la misma. Sabemos de lo complejo al momento de orientar a los docentes del área fundamen-

talmente en cuestiones que tienen que ver con lo disciplinar, con relación al área y su didáctica.

Esta situación ha traído como consecuencia, en muchos casos, dificultades para la integración en el

proyecto institucional. La falta de una visualización clara en las propuestas del área de Educación Física en

la escuela, la marcada preocupación por las demandas en el desarrollo de las llamadas”áreas intelectuales”

(Matemática, Lengua, Ciencias Sociales) y las exigencias en el orden administrativo, han colocado al direc-

tivo en una posición expectante con relación al área y al aporte del docente de la misma.

La Educación Física escolar necesita atención, el docente del área, sentirse parte de ese equipo do-

cente y la escuela, encontrar las vías de integración que posibiliten concretar los proyectos. Todos deben

colaborar para dar respuestas y potenciar la calidad educativa, para lo cual, intentar recuperar los tiempos

de encuentro, compartir las preocupaciones, reflexionar juntos sobre las dificultades, los proyectos y la ne-

cesidad de hacer juntos; es no sólo un desafío sino una necesidad.

La Educación Física tiene un potencial enorme para generar situaciones educativas de calidad en los

alumnos, y también en los docentes. Es muy importante que quienes están a cargo de la conducción de la

escuela puedan comprender el área y generar espacios para los acuerdos. Atendiendo a ésto intentaremos

reflexionar respecto a algunos temas y aspectos relacionados a lo disciplinar. La idea es aportar una mayor

comprensión, en función de una adecuada articulación del área en el contexto escolar.

Para hacerlo nos introducimos en un tema particularmente interesante, el cual tiene que ver con la

presencia de lo corporal en la escuela. Dentro del ámbito escolar se ha dado históricamente el famoso

dualismo: mente – cuerpo, evidentemente, siempre se ha destacado una fuerte orientación hacia la forma-

ción intelectual del alumno. Sólo basta comparar la cantidad de horas destinadas a las llamadas “áreas

académicas” en relación con las “áreas artísticas o de expresión”.

Esto que nos preocupa no es algo nuevo, no es inventado por la escuela contemporánea. Ya en la

antigua Grecia los filósofos y maestros de la época plasmaban en su retórica este dualismo, revalorizando

la mente sobre el cuerpo como si fueran realidades diferentes. Este pensamiento se ha mantenido en el

tiempo con distintos matices. Es así, que el materialismo mecanicista del siglo XIX genera un pensamiento

2 - EDUCACIÓN FÍSICA

sostenido desde el mismo discurso dualista, donde sólo el pensar es capaz de concebir y querer, de lo que

se desprende el acto; el cuerpo se reduce a una sencilla máquina movida por el espíritu.

La aparición de la Educación Física en el plano escolar comienza respondiendo a las demandas de

tipo funcionalista, con una marcada orientación a un reduccionismo biológico, lo que se instala en sus prác-

ticas escolares con una gran fuerza.

Todas estas apreciaciones y muchas más que podríamos realizar, han tenido una fuerte impronta en

la educación en general, y en la Educación Física en particular, a lo largo de su historia. Muchos autores

han hecho referencia a esta situación tratando de reflexionar y encontrar una mirada diferente, “aparente-

mente el lugar del “cuerpo” en una concepción intelectualista de la educación, es modesta, y se ciñe prácti-

camente al mantenimiento de la salud”. (Le Boulch 1978)¿Qué sentido puede tener en una propuesta pe-

dagógica de esta naturaleza la Educación Física, como asignatura escolar? ¿Puede ser entendida y valori-

zada al mismo nivel de las otras áreas?

Recién a partir de las investigaciones y aportes de distintas ciencias y disciplinas a principios del si-

glo XX, fundamentalmente desde la psicología evolutiva, se comienzan a generar otras miradas hacia lo

“corporal”. La importancia de los trabajos y estudios de Piaget, allá por los años 30, comenzaron a reflejar la

relación relevante entre el movimiento y el intelecto. Desde esta perspectiva toman ingerencia las teorías

del desarrollo humano, las que van dando pie a una nueva concepción del cuerpo. Ya la mirada ha cambia-

do, ya no tenemos un cuerpo sino que somos un cuerpo y nos realizamos a través de él. Esta revisión muy

sintética y simplificada de la presencia de la corporeidad en la educación, nos permite reflexionar más acer-

ca del valor del cuerpo y el movimiento en la escuela.

DESCUBRIENDO EL CUERPO

El hombre se m

mundo, interactúa co

mente a través de su

Lo que cada

nuestra existencia; v

experiencias de vida

Para el niño e

res.

¿Cómo ve

uestra en su corporeidad, éste a través del

n los otros y con los objetos. “El sujeto se

postura, actitudes, y sus acciones.” ( Wallon

uno de nosotros manifestamos y somos, se

amos pasando por diferentes etapas, las q

.

l “cuerpo”, funciona como una pantalla donde

mos ese cuerpo en la escuela?

accionar con su cuerpo se relaciona con el

manifiesta en cada instante, global y total-

)

construye a cada momento, durante toda

ue se van enriqueciendo con las distintas

proyecta sentimientos, ansiedades y valo-


¿Qué cuestiones refleja?

¿Qué demandas aparecen?

El niño se muestra tal cual es desde su corporeidad, por lo tanto debemos estar alertas. Dos factores

caracterizan los aspectos de la percepción del cuerpo:

♦ En primer término: el cuerpo es el único objeto que se percibe y a la vez forma parte del sujeto que percibe, por ejemplo el que toca su cuerpo siente la sensación de tocar y ser tocado.

♦ En segundo término: la percepción del propio cuerpo compromete intensamente al Yo. Todo in-dividuo al percibir su cuerpo siente de una manera distinta y particular que no se puede compa-rar con la percepción de cualquier otro objeto externo.

Por esta razón necesitamos de una Educación Física que contemple la realidad existencial de nuestra

corporeidad. El cuerpo en la escuela siempre está presente, pero casi siempre olvidado, integrar el cuerpo,

la acción, la afectividad y el pensamiento, no es habitual en un sistema educativo tradicional. Todavía se

pueden ver las estructuras fijas en la organización del aula, los bancos alineados, silencios impuestos, acti-

tudes receptivas más que participativas, de inmovilidad más que de exploración activa.

La mayoría de las escuelas no cuenta con instalaciones adecuadas para contener cuerpos vitales,

que necesitan moverse. Las mismas han sido diseñadas para cuerpos que solamente deben pensar y movi-

lizarse poco. En cuántos establecimientos hemos podido ver carteles en los patios que dicen “Prohibido

correr en los recreos”, patios reducidos que se tornan riesgosos a la hora de jugar, aulas rígidas e inaltera-

bles y saturadas de alumnos, mobiliarios inadecuados que restringen la movilidad de los que los utilizan.

Los interrogantes vuelven a surgir. ¿Qué tipo de aprendizajes estamos generando en esos niños?.

¿Cuál es el mensaje que deseamos transmitir?. ¿Qué pasa con ese “cuerpo” no contemplado? ¿Cómo

responde a tales agresiones? Todo lo dicho hace imperativo intentar una nueva mirada de la corporeidad.

Comprender esta idea de “cuerpo”, es pensar en ese niño, en ese adolescente o en ese joven, es

pensar todo su ser, es considerar la persona como unidad estructural de pensamiento, sentimiento y acción,

sujeto cultural e histórico, perteneciente a un espacio propio, dotado de libertad, abierto a los demás y a la

trascendencia.

Por lo tanto en la escuela se debe promover una armónica integración de las vivencias de la corpo-

reidad a las distintas dimensiones del ser humano, entendiendo que cuerpo y movimiento son componentes

esenciales en la adquisición del saber del mundo, de la sociedad, de sí mismo y de la propia capacidad de

acción.

Atendiendo a esto, la Educación Física se muestra con un rol preponderante dentro del contexto es-

colar, al ser un área disciplinar que por excelencia utiliza como medio fundamental el movimiento para llevar

adelante su cometido educativo. Los propósitos de la Educación Física, planteados desde su posición como

disciplina pedagógica, exponen no sólo lo que la disciplina refleja desde su identidad y desde su corpus de

conocimiento, sino también los lineamientos de la política educativa y las necesidades peculiares de la co-

munidad y sus integrantes (Diseño Curricular Jurisdiccional).

4 - EDUCACIÓN FÍSICA

Sánchez Bañuelos (1992) señala, con relación a los propósitos de la Educación Física: “han sido es-

tablecidos según muchos niveles de complejidad. En conjunto, puede decirse que sus metas son el desarro-

llo individual, la adaptación al ambiente y la integración social. Los seres humanos de todas las edades tie-

nen los mismos propósitos fundamentales para moverse. El niño necesita aprendizaje respecto al

movimiento, con el cual funcionará de manera significativa en un mundo real; el joven necesita desarrollar

sus capacidades de movimiento, lo que le ayudará a ser un adulto con plena capacidad funcional; el adulto

necesita realizar actividades motrices que le permitan una continua auto-actualización y una relación

individuo ambiente más completa. Las experiencias que proporciona la práctica de actividades físicas,

satisfacen los mismos propósitos claves a todas las personas.”

El cuerpo en la escuela (1974) Franccesco Tonucci.

Actividades sugeridas: Atentos al dibujo y a la experiencia personal ¿Qué reflexión se puede hacer al

respecto¿ Regístrelo por escrito.

Después de haber leído la cartilla ¿Qué cuestiones podemos recuperar en función de diagramar es-

trategias, que favorezcan a la integración del área Educación Física al proyecto institucional?


BIBLIOGRAFÍA

CHOKLER Mirtha Hebe. Los organizadores del desarrollo psicomotor. Ediciones cinco, 1988.

GOMEZ Raúl. Fuentes para la transformación educativa. MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIÓN DE LA NACIÓN. 1996.

GOMEZ, Jorge. La Educación Física en la educación primaria. Ed. Stadium. Buenos Aires, 1986.

LE BOULCH, Jean. Hacia una ciencia del movimiento humano. Ed. Paidos. Buenos Aires, 1978.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA PROVINCIA DEL SANTA FE. Diseño Curricular Jurisdiccional Provincial primero, segundo y tercer Ciclo de la E.G.B., 1997.

SANCHEZ BAÑUELOS, Fernando. Bases para una didáctica de la educación física y el deporte. Ed. Gymnos. Madrid, 1992.

VAZQUEZ GOMEZ. La Educación Física en el Educación Básica. Ed. Gymnos. Madrid, 1990.

LECTURA COMPLEMENTARIA

DEVIS DEVIS, José. Educación Física deporte y curriculum. Ed. Aprendizaje Visor, 1996.

EDUCACIÓN FÍSICA - TRAMO I - 1


PENSANDO EN EL CAMBIO

Estimados colegas: es un gusto establecer este nuevo contacto. Es nuestro deseo que esta nueva

cartilla les resulte de utilidad. Como ya lo mencionáramos en la anterior, el objetivo permanente de esta

propuesta será intentar ofrecer algunos puntos de vista, pensamientos e ideas que permitan ser

disparadores de nuevas miradas sobre la problemática del enseñar y aprender hoy en el contexto de la

Educación Física en el Nivel Inicial.

En la primera cartilla hacíamos referencia a la importancia de recuperar nuestras propias prácticas

como insumo para la reflexión. Esto nos debe permitir, un camino de búsquedas y desafíos, en función de ir

dando respuestas a los tantos interrogantes que se nos presentan en el día a día de nuestra tarea docente.

El revisar algunos conceptos y supuestos en los que se vienen sustentando la enseñanza de la

Educación Física, nos puede permitir atender a una nueva perspectiva de la misma. Por que en definitiva,

en la mayoría de las ocasiones, quedamos más fácilmente persuadidos por aquellas razones que vamos

descubriendo por nuestra propia cuenta, que por las que nos vienen sugeridas de otros.

Por lo tanto es de suma importancia que podamos disponer de ese “ir descubriendo”.

Fundamentalmente atendiendo a nuestra realidad contextual, personal e institucional. La idea de la reflexión

no debe quedar implícita como la sola intencionalidad de..., sino como el principio del cambio real que

queremos construir, al cual nos abocamos desde el pensar para poder actuar.

Sabemos que si hay dificultades en la Educación Física escolar no es algo aislado, sino que se da en

un contexto de crisis de las Instituciones Sociales en la que la escuela no está ausente. En toda práctica

docente se expresan matrices que tienen sus soportes teóricos y fundamentos epistemológicos, porque

toda teoría se expresa en una práctica y toda práctica se sustenta en una teoría. Cuando un sistema entra

en crisis se ponen en tela de juicio aquellos modelos que de algún modo lo han sostenido.

Estas tensiones, también forman parte del marco general de las crisis sociales que sacuden al

sistema. Por lo tanto en este marco nos vemos involucrados todos los docentes. Comenzar a visualizar una

transformación en la Educación requiere de cada uno y de todos, un saber mirar hacia adentro, requiere un

revisar, hacer un repaso examinando “lo hecho” en función de “lo por hacer”.

Somos conscientes de que existen muchos factores que conspiran y dificultan el cambio, factores que

en algunos casos van más allá de nuestras posibilidades. Pero es esta la realidad en la que nos toca

desempeñarnos, la que nos preocupa, nos moviliza y en la cual hay que dar respuestas, tratando de

superarla. No es fácil, muchas veces no sabemos cómo, pero es bueno intentarlo. La posibilidad de un

cambio, de una transformación sólo es factible si se hace consciente y se comprende la necesidad de

cambiar, de modificar.

Ante estas cuestiones, buscar respuestas en algunos interrogantes, nos pueden ayudar a pensar con

mayor claridad en ese camino de cambio, en función de esa transformación, de esa nueva mirada, que nos

2 - EDUCACIÓN FÍSICA - TRAMO I

permita atender mejor nuestra realidad educativa.

En esta oportunidad dejaremos las siguientes preguntas para colaborar en la reflexión.

¿Cuáles son las demandas que la educación actual presenta hacia el área de la Educación Física en el Nivel Inicial?

¿Qué ocurre cuando no se cuenta con el docente del área en la institución?

¿Debería el o la maestra jardinera, organizar las actividades de Educación Física en ausencia del especialista?

¿Qué Educación Física queremos y cuál tenemos?

¿Cómo es visto el rol de profesor de Educación Física dentro de la organización escolar y dentro de la comunidad educativa en la que nos corresponde participar?

¿Qué sentimientos se generan, hacia nuestra área, en nuestros alumnos, padres y compañeros docentes? ¿Y nosotros, docentes de Educación Física, cómo nos vemos?

¿A qué situaciones cotidianas nos enfrentamos, qué nos significan obstáculos en la práctica?

¿Nos estamos dando los tiempos personales e institucionales necesarios para reflexionar cuestiones como las planteadas?

Hacer una revisión crítica de nuestro desempeño, de nuestro accionar cotidiano, nos puede posibilitar

proyectar acciones, en función de un nuevo saber hacer para poder ser.

Es conveniente recordar que el objetivo de todo cambio es mejorar la calidad educativa, por lo tanto

será necesario potenciar nuestra participación, no en forma singular o aislada, sino trabajando coordinada y

cooperativamente en la institución a la que pertenecemos, participando en forma activa dentro de los

equipos docentes, generando proyectos que den respuestas a las demandas puntuales.

Los argumentos conscientes e inconscientes con los que cada uno legitima su propia práctica, tienen

un origen, un punto de partida en nuestras propias vivencias, éstas han ido marcando una huella,

inscribiéndose en nosotros, instaurando una modalidad particular de ver, de captar la realidad,

posicionándonos ante ella.

La problemática se torna compleja, el desafío se hace visible. Intentar una nueva manera de mirar la

realidad, revisando los esquemas adquiridos, las tradiciones heredadas, y nuestras propias matrices de

aprendizaje, es difícil y lleva tiempo. Tiempo que muchas veces no encontramos, pero que debemos buscar

y que es necesario recuperar e instalar en nuestras prácticas.

Esta propuesta de capacitación intenta ser una oportunidad más para colaborar en ese hacer

reflexivo del docente, intentando potenciar otros momentos que se dan en el día a día, por ejemplo cuando

planificamos, cuando generamos un proyecto desde el área, en la charla con los compañeros de trabajo o

en la lectura de algún material bibliográfico.

Sustentando lo expuesto a continuación intentaremos abordar algunos temas, que hacen a la

problemática disciplinar y su didáctica dentro del Nivel Inicial. En el esquema que presentamos a

continuación, se marcan los ejes a tratar en esta cartilla y en la próxima.


EN BÚSQUEDA DE LA

Autores como Piaget, Bru

otros, han destacado el papel d

cuando el niño se relaciona con

que lo llevarán a tomar concienc

Es a través de su acciona

se predispone para interactuar

propuesta pedagógica desde la

que éste se desarrolle adecuad

desde la mirada del adulto.

☺ Suele pasar en nuestras c

descubrimiento, ni a la c

frases hechas donde les

estimulamos su creativida

hacerlo? O ¿Quién pued

aprendizaje se hace carn

recursos, que son válidos

proceso creativo del niño

manera que quede lugar

niño sabe: ¿Quién sabe sa

de saltar en el lugar? P

preguntar ¿Para qué nos s

COR

ner, A

e la m

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en el

Educa

amen

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reativid

pedi

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e lanz

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. Atend

a distin

ltar? A

ropues

irve sa

IMAGEN Y PERCEPCIÓN

CONTROL TÓNICO

POSTURAL

POREIDAD

juriaguerra, Schilder, Waallon, Le Boulch,

otricidad en el desarrollo del ser humano

io escolar comienza un período de adapta

í mismo y del mundo que lo rodea.

l mundo que el niño lo percibe, comprend

mismo. Por lo tanto es imprescindible v

ción Física que confiera al niño un papel

te. El niño necesita aprender a organiza

e Educación Física, que al hacer la propu

ad por parte del niño. En muchas ocas

mos a los niños determinadas tareas

ejemplo: ¿Quién es capaz de saltar con

ar como el profesor?. El arraigo de nu

has veces al enseñar; sin darnos cuent

en ser de mucha utilidad, pero que el abu

iendo a estas circunstancias, por qué n

tas posibilidades de respuesta, por ejem

nte la respuesta de los niños... ¿Podemos

ta: Inventemos formas de saltar junto a

ltar? Aprovechando la respuesta de los ni

ESTRUCTURACIÓN

ESPACIO TEMPORAL

EL NIÑO EN EL NIVEL INICIAL

EL CUERPO

LA CORPOREIDAD EN LA CLASE

EL NIÑO Y EL DOCENTE

Lapierre, Aucouturier, entre

, por lo tanto sabemos que

ciones y transformaciones,

e su naturaleza dinámica y

olver a destacar que, una

de espectador, no permitirá

r la realidad, no a copiarla

esta no dejemos margen al

iones solemos abusar de

a realizar, pensando que

un pie y mostrarnos cómo

estros propios modelos de

a utilizamos repetidamente

so dificulta el desarrollo del

o plantear interrogantes de

plo, partiendo de lo que el

inventar distintas maneras

un compañero; podemos

ños hacer las propuestas.


El comportamiento humano, que se expresa a través de la acción y el lenguaje, es el resultado de

múltiples y complejos procesos. La posibilidad de generar y estimular la creatividad en los alumnos no debe

desaprovecharse, un contexto rígido, carente de opciones, difícilmente pueda desarrollarse. Pensar en una

Educación Física que contemple la multiplicidad de esos procesos permitirá una estimulación óptima del

desarrollo integral del niño en este período escolar.

Recuperar el sentido de la corporeidad en la escuela es recuperar el sentido del ser. El niño no es

un producto pasivo, no es una tabla donde se inscriben los mandatos sociales, es un ser que siente, piensa

y dice, es un constructor activo de sus ideas, de sus movimientos, de sus formas de comunicación.

Ajuriaguerra1 afirma: “Para algunos la construcción del acto motor, arquitectura en movimiento, no es

más que la suma de contracciones musculares, pero en realidad, es también un querer, un dominio y una

destrucción. El desarrollo del acto motor, implica un funcionamiento fisiológico, pero también un deseo, un

motivo.”

☺ A modo de ejemplo podríamos decir que, pasar la pelota a un compañero de juego puede representar

el juego sinérgico de los músculos agonistas y antagonistas que permiten la acción, pero al mismo

tiempo, representa un acto de comunicación, un acto de relación con el otro. Observando el juego de

los niños, vemos a diario cómo se conjuga la acción con la intención; es en el gesto, en las actitudes

antes que en sus palabras donde podemos hacer distintas lecturas, sobre su sentir, su estado de

ánimo, sus gustos y disgustos.

“El cuerpo y sus capacidades se construyen antes del nacimiento, pero la noción de su existencia no

nace con él”. (Ajuriaguerra2). Descubrimiento y toma de conciencia, son las resultantes de un proceso

evolutivo posterior que se entrelaza con el desarrollo vital del niño. Es por eso que, el “cuerpo” se nos

aparece como el ente centralizador de todos los procesos psico-orgánicos, convirtiéndose en el centro de

recepción totalizador de sus propias vivencias, en las cuales se funden las impresiones de su mismo ser y

las resultantes de sus experiencias.

Cuando comenzamos a contemplar las propuestas para el área, que se desprenden de nuestro

Diseño Curricular Jurisdiccional para el Nivel Inicial, podemos observar la importancia que se le da a la

posibilidad de que el alumno disponga de oportunidades que le permitan vivenciar intensamente con su

cuerpo. Planteándose en sus contenidos los siguientes propósitos:

Permitir el descubrimiento y comprensión de las posibilidades globales de movimiento y expresión del propio cuerpo, facilitando su conocimiento elemental.

Posibilitar el aprendizaje de una amplia gama de habilidades motrices básicas.

Favorecer la integración con el medio físico y social, propiciando actitudes de cuidado del propio cuerpo, del cuerpo del otro y del medio ambiente habitual.

Hablar del conocimiento del cuerpo, sus partes, sus posibilidades y limitaciones, es comenzar a

referirse a la construcción del concepto esquema corporal, noción que se nos presenta a grandes rasgos

1 Tomado de Le Boulch. Hacia una ciencia del movimiento humano. Ed. Paidos. Buenos Aires, 1978.


como la representación mental del propio cuerpo, de sus segmentos, de sus posibilidades de movimiento y

de sus limitaciones espaciales”. Para Coste3 “es el resultado de la experiencia corporal, de la que el

individuo toma poco a poco conciencia, internalizando esas vivencias, a través de las cuales se va

construyendo la imagen del propio cuerpo. En cuanto a la génesis del esquema corporal Wallon4 nos dice lo

siguiente: “El esquema corporal es una necesidad. Es el resultado y la condición de las justas relaciones

entre el individuo y el medio”.

Por lo tanto sin una correcta elaboración de la propia imagen corporal sería muy dificultoso pensar en

desarrollar una adecuada disponibilidad corporal para la acción, ya que su construcción, presupone la

formación de representaciones mentales de los actos a realizar, de los segmentos corporales implicados y

del movimiento necesario para lograr el objetivo propuesto.

La imagen del cuerpo es construida; como tal, el movimiento y la acción son factores sobresalientes

en esa construcción, así como la función de la memoria que permite recuperar los aprendizajes previos para

que se integren a nuevas organizaciones.

El esquema corporal entendido como el conocimiento del propio cuerpo y sus posibilidades, se

desarrolla poco a poco, en un largo proceso que se completa casi en forma definitiva alrededor de los doce

años. Este desarrollo depende en parte de la maduración del sistema nervioso, conjuntamente con la

influencia que el ambiente y las relaciones afectivas que el niño tenga con las personas que lo rodean.

☺ En el Nivel Inicial lo corporal siempre ha tenido una especial atención, son infinitas las acciones

que se llevan adelante en función de desarrollar este contenido, pero en muchas ocasiones nos

puede pasar que ese hacer, se convierta en un activismo irreflexivo que alimente solamente la

necesidad de movimiento y juego en el niño, cuestiones sumamente importantes, pero que nos

pueden hacer olvidar o parcializar el sentido de nuestra intervención, la cual va mucho más allá

de brindar un espacio lúdico y de descarga.

El cuerpo se presenta como ente centralizador de las vivencias del niño, de esta forma el desarrollo

del esquema del cuerpo, se realiza paralelamente al desarrollo sensorio motor. El niño descubre su cuerpo

descubriendo también el mundo que lo rodea. Atendiendo a lo dicho, la dinámica corporal se asienta en una

representación interiorizada del cuerpo y de la identificación con los demás. Por lo tanto buscar la

corporeidad implica no sólo tener un cuerpo sino ser un cuerpo; cuerpo que corre, salta, trepa, pero que

también siente, piensa y se emociona.

En estas circunstancias la clase de Educación Física toma una relevancia fundamental, ya que se

dimensiona como un espacio recuperador de lo corporal, como un momento donde el juego y el movimiento

se potencian para la adquisición de nuevos saberes. Ahora bien, teniendo en cuenta lo hasta aquí

mencionado podríamos comenzar a reflexionar haciéndonos algunos interrogantes, por ejemplo:

2 Tomado de Le Boulch. Hacia una ciencia del movimiento humano. Ed. Paidos. Buenos Aires, 1978. 3 COSTE. Las cincuenta palabras claves en la psicomotricidad. Ed. Paidotribo. Barcelona, 1983. 4 WALLON. Del acto al pensamiento. Ed. Psique. Buenos Aires, 1978.


•

•

•

Actividades para el docente: Registrar las reflexiones y comentarios que generen las preguntas por escrito, para luego compartir con otros colegas.

Atendiendo a estas preguntas podríamos hacer algunas aproximaciones, con el fin de colaborar para

que vayamos encontrando nuestras propias respuestas.

EN BÚSQUEDA DEL CUERPO

m

cu

“ En este momento, en el lugar preciso en que usted se

encuentra, hay una casa que lleva su nombre, usted es el único

propietario, pero hace mucho tiempo que ha perdido las llaves.

No vive en ella. Esa casa, albergue de sus recuerdos más

enterrados, más rechazados, es su cuerpo.... (Bertherat y

Bernstein – “En su cuerpo esa casa que usted no habita”)5

Sin lugar a duda en el Nivel Inicial el lugar del cuerpo es indiscut

anera?, ¿Cómo se hace su abordaje? ¿En función de qué?

☺ ¿Cuerpo estás? Jugando con el cuerpo, propuestas de la cla

parte del cuerpo te saludo hoy? - Cada miembro del grupo s

moviéndose, interactuando con los demás, explorando posibili

la adivinaza.

Atendiendo a éstas cuestiones podemos mencionar dos factores qu

erpo:

En primer término, el cuerpo es el único objeto que se percibe que percibe, por ejemplo el que toca su cuerpo siente la sensació

En segundo término la percepción del propio cuerpo compromindividuo al percibir su cuerpo siente de una manera distintacomparar con la percepción de cualquier otro objeto externo.

☺ Seguimos jugando, seguimos saludando... Algunas alternativa

entre todos acordamos las partes del cuerpo a movilizar... Busc

el segmento elegido. – Nos observamos entre todos para des

personales en cada segmento.

¿Qué tipo de experiencias serán las más significativas para el niño de esta edad, enfunción de la estructuración final de su imagen corporal?

¿Qué propuestas concretas se hacen efectivas en la clase de Educación Física, quepermitan favorecer, el conocimiento y enriquecimiento de sus posibilidades corporales?

¿Éstas le permiten la elaboración final de su imagen corporal?

ido, pero el asunto es ¿De qué

se: ¿Adivina adivinador con qué

aluda con una parte del cuerpo

dades y tratando de cumplir con

e caracterizan la percepción del

y a la vez forma parte del sujeto n de tocar y ser tocado.

ete intensamente al Yo. Todo y particular que no se puede

s para enriquecer la propuesta...

amos distintas formas de mover

cubrir semejanzas y diferencias


Pensar en el cuerpo como “objeto de conocimiento”, (ver Cartilla Nº1) implicaría actuar sobre las

distintas posibilidades de accionar y sentir con el mismo. No hay aprendizaje sobre el cuerpo si el cuerpo

mismo no es movilizado, no es experimentado, no es explorado, tanto en sus posibilidades como en sus

limitaciones. Pero cuidado, debemos tener en cuenta que no sólo tenemos un cuerpo, sino que somos un

cuerpo, es imprescindible estar atentos a esto.

En muchas oportunidades y en determinadas circunstancias al establecerse esa relación de

sujeto/objeto perdemos la idea de integralidad del sujeto, reavivando antiguos dualismos5, que no han

beneficiado para nada a la Educación Física. Cuando el niño acciona con su cuerpo pone en

funcionamiento una serie de mecanismos que le permiten tomar conciencia de ese accionar. Es en el juego

donde se activa y motiva el deseo y el placer por resolver problemáticas propuestas.

Sin embargo muchas veces, se suele resaltar un sentido utilitario, tomando al cuerpo como un

instrumento eficaz para ganar, salir primero o derrotar al contrincante. Poder detenerse para observar la

tarea desde otro lugar, puede ser un hermoso desafío para recrear, reinventar los contenidos, conectando al

cuerpo no sólo como un órgano biológico sino como manifestación de un ser humano que, cuando corre,

salta o arroja una pelota, no ejercita sus habilidades motrices solamente, sino que está contando un mundo

fascinante de sueños, miedos y deseos que de no tenerlos en cuenta solo crecerá parcialmente.

Haciendo referencia a Ajuriaguerra (1979)5 podríamos afirmar que la elaboración progresiva del

esquema corporal pasaría por tres niveles de integración:

- El cuerpo vivenciado, se fundamenta en una noción sensoriomotora del cuerpo, que actúa en un

espacio práctico en el que se desenvuelve, gracias a la organización progresiva de la acción del niño sobre

el mundo exterior (el niño pequeño acciona sobre el espacio que lo circunda, se desplaza, hacia los objetos,

los toma, los levanta, los transporta; se trepa, empuja, tira de los objetos). Las acciones de los segmentos

se perciben como totalidades actuantes. El niño pequeño acciona con su cuerpo sin tener conciencia de que

tiene un cuerpo y que es un cuerpo, recién sobre el final de esta etapa (aproximadamente 2 años).

- El cuerpo percibido, se fundamenta en una noción preoperatoria del cuerpo, condicionada a la

percepción, que se encuadra en el espacio, centrado aún sobre el cuerpo. Las experiencias vividas y las

asociaciones concientes e inconscientes con el lenguaje, el dibujo y el juego, en el marco de la repercusión

emocional que le transmite un contexto más o menos rico, como devolución de sus acciones. Al comienzo

de la etapa el niño tiene una imagen global de sí mismo, en relación directa con la percepción de su

accionar, piedra fundamental en el desarrollo de la personalidad. Para finalizar esta etapa entre los 6 y 7

años, con un grado de articulación interna, con una imagen de sí mismo, una desarrollada conciencia de

sus segmentos corporales orientados espacial y temporalmente.

- El cuerpo representado, se fundamenta en una noción operatoria del cuerpo que se encuadra sea

en el espacio objetivo representado, sea en el espacio euclidiano y que se halla directamente relacionado

con la operatividad general y en particular con la operatividad en el terreno espacial y temporal. Tiene un

5 Leer Cartilla Nº 2 para Directivos: ENCUADRE TEÓRICO PARA LOS NIVELES DE CONDUCCIÓN.


mayor control de las acciones, accediendo a las fases de las operaciones concretas, el niño podrá disponer

de una imagen corporal dinámica y anticipadora de las acciones a realizar.

De esto resulta claro que el niño o la niña, tendrá que ir atravesando estas etapas hasta alcanzar una

representación de su cuerpo. El niño del Nivel Inicial, se encamina hacia la posesión de una imagen de sí

mismo con cierto grado de articulación interna, en esta etapa será importante acentuar la mirada en el

desarrollo de la conciencia de los segmentos corporales y en una adecuada representación topológica de su

cuerpo orientado espacial y temporalmente (Gómez R.)6

Pensando en una propuesta desde el área, podríamos comenzar recuperando aquellos elementos

considerados fundamentales para el logro de una adecuada internalización del esquema corporal.

La asociación de los datos o de la información táctil, cinestésica y óptica, permiten la organización del

esquema corporal, lo que implica:

Percepción y control del propio cuerpo.

Equilibrado control postural.

Lateralidad bien definida y afirmada.

Independencia de los segmentos con respecto al tronco, y unos con respecto a los otros.

Dominio de las pulsiones e inhibiciones ligado a los elementos situados y al control

respiratorio.

En función de los puntos anteriores, podemos comenzar a tener en cuenta elementos fundamentales

que le permitirán al niño del Nivel Inicial ir concretando una adecuada elaboración de su esquema corporal.

Estos elementos son:

El control Tónico - Postural.

La estructuración espacio temporal.

Indudablemente es en el cuerpo, donde el individuo proyecta sus sentimientos, ansiedades y valores.

Mostrándose tal cual es, lo corporal funciona como una pantalla donde se visualiza todo su ser. En esta

oportunidad haremos especial referencia a los aspectos tónico posturales, dejando para la próxima cartilla el

tema de la estructuración espacio - temporal.

6 AJURIAGUERRA. Manual de psiquiatría infantil. Ed. Toray Masson. Barcelona, 1979. 6 GÓMEZ, Raul H. El aprendizaje de las habilidades y esquemas motrices en los niños y jóvenes. Ed. Stadium. Buenos Aires, 2000.


JUGANDO, JUGANDO, MI CUERPO VOY ENCONTRANDO...

encu

y po

cont

débi

reco

emo

apre

del

emo

inter

opor

de e

inter

perm

post

circu

En el camino del aprendizaje, entonces, habrá que tener en cuenta que el cuerpo siempre está

diciendo cosas y que muchas veces será necesario e importante trabajar sobre ellas.

Como ya sabemos el tono muscular es el estado permanente de ligera contracción en que se

entran los músculos estriados. Su finalidad es la de servir de telón de fondo a las actividades motrices

sturales. De este modo el tono se manifiesta por un estado de tensión muscular que puede ir desde una

racción exagerada, hasta una decontracción en estado de reposo, en la que, aunque en forma muy

l, todavía se percibe un grado de tensión muscular.

Pero la cuestión tónica no se agota solamente en lo antes expuesto, va mucho mas allá, convendría

rdar lo que con énfasis Wallon7 resalta al subrayar el papel del tono muscular en la adaptación

cional al medio. En el mismo sentido Ajuriaguerra8 habla del diálogo tónico, donde el cuerpo propio se

hende viviéndolo en el intercambio gestual con los otros.

La importancia del tono muscular es múltiple y variada, se dimensiona en el gesto como el lenguaje

cuerpo, en el que se traduce los estados de ánimo, el placer y displacer, donde el componente

cional impacta con gran fuerza, revelando al niño en toda su intencionalidad.

Entendiendo la actividad corporal del niño, como resultado de sus intentos de adaptación al medio, el

cambio tónico gestual se produce permanentemente. Por lo tanto, en nuestras clases tenemos la

tunidad, no sólo de ser espectadores privilegiados de la constitución psicosociomotriz de ese niño, sino

stimularla y favorecerla, facilitando así distintas situaciones que lo movilicen e incentiven a accionar

actuando con los otros en función de la adquisición de múltiples aprendizajes.

Atendiendo a lo expuesto, la actividad tónica es una fuente de estimulaciones propioceptivas9

anente, que continuamente nos informa cómo están nuestros segmentos corporales y cómo es nuestra

ura.

En primer lugar, podríamos mencionar que el control tónico nos permite adaptar el esfuerzo a las

nstancias de la situación.

7 WALLON. Del acto al pensamiento. Ed. Psique. Buenos Aires, 1974. 8 AJURIAGUERRA. Manual de psiquiatría infantil. Ed. Masson. Buenos Aires, 1984. 9 Información proveniente de los propioceptores (receptores de información que se encuentran en los músculos, articulaciones y tendones, que permiten captar la información kinestésica: posición del segmento corporal, grado de tensión muscular, etc).


☺ Para trabajar estos aspectos sería importante considerar la posibilidad de hacerlo a través de

actividades que propongan el ajuste y control entre la excitación y la inhibición, entre tensión y

distensión. La propuesta puede orientarse hacia juegos con objetos que dispongan de estas

propiedades; por ejemplo, con cámaras de auto o de bicicleta, con elásticos y sogas. Las

actividades sin elementos con el compañero, en juegos de empujar, de arrastrar, de transportar

distintos objetos de diferentes tamaños y pesos.

☺ Una actividad que no tenemos mucho en cuenta, son aquellas propuestas dirigidas a la

relajación global y segmentaria, experimentando distintas situaciones. A modo de ejemplo:

después de terminar una actividad con las pelotas, podemos proponerles a los niños, que en

parejas hagamos un juego. Solicitamos que uno de los niños se acuesta boca abajo y que

intente aflojar su cuerpo mientras el compañero, con el balón se arrodilla a un costado y

comienza a recorrer todo su cuerpo apoyando suavemente la pelota sobre él... Haciéndola rodar

con una leve presión sobre el cuerpo. Es una sensación muy placentera que los niños la

pueden disfrutar plenamente. Podemos proponer el juego con un nombre de fantasía: por

ejemplo Viajando por el cuerpo en 4x4. Podríamos utilizar distintos tipos de pelotas para

generar distintas sensaciones. También la propuesta puede ser adoptando otras posiciones

sentados o parados.

En segundo lugar, esta relación tónico postural, debe ser el punto de partida para posibilitar

experiencias que lleven al niño a vivenciar acciones motoras en distintas posiciones y circunstancias. En tal

caso podríamos plantear tareas donde los niños, partiendo desde distintas posturas básicas (acostados,

sentados o parados) iniciaran distintas acciones, explorando otras formas intermedias, también es

interesante como para que los niños dispongan oportunidades para proponer y desarrollar su creatividad.

☺ Poesía y melodía... jugando, jugando, el cuerpo vamos encontrando... Proponemos rimas para

descubrir las posibilidades de movimiento. Por ejemplo: Girando, girando mi cuerpo se pone

blando.... Saltando, saltando, duro como una estatua me voy quedando... De aquí para allá, el

cuerpo viene y va... Pisando, pisando el cuerpo se va doblando... Mi cuerpo doblado se estira,

se estira, si el de al lado me mira... (Inventar con los chicos).

El tema de la tonicidad muscular, también tiene una relación directa con los ajustes equilibratorios

los cuales serán fundamentales para interpretar las distintas posturas. Para trabajarlo como contenido del

área, sugerimos algunos puntos a tener en cuenta para desarrollar una propuesta:

• Aumentar o reducir la cantidad de apoyos del cuerpo, utilizados para mantener la

situación de equilibración (equilibrio con un pie, apoyando los dos pies y una mano en

el suelo, buscando distintas alternativas).

• Reducir la superficie de apoyo corporal (en punta de pie, con los talones y otras).

• Reducir la superficie donde se realiza la actividad de equilibrio (caminos marcados en


el suelo, sobre una soga gruesa en el suelo, marcas en el piso).

• Elevar la superficie donde se ejercita el equilibrio (banco sueco, canteros del patio,

plataformas, otras posibilidades).

• Resolver situaciones de equilibrio en superficies inestables (cubiertas, sogas, pila de

colchonetas).

• Disminuir de los receptores perceptivos (por ejemplo con los ojos vendados).

• Variar la dirección y velocidad de los desplazamientos (trayectos curvos, en zigzag,

seguir un ritmo que varía en su velocidad, actividades con sonidos y música).

• Mantener y/o transportar objetos en equilibrio. (aros sobre la mano, bolsitas sobre la

cabeza o sobre el hombro).

• Recuperación del equilibrio estático luego de acciones dinámicas (por ejemplo correr,

saltar, caer y mantenerse quieto algunos segundos).

• Resolver situaciones de equilibración con otros (en parejas o grupos).

En tercer lugar, es importante volver a resaltar la influencia directa que la cuestión tónica tiene sobre

las actitudes y emociones; por lo tanto, la forma de reaccionar y de actuar van exponiendo la forma de ser y

los sentimientos del alumno. Existe una relación recíproca entre lo afectivo situacional y lo tónico emocional;

razón por la cual las tensiones emocionales se reflejan en las tensiones musculares.

• Actividad sugerida para el docente: Atendiendo a lo expuesto sobre el equilibrio,

pensar distintas propuestas para trabajar con los niños, en función de las orientaciones

sugeridas. Realizarlo por escrito.

☺ La idea es, que en nuestras clases se generen y faciliten entornos donde se provoquen

vivencias placenteras, donde el niño disponga de grandes posibilidades de éxito para su resolución,

donde pueda hacer uso de su imaginación en total interacción con los otros. Es en el juego y en el proceso creativo del niño donde se da el espacio para lo vincular y para generalización de lo

aprendido.

Es muy interesante pensar en la producción de esos espacios de juego. A veces nos encontramos

con que no contamos con un lugar apto para desarrollar las clases. No obstante, con un poco de ingenio y

mirando al espacio en forma diferente, podemos generar nuevas instancias muy valiosas y atractivas para

nuestros alumnos y, por qué no, para nosotros mismos.


☺ ¿Jugamos a modificar los espacios de trabajo y a ponerle una nueva tónica a nuestras

clases? Propongamos a los alumnos la búsqueda de elementos en desuso en distintos ámbitos de la

escuela (en el patio, en el aula, en el salón de actos…) y que puedan utilizar en el armado y la

delimitación de sectores para jugar. Procuremos conseguir con nuestros alumnos, por ejemplo: sillas,

sogas, una tarima, una escalera de madera, dos cubiertas de auto, un andamio o tablón grande, un

trozo de tela también grande…

☺ Entre todos, armemos una plaza de juegos. Luego organicemos con los alumnos qué hacer

en cada lugar, de manera de trazar un recorrido con distintas estaciones. Aprovechemos las

posibilidades del edificio escolar y su entorno para generar situaciones de juego: escalinatas

pequeñas, paredes bajas, arboledas, senderos en el jardín, líneas de baldosas de diferente colores,

etc. Si en la escuela (o en un espacio alternativo para las clases) tiene a su disposición un arenero,

pensemos qué espacios de juegos podríamos preparar en él, para que los chicos puedan jugar

descalzos.

☺ Sugerimos aprovechar también espacios que ya estén construidos para realizar allí una

propuesta no habitual, no convencional. Por ejemplo, detenerse a pensar cómo utilizar el sector de

juegos infantiles de la plaza más cercana, de la escuela o del club, por qué no la sala y sus muebles.

¿Jugamos a modificar los espacios de trabajo y a ponerle una nueva tónica a nuestras clases?- Propongamos a los alumnos la búsqueda de elementos en desuso en distintos ámbitos de la escuela

(en el patio, en el aula, en el salón de actos…) y que puedan utilizar en el armado y la delimitación de

sectores para jugar. Procuremos conseguir con nuestros alumnos, por ejemplo: sillas, sogas, una

tarima, una escalera de madera, dos cubiertas de auto, un andamio o tablón grande, un trozo de tela

también grande…

☺ Entre todos, armemos una plaza de juegos. Luego organicemos con los alumnos qué hacer

en cada lugar, de manera de trazar un recorrido con distintas estaciones. Aprovechemos las

posibilidades del edificio escolar y su entorno para generar situaciones de juego: escalinatas

pequeñas, paredes bajas, arboledas, senderos en el jardín, líneas de baldosas de diferente colores,

etc. Si en la escuela (o en un espacio alternativo para las clases) tiene a su disposición un arenero,

pensemos qué espacios de juegos podríamos preparar en él, para que los chicos puedan jugar

descalzos.

☺ Sugerimos aprovechar también espacios que ya estén construidos para realizar allí una

propuesta no habitual, no convencional. Por ejemplo, detenerse a pensar cómo utilizar el sector de

juegos infantiles de la plaza más cercana, de la escuela o del club, por qué no la sala y sus muebles. (Cuadernillo Propuesta para el Aula Nº 1 de EGB 2: "Construcción y armado de espacios de juego." Programa de innovaciones

educativas Ministerio de Educación de la Nación año 2000)


En cuarto y último lugar es muy importante para el proceso de enseñanza-aprendizaje, la estrecha

relación de las modificaciones tónicas con los procesos de atención y percepción. De este modo al

intervenir sobre el control de la tonicidad muscular, lo hacemos también sobre los procesos atencionales. El

tono muscular que mantiene la actitud, prepara y guía el movimiento, es también expresión de las

fluctuaciones emocionales, el placer o el disgusto, cuestiones que influirán directamente sobre la motivación

para aprender.

☺ En relación con lo mencionado en el último punto, podríamos reflexionar sobre el modo en

que muchas veces invitamos a los niños a hacer la actividad, hemos podido observar situaciones

donde el alumno vive experiencias educativas negativas. Las exigencias desmedidas, los malos

modos, la desatención o la falta de una mirada más profunda sobre el niño con alguna dificultad,

suelen generar situaciones incómodas que marcan huellas negativas, en muchos casos definitivas en

las actitudes de los alumnos tanto en relación al área, como en su competencia para moverse.

El tono muscular es variable, se modifica continuamente, atendiendo a las adaptaciones y

equilibraciones de cada acción que realiza el sujeto. Por lo tanto cada niño, atendiendo a su individualidad

presenta un estilo tónico propio, que incide y determina un ritmo propio de evolución motriz. “Con la

información tónica (propioceptiva) y la información laberíntica del movimiento, la aceleración y los cambios

de posición a los que se unirán la información visual y táctil, se elaboran en una síntesis aferente que

constituye la base funcional del sistema postural.” (Quiros y Schrager, 1980)10

☺ Cualquier situación que provoque mantenimiento, aumento o disminución de la tensión

muscular general o segmentaria, está contribuyendo al control del tono, por ejemplo jugando con

elementos como pelotas, aros y otros, podemos generar estiramientos con el simple juego de alcanzar

el objeto al compañero sin moverse del lugar, o en distintas posiciones poner el objeto lejos del

cuerpo, realizando movimientos que permitan ejercitar en estiramientos a los distintos segmentos

corporales.

El sentido de las posturas desempeña un papel fundamental en la construcción del conocimiento que

tenemos sobre nuestro cuerpo. El niño al moverse, al mirar y tocar va coordinando una localización postural

de las distintas partes del cuerpo entre sí. El contacto corporal con los objetos, con los otros y el registro

que proveen todos los canales sensoriales le permiten al niño disponer de un telón de fondo, con

sensaciones, emociones, imágenes y memoria.

El sistema postural posibilita la integración de los aprendizajes al liberar la corteza cerebral de la

responsabilidad del mantenimiento de la postura, lo que favorece la participación de niveles inferiores de

regulación, propias de procesos automatizados. Es lo que los autores antes mencionados han denominado

potencialidad corporal, lo cual no es otra cosa que la exclusión corporal del plano de la conciencia como

consecuencia de la automatización de los procesos de reequilibración y mantenimiento de la postura.


En virtud de este fenómeno, la atención y la conciencia quedan disponibles para desarrollar o iniciar

nuevos procesos de aprendizaje (proceso de aprendizaje motor), atendiendo a la posibilidad de resolver

distintos problemas de movimiento.

Para finalizar este segundo contacto, podríamos mencionar la importancia de la gestualidad,

movimiento y expresión del que enseña, ya que nuestra propia corporeidad se involucra profundamente en

cada acción, en cada gesto, en cada propuesta. El trabajo de lo corporal implica necesariamente poner el

“cuerpo”. En este sentido ¿cuántas veces hemos prestado atención a las expresiones de nuestro cuerpo?

¿Qué tipo de compromiso corporal estamos imponiendo en nuestras intervenciones? ¿Cuántas veces

hemos estado nerviosos y hemos tomado con fuerza a un nene para llamarle la atención con un tono

adusto? La idea es recuperar nuestra corporeidad, tratando de ser coherentes entre el discurso y el

accionar. Recuperarla para disfrutarla y transmitirla a nuestros alumnos.

• Actividad sugerida para el docente: analizar los interrogantes sobre nuestra corporeidad y

reflexionar sobre lo expuesto, registrarlo por escrito. escrito

10 COSTALLAT, D. La entidad Psicomotriz. Ed. Losada, 1986.


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Cuadernillo Propuesta para el Aula Nº 1 de EGB 2: "Construcción y armado de espacios de juego." Programa de innovaciones educativas Ministerio de Educación de la Nación año 2000.

FORMACIÓN ÉTICA Y CIUDADANA - 1


EFEMÉRIDES Y ACTOS ESCOLARES

ADVERTENCIA IMPORTANTE:

Interrumpimos el plan de trabajo planteado en la Cartilla Nº 1. Abandona-

mos por ahora el trabajo por trayectos, para salir a dar respuesta a un requeri-

miento reiterado y urgente. Desde el PROCAP pensamos que, en vez de abordar

la problemática de los actos escolares desde Ciencias Sociales, la misma merecía

el doble tratamiento que desde el área y la transversalidad puede encarar Forma-

ción Ética y Ciudadana.

NOS REENCONTRAMOS

¡Hola, cómo estás! Ya has recibido la Cartilla Nº 1. ¿Qué te pareció? ¿La trabajaste con los docentes

de la Institución? ¿Cómo encaraste esta tarea?

¿Te inclinarías a la posibilidad de que algunas de las cuestiones planteadas se incorporen a las prác-

ticas educativas institucionales?

¿Pudieron los docentes coordinar tareas intercurso, interturno, interáreas, acaso interinstitucionales?

¿Pensaste si en el futuro más o menos inmediato, el PCI puede ver reflejados algunos de los criterios

propuestos?

¿Crees que el PROCAP puede, a través de las cartillas, que los docentes vayan trabajando, colabo-

rar a una mayor integración institucional?

¿Piensas que los alumnos pueden comenzar a verse favorecidos por el proceso de reflexión acerca

de las propias prácticas por parte de sus docentes y que intentamos desencadenar o profundizar, según los

casos?

¿Crees que la función pedagógica de los equipos directivos puede verse reforzada por este progra-

ma?

Como podrás ver, estamos inmersos en este camino de preguntas que tratamos de empezar a reco-

rrer junto a la docencia santafesina.

Apenas comencemos a recibir algunas observaciones, creemos que posiblemente cuando nos

sumerjamos en la redacción de la Cartilla Nº 3, adjuntaremos los párrafos necesarios, con las aclaraciones

que respondan a cuestiones que se reiteren o que hayamos advertido.

2 - FORMACIÓN ÉTICA Y CIUDADANA

¿POR QUÉ EFEMÉRIDES Y ACTOS?

Cuando les preguntábamos a los docentes por sus preferencias para continuar con el programa de

capacitación, pensábamos también algunas propuestas, que tal

vez no eran todo lo orgánicas que hubiera sido dable desear.

¿Por qué entonces? Porque estamos persuadidos de que

hay problemáticas claves que requieren del aporte de una mirada

desde dentro del ámbito educativo, pero también desde fuera de

cada institución, entendiendo que nuestra obligación es atender a las

Demandas que por otro lado, hemos recibido desde algunas ins

otros ámbitos académicos, comunitarios, políticos.

¿Tiene que ver con estos aspectos el de las fiestas patrias, ac

novar el respeto por los símbolos nacionales y lo más importante, por

Nuestra experiencia en el sistema nos dice que sí, que es mot

profesoras/es; de alumnas/os y familias; de equipos directivos y nivel

políticas educativas y estamentos administrativos, de la comunidad

sociedad en general.

Esto parecería implicar un prejuicio que estaría indicando: ”—S

menos no es habitualmente así. Creemos sí, que resulta necesario lle

nos pensamientos acerca de estos temas, que ayuden a la toma de d

institucionales, que descompriman las ansiedades, que ayuden al “—

año cada uno nos notificamos del acto que nos corresponde coordina

Volvemos a las preguntas y detengámonos a pensar si en nue

criterio aceptado, aceptable, válido, desde lo: epistemológico, didácti

antropológico, sociológico, espacio/temporal, para decidir la estructur

llar durante el año.

¿Trabajamos junto a nuestros compañeros la consideración de

clase alusiva? ¿Antes aún, el de decidir cuáles serían las que tiene

juntos a revisar la reglamentación al respecto, tenemos en cuenta qu

mer ciclo?

Recordamos que si bien la calificación de la ‘forma’ del acto es

Único, éste se renueva anualmente en base a las solicitudes que se e

a través de la revisión de sus acciones podrá influir en la misma y aú

de la conmemoración a tener en cuenta para cada día.

La manera de recordación de ese cada día: ¿Cómo se establec

siones diarias de directivos, buena voluntad de algunos?

“Cualquier déspota puede obligara sus esclavos a que canten him-nos a la libertad”

Mariano Moreno8 de diciembre de 1810

demandas más inmediatas.

tituciones educativas, así como desde

tos, efemérides, clases alusivas, el re-

lo que ellos representan?

ivo de preocupación de maestras/os y

es de conducción; de responsables de

educativa de cada institución y de la

e hace mal”. Pero no es así, o por lo

gar con algunas reflexiones, con algu-

ecisiones acerca de estas actividades

¡Uf, qué hago!, cuando a principios de

r, dirigir, co-coordinar, hacernos cargo.

stras escuelas estamos usando algún

co, pedagógico, psicológico, filosófico,

a de cada uno de los actos a desarro-

aquellas efemérides que ameriten una

n méritos para ello? ¿Nos sentamos

e las mismas no son aplicables al pri-

tá establecida en el calendario Escolar

levan y cada Institución seguramente,

n en la inclusión, exclusión, o cambio

e? ¿Hay criterios institucionales, deci-


¿Todas las fechas, o sea, todos los días, revisten el mismo carácter de importancia en tu Institución?

Con relación a los actos, específicamente los Forma I y II: ¿Se constituyen en una instancia privile-

giada de aprendizaje? ¿Tienen algún elemento unificador que les dé sentido a lo largo del año? ¿Realiza-

mos actividades pre y pos-acto? ¿Reflexionamos sobre si estas actividades, colaboran o interfieren en los

procesos de aprendizaje?

¿Solamente nos preocupamos por cumplir, como en otros años, con la conmemoración histórica; en

que los maestros y alumnos responsables del acto escolar garanticen el “éxito” del mismo, sin crear espa-

cios de reflexión, de apropiación, de reconocimiento e identidad con los acontecimientos que se lleven a

cabo, impidiéndonos a directores, alumnos, padres y demás espectadores participantes, incorporarlos día a

día a nuestras prácticas sociales?

A lo largo del año ¿establecemos una secuenciación o concatenación lógica de contenidos de los ac-

tos escolares? ¿Cuál es el elemento que nos permite afirmarlo y verificar su cumplimiento?

Al respecto, queremos pensar junto a ustedes, si por ejemplo el “Año de...”, la tolerancia, la paz, la

educación para todos, los pueblos originarios, la mujer; que establece la UNESCO, la Asamblea General de

las Naciones Unidas, u otras organizaciones internacionales y que en general coincide con alguno de los

valores mencionados en la Ley Federal de Educación, no pueden ser tomados como referencia anual para

servir de hilo conductor de todos los actos.

En el caso de las escuelas privadas, las confesionales, específicamente las católicas; y tal vez no tan

sólo de ellas, alguna de las frases de Juan Pablo II, como las de la jornada mundial de la paz que anual-

mente se identifica con un lema, pueden ser la luz que alumbre el

recuperado sentido pedagógico de los actos.

También puede ser otro elemento, como el que en el año

2000 encabeza el membrete de todos los documentos oficiales:

“Año del Libertador Gral. José de San Martín”.

Otro caso podría ser el de la decisión institucional, que

puede incluir alguna idea fuerza que contenga uno de los valores

que se plantean desde la Ley Federal de Educación, pero también

otro que consideremos trascendente, ¿por qué no elegir un lema

que resalte la importancia de la alegría? Estamos pensando en la ale

de compartir, la de vivir, en suma.

La elección del eje anual “alegría” como transversalizador de

cartillas presentamos se sustenta, entre otras cosas, en uno de los

Diseños Curriculares Jurisdiccionales que refiere al “optimismo, aleg

trascendente de la vida.” Siguiendo a Carlos Cullen (1996), la enseñ

del planteamiento de cuestiones como la felicidad y la alegría, que tan

la autoestima.

“Tenemos por evidentes en símismas estas verdades: que todoslos hombres son creados iguales;que están dotados por su creadorde ciertos derechos inalienables;que, entre éstos, están la vida, lalibertad y la búsqueda de la felici-dad; que para asegurar esos de-rechos se instituyen entre loshombres los gobiernos...”

Declaración de Independencia delas Colonias Americanas redac-

tada por Thomas Jefferson, 4 delio de 1776.ju

gría del acto en sí, la de aprender, la

las diferentes propuestas que en las

contenidos actitudinales de nuestros

ría de vivir y sentido esperanzado y

anza de la ética no está desvinculada

to tienen que ver con el desarrollo de


Volvemos a la reflexión acerca de los actos en sus cinco formas, ¿los consideramos como integrando

los procesos de aprendizaje, o los vemos como una obstrucción al seguimiento de la secuenciación de con-

tenidos establecida para cada año, ciclo, nivel?

Si entendemos que cada acto debe ser una instancia de aprendizaje ¿programamos, planificamos,

establecemos objetivos para cada uno, expectativas de logro para los actos incluidos en el calendario esco-

lar del año? ¿Se verifican los mismos con relación a los fines de la educación ciudadana en particular, de la

educación para el ciclo y de la educación en general, de acuerdo a la legislación vigente?

Si cada acto debe ser esa instancia de aprendizaje privilegiada de la que venimos hablando ¿nos

preocupamos realmente por ver si se privilegia el interés de los alumnos? ¿Las presiones de las familias,

son conducentes a este proceso de aprendizaje, o están bastardeadas por el ‘mandato’ de la cámara de

fotos y/o la filmadora?

Todas las actividades que se realicen en las instituciones educativas, deben despertar el interés de

las/os educandas/os; también los actos, por supuesto. ¿Es real o es sólo nuestra impresión que muchas

veces en los actos esta preocupación es superior a la cotidiana, llegando a subvertir el sentido en aras del

entretenimiento?

¿No nos encontramos acaso con actos que son una mínima adaptación de programas televisivos, de

presentaciones teatrales, de cualquier tira cómica, o de los vídeos de Enrique Pinti, material del que no po-

nemos en discusión su calidad ni importancia para otros ámbitos; para dar un ejemplo que nos consta que

se utiliza?

Si en las escuelas, como en pocos lados asistimos a una gran cantidad de formas de expresión ¿Por

qué la mayoría de los actos se encarnan en dramatizaciones y las, a veces, anacrónicas palabras alusivas?

¿Promocionamos a los alumnos en la posibilidad de tomar la palabra, de decidir, de poder elegir, de

poder debatir, de hacer preguntas, de cuestionar nuestro pasado, nuestro presente, reconociendo que el

modo o la amplitud para llevar a cabo dicho ejercicio se diferenciará en cada persona, en cada campo con-

textual?

Si cada uno de ellos responde a una fecha histórica, pero también representa, por lo menos, un valor

predominante. ¿Cuál sería el criterio que avalaría la continuación de la representación de la anécdota?

Si todos aceptamos que las Humanidades, en el sentido más

amplio, hacen una utilización del pasado para ayudar a la

comprensión del presente y su prospectiva. ¿Por qué quedarse,

como algunas veces nos ocurre en el pasado que dio origen al

festejo o conmemoración y no actualizarlo? ¿Por qué el acto puede

llegar a ser pura historia y abandonar la educación en valores, para

la democracia, para la convivencia, para la paz?

En un país como el nuestro, que tantas veces ha sufrido como

“Tell – Esta felicidad [de haber expulsado al gobernador], queri-dos conciudadanos, no es sino el primer paso. Acordaos que la li-bertad debe ser consolidada.”

Joseph Zimmermann “Wilhem Tell” 1777. Suiza.

consecuencia de la desmemoria, es


preciso aclarar que no es nuestro deseo dejar de lado el pasado, sino que apostamos a su actualización

para significarlo desde la realidad de nuestra sociedad, nuestra escuela, nuestros alumnos.

Decimos, entonces, ‘pura historia’ e inmediatamente nos preguntamos ¿será pura historia o sólo el

tradicionalismo congelado, estereotipado de alguno de los mitos fundadores de la nacionalidad, reiterado

acríticamente, sin conexión con el presente y el futuro, como debía entenderse a la Historia por definición?

Si, por otro lado, hay un consenso social acerca de la lucha contra la violencia ¿Cuál es la razón que

avala la utilización de uniformes militares y armas, aún por parte de los más chiquitos?

Acaso la libertad, la independencia, la Patria, en fin ¿No la hicimos y la continuamos haciendo entre

todos, todos los días? ¿No es verdad que no se trata de un obsequio, sino que es el resultado de la lucha

cotidiana que los hombres y mujeres, adultos y niños de nuestra tierra, encaren en forma cotidiana, para

continuar ganándola, para mantenerla, para incrementarla?

¿No estaremos dándole una bofetada a toda/os la/os argentina/os no uniformada/os, que colabora-

ron, colaboran, en la construcción de la nacionalidad, de la identidad nacional, aún a nosotros mismos?

Si aceptamos acríticamente los mitos históricos y fundacionales ¿No estaremos desconociendo todos

aquellos procesos, ideas y acciones llevadas a cabo a través del tiempo, para lograr el esforzado alumbra-

miento de estos ‘bebés’: patria, dignidad, libertad?

¿Podremos pensar que no hay ningún acontecimiento puntual que implique el ‘nacimiento de la Pa-

tria’, sino que este proceso, que reconoce antecedentes anteriores a 1810, se continúa hasta hoy; seguirá

mañana?

¿No estamos ante el peligro cívico de que los más altos valores de la nacionalidad se reduzcan al ‘día

de...’? ¿No será que la conmemoración colectiva, teóricamente significativa, puede relativizarse en lo ‘efí-

mero’ de las efemérides?

¿Será posible asomarnos al futuro desde la realidad presente, las fortalezas que históricamente han

permitido afirmar el camino por la libertad, la independencia, la nacionalidad, el cuidadoso estudio de las

razones que han implicado retrocesos y el fuerte deseo de un mañana mejor?

¿A los estereotipos que suelen acompañar los actos, podremos romperlos para hacer de cada opor-

tunidad un acto de reconocimiento a los aportes de las etnias condenadas al silencio y la invisibilidad, para

perdonar a los afroargentinos la condena impuesta de vender empanadas y velas cada 25 de mayo, a los

indoargentinos a ser el enemigo?

¿Podremos reconocernos en los que hoy son indígenas indigentes, negros negados, ya que están

presentes en la cultura de cada uno de todos nosotros y en la sangre de muchos más de los que así lo re-

conocemos?

Si pensamos en estos actos conmemorativos en relación a nuestras fechas patrias, a nuestros héroes

nacionales, himnos y marchas ¿Consideramos realmente que no hay razón para incluir en “nuestra historia”


a aquellos mitos, leyendas, relatos populares?, ¿Somos capaces de reconocer el valor que tienen dichos

discursos como parte de nuestra realidad?. Dejemos de condicionar nuestra mirada al pasado que no hace

más que reafirmar visiones acotadas del mismo, incluyamos el reconocimiento de “otras historias” de “otros

héroes” callados, silenciados.

Lo que venimos exponiendo, pensamos que nos permitirá no sólo lograr una mirada más abierta del

mismo, sino también considerarlo como algo que nos incumbe a todos, ya que todos los integrantes de la

sociedad argentina tenemos derecho a una memoria colectiva que significa el derecho a definir en el pasa-

do lo que pesa y lo que ayuda... en una palabra, nuestro pasado es algo demasiado importante para que

continué reproduciéndose, conmemorándose “fríamente” como mera exposición, dramatización, recordación

de un acto festivo sin dialogar, sin interpretarlo, sin analizarlo desde nuestro presente, sin tener en cuenta

las diferentes visiones de las historias que lo integran.

La libertad tiene asiento en Buenos Aires y la independencia en Tucumán, la cuna de la bandera es

Rosario, Sarmiento tiene que ver con su casa natal en San Juan, ¿es posible que trabajemos el espacio con

una conceptualización diferente, que nos ayude a escapar de la anécdota? ¿Podremos acudir a los actos

para reflexionar acerca de la universalidad o correspondencia regional de los valores?

En el espíritu del PROCAP, insistimos fuertemente en la integración de todos los aspectos que hacen

a la realidad social y hasta aquí sólo tangencialmente estamos refiriéndonos a la ubicación espacial ¿Es tan

sólo un error? ¿Estamos siguiendo la costumbre que criticamos desde los paradigmas epistemológicos ac-

tuales?

En consecuencia ¿podremos concretar propuestas válidas para lograr la integración del área: perso-

na, valores, normas, pero también tiempo, espacio, sociedad, en los actos escolares? ¿Vemos habitualmen-

te los aspectos geográficos presentes, o son nada más que las anécdotas histórico–sociales? ¿Qué pasa

con los ejes propios de Formación Ética y Ciudadana?

Esas propuestas ¿serán una recurso a la transversalidad, se mantendrán encerradas en un eje de

una disciplina, podremos recurrir a todos los aspectos integrables en cada caso?

Partimos del convencimiento de que los actos escolares sólo tienen sentido si en ellos educamos en

valores, ya sean estos políticos, culturales, humanos, sociales. ¿No pretendemos acaso, como docentes,

que nuestra escuela al preparar para la vida, eduque para la libertad y para el fiel cumplimiento de toda la

legislación que procure la defensa de los derechos inalienables de la humanidad? Valgámonos de esta ins-

tancia pedagógico didáctica, que son los actos escolares, para mostrar como los hombres han ido alcan-

zando, a lo largo del tiempo, un mayor acercamiento a la plena vigencia de esos derechos, aquellos por los

cuales aun es preciso seguir luchando, aquellos que se conquistan en el día a día. Pensemos en el pasado

como un largo camino por alcanzar esos derechos, proceso todavía no concluido, necesario para la cons-

trucción de los valores que hoy sostenemos tras un largo período de búsquedas, avances, retrocesos.

No se trata de una mera recitación de los derechos, sino de un ejercicio cotidiano en donde el acto

escolar representará un privilegiado momento, complementario de todos los que en la escuela se llevan a


cabo, de una reflexión diaria, de una práctica incesante.

Svarzman (1998) expresa que el verdadero sentido de los actos escolares radica en ser el momento

propicio para que:

chicos y adultos piensen juntos en los valores que hemos consensuado como sociedad organi-zada;

reflexionar acerca de la necesidad de hacerlos verdaderamente efectivos;

rememorar el extenso camino recorrido en pos de su consecución;

recordar que esos valores nunca están absolutamente garantizados y que, en el esfuerzo coti-diano, se hacen efectivos.

Un sinnúmero de valores pueden ser trabajados en los actos escolares conjuntamente a los dere-

chos que los garantizan: el derecho a la vida, a la libertad, a la libertad de pensamiento y de conciencia, el

derecho a la salud, a la vida digna, a la vida política.

¿Es posible pensar que cada institución puede plantear la posibilidad de trabajar un proyecto anual

con el tema, por ejemplo “Efemérides, clases alusivas, actos” que sea transformador y enriquecedor de los

aprendizajes de los alumnos en particular y de la Institución y la comunidad, en general?

Vamos a tratar de desarrollar algunos ejemplos, a título de propuesta de vía de acción, a adecuar en

cada caso, para cada nivel y modalidad, que apunten a dar respuestas —parciales, provisorias— a las pre-

guntas planteadas.

Te invitamos a trabajar codo a codo con “tus” docentes, para que desde la escuela resignifiquemos,

revaloricemos, los actos escolares en todas sus ‘formas’.

CONCRETANDO LA PROPUESTA

¿Podríamos coincidir en que siempre tendemos a buscar y

darle sentido a lo que conocemos? Si esto es así, ¿Aceptaríamos

que el hecho de darle sentido, implica a la vez otorgarle a ese

segmento del saber una cierta importancia? Y en un tercer

momento: ¿Compartiríamos que al asignarle una cierta im-

portancia, en la práctica, estamos valorando?

Entonces, a nivel institucional sería conveniente establecer,

de acuerdo al proyecto de institución, a los objetivos fijados, al perfil

mos, por lo menos para privilegiar en un año escolar determinado, a

ca concreta, un valor, aquel al que consideremos para dichas circun

hoy tiene sentido para nosotros trabajar.

A partir de que la decisión sea consensuada y tomada, se de

adhesión necesaria, deberemos hacerlo a través de un lema, frase,

cativa, también atractiva, como mencionábamos más arriba.

“La crisis es una bendición que puede acontecer a personas ypaíses. Porque la crisis trae progreso; La creatividad nace de la angustiaY el día lindo viene del vientre De la tempestad oscura."

Mauricio Gois.Escritor y poeta

brasileño contemporáneo

del alumno y del egresado que busca-

tendiendo a la contextualización históri-

stancias el más importante, ese, el que

berá hacer pública y para que logre la

idea fuerza, que resulte no sólo signifi-


A título de ejemplo de trabajo, nosotros plantearemos la recuperación de la alegría. ¿Por qué? Por-

que es el valor, la actitud, que nos permite gozar de los momentos que integran nuestro devenir; es la que

se hace presente cuando nos reconocemos a nosotros mismos en los demás, cuando nos sentimos necesa-

rios, cuando nos sabemos considerados, tenidos en cuenta, amados, cuando somos capaces de darnos. La

que nos permite agradecer los pequeños momentos de la cotidianeidad. Aquella que, si hacemos opción por

ella, nos dice del placer del encuentro conmigo mismo, con los otros, con el aprender.

Claro está que esta propuesta puede llevarnos a una primera reacción: “—De qué alegría me hablan,

en un contexto de desocupación, hambre, educación en crisis, sociedad escindida entre los muy pobre y los

muy ricos, dirigencia sospechada, inestabilidad laboral.” Y es en todo esto en lo que estamos pensando,

para proponer recuperar un valor que sea facilitador del aprovechamiento de los momentos de gozo posible,

sin renunciar a la lucha por los derechos y libertades que nos son escatimados.

Por todo ello, es que plantearemos, en este ejemplo del mensaje que intentamos como lema anual, el

siguiente:

“Siento alegría porque la vida me lo da todo a cambio de nada,

y más siento alegría porque mi esfuerzo, junto al de los demás,

fructifica en aprendizajes, saberes y en ser con el otro.”

Claro está que este lema guiaría todos los momentos, todas las actividades, pero veamos ahora al

tema que nos ocupa: los actos escolares.

También sería posible que estableciéramos tan sólo este lema, no como un imperio institucional, sino

que lo aplicáramos nada más que a los actos.

De cualquier manera, en ellos estará y a ellos guiará el lema y el valor que privilegia, referenciando

todos los actos del año.

Por otro lado, cada fecha que es motivo de recordación, implica a la vez un valor preponderante, por

ejemplo: El ’25 de mayo’ es interpelado desde la libertad, el ’día de la bandera’, desde los símbolos de la nacionalidad, o de la Patria, el ‘9 de julio’, desde la independencia, el ‘día de San Martín’ desde

las luchas por la libertad, el ‘día de la raza’ desde la identidad; para mencionar sólo algunos de los

más trascendentes en el calendario escolar.

Nuestra propuesta es unir a ambos valores, o los que cada institución considere pertinentes de

acuerdo a las fechas motivo de conmemoración, sí, pero también a su realidad concreta.


Así es que podríamos tener el acto de “libertad y alegría”, “símbolos de la patria y alegría”, “indepen-

dencia y alegría”, “luchas por la libertad y alegría”, “identidad y alegría”, dentro del ejemplo que estamos

proponiendo.

Si bien estamos enfatizando el eje ‘Valores’, no olvidamos el tratamiento de los aspectos incluidos en

el eje ‘Persona’, a través del cual podrían abordarse diferentes cuestiones. Por ejemplo:

♦ Trabajar el tema del conflicto en la vía de la recuperación de los derechos sociales, permite abordar la

resolución pacífica de los mismos, ya sean estos personales o grupales. Esto está muy relacionado con

la autoestima (uno de los contenidos que habrán de trabajarse desde el área), en la medida en que

una sana autoestima facilitará la resolución de conflictos. En efecto, aquellos sujetos que valoran sus

capacidades y han desarrollado un autoconcepto positivo, sentirán menos temor a ser rechazados por

el grupo, fundamentalmente en el caso de perder una discusión en la que se confronten distintas opi-

niones. Son conscientes de que se discute sobre algo pero que de ningún modo se pone en duda su

propia valía y la de los demás. Esto, consecuentemente, los pondrá menos a la defensiva, estarán más

predispuestos a escuchar el punto de vista de los otros y se preocuparán más por el problema que los

convoca que por las diferencias interpersonales.

De aquí la necesidad de promover un ambiente escolar en el que se estimulen las cualidades persona-

les de cada alumno y de cada uno de los agentes de la comunidad educativa, así como las críticas que

revistan un carácter constructivo; y se abandonen las referencias descalificativas hacia los demás.

Es muy importante que tanto nosotros como docentes así como los alumnos demos cuenta de esta re-

lación conflicto-autoestima, en la medida en que el reconocimiento del propio valor y el respeto hacia

uno mismo posibilitarán el respeto hacia el otro, la tolerancia ante la perspectiva diferente a la propia y

el diálogo constructivo.

♦ Actos y efemérides, a partir de la conmemoración histórica de los sucesos y valores que han ido conso-

lidando nuestra Nación y su interpretación a la luz del presente, constituyen un factor esencial en el

proceso de desarrollo y afianzamiento de la identidad personal y la identidad colectiva de nuestros

alumnos. La construcción de un marco de referencia compartido sobre los conceptos de nación, patria,

ciudadanía, identidad, memoria; el sentimiento de pertenencia a una comunidad con la que se comparte

una historia, valores y proyectos comunes, crearán el entorno adecuado para que el individuo pueda

desarrollarse como sujeto individual, fuente de deberes y derechos, miembro de una sociedad y una

cultura determinadas, que aportando sucesivos elementos de identificación, coadyuvan en la formación

de su personalidad. Por otra parte, es preciso tener en cuenta que en la conformación de la identidad

colectiva se integrarán no sólo los diferentes aspectos cognitivos y afectivos, sino fundamentalmente y

en esto le cabe a la escuela una responsabilidad ineludible, los aspectos históricos y culturales de dicha

comunidad. Tal como expresan Rebagliati y Lusetti (2000) “La identidad es una construcción que se re-

lata (...)” y la escuela representa uno de los lugares más decisivos en la construcción de nuestra narra-

ción histórico-cultural.

♦ El abordaje del valor libertad representa una cuestión medular a la hora de plantearnos la formación

ética responsable de nuestros alumnos, en la consideración de todas las dimensiones de su vida psí-


quica: afectiva, cognitiva y volitiva. Ser capaz de conocer, comprender y dar cuenta de las razones de

sus opciones valorativas y actuar consecuentemente con ellas. Este valor, que aquí se presenta como

aspiración colectiva, está presente en realidad en cada una de las acciones que conforman nuestra vida

y sólo puede pensarse en relación con la actitud responsable. Dado que la responsabilidad personal es

lo mínimo que se puede exigir a una persona libre: que responda como actor de los hechos realizados

por él, enfrentando las consecuencias de sus propias opciones. De igual modo, la responsabilidad so-

cial implica un compromiso comunitario mayor, pues supone comprender que la sociedad está formada

por cada una de nuestras decisiones y que si deseamos una sociedad más justa esto dependerá de

nuestras conductas. Camps (1994) nos habla de una responsabilidad compartida, la “corresponsabili-

dad”, en la que el sujeto responde ante sí mismo (la forma más genuina de responsabilidad moral); pero

también aprende y sabe responder ante la sociedad.

♦ Retomemos ahora la Cartilla Nº 1 (ver La formación de la persona moral) en el punto en que aludíamos

a la constitución de la conciencia moral de los individuos. Los autores trabajados en aquella oportuni-

dad, coincidían en afirmar que lo definitivo para dicha constitución radica en el pasaje desde una moral

heterónoma a una moral autónoma, lo que tiene lugar cuando el individuo acepta autónomamente sus

normas, es decir, cuando estas son asumidas no porque son impuestas externamente, sino porque se

considera que son valiosas en sí mismas y dignas de ser respetadas. Ésto debe ser especialmente te-

nido en cuenta en el primer ciclo, pues habiendo superado el niño su período egocéntrico, comienza a

aparecer en él un cierto criterio moral que no necesariamente ha de coincidir con el criterio de autoridad

paterna. El niño, sobre todo al final de este ciclo, logra colocarse ya en la perspectiva de los demás (pe-

ro de los que no exceden a su experiencia diaria); requisito fundamental para dar origen a una de las

actitudes básicas sobre las que se asienta la moral respecto a los demás: la reciprocidad. En el segun-

do ciclo, ya será capaz de mantener fidelidad a los grupos de pertenencia de sus iguales. Sus relacio-

nes con los otros estarán presididas por el sentido de justicia, que asienta y da contenido a la idea de

reciprocidad. Será capaz, además, de enjuiciar la conducta como defectos o virtudes, no como actos

sueltos.

Esto daría lugar a que no se trate de expresiones aisladas, a que se puedan planificar con una orien-

tación cierta, a que puedan resultar instancias didácticas importantes, integradas, transversales, participati-

vas, previsibles para poder ser planificadas.

Este último aspecto será importante de tener en cuenta, todos los actos merecerán una planificación,

que los enmarque dentro de la decisión institucional de educar en valores y de privilegiar determinado valor,

ampliar y profundizar consideraciones acerca del mismo, relacionarlo con otros elementos de la tradición

histórica, evitando el tradicionalismo, trayéndolo permanentemente a la actualidad, haciendo una prospec-

ción hacia el futuro.

En este marco es que iremos presentando una planifica-

ción de cada uno de los actos mencionados, para cada uno de los

niveles y/o modalidades a los que llegue el PROCAP.

“Si la libertad significa algo, es el derecho a decir a los demás lo que no quieren oír”

torGeorge Orwell (1903-1950) Escri-

inglés.


Esperamos que este aporte que pretendemos hacer y el esfuerzo de integración, transversalización,

conceptualización, contextualización, adecuación que estamos haciendo, pueda resultar de utilidad y ayudar

a reflexionar sobre las propias prácticas de los que de verdad ‘saben’; aquellos que aportan en forma directa

al proceso de aprendizaje de los alumnos de las escuelas santafesinas.

Hasta la cartilla 3 y ¡Qué nos vaya bien a todos!

BIBLIOGRAFÍA ESPECÍFICA

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DISEÑO CURRICULAR JURISDICCIONAL. EGB Primer ciclo.

DISEÑO CURRICULAR JURISDICCIONAL. EGB Segundo ciclo.

DISEÑO CURRICULAR JURISDICCIONAL. EGB Tercer ciclo.

DISEÑO CURRICULAR JURISDICCIONAL. Nivel inicial.

La transversalidad, la escuela y su compromiso con la comunidad. Comisión de diseño curricular. (Bolsi y Gar-cía).

Propuestas para el aula. Material para docentes. Formación Ética y Ciudadana. EGB 1 (Coord. G. Schujman) Pro-grama nacional de innovaciones educativas. M.E.C. de la Nación.

Propuestas... ídem. EGB 2.

Este listado se completa y amplía con los títulos incluidos en la bibliografía de la Cartilla Nº 1.

FORMACIÓN ÉTICA Y CIUDADANA - TRAMO I - 1


EFEMÉRIDES Y ACTOS ESCOLARES

PAUTAS PARA LA PLANIFICACIÓN DEL ACTO DEL DÍA DE LA BANDERA

FESTEJAMOS EL DÍA DE LA BANDERA

INTRODUCCIÓN TEÓRICA

Trataremos de establecer algunas relaciones entre la situación socio–económica de nuestra sociedad

en la actualidad, la educación en general y Formación Ética y Ciudadana en particular:

Las políticas educativas han tratado de preparar a la población para el mundo del trabajo, basándo-se en la experiencia histórica de las posibilidades de empleo, en vez de hacerlo buscando generar la flexibilidad mental y operativa que permita el cambio y la adecuación a un futuro incierto en este cam-po. Podemos entender esto como el proceso a través del cual las capacidades laborales son redefini-das permanentemente, así como las posibilidades de lograr dicha cualificación.

Nos podríamos preguntar si no se continúa privilegiando la igualdad de oferta educativa por sobre las posibilidades personales y sociales de los educandos. Se dejaría de lado, si así fuere, la diversi-dad, que se enuncia en el discurso sin aplicaciones concretas en el campo de la realidad.

En la actualidad, la mayoría de la población tiene más años de escolaridad que la generación de sus padres, pero eso no es suficiente garantía para lograr empleo, por inadecuación de los objetivos y logros con referencia a la situación laboral.

Se produce una relación de ida y vuelta entre el mercado de trabajo y el sistema educativo, ya que si por un lado la escolarización no habilita “eficaz y eficientemente” para lograr empleo, la falta del mismo trae aparejada la expulsión, con lo cual se dificulta la posibilidad de ingreso a la educación formal sistemática.

La diferencia entre educación pública y privada se va ahondando y la primera, corre el peligro de convertirse en inadecuada. Así quedaría reservada para los sectores de menores ingresos, reprodu-ciendo la situación social en vez de transformarse en palanca de cambio.

En definitiva, la falta de presupuesto educativo suficiente, la falta de llegada de los planes de actua-lización a la totalidad del personal docente, la preponderancia de saberes tradicionales, la falta de modificación adecuada de los planes de estudio, la ausencia de estudios de prospectiva laboral para adecuar las terminalidades de los diferentes niveles de la educación sistemática, sobre todo en el ca-so de la escuela pública, atentan seriamente a las posibilidades laborales.

Por ello debemos entender la formación de los docentes, partiendo de los contenidos que en su momento vieron y adquirieron, como un proceso en permanente revisión, que rendirá sus frutos si se insertan en una nueva situación comunicativa, nueva o fortalecida, función básica del educador, que podrá utilizar las técnicas y recursos adecuados a tal fin.

A toda esta situación debemos sumar los restos de educación autoritaria, que implica socialización dura e intolerante. La pervivencia del convencimiento de la cultura de Occidente como monopólica de la verdad, democracia, libertad, deja fuera a las minorías étnicas que no comparten totalmente los fundamentos de esta expresión cultural, planteada como única.

2 - FORMACIÓN ÉTICA Y CIUDADANA - TRAMO I

Pero es esta misma educación a la que venimos criticando, desde la cual tienen y pueden aportar-se intentos de solución a la situación descripta:

Comenzaremos por reconocer dos metas de gran importancia en la educación: la formación de la razón y el accionar racional por un lado; y el desarrollo de la creatividad en un marco de reconoci-miento por el otro.

También debería apuntarse a la polivalencia de las capacidades y competencias, tanto para acortar la espera del empleo para los que egresan del sistema educativo, como para la reconversión de los adultos a través de ofertas de educación informal y de programas de adecuación ciudadana.

Podríamos pensar que tan importante como aprender oficios, incorporar saberes, es aprender a aprender, conocer cómo se conoce, reconocer la importancia de desarrollar y asumir una actitud abierta al cambio, cuando reinan la deriva y la incertidumbre.

También es imprescindible otro tipo de objetivo de la educación: el orgullo de pertenencia a la iden-tidad personal y grupal, la apertura a otras culturas cercanas en el tiempo y el espacio y el reconoci-miento del otro como portador de diferencias que ayuden a reconocer y reconocernos en nuestra pro-pia identidad, pudiendo resultar también inspiradoras de las soluciones que estamos buscando.

Dejamos así planteada la problemática, para intentar una reflexión que abra o profundice la polémica:

Hace mil años, Europa vivía una situación que estaba signada por el hambre, la inseguridad, el fana-

tismo religioso, el miedo al diferente, el odio y el desprecio al otro por “incapacidad cognitiva”, como deno-

mina Kwame Appiah a la imposibilidad intelectual de comprender, de ponerse en el lugar del otro.

El mundo del dos mil, pese a los innegables avances, se enfrenta nuevamente al hambre; a las gue-

rras llevadas muchas veces adelante por algunos de los fieles ¡de las religiones del amor!; la globalización y

el nuevo orden mundial provocan migraciones, preferentemente centrípetas, que incrementan el racismo, el

etnocentrismo y la xenofobia; la exclusión genera inseguridad y la barrera del color continúa siendo una

frontera social difícil de traspasar, que implica entre nosotros la expulsión del mercado laboral de todos los

tipos de ‘negros’ discriminados.

Hacemos votos por la utopía de encontrar en la educación vías de solución para las dos vertientes

centrales de la problemática, derrotar la exclusión por falta de trabajo y derrotar la exclusión por la diferen-

cia, potenciada culturalmente y basada muchas veces en el color de piel, en aras de la convivencia pacífica.

Desde nuestra área, trabajaremos por ayudar a hacer realidad esta propuesta/deseo.

EDUCANDOS... SOBERANOS

Pensamos que es ineludible comprender que en la era en que vivimos, la tecnología es imprescindi-

ble, pero la ternura también; el afecto, la sonrisa, la responsabilidad, la capacidad crítica, que haga de los

educandos de hoy los ciudadanos soberanos de mañana.

Si realizábamos en el apartado anterior la crítica a los resultados que la educación sistemática está

produciendo y apuntábamos alguna idea referida a solucionarlos, queremos ampliar y aclarar que es im-

prescindible hacer hincapié en la educación para la democracia, que posibilite a cada uno conocer y poder

hacer respetar sus derechos, así como aprender a respetar las diferencias, los derechos del otro, en fin, los

Derechos Humanos.


Este aspecto asegura, en parte, la posibilidad de mantener y hacer valer la soberanía, la ciudadanía,

de intentar ser considerados en carácter de ciudadano antes que de cliente; si pensamos en esta progresión

de grandes etapas culturales por las que hemos pasado, de la cultura del creyente de las sociedades tradi-

cionales, a la del ciudadano en la modernidad y ahora con la posmodernidad afianzándose, a la del cliente.

Por esto deberá tenerse presente en los fines de la educación apuntar a la generación de ciudadanos

responsables, con la capacidad de generar una autodisciplina que implique libertad con responsabilidad,

para poder construir la ciudadanía desde la participación, portando derechos y obligaciones, aspirando a la

concreción de posibilidades, pero reconociendo los límites de nuestro propio poder.

Quizás debamos pensar en nuestros alumnos, no como en ‘buenos’ técnicos, ingenieros, médicos,

abogados, profesores, etc. Claro que no estamos proponiendo dejar de lado la preparación para las carre-

ras medias, terciarias y universitarias tradicionales, sino que por el contrario, estamos pensando en la nece-

sidad de agregarle pautas para el desarrollo de la inteligencia creativa, que posibilite la capacidad de adap-

tación de la que hablábamos antes, para enfrentar al mundo laboral cambiante en el que vivimos en la ac-

tualidad.

Creemos que un resumen de todas estas ideas que venimos exponiendo, podría ser expresado como

que la educación debe:

Incrementar la capacidad de vivir en la incertidumbre.

Transformarse para atender las necesidades sociales, fomentar la solidaridad y la equidad.

Preservar el rigor en el campo de conocimientos para alcanzar la calidad deseada.

Colocar a los educandos en el primer lugar de importancia, preocupaciones y ocupaciones.

Pensarse a lo largo de toda la vida, integrando a los sujetos en la sociedad del conocimiento del si-glo XXI.

A lo que podríamos agregar, atendiendo a otros ordenes conceptuales, que también debe:

Reconocer la existencia de las identidades particulares y colectivas de sus alumnos.

Centrarse en las diversidades históricas, culturales; reconociendo, respetando al otro, generando espacios de diálogo, participación, comunicación.

Visualizar una escuela heterogénea social y culturalmente, que permita a sus alumnos respetar, re-conocer las diferencias siempre desde un lugar de libertad.

Abrir nuevos caminos en estos tiempos de cambios sociales, tecnológicos, económicos.

Basar dicha búsqueda principalmente en procesos democráticos que exijan una convivencia pacífi-ca.

Promover una reorganización que otorgue oportunidades a los miembros de la comunidad de de-fender sus ideales, sus identidades sociales, lingüísticas, nacionales, étnicas.

Ampliar el concepto de convivir pacíficamente, que no solo significará vivir juntos sino también compartir experiencias de vida.

Atribuir a este proceso de democratización, un papel activo que fortalezca, que socialice, que edu-que a los alumnos para vivir estos nuevos y rápidos cambios de nuestras sociedades de manera libre, participando activa y solidariamente.


También sabemos que es difícil enfrentar la crisis desde una escuela en crisis: planes de estudio que

cambian, maestros desconcertados, protestas sociales contra la escuela que tenemos. Por ello es que de-

bemos colaborar con plantear una escuela que sea, más que transmisora de conocimientos, formadora de

ciudadanos democráticos, responsables, pacíficos, capaces de superar los insalvables conflictos sin recurrir

a la violencia, entrenados en la comprensión de las diferencias culturales de este ser humano producto de

mil mestizajes como somos los integrantes de las sociedades actuales.

Por ello es que pensamos que deberemos aprender de aquellos a quienes tradicionalmente descon-

sideramos, a fin de incorporar a nuestras prácticas educativas formas de aprendizaje no sólo para nuestros

alumnos, sino también para los docentes de nuestras escuelas, que tengan en cuenta las ricas experiencias

de las minorías, como ser el aprendizaje observacional, casi exclusivo de las sociedades tradicionales o de

comunidades rurales poco numerosas, o de algunos grupos familiares u oficios artesanales.

La formación ciudadana, educación para la convivencia pacífica, educación multicultural, educación

para la democracia o no importa cuál sea el nombre elegido, debe regir la idea de educación formal y no

formal, ya que no debe constituirse en una carga más de planes de estudio enciclopédicos, sino sugerir

nuevos elementos y técnicas de aprendizaje en los alumnos y por lo tanto en la formación permanente de

los docentes.

Pensemos que tal vez las divisiones disciplinares no se correspondan con las necesidades del mer-

cado laboral y sea necesario incluir procesos de aprendizaje que trasciendan estas fronteras disciplinares

rígidas.

Son importantes, a título de ejemplo, los aportes de la antropología socio-cultural que, como otras

disciplinas científicas, tiene un carácter en cierta forma expansivo y permite, por lo tanto, abordar las dife-

rentes áreas incluidas en los currículos desde su mirada, prácticamente en todos los niveles de la educación

sistemática, brindándonos un interesante acercamiento entre ‘cultura’ y ‘persona’, derecho y revés de una

misma realidad, vista en la exteriorización o en la interiorización de la vida, permitiéndonos de esta manera

ser más comprensivos, respetuosos de las diferentes culturas y formas de vida de nuestros alumnos, en

definitiva, de nosotros mismos.

La educación no puede romper con las tradiciones culturales conservadas por grupos minoritarios,

porque las mismas, encerradas generalmente en el uso de la lengua, implican la actitud hacia la vida, la

escala de valores, el orgullo de autoidentidad, que permiten a esas personas ser quienes son. Si estas prác-

ticas se rompen desde los ámbitos educativos, generaremos un vacío que implicará rechazo, violencia,

abandono, fracaso, que redundará en perjuicio de la sociedad en su conjunto.

Debemos tomar conciencia de que la formación ciudadana que pretendemos para nuestros educan-

dos, entre ellos los futuros docentes, debe comenzar a ejercerse desde nosotros mismos; con la intención

de romper con el exclusivismo cultural, la exclusión del diferente; para que la integración que propiciemos

parta del reconocimiento y se haga cargo de las diferencias y no que implique una fusión de las mismas.

Por otro lado, este esfuerzo deberá ser trabajado conjuntamente por todos los colaboradores posibles


desde los distintos ámbitos educativos, diseñando y ejecutando proyectos innovadores que puedan encau-

zar y más aún enraizar, esta cultura de la paz, propiciando valores, actitudes y comportamientos en esta

frontera del tiempo en que socialmente —con independencia de las polémicas científicas al respecto—, se

ha convertido al emblemático 2000 en horizonte de un nuevo siglo y de un nuevo milenio.

Aclaramos el concepto de cultura de la paz, en un párrafo breve, pero que entendemos cargado alta-

mente de significatividad; deberá ser, entonces: el conjunto de valores, actitudes y comportamientos que

reflejen el respeto por la vida, la persona y la dignidad humana.

...Y DOCENTES... TAMBIÉN CIUDADANOS

Intentaremos realizar algunas reflexiones para poder avanzar en el análisis de la función docente,

siempre desde nuestra área, ya que la concentración áulica se tensiona fuertemente por la fuerza de los

multimedios. Las identidades se diluyen a veces ante los estímulos globalizados, el mestizaje tradicional se

incrementa cotidianamente, la recomposición de las sensibilidades ante los mensajes culturales, es constitu-

tiva de la cultura mediatizada.

Pero la propuesta de modificación de esta función, no se deberá reducir a la casi obvia mención de la

influencia de otras vías educativas que la sociedad ofrece, muchas veces compulsivamente, sino que, acla-

rando el objetivo de la razón de la educación, se deberá hacer una fuerte apuesta a la ínter / multi / poli /

disciplinariedad, siguiendo en ésto a E. Morin.

Otra vez la total actualidad del análisis, a través de diversas voces, nos traerá tanto el diagnóstico

como la propuesta, que intenta ser superadora. La batalla acerca de qué tan bien hay que preparar a los

alumnos en el siglo XXI, gira alrededor de los objetivos y no sólo de los métodos. La elección de lo que que-

remos que nuestros alumnos conozcan, es política y ética, por ello los encontrados sentimientos y aspere-

zas que esta problemática implica.

Debemos tener en cuenta además que las modificaciones que se vienen implantando en la educación

formal, no tienen en cuenta, en general, a los egresados —salvo el caso parcial de apoyo a los docentes en

ejercicio—, lo que trae aparejada una profunda injusticia con relación a los adultos, que van quedando cada

vez más rezagados en su formación.

Es interesante el esfuerzo realizado por algunas organizaciones intermedias, las iglesias y ONGs, pa-

ra salvar esta brecha, ya que los adultos con deficiencias educativas, reflejan una realidad que puede impli-

car familias sin posibilidades reales de dar una buena educación a sus hijos, frente a la función ‘educativa’

que están cumpliendo los medios masivos y la sociedad en general.

De allí la necesidad previa, para poder “educar a nuestros hijos”, de lograr una “educación de los pa-

dres” y ante la imposibilidad inmediata de este proceso complejo y costoso, de actualizar a los docentes

principalmente en su educación ciudadana.

Los docentes, en su momento han sido, podríamos decir, son y continuarán siendo, también educan-


dos. Queremos advertir una diferencia con el resto de las profesiones, ya que en nuestro caso, la educación

para la democracia que venimos mencionando, como una salida posible a la situación actual, cumple con el

doble rol de formación ciudadana y formación laboral.

Creemos que aquí está el quid de la cuestión, todos los estudiantes deben ser preparados para un fu-

turo —o presente, según los casos— de soberanos. En lo que se refiere a los estudiantes de carreras do-

centes, esta preparación debe cumplir la doble condición de esa formación personal necesaria para su vida

en la sociedad democrática que todos queremos y además, debe integrar los principios didácticos que le

permitan trabajar la problemática en su vida laboral, ante las generaciones de futuros educandos a los que

se vea enfrentado, para que esos también se constituyan en ciudadanos democráticos.

Para el caso de los docentes ya en ejercicio, esta formación inicial deberá completarse con la educa-

ción permanente en los aspectos señalados.

Para que todos estos diagnósticos negativos y propuestas potencialmente positivas mejoren realmen-

te, deberá tenerse en cuenta que la contribución al mejoramiento del sistema educativo en su conjunto,

girará en torno a la formación permanente del personal docente.

Creemos necesario traer ahora a colación la discusión posible acerca de la relación escue-

la/sociedad, frente a esta propuesta que estamos desarrollando.

Para ello recurriremos a cinco niveles posibles de interacción:

Independencia escuela/sociedad.

Escuela dependiendo de la sociedad.

Primacía de la escuela sobre la sociedad.

Interdependencia recíproca.

No hay dependencias de una u otra. Ambas se conforman mutuamente.

Hacemos opción por la última posibilidad y en consecuencia, pensamos que la escuela no puede te-

ner como función sólo educar para sí, también tiene que educar para la vida en sociedad, como instrumento

de la misma, ya que la primera no debe inhibir la ‘educación para la sociedad’, puesto que por definición el

hombre es un ser social y es en ella que se hominiza, se completa. Por otro lado, nuestro centro de interés

está en el valor subjetivo de la educación, que es este hombre, ciudadano, democrático, que con-vive, si se

nos permite la insistencia, con el ‘otro’.

A medida que hemos venido avanzando en el desarrollo de esta introducción, nos ha invadido el te-

mor de perder el equilibrio entre posibilidades y anhelos, ya que puede existir el peligro de supervalorar la

escuela si la consideramos como panacea para superar cualquier y todos los obstáculos.

Aquí queremos ser especialmente cuidadosos. Creemos que debemos incorporar a nuestras accio-

nes algunas de las prescripciones que hemos desarrollado para mejorar las condiciones de la educación y

de la vida. Pensamos que es hora de efectuar la incorporación de la negociación, aquella que planteáramos

como posibilidad de superación no violenta de los conflictos y afirmar que estamos haciendo un enorme


esfuerzo para negociar entre nosotra/os y con nosotra/os misma/os. Una negociación entre realidad y uto-

pía, entre esperanza y desazón, entre voluntad de cambio y descreimiento, entre deseo y limitaciones con-

cretas.

Por ello es que sin pretender avanzar más allá de las posibilidades reales, incluidas las presupuesta-

rias y los límites financieros que imponen, creemos que deberán adoptarse medidas para democratizar,

generalizar las oportunidades de la educación ciudadana, buscando su impacto en el mejoramiento de las

condiciones de empleo de los educandos, pero principalmente, el mejoramiento de su carácter de ciudada-

nos potenciales.

En esta oportunidad hemos pensado trabajar acerca de un aspecto algunas veces descuidado, ya

que no debemos dejar ningún flanco al descubierto para poder obtener logros concretos en la educación

ciudadana, por ello las propuestas para distintos niveles y modalidades en referencia a los actos escolares y

las efemérides Pensamos que representan una valiosa instancia educativa en la vida institucional, no sólo

para el abordaje conjunto de la formación ética para la ciudadanía, sino también para acortar las distancias

en esa relación escuela/sociedad a la que aludíamos.

“Ningún hombre es una isla,algo completo en sí mismo;todo hombre es un fragmentodel continente, una parte deun conjunto (...) la muerte decualquier hombre me dismi-nuye, porque yo formo partede la humanidad; por lo tanto,nunca mandes a nadie a pre-guntar por quién doblan lascampanas; doblan por ti.”

John Donne.Inglaterra. 1624

FUNDAMENTACIÓN:

Un primer párrafo con una advertencia que implica recordar el

espíritu del PROCAP. Intentamos trabajar con nuestros colegas do-

centes codo a codo, de igual a igual, pensando juntos para actuar jun-

tos. Por ello, se darán diferentes tipos de situaciones, de las que

mencionaremos sólo dos para hacer hincapié en aquello que ahora

nos interesa destacar.

Para algunos colegas, llegaremos con propuestas de vías de acción realmente novedosas, ¡Nos congratulamos de que así sea!

En otros casos, presentaremos aspectos prácticos compartidos en la experiencia cotidiana, a los que les agregaremos una fundamentación teórica diferente. Tal vez ésta sirva para mejorar la com-prensión del hacer y así marcar con más seguridad el rumbo elegido. Nos planteábamos durante el trabajo realizado la falta de preparación en la formación inicial en FEyC y su didáctica, por lo que abundamos en aspectos teóricos e incluimos abundante bibliografía actualizada.

Ahora bien, intentemos recordar de qué modo hemos vivenciado a lo largo de nuestra propia historia

escolar los actos escolares y efemérides tal como se representaban en la escuela. Tarde o temprano, acudi-

rán a la mente de todos nosotros ciertas palabras, tales como: ‘patria’, ‘nación’, ‘libertad’, ‘héroe’. Palabras

cargadas de sentido, presentes en el discurso de los docentes para la ocasión, en las representaciones de

los alumnos en los actos, en las canciones patrias, en los letreros que vestían las paredes de nuestra

escuela.

Detengámonos ahora en torno al último de los conceptos mencionados, el de ‘héroe’, para realizar

juntos una pequeña reflexión.

En la primera cartilla de Formación Ética y Ciudadana, hacíamos referencia a la posibilidad del

docente de constituirse en modelo de identificación axiológica para sus alumnos. En aquella oportunidad, al


cente de constituirse en modelo de identificación axiológica para sus alumnos. En aquella oportunidad, al

hablar de “modelo ético” aludíamos a la evidencia permanente de la realidad de que ningún modelo humano

es una figura inmaculada y no podemos esperar de él la coherencia perfecta entre el pensar, el sentir, el

decir y el hacer. Y que es justamente la debilidad como posibilidad de aprendizaje humano, de camino hacia

la autosuperación, lo que acercará el modelo aun más a nuestros alumnos como encarnación de valores

susceptibles de ser imitados.

Más cuando pensamos en los ‘héroes’ tal como los conocimos en la escuela, ocurre exactamente to-

do lo contrario. Seres sin defecto alguno, seguros de sí mismos, valientes, portadores de incontables virtu-

des, distantes. Tan inalcanzables en el tiempo como en la posibilidad de imitarlos exitosamente o encarnar

algunas de sus cualidades. En efecto, hasta podríamos suponer en nuestro pensamiento de niños, que si

podían ser ‘tan perfectos’ era justamente porque eran ‘de otra época’.

Muchos de nosotros afirmaremos sin dudar que en el Nivel Inicial esto no ocurre, porque creemos

que no hay modo posible de acercar estos conocimientos a los chicos si no es a través de la historia perso-

nal de estos próceres, de su entorno cotidiano, de las costumbres de la época, de sus familiares más cerca-

nos.

Los menos, por el contrario, adoptan la otra postura y continúan presentando a los ‘héroes‘ como figu-

ras inmaculadas, semidioses lejanos en el tiempo que contribuyeron con la construcción de nuestra nación.

A ellos les señalamos la conveniencia de contextualizarlos en su dimensión humana, desentrañando los

ideales que dimensionaron su accionar, las decisiones que tomaron, los aciertos y desaciertos y problemáti-

cas que debieron superar. ¿Por qué no adentrarnos en sus modos de ser, pensar y sentir, en función tam-

bién, de las particularidades de la época sociohistórica y cultural en que vivieron?

Estos héroes, como cada uno de nosotros, incluidos nuestros alumnos, se enfrentaron a situaciones

cotidianas y conocidas, vividas por todos, conflictos resueltos por la vía del diálogo y también de forma vio-

lenta, coraje para enfrentar el peligro y temor ante el mismo. ¿Por qué no homenajear a las figuras de nues-

tros próceres, a través de los valores que han encarnado para nuestra sociedad a través del tiempo y que

se han expresado y se continúan expresando en las acciones de hombres y mujeres, muchas veces anóni-

ma/os?

Como decíamos en la Cartilla Nº 1, hasta dónde, o de qué manera, podemos lograr que los próceres

sean un modelo de identificación axiológica válido para nuestros alumnos.

“No hay que dejar de estimular el amor al prójimo”

“Discurso sobre el amor universal.” Mo Tseu. China. Siglo.V Ade C

Para ello, pues, es necesario revisar permanentemente los fundamentos epistemológicos, didácticos

y psicológicos en los que se sustenta el abordaje de los actos y las efemérides en el nivel. ¿Qué entende-

mos por ser un ‘héroe’? ¿Por qué San Martín o Belgrano lo son?

¿Qué significa hoy en día ser un héroe? ¿Tiene alguna finalidad o

no trabajar esta noción en el Nivel inicial? ¿Cuál? ¿Estaremos

procediendo bien en la sala? ¿Qué aprendieron los alumnos?

Estas reflexiones son aun más necesarias si pensamos en


establecer una articulación con EGB, donde las concepciones, a pesar de los insistentes esfuerzos por

cambiar la situación, siguen estando aun más vinculadas a ideas estereotipadas y rutinarias.

25 de mayo, 20 de junio, 9 de julio, 17 de agosto, 11 de septiembre... fechas, efemérides que con-

memoran nuestra historia como país, como Nación, pero ¿Qué significación le damos en estos tiempos a

las mismas?, ¿Sólo las recordamos cuando a principios de año nos repartimos en la reunión plenaria los

actos con nuestros compañeros de trabajo o cuando cae o se “pasa para el viernes o lunes” y así tener un

“Fin de semana largo”?

Reflexionemos sobre lo que representan para nosotros como integrantes de nuestro país dichas fe-

chas, qué significaciones tienen para nosotros las ideas de libertad, de independencia.

La representación que una comunidad tiene de sí misma, de sus orígenes no siempre se torna tema

de reflexión, generalmente para dar sentido de “unidad” a la comunidad y marcarle también un sentido a su

acción se suele recurrir a cierta interpretación de Nación, manifiesta principalmente en imágenes simbólicas

y en las narraciones sobre sus orígenes y metas. Son los dioses tutelares, los héroes y patricios, los relatos

fundadores; los gestos históricos pueden ser encarnados también por ciertas instituciones políticas y ritos

conmemorativos.

Ahora bien, mencionamos ritos, pensemos en sus derivados: ¿Cuál es la diferencia entre ‘ritual’ y ‘ru-

tina’? Mientras que el primero alude a un conjunto de prácticas grupales que tienen por objeto representar

sentidos simbólicos fundamentalmente vinculados con normas sociales y que es a su vez, gracias a esa

misma representación, el medio por el que se transmite y afirma dicha norma; la rutina hace referencia a

prácticas que ordenan la tarea con economía de tiempo y esfuerzo.

La rutina repite, estereotipa y va haciendo que lentamente descuidemos y perdamos de vista el senti-

do de aquello que hacemos. De aquí que creamos, e insistiremos en ello, en que es necesario “refrescar” o

dotar de un nuevo sentido el mensaje y más concretamente, los conocimientos y los valores implícitos en

ellos que intentamos acercar a nuestros alumnos a través de los actos, ya que dichas conmemoraciones

son una más de las formas de ritualización presentes en nuestras escuelas.

Pensemos en aquellos hechos, acontecimientos de nuestra cotidianeidad escolar que llevamos a ca-

bo rutinariamente sin cuestionarlos. Démonos lugar a criticarlos, dejando de lado aquellas significaciones

provistas por los rituales incorporados, instituidos muchas veces como regentes del sentido de las acciones,

del pensamiento y del sentimiento presentes en nuestra comunidad escolar y general.

De esta manera, se interpreta que las efemérides significan mucho más que un mero acontecimiento

histórico o revalorización específica de algún hecho, acontecimiento, idea o valor a destacar, van más allá

de dicha definición; consistirían en el punto de partida, el medio que nos conducirá hasta nuestros orígenes

o hasta un pasado significativo.

Dicha idea va asociada a la de mito ya que éste es la explicación sobre los orígenes de algo, brin-

dándonos información sobre la sociedad que le dio origen, permitiéndonos acercarnos a sus creencias, cos-

tumbres e instituciones.


Un mito generalmente se refiere a acontecimientos pasados; consideramos también mito a todo lo

que concierne a identidad, pasado, presente, futuro, a lo posible, a lo imposible... a todo lo que implica

incertidumbre, dudas, necesidades, deseos, anhelos, ya que con él realizamos una constante búsqueda del

tiempo perdido.

La sustancia del mito se encuentra en la “historia” relatada. El mito se define por el conjunto de todas

sus versiones, es decir, no existe versión “verdadera” de la cual las otras serían solamente copias. Todas

las versiones le pertenecen. Siguiendo a Levi-Strauss, el mito continúa siendo mito mientras se lo perciba

como tal.

E. Morín nos recuerda que la constitución de los estados nacionales modernos fue acompañada por

una nueva y formidable concreción mitológica/religiosa.

“El Estado/Nación constituye una entidad animista de sustancia paternal/maternal (la

madre patria) que se nutre del sacrificio de sus héroes y transforma su historia en mito”

(1986:169).

En el mito se encuentra presente el proceso fundamental de

proyección/identificación que permitirá proyectar la subjetividad humana

al mundo exterior, natural, material e ideal. De esta manera se

modificaría la historia de una comunidad, ciudad, nación, convirtiéndola

en legendaria, tendiendo a desdoblar todo lo que ocurre en nuestro

mundo real y nuestro mundo imaginario para luego proyectarlo juntamente en el mundo imaginario.

Volviendo a Levi-Strauss, lo que hace posible a la “historia” es que para un período dado, una serie

de acontecimientos tiene aproximadamente la misma significación para un grupo de personas que no nece-

sariamente vivieron tales sucesos, pudiendo considerarlo inclusive a varios siglos de distancia.

Al identificar la historia nacional con la historia patria, en general se enseñó a lo largo del último siglo,

en nuestras escuelas, la idea de un pasado homogéneo, de acontecimientos gloriosos, de lucha por la uni-

dad nacional, legitimando así la formación del Estado Nacional.

Contrariamente a esta concepción hoy intentamos lo-

grar procesos de aprendizaje que impliquen que reconoce-

mos que la Nación Argentina no es una unidad simple y ho-

mogénea, sino que es toda susceptible de ser recortada de

maneras diferentes, según se tomen criterios lingüísticos,

culturales, sociales.

La diversidad siempre estuvo; aunque se la haya re-

chazado, ignorado, no ha desaparecido. Las identidades cul-

turales de los tiempos de la conquista europea de América no

se han disuelto, por el contrario, se han reformulado en una

“Compartir es un acto de participaciónmutua en algo, ya sea material o inma-terial. El compartir lleva implícito el valor dedar —generosidad— y el valor de reci-bir, aceptar o acoger lo que otro meofrece. Al compartir se produce unaruptura con el egoísmo de aquel que secree autosuficiente y despóticamenteposeído de riquezas diversas que siem-pre puede dar, pero que no necesitanunca nada de los demás. También seproduce ruptura con la subestima deaquel que piensa que no tiene nada quedar u ofrecer.”

Carrera -1994-

“Los hombres son como dosmanos sucias. A cada una nola puede lavar sino la otra”.

Proverbio peul. África.


matriz cultural que les da un nuevo sentido. No es posible desconocer la heterogeneidad de nuestro pueblo.

Por lo tanto, si concebimos a las efemérides como mito en la medida en que contribuyen a dar res-

puestas a la búsqueda de nuestros orígenes como Nación no debemos olvidar tampoco a las “otras/os”

protagonistas ignoradas/os durante mucho tiempo y que participaron también en la construcción de nuestra

compleja actualidad.

La democracia y las desigualdades económicas, políticas, sociales, culturales, que problematizamos

desde nuestras vivencias no solo confieren una dimensión política a la institución escolar, sino que también

apuntan a posibilitar comprender qué significa ser ciudadano en nuestro país, en el mundo, lo que nos per-

mitirá también como docentes, junto a nuestros alumnos, a partir de analizar el pasado, interrogarnos sobre el

presente y cuestionarnos nuestro lugar en la realidad social que estamos inmersas/os.

Siguiendo el eje anual “alegría”, hoy nos corresponde tratar el

valor “solidaridad”, uniéndolo al primero.

La opción por educar en la solidaridad supone, entre otras

cosas, aprender a compartir y desarrollar una actitud cooperativa

hacia los demás.

Ahora bien ¿qué entendemos exactamente por compartir?

¿Qué por cooperar? Aunque es probable que todos admitamos que

estas expresiones no son sinónimas, no todos seremos capaces de d

albergan entre ellas.

Sin embargo, es seguro que como docentes, seamos conscient

bajar desde nuestras salas para que ambos valores se conviertan en op

y persistan en la madurez. Más aun si se trabaja, como en nuestro cas

comienzan a relacionarse en forma permanente y continuada con perso

Permitámonos acompañarlos en esta etapa de su infancia, insp

acciones ejemplos cotidianos que abarquen dichos valores; para ello

acompañe la familia de las/os chicos/as, ya que ella representa el conte

ros indicios de socialización; el núcleo donde se establecen los primero

también, la receptora y transmisora de los valores sociales, culturales, e

forma parte.

De esta manera, la familia será para la/el niña/o, intérprete con

demás opiniones de ese mundo exterior que comienza poco a poco a

tonces, en la interacción que juntos, docentes y familiares, podemos lle

niñas/os crezcan en espacios que les permitan llevar a cabo actitudes

cooperar estén presentes cotidianamente.

Tanto uno como otro valor, interactúan con otros valores y a su v

“La Cooperación se puede definircomo la acción que se realizajuntamente con otro u otros indi-viduos para conseguir un mismofin. (...) Para que este acto seconsidere cooperativo tiene queexistir una reciprocidad: si noexiste esta, no podemos hablarde cooperación, sino sólo deayuda.”

Carrera – 1994-

istinguir las sutiles diferencias que

es de la necesidad ineludible de tra-

ciones de vida de nuestros alumnos

o, con niñas/ños pequeñas/ños que

nas ajenas a su entorno familiar.

irándoles en cada una de nuestras

es fundamental también que nos

xto donde se desarrollan los prime-

s vínculos emocionales. Siendo así

conómicos de la sociedad de la cual

sus comentarios, juicios, actitudes,

abrirse para ella/él. Pensemos, en-

var establecer para que nuestras/os

solidarias, donde el compartir y el

ez con contravalores:


Compartir implica ayuda, compañerismo, colaboración, amistad, respeto, generosidad, imaginación, amabilidad, respeto y solidaridad; a la vez que se opone a individualismo, desprecio, irresponsabili-dad, enemistad, egoísmo, insolidaridad.

Cooperar supone, por ejemplo, la honradez, la participación, la comprensión, la gratitud, la amabili-dad; y entra en contradicción con el egoísmo, la ingratitud, el ser insolidario e irrespetuoso.

En una sociedad como la actual, que muchas veces promueve actitudes competitivas motivadas por

el afán de tener, antes que de ser, pensemos primero como sujetos sociales y luego como docentes que

somos, ¿De qué modo, en el día a día, en la más nimia y cotidiana acción, damos muestras de nuestra ca-

pacidad de compartir y obrar conjuntamente con los demás?

Proponemos continuar con la modalidad más extendida para los actos del Nivel: trataremos de lograr

la participación de la totalidad del personal docente de aula, de los docentes especiales y auxiliares, de

integrantes de las familias de los niños y de todos los alumnos en las actividades pre-acto.

La inclusión de la comunidad educativa en las actividades de preparación, en ningún caso justificará

que se deje de lado la consideración pedagógica, la utilización de esta instancia como un momento privile-

giado de aprendizaje, teniendo en cuenta que los niños son los principales destinatarios del acto.

Posteriormente plantearemos el acto con un grupo de familiares y sólo algunos docentes que colabo-

ren en la presentación pública. La totalidad de la/os niña/os deberá tener alguna forma de participación acti-

va, aunque sea colateral a los aspectos centrales del acto, pero que colabore con el desarrollo de sus capa-

cidades físicas, intelectuales, espirituales y emocionales.

En esta oportunidad, como en otras, será preferible no dividir a la/os niña/os por salita, sino mezclar-

los entre los integrantes de las salas de la misma edad y también con la/os más grandes y chica/os. Otro

tanto pensamos que podría hacerse cuando se integren en las actividades, para el caso que nos ocupa de

preparación y puesta de los actos, a alumna/os del primer ciclo de la EGB.

En este ejemplo de planificación obviaremos los aspectos formales que deben seguirse reglamenta-

riamente. (Suspensión de actividades, horarios, banderas, himno nacional.)

En otro orden y retomando las ideas expresadas en la primera cartilla, buscaremos una adecuación

en las planificaciones de los actos a las posibilidades madurativas de los alumnos, en las diferentes expre-

siones posibles.

Como docentes de Nivel Inicial, sabemos la importancia que

reviste la estimulación del desarrollo de todos los medios expresivos

que posee el individuo. La/el niña/o del nivel puede expresar a través

de múltiples lenguajes cosas que solamente con palabras no podría

lograr; tal es el caso de la expresión plástica, estática y móvil. La

misma nos posibilita, como seres humanos, poner en actividad el pensamiento creador y aumentar nuestra

capacidad de iniciativa, siempre en función del desarrollo progresivo de los aspectos visomotor, de observa-

ción, de análisis y síntesis que hayamos alcanzado.

“Vivir para los demás No es solamente la ley del de-ber, Sino también la ley de la felici-dad.”

Augusto Comte


Todo lo cual, contribuye a formar personas creativas y libres, aptas para actuar de acuerdo con sus

propias convicciones, aportando a la comunidad sus auténticas capacidades y producciones.

Lo importante es que como docentes dejemos a un lado nuestros prejuicios y evitemos establecer

comparaciones entre el resultado del trabajo de los chicos y nuestra concepción adulta de una correcta re-

presentación.

Comprobaremos, de este modo, que no existe ningún tema que el niño no pueda representar y que

las diferencias en el trabajo del alumno estarán dadas por lo que puede, según sus posibilidades madurati-

vas y las experiencias previas, comprender, aprehender y vivenciar del tema y la forma de representarlo.

Lo fundamental de todo ello, no obstante, radica en la idea

de trabajar todos juntos en torno a una idea en común, comple-

mentando los diversos recursos expresivos —plásticos y verba-

les— para plasmar los pensamientos, valores e ideales que sos-

tiene la comunidad educativa en su totalidad.

Retomemos ahora uno de los postulados esenciales de la

Cartilla Nº 1, aquel en el que hacíamos mención a la necesidad de

desde su más temprana infancia, los conceptos, procedimientos y a

ción de criterios morales propios, basados en la razón y el diálogo.

Tal como mencionábamos en aquella oportunidad, muchas

una lectura reduccionista de las principales posturas psicológicas

desarrollo sociomoral en el individuo, que por encontrarse el niño en

fundamentalmente heterónomas, toda intervención por parte del ad

ración de sus facultades en este plano de la personalidad, resulta po

Estos niños, que desde luego presentarán para el aprendizaj

constituyen una “tábula rasa”, no pueden ser inculcados o instruidos

tivos. Muy por el contrario, son niños que, a pesar de su corta edad

una cultura determinada; que son fundamentalmente activos, porque

para ir descubriendo sus posibilidades psíquicas, físicas, sociales y

partícipes en su educación.

El niño, en esta etapa de la niñez, busca, explora, observa, es

pecial atención al comportamiento y las actitudes de las figuras adu

docentes, no debemos desaprovechar semejante potencial puesto

que lo rodea. Aunque aun no estuvieran en condiciones de compr

normas, ni preparados todavía para justificar plenamente el por qué

Los valores elegidos en la presente propuesta como alternati

visten una particular importancia en esta etapa madurativa del niño.

“La cooperación es importante para el ambiente sociomoral porque refleja el respeto por la igualdad de los miembros de la clase —igualdad en los derechos y las responsabili-dades—.”

De Vries y Zan (1994)

comenzar a trabajar con los alumnos

ctitudes que hagan posible la construc-

veces se cree, como consecuencia de

que se han encargado de investigar el

una etapa evolutiva de características

ulto destinada a coadyuvar en la madu-

r completo infructuosa y más aún, inútil.

e condicionantes ligados a su edad, no

según determinados postulados educa-

, poseen ya una historia, provienen de

poseen el potencial afectivo y cognitivo

afectivas, con la ayuda de los adultos

espontáneamente curioso y presta es-

ltas significativas en su vida. Como sus

al servicio del conocimiento del mundo

ender en profundidad el sentido de las

de sus propias acciones.

va de trabajo para con los alumnos, re-


Pensemos en la alegría. Sin desconocer que la realidad en ocasiones está teñida para algunos niños

de situaciones adversas, ¿No asociamos comúnmente la infancia, al juego, al placer, a la fiesta, a la espon-

tánea alegría? Si esta alegría es además el resultado de poder compartir lo propio con los demás y trabajar

conjuntamente en pro de objetivos comunes, las nuevas actitudes aprendidas se verán reforzadas por haber

representado el proceso un momento de gozo y placer para los alumnos.

La solidaridad, decíamos hoy, implica entre otros valores, el de la cooperación y el compartir. Y estos

últimos serán posibles a partir de la interacción que el niño establezca con las personas de su entorno. Ya

que como hace un instante señalábamos, el alumno es un ser activo y esto supone necesariamente la inter-

acción con sus pares y el docente. La cooperación, con la reciprocidad implícita que la caracteriza, es fun-

damental para el ambiente sociomoral: es razón y consecuente del desarrollo intelectual, social y moral.

Porque cooperar implica poder descentrarme de mí mismo para poder comprender la perspectiva del

otro; qué piensa, qué siente y qué desea. Si ambos estamos colaborando para obtener un mismo fin, debe-

remos articular nuestras acciones, ajustarnos a normas que ordenen nuestro trabajo; reglas conscientemen-

te asumidas y respetadas por todos.

Ya en los primeros años de su vida, el niño evidencia actitudes que poseen todas las características

de una amistad: preferencias para trabajar con determinados compañeritos; la desolación ante la ausencia

reiterada de alguno de ellos; la tristeza resultante de una “pelea” por un juguete o por ocupar algún rincón

de la sala. El deseo y el hábito de jugar juntos surgen de los lazos socioafectivos que se establecen entre

los chicos y va cimentando las raíces para futuras formas de cooperación de mayor complejidad.

En la medida en que como docentes propiciemos los espacios de trabajo grupal en los que los niños

tengan oportunidad de intercambiar sus experiencias, confrontar perspectivas, enfrentar problemáticas e

intentar conjuntamente su resolución, guiando los procesos algunas veces, o posicionándonos como un

compañero más, jugando o investigando a la par de nuestros alumnos, cooperaremos con los chicos en el

desarrollo de actitudes de colaboración y generosidad para con el prójimo.

HACIA UNA PROPUESTA CONCRETA:

La siguiente planificación está basada en un acto que fuera realizado en un Jardín de Infantes de

nuestra jurisdicción. Sobre la misma haremos los aportes y comentarios que apunten a lograr su adecuación

en el marco de los supuestos teóricos que hemos presentado.

“Festejamos el día de la Bandera”

Planificación Abierta

Fecha de iniciación: 18/06/00 Fecha de culminación: 21/06/00

Objetivos:

♦ Identificar al prócer Manuel Belgrano y algunos hechos relevantes de su historia personal, a través de lectura de imágenes, diálogos, relatos.

♦ Participar en el proyecto con actitud interesada y gozosa ante la celebración, proponiendo creativamente al expresarse en variados lenguajes.


Contenidos:

Conceptuales:

♦ La Historia Nacional: personaje histórico. Su significación para la Nación.

♦ Discurso de la lengua oral: argumentación – adecuación del registro en función de la situación comunicativa.

Procedimentales:

♦ Obtención de información a través de conversaciones.

♦ Interpretación de la información.

Actitudinales:

♦ La valoración y respeto por los símbolos patrios.

♦ La valoración de la lectura como fuente de placer, recreación, información y transmisión.

Incentivación:

♦ Representación de una obra mimada a cargo de los practicantes, referida al símbolo patrio. (Asis-ten los alumnos de las secciones del Jardín y Preescolar.)

Conversación diagnóstica y asamblea para relevar el interés:

♦ ¿Cuántos colores tiene nuestra bandera?

♦ ¿Por qué se eligieron esos colores?

♦ Los otros países: ¿tienen la misma bandera que la Argentina?

♦ ¿En qué lugares se cuelga la bandera de nuestra patria?

♦ ¿Cuándo se usa para representarnos?

♦ ¿Quién la creó? ¿Quién era?

♦ ¿Cuándo se festeja el día de la bandera?

Proyecto: “Festejamos en el Jardín el ‘Día de la Bandera”

Propuestas de los niños:

♦ Adornar con dibujos el salón de actos.

♦ Crear poesías referidas a la bandera.

♦ Cantar la canción que les enseñó la Profesora de música.

♦ Bailar.

♦ Enviar tarjetas de invitación a familiares.

Propuestas de la docente:

♦ Conocer la historia de Manuel Belgrano.

♦ Comparar la bandera de nuestra Patria con otros países.

♦ Confeccionar murales.

♦ Decorar tortas.


Actividad 1: “Creador de la bandera”.

♦ Narrar brevemente la historia del prócer General Manuel Belgrano a través de dibujos que señalan distintos momentos de su vida.

♦ Conversar grupalmente: vida de Manuel Belgrano.

♦ Proponer decorar un mural del prócer para adornar la sala. Técnica: bolillado de papel cre-pe.

Actividad 2: “Invitar a los familiares”.

♦ Proponer realizar tarjetas de invitación.

♦ Entregar los soportes.

♦ Rellenar con bollitos de papel crepe.

Actividad 3: “Respetar a nuestra bandera”.

♦ Conversar sobre las láminas presentadas:

− ¿Qué observamos?

− ¿Por qué se encuentra en esa posición?

− ¿Cuándo izamos la bandera?

− ¿Cuándo la arriamos?

− ¿Puede quedar izada la bandera durante la noche?

− Bandera a media asta.

− Bandera en alto.

♦ Dictar a la docente frases que expresen sentimientos de respeto y amor hacia la bandera.

♦ Proponer dibujar la bandera.

Actividad 4: “Dibujar la bandera del jardín”.

♦ Proponer ir al patio, lugar en donde se encuentra la bandera.

♦ Observarla e identificar sus partes.

♦ Juego con los sentidos (cerrar los ojos, escuchar qué nos dice, con quién juega, ¿tiene per-fume?, etc.).

♦ Dibujar la bandera.

Actividad 5: “Decorar la torta”.

♦ Presentar la torta.

♦ Presentar las banderitas confeccionadas con papel y escarbadientes.

♦ Pintar las partes de la bandera.

♦ Pegar el sol en la franja correspondiente.

♦ Incorporar las banderitas confeccionadas a la torta decorada.

Actividad 6: “Armar escarapelas”.

♦ Propuesta de confeccionar escarapelas para lucir en el acto y para los padres que vendrán a compartir la merienda.

♦ Presentar tres círculos.

♦ Hallar las diferencias en color y tamaño.

♦ Pegar los círculos.


Actividad de culminación:

♦ Participar en el acto como motivo del “Día de la Bandera”.

♦ Compartir una merienda con los padres que participaron en la celebración.

♦ Evaluación grupal.

♦ A través de tarjetas que se presentan a los alumnos, con imágenes que guían la evaluación oral.

Resultados obtenidos en la evaluación grupal:

− La Bandera tiene tres colores, dos partes en celeste y una blanca, la del medio que tiene el sol amarillo.

− La Bandera que tiene el sol se llama oficial.

− Otras banderas de la Argentina no tienen el sol, porque no son oficiales. A veces, las usan en las casas o cuando vamos a la cancha.

− Vemos la bandera en: las escuelas, comisarías, hospitales.

− La Bandera es respetuosa, porque cuando hay otra bandera en la sala la saluda.

− A veces, en los actos, a la bandera la tiene el abanderado.

− Todas las mañanas saludamos a la bandera con una canción y ella nos contesta flameando, que es su modo de saludarnos.

− Los chicos de la tarde despiden a la bandera y la guardan.

− No se puede dejar izada la bandera en la noche porque es una falta de respeto hacia nuestra patria.

− Manuel Belgrano tenía muchos hermanos.

− Cuando creció fue a estudiar a España, que es otro país.

− Le dieron el diploma porque estudió mucho y se recibió.

− Cuando regresaba a su país en el barco, pensaba en todas las cosas que podría hacer en él.

Tengamos en cuenta que estamos planteando una propuesta desde Formación Ética y Ciudadana,

con énfasis en el eje valores y por lo tanto la coincidencia con la planificación incluida no puede ser total.

Por ejemplo, ¿Podríamos apuntar a la posibilidad de incluir contenidos correspondientes a otras

áreas? Concretamente, situándonos desde la perspectiva del área Formación Ética y Ciudadana, creemos

conveniente considerar la posibilidad de trabajar los actos desde los valores y no necesaria o únicamente

desde Historia. Aún más, el Diseño Curricular Jurisdiccional del Nivel Inicial, delimita los contenidos concep-

tuales del área fundamentalmente como de carácter transversal. Además del respeto por los símbolos pro-

pios, en este acto puede trabajarse la valoración de aquello que nos identifica culturalmente y del legado histórico de nuestros antepasados; el respeto y la aceptación de las diferencias, entre otros.

¿Buscamos coherencia interna en la planificación entre los objetivos, los contenidos, las actividades y

la evaluación?

¿Revisamos los conceptos subyacentes alrededor de nociones tales como: historia nacional,

personaje histórico, patria, nación, prócer, bandera, símbolo patrio; si partimos del conocimiento de la

ausencia que en los ámbitos formativos de los docentes del Nivel se verifica en torno a las Áreas de

Ciencias Sociales y Formación Ética y Ciudadana?


¿Creemos que las actividades propuestas son suficientes para promover actitudes en los alumnos, si

entendemos que estas representan uno de los objetivos fundamentales a desarrollar en el área?

¿Cómo podemos trabajar los contenidos programados, de modo que nuestra propuesta trascienda la

mera anécdota para redundar en aprendizajes significativos?

¿Es coincidente la mención de las diferentes banderas con la reglamentación vigente?

¿Tuvo en cuenta la planificación de las actividades previas y las posteriores al acto?

¿La propuesta concreta elaborada por esta docente, se enmarca en una planificación anual de los ac-

tos de la institución, a través de alguna idea, eje, valor, concepto, que les dé unidad?

La cooperación, la solidaridad y la alegría, ejes de la actividad cotidiana de los Jardines de Infantes,

¿están pensadas en esta instancia de enseñanza-aprendizaje?

Al pensar los actos escolares, ¿Ampliamos la visión histórica-social muchas veces “olvidada” en la

historia oficial?, ¿Reconocemos, junto a la historia de Belgrano las “otras voces” protagonistas también del

Día de la bandera?. Si hacemos referencia a las “otras voces” y trabajamos en jardines de infantes parte de

cuya población la integran niñas/os descendientes de estas diversas voces ¿Les reconocemos su lugar, las

integramos o seguimos reproduciendo el discurso homogéneo negador que lejos de permitir la integración,

la atención a la diversidad, las calla una vez más?

Al planificar los actos escolares y atendiendo a la temprana edad de nuestros/as alumnos/as, ¿Orien-

tamos las actividades para que los/las mismos/as puedan continuar o comenzar a construir su identidad, a

partir de su participación en los actos, con lo que se representa, en este caso un símbolo patrio?

Retrabajemos el paradigma psicólogico en función del cual concebimos a este sujeto del aprendizaje

del Nivel Inicial, que es para quién planificamos y por quién trabajamos.

Estos interrogantes van más allá de las críticas a este ejemplo concreto, ya que procuran oficiar como

una guía que promueva la reflexión sobre el modo en que podemos encarar las planificaciones de los futu-

ros actos.

Al respecto y para modificar el carácter de ‘rituales rutinizados’ de los actos escolares al que aludía-

mos en párrafos precedentes, tal como expresa Rímoli (2000), deberemos transformarlos en objetos de

conocimiento, lo cual significa interrogarnos acerca de ellos:

¿Cuál es el sentido y a quién van dirigidos los momentos de entrada y saludo de la bandera?

¿Son muy pequeños nuestros alumnos para poder comprender otros mensajes?

¿Por qué se realizan a determinadas horas de la jornada? ¿Por qué no en otras?

¿Qué significados, que valores, se trabajan en momentos de apertura a la comunidad?

¿Qué pretendemos de los padres que nos acompañan? ¿En qué radica la importancia de su par-

ticipación?


Dejamos abiertos estos interrogantes, que únicamente podrán ser respondidos por cada docente,

desde cada institución, a partir de la realidad de la comunidad particular de la que se trate.

ACTIVIDAD PARA LOS DOCENTES

Les proponemos tomar la planificación de un acto escolar que hayan realizado Uds. o sus com-

pañeros en el Jardín. Tras haberla leído detenidamente, realizar las siguientes tareas:

- Analizarla a la luz del marco teórico propuesto en la cartilla (es importante además,

realizar la lectura de la cartilla del área Formación Ética y Ciudadana para Niveles de

Conducción).

- Identificar el o los valor/es que se han trabajado en dicho acto. Pensar qué otros valo-

res pueden incorporarse a los ya presentes.

Te invitamos ahora a elaborar tu propia planificación en la que se vea reflejada la propuesta que

juntos hemos compartido.

A MODO DE DESPEDIDA:

Esperamos haber hecho un aporte para el trabajo de los actos escolares desde Formación Ética y

Ciudadana.

Recordamos que el mismo tiene un carácter de propuesta y que seguramente se podrían pensar en

otras muchas, como por ejemplo, trabajar en forma articulada con el Primer Ciclo de EGB, para los casos de

jardines nucleados, o también hacer que los alumnos de sexto año preparen el acto para los niños de Nivel

Inicial.

Recomendamos que para ampliar el marco teórico de esta actividad, recurran a la cartilla para Perso-

nal de Conducción, que incluye la bibliografía.

Por otro lado, para comprender a qué nos estamos refiriendo al hablar de una lectura diferente de los

diseños, o en su caso del PCI, recomendamos efectuarla en forma horizontal, vinculando cada uno de los

tres ejes con relación a la problemática en cuestión. En futuras cartillas volveremos y ampliaremos este

particular.

Suerte, hasta la próxima y que nos vaya bien a todos.

MATEMÁTICA DEL ESPACIO - 1


LA GEOMETRÍA EN EL JARDÍN (PRIMERA PARTE)

“... a la profesión, mimarla como tú sabrás hacerlo, ella se merece todos tus sacrificios porque te será una fuente llena de emociones y de experiencias...”

Pere Puig Adam

INTRODUCCIÓN

Nos volvemos a encontrar con la alegría de darle continuidad a nuestro trabajo. En la anterior entrega

les propusimos una serie de temas que ojalá les hayan sido útiles, en esta ardua pero satisfactoria tarea de

enseñar y/o conducir.

Les recordamos, que el aprovechamiento del mismo crece, en la medida que juntos nos reunimos

para su análisis, adaptamos las propuestas y registramos todo lo que sucede en el aula, como equipo lo

evaluamos haciendo los reajustes necesarios. Apostamos a una Institución que se capacita en forma

permanente, si no lo han hecho, les proponemos que animen a sus docentes y promuevan este modo de

trabajo institucional.

En esta entrega seguimos en la misma dirección. Somos conscientes de la importancia de la tarea del

director en su rol pedagógico, esta es la razón y el sentido de este trabajo, dar orientaciones para una mejor

comprensión del área. Nuestro aporte puede ayudar a responder algunos interrogantes o provocar aún

nuevas reflexiones dentro de la Institución. Todo ello es positivo, nuestro trabajo está impregnado de

dinamismo, de dudas y de certezas, en definitiva de desafíos que no podríamos enfrentarlos solos, es por

eso que deseamos que nos tengan en cuenta y nos hagan llegar sus sugerencias.

Estamos convencidos que con un trabajo reflexivo, utilizando los Diseños Curriculares, nuestras

Cartillas y otros materiales con que ya cuentan, podrán elaborar actividades integradas que produzcan

aprendizajes genuinos. Muchas de las situaciones fortuitas que se presentan a diario pueden ser

aprovechadas si tenemos un profundo conocimiento de los temas que tenemos que desarrollar y cómo

hacerlo.

2 - MATEMÁTICA DEL ESPACIO

LA GEOMETRÍA EN EL JARDÍN

La actual entrega tiene como eje la Geometría en el Nivel Inicial, en concordancia con la cartilla

dirigida a EGB. No es casual esta elección; más bien tiene que ver con nuestros deseos de que en toda la

Provincia, los docentes reflexionemos sobre su importancia en la formación de nuestros alumnos. Es una

invitación a incluirla en forma continua en nuestro trabajo en el aula, a planificar actividades intentando poco

a poco hacer realidad “el retorno de la geometría” en nuestras clases de matemática.

Para iniciar les proponemos reflexionar, junto a sus docentes, sobre algunos argumentos que

fundamentan el por qué de su inclusión.

Para nosotros algunos de ellos son:

La geometría está presente en diversas situaciones del mundo cotidiano.

La geometría es una disciplina útil.

La geometría tiene fuertes conexiones con otros temas de la matemática y con otras áreas.

La geometría permite la utilización de diferentes formas de razonamiento.

Cada uno de estos argumentos deberían impregnar nuestro trabajo, por eso es importante su análisis

o quizá la búsqueda de otros. Es posible que como docentes nos resulte difícil valorar la enseñanza de la

geometría, porque nuestras experiencias más bien han producido un cierto rechazo o temor a la misma. De

numerosas investigaciones surge que la mayoría asocia la geometría con la aplicación de fórmulas

relacionadas al cálculo de perímetro, área y volumen, a figuras estereotipadas y en espacios limitados.

Los niños que desarrollan un sentido sólido de relaciones espaciales y que dominan los conceptos y

el lenguaje de la geometría están mejor preparados para aprender ideas numéricas y de medición.

Cuando hablamos de Geometría en este nivel, se la puede asociar con dos campos interrelacionados

de conocimiento: por una parte, el de los conocimientos que el niño necesita para controlar sus relaciones

habituales con el espacio, campo designado desde hace un tiempo como estructuración del espacio y por

otra parte, el de la geometría propiamente dicha.

Recién en estos últimos años hemos comenzado a asignar un tiempo importante a la organización del

espacio cercano y el de los desplazamientos –estructuración del espacio-. En los diseños curriculares

notamos su inclusión y nos parece importante un trabajo extenso sobre las nociones: de orientación, de proximidad, de interioridad, y de direccionalidad. Hemos hecho un aporte sobre su secuencia,

convencidas que las tareas de organización del espacio son muy importantes en la evolución lógico-

geométrica de los niños pequeños.

La estructuración del espacio se puede considerar como requisito para acceder al conocimiento de

figuras y sus propiedades.


Si observamos sus comportamientos, notamos que el espacio es para ellos algo desestructurado,

carente de una organización objetiva, sin embargo para nosotros los adultos nos resulta fácil

representarnos lugares y objetos que están alejados, representarnos un recorrido mentalmente.

Nuestro punto de partida serán los conocimientos informales de nuestros niños

Los niños son activos por naturaleza, descubren al ejercitarse en sus desplazamientos tanto la

coordinación de sus propios movimientos, como la importancia de los itinerarios, sus destrezas espaciales

superan las numéricas, y sus exploraciones y descubrimientos comienzan antes de la adquisición del

lenguaje. Estas experiencias previas le han permitido a cada niño construir un particular conocimiento

espacial, una organización mental representada según sus posibilidades de acción. Este proceso continúa

en el Jardín y es necesaria la acción pedagógica para que esos conocimientos se estructuren, logrando un

verdadero dominio del espacio en cuanto a su relación con los objetos, a las posiciones relativas y a los

desplazamientos.

Por eso creemos necesario conocer las nociones espaciales adquiridas, pero fundamentalmente en la

forma que las adquirió, para valorarlas y tenerlas en cuenta en nuestro trabajo. Tengámoslas siempre

presentes a fin de no crear una ruptura entre las ricas experiencias de los niños en el mundo cotidiano y el

mundo matemático de las aulas.

Los niños reciben información a través de la vista, el tacto, el sonido y el movimiento, es por

eso que nuestras propuestas promueven actividades de psicomotricidad que le permitan seguir

construyendo las nociones espaciales.

El enfoque del espacio es diferente al abordado en Educación Física o en Ciencias Sociales, pero es

importante aprovechar esas experiencias, seguramente desde la matemática tendrá una especificidad y una

exigencia particulares.

¿Cuál es nuestro propósito?

Permitir a los niños a ubicarse en el espacio que les rodea y desplazarse con seguridad.

RESOLVIENDO PROBLEMAS EN GEOMETRÍA.....

Les recomendamos volver sobre la primera cartilla donde le acercábamos argumentos para concebir

a la matemática en el jardín, como una matemática-herramienta, útil para resolver problemas.

La historia de la matemática nos muestra como el hombre a través del tiempo, se ha interesado en

comprender lo que le rodea, estableciendo y expresando relaciones sobre su contexto real. Estos

conocimientos matemáticos se han ido ampliando en forma permanente, cada vez más independientes de

lo real y configurándose como teorías cada vez más complejas y abstractas. ¿Tenemos en cuenta esta

historia de la matemática como una larga construcción de conceptos? ¿Qué nos puede aportar a nuestro


trabajo?

La geometría no es aprender una serie de fórmulas, o indicar de memoria las propiedades de los

cuerpos. Quizá acuerden con nosotras en que no necesitamos alumnos que repitan las propiedades sino

que las utilicen en situaciones tanto del mundo cotidiano como en problemas internos de la matemática.

También en geometría conviene buscar, en la actividad del aula, el sentido de los contenidos teniendo en

cuenta su utilidad para resolver problemas.

Los problemas que sugerimos serán aquellos que permitan a nuestros niños explorar, construir,

dibujar y más adelante, aprender a justificar sus procedimientos. Creemos que la Institución debe promover

este aprendizaje a partir de problemas, en un clima de confianza, donde los alumnos suplan con la intuición

la capacidad de razonar que todavía no han desarrollado.

Lo concreto, el mundo observable, moviliza todos los sentidos e invita a actuar en ese medio,

entonces acordamos conque el material juega un papel esencial en nuestras actividades.

Si bien trabajar con material concreto, con objetos manipulables, es un requisito; no necesariamente

se logran avances significativos en sus ideas por hacerlos trabajar de esta manera sino que la situación

tiene que tener sentido para el niño, y a la manipulación deberá seguir la observación dirigida y la reflexión

sobre lo que se hizo.

Para esto es necesario realizar una tarea sistemática y sostenida que vaya superando las

dificultades; y el ambiente más adecuado para esto es la Escuela.

En este marco es que cobra importancia el Jardín de Infantes:

Realizando una tarea sistemática y sostenida.

Ofreciendo a los niños un medio rico, en el que vaya superando las dificultades.

Que les otorgue la oportunidad de moverse libremente y que disponga de los materiales variados y adecuados a los objetivos propuestos.

Es conveniente entonces:

Favorecer acuerdos entre los docentes para plantear problemas a partir de materiales que permitan

desarrollar la observación, la manipulación y la comprobación de intuiciones.

Contar en nuestras salas con variedad de recursos, teniendo en cuenta que un mismo concepto puede y debería trabajarse con variedad de materiales.

Recordar que el mejor material se encuentra en la vida, en la calle, en el juego, en la naturaleza.

Aprender con los juegos de construcción: ladrillos, bloques.


Aprender en el aula pero también afuera. Nuestro trabajo en relación a las nociones espaciales

requiere ampliar el espacio, que será primeramente el aula, el patio, la escuela y más adelante el

barrio.

El uso del material debe hacerse en forma regular. Su utilización en forma ocasional convierte a éste

más en una curiosidad que en una herramienta metodológica.

PARA TENER EN CUENTA:

1.

por ejemplo una actividad puede integrar dos o más nociones, sin embargo pondremos énfasis en las

Hemos separado cada una de las nociones para poder describirlas, pero es evidente que pueden ir

relacionándose unas con otras, aunque no necesariamente se deben trabajar una detrás de la otra. Así

nociones de orientación y en otra oportunidad en las de direccionalidad

La estructuración del espacio en el niño pequeño sólo puede efectuarse adecuadamente cuando éste ya

ha adquirido una imagen mental correcta de su propio cuerpo. Este trabajo pasa necesariamente por

actividades pluridisciplinarias que trabajan entre otras cosas la motricidad y la destreza manual, así como

las actividades que tienen que ver con el medio familiar y las prácticas extraescolares.

Lo fundamental aunque trabajemos en la sala, es partir de las vivencias de los niños.

Aprovechar las actividades motrices. Que el proceso comience con la acción y continúe con la

observación y expresión oral. Sabemos que en este nivel se reconoce la importancia del desarrollo del

estimular a los niños a que justifiquen sus elecciones o sus respuestas.

Pasar a las representaciones gráficas sólo con los niños más grandes y después de habernos

asegurado que han adquirido las nociones en situaciones reales

2.

3.

4.

lenguaje, es por eso que aunque no lo mencionemos, en cada caso en nuestro rol docente debemos

5.

PARA REFLEXIONAR JUNTO A SUS DOCENTES

1. A continuación transcribimos una carta de Claudi Alsina EL RETORNO DE LA GEOMETRÍA

Luego de su lectura, analícela y coméntela junto a sus docentes.

se muestre la transposición al aula de las ideas expuestas en la carta.

a.

b. Pregunte si algún compañero docente puede comentar alguna actividad trabajada con sus alumnos, donde


EL RETORNO DE LA GEOMETRÍA

“Hay un consenso general en el mundo de la Educación Matemática sobre la necesidad del retorno de la Geometría...

No está!. Debería estar!... por ello, tiene sentido reflexionar sobre este posible retorno y en especial

sobre las características que este encuentro debería tener.

Convencidos sobre la necesidad del regreso (nunca debió desaparecer, camuflarse!) me gustaría, ya

de entrada, evocar la tesis principal de esta conferencia y que el resto de la misma sirva acaso de

aclaración a los puntos explicitados en primer lugar. Me he permitido expresarlos en forma de carta para así

dar un tono al discurso que sin despreciar la racionalidad permita también poner una pequeña dosis de

emotividad. La carta dice así:

Querido/a profesor/a de Matemática:

Queremos invitarte a participar en un acontecimiento hermoso. Hacer posible que la Geometría

retorne a tu maravillosa aventura de enseñar. Te invitamos a mantenerte alejado de los que nunca tienen tiempo de nada porque quieren darlo todo dando sólo una parte.

Te rogamos que no te subas al "Mathematics Express", el tren de los asesinos que mataron

sucesivamente a la Geometría con sus formalismos y estructuralismos. Nos gustaría que te prepararas para

un regreso de la Geometría pero con planteamientos renovados.

Tu Geometría debe partir de la realidad. No te adelantes a ella. Mira la realidad y mímala. Dibújala,

moldéala, analízala. Y de ahí para adelante. No llames a la Geometría por su apellido. Tú no eres

consumidor de espacios afines, vectoriales o cartesianos. Tu espacio es la hoja de dibujo, el espacio es el

de la casa y el de la calle, el espacio debe vivirse y andarse. Es un espacio con color y textura, un espacio

que tiene luz, confort y alegría.

Tu Geometría necesita de muchos lenguajes. No te rindas a un modelo único. Dale a cada

problema un lenguaje adecuado pero no te centres en un lenguaje sobre el que plantear problemas. Tu no

haces Geometría en tu clase para que Euclides te considere hijo predilecto o Descartes te envíe un libro

dedicado o Monge una postal en perspectiva o el general Bourbaky te ascienda de categoría. Agradece a la

historia el progreso alcanzado y visítala siempre que puedas. Pero no lleves a tu clase discusiones

centenarias que los siglos han tolerado, pero que tu curso no admitirá. No intentes nunca reducir tu

Geometría a lo versos perfectamente rimados de una teoría ya acabada. En tu clase el verso es la

comprensión y la rima es el entusiasmo, el interés y el gozo de aprender.

Tu geometría debe empaparse de modernidad. Recupera la representación y el dibujo, visita el

exterior y dale realidad a la medida de las cosas de hoy, intenta la vivencia del taller y del proyecto. Tu lugar

no es el teatro griego, ni tu problema el radio de la tierra, ni tu intriga la altura del castillo.

Tu paisaje es el urbano. Tus rectas son autopistas llenas de tráfico. Tu 2π está en una pizza. Tus


cilindros en las motos. Tu vector es la calle de dirección única. Tus paralelas son los códigos de barras. Tus

rectas pasando por dos puntos son líneas de metro. Tu ortoedro tiene hoy pantalla y video. Aprovéchate!

Tu geometría debe ser emocionante. Haz posible que tu Geometría sea como la única. Ni tú ni los

tuyos tienen que componer la partitura. Quizás sea bueno saber algo de solfeo, pero por encima de todo

disfrutar con la audición y el descubrimiento de ideas sentimientos y emociones. Sí, los polígonos deben ser

misteriosos, los poliedros dar carcajadas, los giros deben vivir en los caleidoscopios de colores y las

simetrías en espejos. Todos los problemas deben ser un reto. Deja que la emoción y la fantasía sean

compañeros de viaje.

Tu Geometría no es un fin sino un medio. En realidad tu camino no se hace para definir el

baricentro, conocer la pirámide y calcular la distancia, las figuras, las medidas y las transformaciones son

simplemente un instrumento para educar el ingenio, para instruir sobre la realidad plana y espacial, para dar

a los futuros ciudadanos una práctica de la inteligencia, un conocimiento útil y un sentimiento de placer

intelectual y entusiasmo cultural.

Geométricamente vuestro Claudi Alsina”.

BIBLIOGRAFÍA

Remitirse a la bibliografía de la cartilla para docentes.

MATEMÁTICA - TRAMO I - 1


LA GEOMETRÍA EN EL JARDÍN (PRIMERA PARTE)

La Geometría es aprehender el espacio… ese espacio en el que vive, respira y se mueve el niño. El espacio que el niño debe aprender a conocer, explorar, conquistar, para poder vivir, respirar y moverse mejor en él.

Hans Freudenthal

INTRODUCCIÓN

Nos volvemos a encontrar a través de estas cartillas.

Estas propuestas, como las anteriores nos invitan a reflexionar sobre nuestras propias prácticas, ¿lo

hemos hecho?

Sabemos que el corazón de la matemática es la resolución de problemas, ¿adecuamos a nuestras

clases las actividades propuestas en la cartilla anterior?

Sabemos que los destinatarios de nuestras acciones son los alumnos, ¿qué actitud evidenciaron ante

nuestra propuesta de actividades?

Sabemos que esta capacitación es un desafío ¿qué logros y dificultades se pusieron de manifiesto?

Sabemos que para poder avanzar necesitamos del apoyo e intercambio con nuestros colegas ¿se

produjo el trabajo en equipo?

Seguimos apostando por una enseñanza de la matemática que convierta a nuestras clases en un es-

pacio donde estemos dispuestos a asumir el desafío de hacer cosas que no sabemos hacer, para que juntos aprendamos a hacerlo. Necesitamos comprometernos en humanizar la matemática, para que la

misma se manifieste en nuestras aulas en un clima de confianza, para generar una actitud positiva, valoran-

do los razonamientos realizados.

Nuestro trabajo estará centrado en la Geometría, con el propósito de:

2 - MATEMÁTICA - TRAMO I

EXPERIMENTAR UNA FORMA MÁS DINÁMICA Y CREATIVA DE TRABAJARLA, AL TIEMPO QUE

PODAMOS ANALIZAR LAS CONDICIONES DIDÁCTICAS QUE FAVORECEN LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE

GEOMÉTRICO DE LOS ALUMNOS.

“Lo que hemos sido obligados a descubrir por nosotros mismos deja una senda en la mente que se usa nuevamente cuando surge la necesidad”

Lichtemberg. Aforismos

¿POR QUÉ LA GEOMETRÍA?

La rama más utilizada de la Matemática, por el hombre común, es la Geometría. Continuamente nos

desplazamos entre cuerpos, actuamos sobre ellos, los transformamos, hacemos apreciaciones métricas,

medimos, establecemos relaciones, nos imaginamos el interior de una casa, o el lugar de paseo que que-

remos realizar...

Es la rama de la Matemática que más se presta para pasar de lo concreto a lo abstracto y de ello a lo

formal; y esto porque la misma se refiere a algo concreto: el espacio físico.

Nosotros acordamos con numerosos autores que la Geometría debe recuperar el espacio que fue

perdiendo a través del tiempo. En los diseños curriculares aparece con una nueva fuerza y es nuestra inten-

ción acompañarlos para que esta recuperación se manifieste en las aulas.

¿POR QUÉ?

A- La geometría está presente en diversas situaciones del mundo cotidiano

En la naturaleza con su belleza armoniosa de formas.

En el arte es un componente esencial (mosaicos, vitreaux).

En el diseño de todo tipo de productos.

En la publicidad.

En la arquitectura.

Nuestro entorno está formado de objetos con diversidad de formas, donde las propiedades geométricas se

hacen presente.

En la observación de esos entornos se basan las primeras experiencias visuales de geometría y muchos de

los conceptos aprendidos serán aplicados en acciones en dichos entornos.

B- La Geometría es una disciplina útil.

Porque nos aporta una mirada distinta dentro de la matemática.

El conocimiento de las formas geométricas y las relaciones espaciales son indispensables pa-ra orientarnos.


Nos ayuda a representar y describir en forma organizada el mundo en que vivimos.

La geometría permite desarrollar habilidades y destrezas indispensables para nuestro desem-peño cotidiano.

C- La Geometría tiene fuertes conexiones con otros temas de la matemática y con otras áreas.

Dentro de Matemática: Contribuye al desarrollo de conceptos numéricos y de medición.

Ejemplo de relaciones entre la parte y el todo utilizando figuras planas.

¿Puedes formar el entero sabiendo que: es la cuarta parte del mismo?

Posibles soluciones

Los niños que desarrollan un sentido sólido de relaciones espaciales y que dominan los conceptos y el len-

guaje de la geometría están mejor preparados para aprender ideas numéricas y de medición.

Con Ciencias Naturales: Muchos elementos de la naturaleza que nos rodean, por ejemplo, fru-tos y flores, cristales minerales, panales de abejas, copos de nieve, formas de animales, etc. son descriptibles a través de la geometría; así como también la misma estructura del Universo se puede explicar en términos geométricos.

Con Ciencias Sociales: El conocimiento de un espacio abierto y amplio como puede ser el ba-rrio involucra ciertas acciones de búsqueda de puntos de referencia externos a la persona (doblar a la derecha de, cruzar hacia, está entre, etc)


Con Tecnología: Todos los materiales técnicos producidos por el hombre tienen formas y fun-ciones específicas. Descubrir esto puede ser una motivación excelente para plantear actividades geométricas, que a su vez permitan descubrir nuevas cosas.

Con Educación Artística: En la estructura de la obra artística en diversos campos como la pin-tura, escultura, arquitectura, diseño, etc., se emplean elementos geométricos. Los niños a través del plegado, recortado, modelado de objetos, pueden relacionar las formas geométricas en el es-pacio y en el plano con las producciones artísticas

Con Educación Física: Las actividades que permiten organizar el espacio son variadísimas, muchas de ellas contribuyen a la construcción del esquema corporal, a orientarse y situarse en el espacio cuya importancia es fundamental en la evolución lógico-geométrica de los niños, porque el espacio es para ellos algo desestructurado, más bien ligado a sus vivencias afectivas.

No olvidemos que depende de nosotros que se establezcan las conexiones necesarias para que los

alumnos no consideren a la matemática como un conjunto de temas aislados.


Sería conveniente que la Enseñanza de la Geometría incluya:

⇒ el estudio del espacio y de los movimientos y relaciones que se desarrollan en él.

⇒ el trabajo con figuras bi y tri-dimensionales, yendo del espacio tridimensional al bidimensional (pla-

no) y del plano al espacio.

⇒ vinculaciones con otras áreas.

⇒ experimentaciones en el entorno apropiado.

⇒ la posibilidad de descubrir el entorno mediante una dinámica activa: visitar, buscar, explorar y vivir

la realidad.

LA GEOMETRÍA Y LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

La geometría nació para resolver problemas.

Los problemas pueden ser situaciones que ayuden a los niños a buscar respuestas donde antes hubo

preguntas. Siguiendo con lo propuesto en la anterior cartilla estamos convencidos que nuestros alumnos

aprenden si se le presentan desafíos posibles.

Cuántas veces nuestros alumnos dejan de interrogarse en la escuela, mientras que situaciones como

las siguientes los inquietan: buscar el camino más corto, construir la choza para jugar, o cuando se pregun-

tan cuánto tendrían que caminar para ir hasta un determinado lugar. Fantasía y realidad. Lejos de desesti-

mar estos interrogantes es válido aprovecharlos didácticamente, generando situaciones de aprendizaje. Los

niños deberán apropiarse de los conocimientos geométricos a través de acciones sobre la realidad, porque

es a partir de éstas que se puede avanzar hacia un espacio reflexionado y conceptualizado.

¿Nos animamos a proponerle a nuestros alumnos situaciones que les permitan explorar, cons-truir, dibujar y/o discutir sobre las producciones?

¿Nos animamos a crear en el aula un ambiente de confianza de manera que toda afirmación hecha, tanto por el profesor como por los alumnos, pueda estar abierta a posibles preguntas, re-acciones y re-elaboraciones por parte de los demás?

RECORDAR: ¿Qué hay que hacer?

Observación: Cada vez que nos remitamos a la primer cartilla utilizaremos el símbolo

"La enseñanza de la Geometría, en las últimas décadas, había pasado a segundo plano, por no decir que en muchos casos había desaparecido. Su retorno al aula en el marco de una enseñanza contemporánea, debe estar basado, más que en un cambio de los contenidos, en la forma de enseñarla, en la metodología aplicada, en los recursos utilizados."

Buschiazzo y otros


ACTIVIDAD N º1:

1. Revise con sus compañeros las experiencias que como alumno/a ha tenido en sus clases de geometría.

a. ¿Qué recuerda de ellas? ¿En su formación matemática predominó la enseñanza del cálculo aritmé-tico sobre la geometría?

b. ¿Coincide que, con nuestras experiencias a veces condicionamos nuestra tarea docente? Comente con sus compañeros y propongan estrategias para superarlos.

c. Vuelva a leer la Síntesis Explicativa de los Diseños Curriculares. Seleccione párrafos que considera orientadores en su labor docente con el objetivo de revalorizar la presencia de la geometría en la educación matemática.

LA GEOMETRÍA EN EL NIVEL INICIAL

Cuando hablamos de Geometría, en este nivel, se la puede asociar con dos campos de conocimientos inter-

rrelacionados: por una parte, el de los conocimientos que el niño necesita para controlar sus relaciones

habituales con el espacio, campo designado desde hace un tiempo como –estructuración del espacio– y

por otra parte el de la geometría propiamente dicha. Ambos interrelacionados.

Recién en estos últimos años hemos comenzado a asignar un tiempo importante a la organización del es-

pacio cercano y el de los desplazamientos –estructuración del espacio–. En los diseños curriculares no-

tamos su inclusión y convencidas de que se trabaja mejor aquello que se conoce les proponemos juntos

encontrar algunas respuestas a las siguientes preguntas:

¿Por qué es importante su inclusión?

¿Cuáles son sus objetivos?

¿Cómo adquieren las nociones nuestros niños?

Vivimos en un mundo geométrico rodeado de estructuras, formas y movimientos.

En la vida cotidiana se presentan obstáculos, que debemos resolverlos a través de las concep-ciones espaciales construidas a lo largo de nuestras experiencias con los objetos, con nuestro cuerpo, en definitiva resolviendo problemas espaciales. Por ejemplo estacionar un auto.

Muchos personas reconocen tener dificultades y limitaciones referidas a la organización espacial: problemas de ubicación, imposibilidad de representarse un recorrido antes de efectuarlo, dificul-tades de lateralidad entre otras. Por ejemplo poder ubicarse en espacios amplios (shopping) no conocidos.

En los alumnos se presentan dificultades para ubicarse en espacios concretos como ser la hoja, ubicarse en un mapa, plano, etc.

Para nuestros niños, no es nada evidente que si se recorre cierto camino para ir a determinado lugar se estará recorriendo la misma distancia que al retornar (si se vuelve por el mismo camino). Por ejemplo esa distancia constante es un conocimiento que nuestros alumnos deberán comen-zar a explorar a partir de nuevas situaciones que el docente propondrá.


La estructuración del espacio se puede considerar como requisito para acceder al conocimiento de figuras y sus propiedades.

En función de este análisis es conveniente proponer actividades relacionadas con la ubicación espa-

cial del alumno, en relación con su entorno y con otros seres u objetos, así como la ubicación de los seres y

objetos entre sí.

¿CUÁL ES NUESTRO PUNTO DE PARTIDA? ¿CÓMO ADQUIEREN LAS PRIMERAS NOCIO-

NES ESPACIALES NUESTROS NIÑOS?

Los niños y niñas ingresan al Jardín con un conjunto de conocimientos informales que serán la plata-

forma para comenzar a construir las nociones que nos proponemos. En este sentido podemos decir que es

fundamental no sólo conocer lo que saben, sino en la forma que ellos se fueron apropiando de esas nocio-

nes. Los niños de corta edad se sienten fascinados de forma natural con su entorno y constantemente

reciben información a través de la vista, el tacto, el sonido y el movimiento.

Estos adquieren nociones espaciales intuitivamente mientras se mueven dentro de su entorno e interactúan con los objetos que se hallan en él.

Para adquirir las relaciones espaciales los niños pasan por distintas experiencias exploratorias, que le han permitido reconocer poco a poco su espacio y organizar sus movimientos. Desde pe-queños:

se mueven se acercan a los objetos acercan los objetos a ellos tocan los objetos los deforman y los vuelven a su forma original cambian los objetos de posición tiran y empujan los objetos y los montan.

Gran parte de la conducta inicial de nuestros niños es esencialmente espacial. Estas capacidades exceden

las competencias numéricas, y sus exploraciones y descubrimientos comienzan antes de la adquisición del

lenguaje. Todas las actividades previas le han permitido a cada niño una conceptualización de su entorno

espacial.

Como dijimos, es fundamental que tengamos en cuenta los conocimientos informales y còmo los ad-

quirió. Seguramente fueron situaciones relacionadas con el juego, como ser embocar una pelota en un aro,

o el desafío de introducir un objeto en una cajita, observemos que en ambos casos es indispensable apelar

a la representación mental de ciertas experiencias vividas, probar e intentar varias veces para lograr un

objetivo. Sería importante que estas conclusiones nos aporten criterios para nuestro trabajo en el aula y el

diseño de las actividades.

Sigamos en nuestro análisis. Contamos con algo muy positivo: el niño desde que nace explora su en-


torno cotidiano comienza a construir un particular conocimiento espacial, una organización mental re-presentada según sus posibilidades de acción. Este conocimiento tiene sus limitaciones ya que:

Para el niño sólo existe lo que puede observar y manipular.

La organización del espacio se realiza fundamentalmente en torno al yo y a la orientación del yo en ese espacio.

La acción está relacionada con lo subjetivo, muy ligado a sus afectos. Las propiedades de los ob-jetos varían en función de la significación afectiva que despiertan en el niño.

Los objetos en el espacio carecen de una forma y tamaño precisos, porque para ellos varían con la distancia y con la posición respecto al sujeto.

Es oportuno destacar que si bien alguien puede afirmar que por instinto o por imitación el niño puede

actuar con y sobre los objetos del espacio esto no garantiza la construcción matemática de las propiedades.

Vimos anteriormente las dificultades de los adultos para situarse, podemos afirmar que no es suficiente vivir

un espacio para lograr dominarlo, dicho de otro modo, estos conocimientos no se adquieren únicamente por

estar inmersos y actuar en un particular entorno

Para esto es necesario realizar una tarea sistemática y sostenida que vaya superando las dificulta-

des; y el ambiente más adecuado para esto, es la escuela.

Es en este marco que cobra importancia el jardín de infantes, ofreciendo a los niños un medio rico

que les otorgue la oportunidad de moverse libremente y que disponga de materiales variados y adecuados a

los objetivos propuestos.

ACTIVIDAD Nº 2

1. Después de la lectura del punto anterior analice con sus compañeros:

a. En relación a la importancia de la estructuración del espacio, ¿cuál es su opinión al respecto? ¿se manifiesta la importancia del mismo en sus prácticas áulicas? ¿Por qué?

b. ¿Coincide con las limitaciones del conocimiento espacial propuestas? ¿cuál otras agregaría? ¿co-noce alguna persona, joven o adulto que tenga dificultades para ubicarse u orientarse en determi-nados lugares?; en caso afirmativo, ¿cuáles podrían ser las causas?

c. Piense en sus últimas clases, ¿indagó sobre los conocimientos informales o intuitivos de los niños antes de plantear alguna actividad referida al tema en cuestión? ¿cuál es la utilidad de tener en cuenta los conocimientos previos de los alumnos?

d. Analice los procedimientos informales de los niños, con respecto al tema que estamos tratando, y puntualice cuáles de ellos sería conveniente recuperar en el aula.


¿QUÉ NOCIONES TRABAJAR?

A los efectos de una organización de nuestro trabajo sugerimos para su análisis la siguiente propues-

ta :

NOCIONES DE SITUACIÓN VOCABLOS BÁSICOS QUE LAS EXPRESAN

DE ORIENTACIÓN delante-atrás arriba-abajo derecha-izquierda

DE PROXIMIDAD cerca-lejos

DE INTERIORIDAD dentro-fuera región interior y exterior frontera abierto-cerrado

DE DIRECCIONALIDAD desde-hacia

En muchas oportunidades hemos leído que debemos ayudar a nuestros niños en el pasaje del “espa-

cio vivido” al “espacio pensado”, ¿cómo ayudar en este largo proceso?

o partiendo de la acción, de situaciones vividas que le permitan explorar su entorno,

o en este proceso continuo promoveremos la observación,

o invitaremos a nuestros alumnos a expresar oralmente las acciones y las relaciones descubiertas,

o procuraremos trabajar en una progresiva descentralización del yo ampliando“su propio espacio”.

Atendiendo a este último punto podemos pensar en las siguientes etapas, para trabajar las nociones

propuestas:

Primera etapa: de construcción del esquema corporal propio

Segunda etapa: referida a los objetos exteriores respecto del yo.

Tercera etapa: de descubrimiento de relaciones entre los seres y objetos que están fuera del yo.

A modo de ejemplo, siguiendo este orden, en las relaciones de orientación, primero se descubre que partes

del cuerpo se tienen delante, detrás, se las reconoce, se las nombra y se las utiliza en variadas actividades.

Se proseguirá luego con los objetos que están delante del niño, detrás de él. Para más adelante descubrir

que también en los otros seres y algunos objetos (orientados) podemos distinguir un delante y un detrás.

NOCIONES DE ORIENTACIÓN

Solo cuando el niño tiene en cuenta la ORIENTACIÓN de su cuerpo será capaz de trasladarla a otros

seres u objetos.


Muchas de estas nociones ya fueron vividas por los niños, nosotros continuamos este proceso rela-

cionándolas con el juego, con el movimiento y con la música.

Algunas sugerencias:

☺ Nuestros niños se desplazan LIBREMENTE por el patio a un ritmo determinado.

☺ Nos movemos juntos pero hacia atrás, hacia delante.

☺ Extendemos el brazo derecho hacia arriba.

☺ Corremos con la mano izquierda sobre la cabeza.

☺ Hacemos movimientos determinados con partes del cuerpo que tenemos delante o detrás.

☺ Miramos algo arriba, algo abajo.

☺ Nos acostamos sobre la colchoneta.

Dentro de las nociones de ORIENTACIÓN queremos dedicar un espacio especial a las nociones de

izquierda-derecha, porque en esta etapa nuestros niños comienzan a descubrir su lateralidad cuando en

forma progresiva:

Descubren y reconocen los costados de su cuerpo. (levanten el brazo derecho ).

Interpretan y ejecutan consignas variadas que los lleven a ubicar objetos respecto de la orienta-ción de su cuerpo ( colocar un pincel a su derecha, una pelota a la izquierda) o mirar hacia la de-recha, mirar hacia la izquierda.

Pueden ubicarse en relación a otro elemento externo a él, (se coloca la maestra en un lugar del salón y solicita por ejemplo que Ángeles se coloque delante de ella , detrás irá María Laura, a su derecha Marcos, a su izquierda Matías).

Luego cada niño puede dar su posición en voz alta, u otro niño puede hacer lo mismo como observador (en relación al ejemplo anterior).

Reconocemos la dificultad que presenta la ADQUISICIÓN DE LA LATERALIDAD, sobre todo en otros

objetos fuera del niño, pero bien vale nuestro esfuerzo.

Estas experiencias deben ser repetidas varias veces, de modo que intervenga toda la clase, y no co-

rrer el riesgo de seguir sólo “con los que trabajan”; aprovechando las actividades de rutina para utilizar estas

relaciones.

isición de la lateralidad comienza en el nivel inicial y continua en ciclos posteriores con nuevas pro-
La adqu
puestas.

NOCIONES DE PROXIMIDAD

Nuestra propuesta tiene que ver con actividades sicomotrices como:

☺ Nos movemos libremente por el salón al ritmo de la música.

☺ Nos acercamos al rincón de la matemática.

☺ Formamos parejas, nos acercamos y alejamos entre si.


☺ Nos movemos manteniendo los pies cercanos entre sí, juntos, separados muy separados...

Estas nociones que inicialmente son simples, cotidianas, sirven de iniciación a la medida de longitu-

des. Si el grupo lo permite, pueden complejizarse con otras nociones, como por ejemplo: colocarse cerca

del aro azul, observar como disminuye el tamaño de un objeto al estar más lejos, o con movimientos que

mantengan igual distancia etc.

NOCIONES DE INTERIORIDAD

Nuestros niños a través de sus experiencias, han descubierto intuitivamente:

en que parte de la casa están,

saben que si está cerrada la puerta de una habitación no pueden salir,

saben cuando están dentro del automóvil o fuera de él.

que con algunos objetos, para llegar a su interior deben atravesar “algo” (el cartón de la caja, el

papel del alfajor etc).

Como vemos todas las situaciones vistas, nos presentan un interior, y para llegar a él se debe atrave-

sar una frontera.

Aclarando términos:

Región es una parte de superficie o de un volumen limitado por una frontera.

Una frontera es una línea cerrada o una superficie cerrada.

Ya en el jardín, las primeras órdenes que se imparten a los niños, en cuanto a ”ingreso”, “egreso”,

“salir y entrar”, toman en cuenta nociones de exterior e interior. Revisemos cuántas veces utilizamos en

actividades de rutina frases como, “salgamos de” “entremos a”, “adentro de”, “afuera de”. Todas estas ex-

presiones (tan obvias para nosotros los maestros) pueden ser excelentes oportunidades para que los niños

reconozcan las regiones. Además de estas actividades nos parece fundamental que diseñemos otras tales

como:

☺ Nos colocamos dentro de una bolsa grande, dentro de una caja. Reconocemos el límite de esa región.

☺ Nos colocamos dentro de una bolsa y fuera de una caja u otra va-riante, dentro de una caja, pero fuera de la habitación.

☺ Delimitamos sobre el piso la región que corresponde a cada equi-po, en un juego determinado; podemos utilizar una tiza y trazamos líneas para marcar la frontera.


☺ Jugamos a la rayuela, allí no sólo se evidencia la serie numérica ordenada, sino que se deben mar-car muy bien las regiones para poder determinar, al tirar el tejo o piedra, en que región cayó.

En una actividad de este tipo, hay que distinguir bien con los niños el tiempo dedicado a esta tarea, la

parte motriz (la duración del juego) y la parte matemática (donde se reflexiona y se verbaliza lo que se

vivió).

Como vemos el juego puede ayudar a tomar conciencia de que para separar regiones en una su-perficie (el piso), necesitan fronteras que son líneas continuas y cerradas (por ejemplo el trazo de la tiza).

¿Que pasaría si las líneas no fueran continuas? No sabrían determinar si la piedra cayó en una región o en

la frontera

NOCIONES DE DIRECCIONALIDAD

Estas nociones permiten situarnos y orientar nuestros desplazamientos con mayor seguridad, por ello

pensamos en actividades iniciales como:

☺ Nos movemos al ritmo de la música

☺ Formamos una fila y nos desplazamos hacia la puerta.

☺ Partimos desde un objeto tomado como punto de partida y nos dirigimos hacia la puerta libremente.

☺ Partimos desde un objeto ubicado en el piso y vamos hacia la puerta pasando a la izquierda de la pelota que fue colocada entre el objeto primero y la puerta.

En principio nos podemos desplazar simultáneamente maestro y alumno, luego se irá materializando

el recorrido con objetos utilizados como puntos de referencia, finalmente como culminación del proceso, los

recorridos serán llevados a cabo con códigos gráficos o escritos. Podemos acompañar este momento con el

trabajo sobre cuadrículas y la utilización de códigos alfa- numéricos o gráficos.

La presencia de obstáculos en los primeros movimientos del niño tienen como propósito comenzar a

distinguir sobre las formas de acceder de un punto a otro. Es conveniente ir aumentando el número de posi-

bilidades para llegar de un sitio a otro y así se irá desarrollando INTELIGENTEMENTE el concepto de dis-

tancia o al menos de menor recorrido.

Todas estas acciones les permitirán a nuestros alumnos:

Efectuar recorridos siguiendo las indicaciones que le dan oralmente.

Descubrir diferentes caminos para ir de un punto a otro.

Iniciarse en la descripción oral del recorrido efectuado por él o uno de sus compañeros utilizando pun-

tos de referencia.


PARA TENER EN CUENTA:

1. Para poder describir cada una de las nociones las hemos separado, pero es evidente que pueden ir relacionándose, no necesariamente se deben trabajar una detrás de la otra. Así por ejemplo una activi-dad puede integrar dos o más nociones, sin embargo pondremos énfasis en las nociones de orienta-ción y en otra oportunidad en las de direccionalidad

2. La estructuración del espacio en el niño pequeño sólo puede efectuarse adecuadamente cuando éste ya ha adquirido una imagen mental correcta de su propio cuerpo. Este trabajo pasa necesariamente por actividades pluridisciplinarias que trabajan entre otras cosas la motricidad y la destreza manual así como las actividades que tienen que ver con el medio familiar y las prácticas extraescolares.

3. Lo fundamental, sea en la sala que trabajemos, es partir de las vivencias de los niños, organizando los juegos en distintos espacios, en el patio, en el aula o en la sala de música.

4. Sabemos que en este nivel se reconoce la importancia del desarrollo del lenguaje es por eso que aun-que no lo mencionemos en cada caso, en nuestro rol docente debemos estimular a los niños que justifi-quen sus elecciones o sus respuestas.

5. Pasar a las representaciones gráficas sólo con los niños más grandes y después de habernos asegura-do que han adquirido las nociones en situaciones reales.

6. Utilizar formas variadas y no únicamente círculos como líneas cerradas, sobre todo con niños de 4 y 5 años.

7. Atrevernos a proponer situaciones más complejas a los niños, ya que lo importante es graduar las difi-cultades.

Aclarando términos:

Trayectos: espacio que se recorre o puede recorrerse de un punto a otro.

Camino: tierra hollada por donde se transita habitualmente. Vía que se construye para transitar.

Itinerario: Descripción de un camino que indica los lugares por donde se ha de pasar.

Laberinto: Lugar artificiosamente formado de calles, encrucijadas y plazuelas, para que confundién-

dose el que está dentro, no pueda acertar con la salida.

ACTIVIDAD Nº 3

1. Analice y discuta juntos con sus compañeros:

a. ¿Para qué sirve conocer las ideas previas de los niños, acerca de las nociones de orientación?

b. ¿Indagó los conocimientos previos de sus alumnos, antes de planificar las nociones espaciales?. Si la respuesta es positiva, ejemplifique con algún tema trabajado en las últimas semanas. Si la res-puesta es negativa téngalo en cuenta al planificar los temas para las próximas semanas.

c. ¿Qué nociones, de las expuestas, trabaja y cuáles no? ¿Por qué?

d. ¿Qué dificultades se presentan al trabajar estas nociones? ¿Cómo piensa que puede superarlas?

e. ¿Qué articulaciones (horizontales y/o verticales) establece o establecería con los docentes de las otras salas, referidas a las nociones de situación?

f. ¿Qué coordinaciones realiza con los docentes de educación física y música, si los hubiera?


g. De las sugerencias propuestas en “Para tener en cuenta”, las pensó y las consideró en sus prác-tica áulicas? ¿Cuál cree que es la más importante? ¿Por qué?

2. Teniendo en cuenta lo leído hasta el momento:

a. Elija un juego, donde se trabajen las nociones de situaciones.

b. Defina el propósito, describa sus reglas, seleccione los materiales a utilizar.

c. Póngalo en práctica.

d. Intercambie la experiencia con sus compañeros, para que éstos lo adapten a sus alumnos respecti-vos.

e. Luego, reúnanse nuevamente para evaluar la experiencia.

BIBLIOGRAFÍA

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PARRA, C; SAIZ, I; SADOVSKY, P.(1993/1994) Documentos editados para el Programa de Transformación de la Formación Docente (P:T:F:D) Buenos Aires. Ministerio de Cultura y Educación.

Materiales consultados:

-Selecciones bibliográficas para el módulo "Número, Espacio y Medida"

SAIZ, I Y PARRA D. COLAB: CASTRO, A. Y MOSCIARO, H: Los niños, los maestros y los números. Buenos Aires. Documento Curricular M.C.B.A.

KAMII, C. (1986) El niño reinventa la aritmética Madrid. Ed. Visor.

MARÍA ELENA DUHALDE Y MARÍA TERESA GONZÁLEZ CUBERES. Encuentros cercanos con la Matemática. Buenos Aires. Editorial AIQUE

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ALSINA,C.; BURGUÉS,C. FORTUNY,J.; GIMENÉZ J. TORRA,M. Enseñar Matemática. Madrid. Ed. Grao.

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IAIES, GUSTAVO (comp.) (1997) Los CBC y la enseñanza de la matemática. Buenos Aires Ed. AZ.

CERQUETTI-ABERKANE (1998) Enseñar Matemática en el Nivel Inicial. Buenos Aires Ed. Edicial.

FUENLABRADA, IRMA obra colectiva. Block, D. (1991) Juega y aprende matemáticas. México: SEP, Libros del Rincón

MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIÓN DE LA NACIÓN (1995) Material de apoyo para la capacitación docente: Geometría.

GARCIA CAMPRA H., BERGADÁ MUGICA Y OTRAS (1989) Así aprendemos matemática 1. Libro del maestro. Bue-nos Aires. Editorial Edicial.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA PROVINCIA DE SANTA FE (1997) Diseño Curricular. Nivel Inicial.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA PROVINCIA DE SANTA FE (1997) Orientaciones Didácticas. Nivel Inicial.

QUARANTA, MARÍA EMILIA (1998) ¿Qué entendemos hoy por hacer Matemática en el Nivel Inicial? Buenos Aires. Ediciones Novedades Educativas.

MARTÍNEZ RECIO, A. y otros (1989). Una metodología activa y lúdica para la enseñanza de la geometría. Ed. Sínte-sis.

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PUBLICA, (1994) Libro para el maestro Matemáticas primer año. México.

ALSINA, C. y otros.(1990) Invitación a la Didáctica de la Geometría. Ed. Síntesis. Madrid.

LENGUA - TRAMO I - 1

PARA EL PERSONAL DE CONDUCCIÓN Y DOCENTES DE NIVEL INICIAL

LA LENGUA Y SU ENSEÑANZA II

1- LEER Y ESCRIBIR

Leer y escribir constituyen construcciones sociales y culturales. Como actos de lenguaje, implican

una relación con alguien que interpreta y/o con alguien que será interpretado. Leer y escribir, vinculan al

hombre consigo mismo y con los demás; lo instalan y lo devienen como tal en una dimensión comunicativa,

cognitiva y afectiva signada por la producción y la aprehensión de sentido.

La lectura y la escritura son procesos que implican humano conocimiento. La escritura atrapa al

conocimiento, lo estructura; la lectura, en cambio, lo suelta, lo libera, en virtud de la acción interpretante que

sobre ella realiza el lector.

Todo acto de escritura comporta un proceso de selección de aquellas palabras y expresiones que

fijarán finalmente los conceptos, las ideas, los pensamientos, los sentimientos. Quedará, probablemente,

algún resto, algún residuo de significado que no haya podido encontrar su cauce lingüístico. ¿Será tal vez

ese resto, por lo que guarda de oculto, de íntimo y de secreto que convoca el deseo del lector a la lectura,

que concita el desafío de la pregunta -a veces sin respuestas- sobre los múltiples sentidos que la escritura

encierra?

Todo acto de lectura implica un movimiento de voluntad. Hay, por decirlo de algún modo, un acto

inicial de aceptación del texto por el cual nos entregamos a la travesía de viajar por entre la trama de su

escritura; hay, luego, un regreso a nosotros mismos, a nuestra subjetividad. Somos, en parte, lo que la

lectura ha hecho en nosotros.

1.1- APRENDER LEYENDO, APRENDER ESCRIBIENDO

Cuando escribimos, cuando leemos, se ponen en funcionamiento complejos procesos comprensivos-

cognitivos. Estos procesos permiten que al escribir y al leer, aprendamos; que desarrollemos las

competencias lingüísticas y comunicacionales que como usuarios de una lengua poseemos.

La práctica lingüística que se hace necesaria en el acto de la escritura reclama, entre otros, el uso de

oraciones completas, el empleo de signos de puntuación y de entonación que orientarán el sentido del texto,

nexos coordinantes y subordinantes para vincular ideas, el uso de pronombres, expresiones sinónimas,

tiempos y modos verbales pertinentes al texto elaborado.

Esta práctica siempre supone la frecuentación de textos ya escritos y el conocimiento acerca de cómo

hacen otros para escribir, qué escriben y por qué lo hacen. He aquí dos cuestiones claves: qué y cómo escribir.

De allí que los chicos necesitan ver cómo se escribe (ver a su maestra, a otros adultos, a sus

2 - LENGUA - TRAMO I

compañeros), manejar la información necesaria y pertinente sobre el qué escribir y conocer los propósitos

que guiarán la escritura.

1.2- LA ESCRITURA

“La escritura es una de las pruebas más concretas de que alguien existe”. La escritura es la

huella física de la presencia de un ser humano más allá de la extensión de su vida o del alcance de sus

relaciones humanas concretas.

Es una forma de influir sobre el mundo más allá incluso de la realidad inmediata puesto que con ella

suscitamos la acción y el compromiso de otras subjetividades. La palabra escrita es una convocatoria

poderosa a la comunidad entre las personas (communio: participar en la construcción de algo, reforzar).

Es también un acto de trascendencia que permite registrar las incansables búsquedas del hombre a

través de la historia. Conocer el sistema de escritura y dominar sus usos, posibilita nuestro protagonismo

como parte del género humano porque permite la comunicación de nuestra interioridad, de nuestras

experiencias y de nuestros planes para el futuro. La escritura, así, nos vincula con otros hombres y amplía

nuestro horizonte cognoscitivo más allá del aquí y del ahora fugaces, propios de la palabra no registrada.

1.3- ESCRIBIR EN LA ESCUELA

La escuela es la institución a la cual la sociedad le ha asignado, entre otras, la misión de enseñar a

leer y a escribir.

Sabemos que “saber leer y escribir” son procesos constitutivos de la alfabetización que es, en primera

instancia, responsabilidad de la escuela.

Sabemos también que, a través del tiempo, leer y escribir han tenido y tendrán distintos significados y

sentidos según las demandas sociales de la época histórica en la que se vive.

Sabemos hoy que leer es comprender y otorgar sentido a lo que se lee y no sólo deletrear; que

cuando escribimos pensamos e incorporamos conocimientos acerca de lo que escribimos y que mientras lo

hacemos, desarrollamos el dominio de nuestras operaciones comunicativas y lingüísticas.

Sabemos hoy que la alfabetización es un proceso que acompaña a los ciudadanos a lo largo de la

vida.

Sabemos hoy, que en su sentido profundo, alfabetización implica que los ciudadanos estén

alfabetizados para vivir y participar de la vida democrática, para poder utilizar todos y cada uno de los

medios culturales y tecnológicos a su alcance.

Sabemos que esto significa poder ingresar y manejar otros sistemas simbólicos y otros sistemas de

comunicación, producción y expresión de conocimiento.


1.4-ALFABETIZAR: UN COMPROMISO INSTITUCIONAL... UN COMPROMISO DE TODOS. PARA PENSAR Y DECIDIR INSTITUCIONALMENTE:

Para compartir:

Les proponemos la lectura de los tres textos que figuran en el Anexo I. Éstos son: los aportes de Berta Braslavsky, Emilia Ferreiro y la Declaración de Dakar 2OOO. Sobre la base de estas lecturas, les pedimos:

Acordar criterios y pautas que orienten el trabajo a nivel institución y/o a nivel aula en orden a las demandas que plantea la alfabetización en el mundo de hoy: La alfabetización entendida como las acciones permanentes destinadas a incorporar a la población a los nuevos requerimientos de la "sociedad y la cultura letradas”.

Analizar la problemática de la alfabetización en el contexto de la escuela y señalar en ella las líneas de trabajo que favorecen la alfabetización permanente.

Relatar por escrito y compartir una buena experiencia de alfabetización permanente.

2- DE ENFOQUES, MÉTODOS Y DECISIONES DIDÁCTICAS...

La búsqueda “del mejor método”:

Algo de historia: En general, todos los estudiosos del problema de la metodología de la enseñanza de

la lectura y de la escritura coinciden en afirmar que éste comienza en el mismo momento en que la

educación se constituye en un derecho de todos. La obligatoriedad de la enseñanza convierte a la lectura y

a la escritura en componentes claves del ejercicio de la ciudadanía.

Así, la preocupación por extender la instrucción pública, trae consigo también la preocupación por el

método más eficaz. Trae, en consecuencia, la preocupación teórica acerca de la enseñanza de la lectura y

la escritura.

A través de su "Didáctica Magna" -y de su posterior obra, el Orbis Sensualis Pictus (siglo XVII)- Juan

Amós Comenio, humanista precursor de la enseñanza pública, que entendió a la educación como uno de

los medios más relevantes para conseguir la comprensión entre los pueblos, inicia el recorrido en la

búsqueda del mejor método para la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura.

¿QUÉ MÉTODOS?

En su obra "La querella de los métodos en la enseñanza de la Lectura" Berta Braslavsky clasifica a

los métodos en dos grupos:

1-MÉTODOS DE MARCHA SINTÉTICA:

No les interesa la significación ni como punto partida ni de llegada.

El alfabético: Las primeras noticias de este método se remontan a la civilización griega. Parte de


signos simples, letras o grafemas. Enseña el nombre de las letras y no los sonidos: la ene, la ese, la ele,

etc. Para poder traducir la visión de las letras que componen una palabra a su sonido, recurre al deletreo.

Se aprenden entonces los nombres de las letras, después las sílabas y después las palabras. Memorizar los

nombres de las letras -vocales y consonantes- y todas sus combinaciones posibles, constituyeron la base

de la enseñanza.

El fonético: parte de los sonidos simples o fonemas, o del sonido más complejo de la sílaba. Cuando

se parte de los sonidos simples, se comienza a enseñar primero, por lo general, el sonido de las vocales,

sus combinaciones (ai, ia ei, ie); luego, el de las consonantes y sus combinaciones con las vocales (al, la,

ala, lila, ...), que debían aprenderse antes de la lectura propiamente dicha.

En los silábicos, la unidad que se toma como punto de partida es la sílaba. Su combinatoria permite

la formación de palabras y de frases.

En el psicofonético, las sílabas se enseñan mediante la comparación de palabras. Así, se identifican

"estructuras silábicas" de modo gradual y sistemático. Las sílabas se presentan en las palabras y este

método se vale de recursos que corresponden al alfabético y al fonético.

En la crítica a estos "métodos", Braslavsky expresa que "implícita y espontáneamente" respondían a

una concepción psicológica asociacionista según la cual todos los conocimientos tienen su origen en las

sensaciones elementales que a su vez, reunidas en la percepción, vuelven a asociarse en zonas superiores

de una inteligencia "aparentemente preexistente" que reproduce lo que se ha tratado de conocer.

Muy lejos está este deletreo de acercar la escritura al lenguaje, a la vida de las palabras y de los textos.

MÉTODOS DE MARCHA ANALÍTICA:

Método Global o ideovisual: parte siempre de la significación, de la lectura de los signos gráficos

complejos -una palabra, una frase, un cuento- para llegar luego al reconocimiento de las unidades menores.

En el caso del conocido como global analítico, es el maestro el que dirige el análisis; en la aplicación más

estricta, del método global, el maestro no debe dirigir el análisis; es el niño el que debe llegar naturalmente

a él. Es a Ovide Decroly, representante de la llamada Nueva Educación -comienzos del siglo XX- a quien se

le reconoce la formulación de su teoría del aprendizaje de la lectura señalando la importancia del principio

del interés y el rechazo del manejo de los símbolos abstractos, vacíos de sentido.

Decroly, al ocuparse de la enseñanza de distintas disciplinas, afirma: "hechos y objetos se ofrecen al

niño en bloque, sin orden previsto, sin sistema, pero un gran número de veces en sus relaciones naturales y

verdaderas, los unos en función de los otros y no separadamente ni por fragmentos", es decir que los

conocimientos se adquieren mediante la globalización.

Cuando hablamos de método global, hablamos de la importancia de partir de la significación de la

palabra, de la oración o de un texto, es decir, totalidades portadoras de sentido; de la necesidad tener en

cuenta el interés y la motivación para la enseñanza; del papel asignado a la lectura de ideas o captación de


significados; a la percepción visual como actividad privilegiada en el aprendizaje; a la preponderancia del

carácter natural otorgado al proceso de adquisición de la lectura, ya que el sincretismo o la globalización

son procedimientos considerados naturales e inherentes al acto de conocimiento.

En su aplicación escolar, el método global, reconoce varios momentos o fases que pueden

enunciarse de este modo:

En una primera etapa se vincula el dibujo con la escritura de lo que él representa. La maestra escribe

frases que los niños copian. Esta etapa persigue, además de la adaptación al medio escolar, despertar el

interés por el dibujo y la escritura y el conocimiento de la utilidad de la lectura. Las oraciones, las palabras,

son escritas en tiras de cartulina con dibujos que representan hechos u objetos de la vida cotidiana.

Se dedica bastante tiempo al trabajo de reconocimiento de las oraciones y con la representación

gráfica de las ideas -lectura mental- mediante el dibujo y la escritura.

Así, las frases escritas en imprenta y en cursiva deben ser reconocidas por los niños y copiadas en

sus cuadernos; completadas y/o complementadas con dibujos que faciliten la comprensión Estas oraciones

pertenecen a temáticas que se vinculan con la vida del niño en la escuela, en su casa, en el barrio, etc.,

como por ejemplo: la fecha del día; órdenes para aprender; para interactuar; el nombre completo de cada

niño; los saludos; oraciones que indican secuencias fundamentales de un cuento: "Mi escuela se llama

Manuel Belgrano", "Mi barrio tiene un parque con un lago", "Leo y copio", "Dibujo y escribo"; "Permiso ",

"Buenos días", "Hasta mañana", etc.

En el segundo momento o fase el alumno debe desprenderse del dibujo como intermediario para la

lectura mental. Se vale directamente de la escritura.1

A partir de este momento y, teniendo en cuenta que ya ha estado en contacto con una considerable

cantidad de oraciones, se comienza el trabajo con el reconocimiento de las palabras que componen las

oraciones y las sílabas que integran las palabras. De este modo se avanza en la formulación de nuevas

oraciones y en el reconocimiento de grafemas y fonemas.

El conocido método de la "palabra generadora", también es considerado un método analítico ya que

parte de la palabra con contenido significativo para el alumno. Después, y en etapas sucesivas, se analizan

las sílabas, éstas se descomponen en las unidades fonéticas. Luego, mediante el proceso de síntesis, se

recomponen las sílabas, con ellas las palabras; se procede a la combinatoria de las sílabas ya conocidas

para la formación de nuevas palabras y, con éstas, la conformación de nuevas oraciones.

Con variantes actualizadas, desde la aparición en nuestro país de "El Nene" de Andrés Ferreyra a

fines del siglo XIX 2, la propuesta editorial fue casi consagrando a lo largo del tiempo, año a año, la

aplicación de este "método" a través de los "libros de lectura inicial". En ellos, y en forma progresiva, se

incorporan palabras cuya enseñanza sigue los pasos arriba señalados.

1 BRASLAVSKY, Berta La querella de los métodos. Kapeluz. 1962.


"El Nene", entrañable en la memoria de varias generaciones de argentinos, presenta sucesivamente

en sus tres primeras lecciones las palabras té, mate, tela; a partir de la segunda lección se integran las

anteriores en frases y textos breves. Cada lección está ilustrada con bellos grabados a la manera de las

"lecciones de cosas" desde la planta del té, el árbol de la yerba mate, la tela de araña pasando por el

respectivo proceso de elaboración. En lecciones posteriores, bien diferenciadas y sin ilustraciones presenta

las sílabas de las palabras anteriores, y mucho más lejos aparecen diferenciadas la vocales y diptongos,

pero nunca las consonantes, con excepción de la "s" y la "l". En las últimas lecciones aparecen textos

breves, en 'lenguaje familiar' ".3

Esta breve descripción de la propuesta, nos permite advertir su similitud -con las conocidas variantes-

con los libros utilizados en nuestras escuelas.

Una consideración aparte merece el denominado "Método Integral" del Profesor Oscar Oñativia

que tuvo difusión en nuestro país hace un poco más de treinta años. Según sus seguidores, este método

tuvo resultados comprobados en niños de escuelas comunes, en niños con dificultades especiales, en

adultos y aborígenes.

La denominación de integral indica, para su autor la reunión y sincronía de los tres aspectos

fundamentales de la lengua: el semántico, el morfológico y el sintáctico.

"El niño no estudia normas, sino que asimila e internaliza las pautas básicas de la gramaticalidad de

los enunciados de su propio idioma. Es por esta razón (y no por un mero capricho de agradar al niño) que

se introduce el color de fondo de las tarjetas, tanto pictográficas como escritas para cada función

gramatical."4

Esta propuesta de "aprendizaje inicial de la lectoescritura", considera dos períodos: el preparatorio y

el período propiamente dicho de la "lectoescritura" que corresponden a grupos de inicial y de primario

respectivamente.

Considera y trabaja una serie de factores específicos que intervienen en su aprendizaje tales como el

dominio del esquema corporal, del espacio gráfico de la lectura y de la escritura, de las estructuras

temporales y de las estructuras semánticas que implican la consideración del lenguaje como universo vivo

de sentido y que es el contexto total de la lengua el punto de partida y de llegada para la enseñanza de la

"lectoesctritura”.

El "método" ideal, dice Oñativia, es "el que va de lo simple a lo complejo, de lo concreto a lo

abstracto, del juego a la tarea seria". Así, prevé una serie de recursos didácticos -tarjetas dibujo y tarjetas

palabras de diferentes colores según la categoría gramatical (nombres, verbos, etc), a las que se les

incorporan tarjetas silabeadas que orientan la descomposición de las palabras hasta llegar a la letra. Con

este material, el alumno realiza sustituciones y combinaciones de categorías gramaticales para producir

2 "El Nene" recoge las orientaciones de Francisco Berra, teórico de la metodología de la enseñanza de la lectura en nuestro país, firme crítico de los métodos alfabéticos. 3 BRASLAVSKY, Berta. Para una historia de la pedagogía de la lectura en la Argentina. en Lectura y Vida. Dic. 1997. 4 OÑATIVIA ,Oscar V. Método integral. Ed. Guadalupe 1986.


nuevas expresiones, a la vez que internaliza variaciones morfosintácticas y conoce los aspectos ortográficos

del sistema de escritura.

El maestro, recuerda Oñativia, no deberá olvidar nunca que estos contextos oracionales serán

extraídos siempre de conversaciones, narraciones y observaciones en las que participe activamente el niño.

En este contexto, recordamos la enorme importancia otorgada en nuestras escuelas durante un

importante período de la década del 70 y comienzos del 80 al conocido 'período de aprestamiento' para el

aprendizaje de la lectoescritura, en el cual se destinaba un tiempo considerable al trabajo con el esquema

corporal, con la coordinación visomotora, con el desarrollo de la ubicación espacial y el esquema temporal,

así como al trabajo con la expresión oral, antes de la enseñanza de la lectura y de la escritura.

Nos hemos detenido en esta reseña porque consideramos que es importante que el docente recuerde

cuáles son las opciones didácticas que se han realizado para la enseñanza de la lectura y la escritura.

Quienes tenemos “algún recorrido” en los primeros años de la escolaridad obligatoria reconocemos

en esto preocupaciones y también algunas de nuestras propuestas de trabajo. Ellas, durante décadas,

ocuparon gran parte de la bibliografía y la propuesta editorial concretada en los libros de lectura, que nos

han acompañado en el trabajo de enseñanza de la lectura y la escritura.

DE LOS MÉTODOS A LA "CONSTRUCCIÓN METODOLÓGICA”

Todas estas propuestas de alfabetización, cualquiera fuesen sus bases psicológicas o lingüísticas,

buscaron hacer fácil el aprendizaje de la lectura y la escritura.

Las sucesivas propuestas han apostado, por lo menos desde la enunciaciación teórica, a la

superación de la anterior en la búsqueda de aquello que otorgara mayor significatividad al aprendizaje de la

lectura y la escritura.

Cuando los estudiosos de esta temática analizan los datos de analfabetismo, no se les escapa que

los procesos de alfabetización tienen vinculación directa con las opciones políticas de cada país.

Podríamos afirmar sin equivocarnos, además, que las búsquedas de los investigadores y docentes

preocupados por encontrar los mejores modos de enseñar a escribir y a leer, dan cuenta de la preocupación

fundamental por aquellos que no aprenden.

Podríamos afirmar, también, que los sucesivos "cambios y/o marchas" han implicado nuevas

conceptualizaciones, nuevas perspectivas, nuevas dimensiones de análisis de la problemática que involucra

a más de un aspecto comprometido con la enseñanza.

De allí que la enseñanza de la lectura y la escritura sea un campo en continuo debate y

transformación, caja de resonancia de los múltiples avances e investigaciones que provienen de diferentes

ciencias.


Ahora bien: si entendemos que toda situación de enseñanza exige una particular construcción del

discurso didáctico5 que se nutre y actualiza con los discursos de los diferentes aportes disciplinares,

hablaremos entonces de "construcción metodológica", entendiendo por ella la propuesta de enseñanza

que el docente debe elaborar y llevar a cabo a la hora de pensar y decidir sus clases; propuesta que se

conforma con aportes de la mayor cantidad de los conocimiento sobre el tema, de aquellos que provienen

de la propia práctica y del saber acerca de los contextos sociales e institucionales donde se configura la

enseñanza.

"La expresión “construcción metodológica” implica reconocer al docente como sujeto que asume la

tarea de elaborar dicha propuesta de enseñanza. Deviene así fruto de un acto singularmente creativo de

articulación entre la lógica disciplinar, las posibilidades de apropiación de la misma por los sujetos y las

situaciones y contextos particulares que constituyen ámbitos donde ambas lógicas se entrecruzan. La

adopción por el docente de una perspectiva axiológica, ideológica (en el sentido de visiones del mundo),

incide en las formas de vinculación con el conocimiento cuya interiorización se propone y, por lo tanto, tiene

su expresión en la construcción metodológica".6

Para compartir:

A continuación, sobre la base de la experiencia profesional, y teniendo en cuenta la lectura realizada, les proponemos:

Recordar y relatar a sus compañeros de qué modo se les enseñó y cómo aprendieron a leer y a escribir.

Escribir y relaten a los compañeros, la propuesta de enseñanza que más resultado les dio para enseñar a leer y a escribir.

Enunciar cuáles fueron las condiciones que la favorecieron y analícenlas.

Sintetizar los elementos que son comunes a las propuestas.

3- LOS PROCESOS DE ADQUISICIÓN DE LA ESCRITURA

3.1- LO QUE HOY SABEMOS

En este punto haremos referencia a las contribuciones que desde diferentes lugares de la

investigación se han hecho en torno a los procesos de construcción del lenguaje escrito por parte de los

niños.

Hemos de considerar los aportes efectuados por Lev Vigostky y su discípulo y colaborador Alexander

Luria sobre la base de un estudio realizado en la década del 20 con un grupo de niños rusos, pero

publicados al finalizar la década del 70, momento en el que también se daban a conocer los estudios de

Emilia Ferreiro, sobre la base de un trabajo experimental con niños entre 4 y 6 años.

5 Decir, hacer, enseñar. Semiótica y Pragmática Discursiva. U.N.L. 1997. 6 EDELSTEIN, Gloria . Imágenes e imaginación. Iniciación a la docencia. Kapeluz. 1999.


Ambos estudios dan cuenta de que el niño comienza progresivamente su proceso de alfabetización,

que posee conocimientos acerca del sistema de escritura mucho antes de que se lo enseñe formalmente es

decir de su escolarización por una parte y, por otra, consideran que la escritura no es un código que permite

transcribir la lengua oral, sino que la escritura es un modo de representación de la realidad cuyo uso permite

desarrollar, además, conocimientos sobre ella misma como construcción social y cultural.

Dice Lev Vigostky: [...] a los niños debería enseñársele el lenguaje escrito no la escritura de letras".

Dice Emilia Ferreiro: "Si la escritura se concibe como un sistema de representación, requiere que los esfuerzos se pongan

en lograr la comprensión del modo en que este sistema se construye."

Vigostky y Luria ponen atención en su investigación en lo que denominan la prehistoria del lenguaje

escrito y en ella señalan una secuencia que da cuenta de lo que los niños que todavía no estaban

alfabetizados escriben cuando son instados a hacerlo. Estos niños, transitan desde la escritura de líneas y

garabatos indiferenciados, a marcas que designan frases y al dibujo de marcas independientes en distintos

puntos de la hoja que permiten asociar cada marca con una frase. Es decir que se opera la transformación

de estos trazos y marcas indiferenciadas en imágenes y dibujos, que a su vez dan paso a los signos.

Las investigaciones de base piagetiana encaradas por Emilia Ferreiro, también concluyen en que

durante el proceso de adquisición de la lengua escrita el niño va atravesando por diferentes períodos que

corresponden a las distintas ideas con las que pretende explicar el funcionamiento del sistema de escritura.

Así, en primer lugar, el niño distingue entre el modo de representación icónico y el no icónico

(diferencia lo que es dibujo de lo que es escritura) luego, construye formas de diferenciación de los trazos a

partir de sus variaciones sobre la cantidad y sobre la variedad -es necesario tener un número mínimo de

caracteres para que "se pueda leer algo" / los caracteres no deben repetirse puesto que "con tres iguales no

dice nada" respectivamente, dicen los chicos- y, por último, comienza la etapa denominada de fonetización

de la escritura, cuando llega a diferenciar las escrituras mediante las relaciones que establece con el valor

sonoro del habla.7 (Más información sobre estos períodos, la encontrarán en el Anexo II 1-)

Estos aportes pueden sintetizarse en las expresiones siguientes:

"La historia de la escritura en el niño comienza mucho antes de la primera vez que el maestro pone

un lápiz en su mano y le muestra cómo trazar letras". A. Luria, citado por E. Ferreiro. 8

"En lugar de un niño que recibe de a poco un lenguaje enteramente fabricado por otros, aparece un

niño que reconstruye por sí mismo el lenguaje, tomando selectivamente la información que le provee el

7 CASTORINA, FERREIRO y otros .Piaget, Vigostky, contribuciones para plantear el debate. Paidós.1996. 8 CASTORINA, FERREIRO y otros. Op. Cit.


medio". 9

Algunos ejemplos: Estas producciones que a continuación compartimos con Uds, escritas por niños entre 3 y 4 años, sin

escolaridad muestran lo que conocen estos niños sobre la escritura y sus funciones y qué piensan sobre

ella.

En este texto, Inés usa alternativamente

letras y dibujos para representar la

escritura. Cuando debe expresar

“zapatos” los dibuja porque su escritura

le parece difícil y consigna la cantidad

que quiere trazando dos rayas. En

cuanto a los pescaditos que pide,

escribe la palabra y también los dibuja.

Para comunicar que los quiere vivos les

dibuja los ojos.

Conoce el formato textual atestiguado en

el uso de los dos puntos en el

encabezamiento. Al lado de la firma se

dibuja a sí misma para asegurar que ella

lo escribió. Inés – 4 años y 4 meses.

9 FERREIRO, E., TEBEROPSKY, A. Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. Siglo XXI. 1988.


En este texto se evidencian varios

“saberes” acerca de la escritura. Inés ha

visto su nombre escrito y para escribirlo

reproduce una de las letras (la N con su

trazo invertido). También conoce otras

letras, la E, la F, la L y las usa para

representar el lenguaje. El texto escrito

se completa con un dibujo, la

significación está sostenida por ambos.

Escribe la palabra “bicicleta”: utilizando

una letra, la A, pintada de color azul, que

es el color del vehículo. Inés – 3 años y

11 meses.

En este texto el niño sabe que la

escritura posee una dirección y una

orientación. Lo reescribe modificándolo y

agregándole información que él conoce:

“Querida señorita...: Soy Daylan Kifki y

mi dueño me abandonó porque no podía

darme sopita de avena Quaker. Nicolás -

3 años


int

inv

de

“di

dis

inc

téc

Unos meses más tarde escribe esta carta. Conoce el formato y la estructura convencional de la carta.

Agrega la estampilla para asegurar que llega a destino NICOLÁS- 3 años y 2 meses

Estos ejemplos, tomados de nuestra vida familiar, permiten ver cómo, puestos en situaciones

eractivas de leer y escribir, los niños efectúan conceptualizaciones y producen textos.

Algo más sobre los procesos de adquisición:

Desde otra perspectiva, desde la década del sesenta y en lengua anglosajona, aparecen

estigaciones y estudios sobre los conocimientos que los niños poseen sobre el lenguaje escrito a la hora

ser alfabetizados. Así, cobran relevancia los conceptos “conciencia del lenguaje”, “claridad cognitiva” y

sposición para la lectura” según los cuales, la experiencia previa en lenguaje oral y escrito contribuye a la

posición para la lectura y al progreso en la instrucción en lectura. La disposición para la lectura, a su vez

luye el desarrollo de un conocimiento funcional de los propósitos del lenguaje escrito y los aspectos

nicos de lo impreso.10

10 DOWING, John. Conciencia del lenguaje, claridad cognitiva y disposición para la lectura. Lectura y Vida. Set. 1986.


Cabe señalar que en nuestro país, esta orientación ha sido trabajada después por Ana María Borzone

de Manrique y su equipo de investigadores. Es conocido su Programa ECOS -experiencias comunicativas

en situaciones variadas de lectura y escritura- que tiene como finalidad vincular "las ideas de los niños sobre

el lenguaje con las exigencias de la enseñanza destinadas a desarrollar la competencia en lectura y

escritura". Sus autoras explican que el ECOS no es un "método", si por método se entiende un único

camino de aprendizaje como puede ser la frase corta o la palabra supuestamente familiar a los niños. Es un

programa, dicen, en el sentido de la integración de factores actitudinales, cognitivos, comunicativos y

sociales que la investigación ha puesto de relieve en el proceso de apropiación de conocimientos en la

interacción.

Como decíamos más arriba esta línea de trabajo, desarrollada en la propuesta para el docente

acentúa el aspecto referido a la segmentación de las palabras en sonidos y de emisiones en palabras,

puntualiza acciones referidas a la segmentación léxica (en palabras) y a la segmentación fonológica.

Desarrolla fuertemente la idea de la intervención docente en los procesos de adquisición basándose

en la relevancia que tiene la interacción del niño con el adulto cuyas estrategias comunicativas apoyan,

organizan y orientan el proceso de adquisición del lenguaje, ayudando al niño a emplear los medios

lingüísticos necesarios. En tal sentido, las autoras recurren al concepto de 'andamiaje' desarrollado por

Jerome Bruner (l984) quien considera que el adulto (padre, madre) toma en cuenta seriamente las ideas del

niño tratando de interpretar su pensamiento y brindándole el apoyo que necesita para hacerlo progresar en

su expresión.11

En el Anexo II 2 se encuentra el texto de referencia sobre el concepto de “conciencia fonológica”

desarrollado por esta autora. Lo incluimos por preferir la lectura directa de la fuente.

Más información:

Otras líneas de investigación anglosajonas han advertido acerca del "pensamiento mágico de los

docentes" según el cual los niños aprenden porque se les enseña y lo que se les enseña y crece así el

interés en generar conocimiento sobre la capacidad de los niños preescolares de escribir, y las

interacciones entre niños y adultos en actividades de lectura y escritura.12

Estudios posteriores que se han venido realizando con niños de diferentes etnias y condición social

revelan que es indiscutible que los chicos, -salvo que viviesen en comunidades sin lenguaje oral ni escrito-,

ingresan a la escolaridad obligatoria con conocimientos acerca del funcionamiento del sistema de escritura,

de los diferentes tipos de textos, orales o escritos en circulación y de las funciones que éstos cumplen.

Además, confirman la estrecha relación que existe entre la frecuentación que han tenido los niños con

material impreso de diverso tipo, las lecturas que los adultos le han hecho, el tipo de interacción -diálogo-

con otros sujetos, y los procesos de leer y de escribir que realizan.

11 BORZONE DE MANRIQUE,A.,MARRO,M. Lectura y escritura: nuevas propuestas desde la investigación y la práctica. Kapeluz. 1990. 12 TOLCHINSKY, Liliana. Aprendizaje del lenguaje escrito. Antrophos. 1993.


Para compartir:

Luego de la lectura del punto 3 sugerimos:

Considerar los aportes de los diferentes estudios y discutirlos en relación con los grupos de alumnos de la escuela.

Recuperar los relatos de las propuestas de enseñanza de la actividad anterior y analizarlos teniendo en cuenta los aportes que se han expuesto sobre los procesos de adquisición

4- LAS IMPLICACIONES EN LA ENSEÑANZA

La mayoría de las investigaciones sobre los procesos de adquisición de la lengua escrita que hemos

consignado, provienen de estudios clínicos realizados en situaciones de investigación y estudio y sin dudas,

aportan conocimientos valiosos pero no dan cuenta (porque no son sus propósitos) de estos procesos en el

complejo contexto del aula donde se explicita la enseñanza. Estos conocimientos provienen

fundamentalmente de la psicolingüística y, de hecho, han influido en los últimos diez años en la enseñanza,

provocando polémica por un lado y bastante confusión por otro.

A la hora de tomar decisiones, nos preguntaremos, entonces, lo que tenemos que tener en cuenta

inicialmente para enseñar:

Tomaremos como punto de partida una sistematización13 que define una postura pedagógica derivada de las investigaciones psicolingüísticas:

No se considera el escribir sólo como una habilidad motora, sino como un conocimiento complejo.

No se considera necesario (ni posible) separar el aprender a escribir del escribir.

Se considera el escribir y el leer como actividades diversas, cada una con sus particularidades. Ni el aprender a escribir es una consecuencia del leer, ni su inversa.

Se considera el escribir tanto una actividad individual como un producto de la interacción grupal.

Se distingue un orden de enseñanza y un orden del aprendizaje.

Desde esta perspectiva, la "espera pedagógica" que postula que se debe esperar que el niño pase

las etapas o períodos de adquisición del sistema de escritura para que la enseñanza pueda plantearse, no

tiene asidero. El docente está obligado a conocer lo que los chicos saben pero debe adelantarse y

ayudarlos a llegar a saber lo que aún no saben, para ir, inclusive, más allá.

Escribir no es sólo una habilidad motora, sino un conocimiento complejo: Como conocimiento

complejo la habilidad motora queda incluida, entre otras clases y niveles de conocimiento. El interés del

docente se centra, en esta perspectiva, en las situaciones de comunicación lingüística en las que se hace

13 TOLCHINSKY, Liliana. Op. Cit.


necesario, pertinente y vital el escribir; atiende al contenido, al qué decir, porque sabe que la escritura ha

generado una multiplicidad de discursos -sociales, literarios, científicos, entre otros- y sabe que su

comprensión es un acto complejo de aprehensión de sentido que debe ser trabajado desde que el niño hace

su ingreso a la escolaridad obligatoria.

La preocupación del docente, además, está centrada en saber y estimular el qué, el cómo

comprenden los niños, qué saben y comprenden de lo escrito; cómo y qué conocimientos elaboran cuando

atribuyen valores sonoros a las grafías, no sólo para saber en qué hipótesis están como ha sido habitual en

estos últimos años, sino para conocer cuáles son los procesos que utilizan para acceder al conocimiento

sobre la escritura y lo escrito; qué estrategias construyen para hacerlo cuando están en situación de

escribir.

En síntesis: cuando se escribe, se aprende a escribir; cuando se aprende a escribir, se escribe. El

conocimiento formal e instrumental que implica el escribir sólo se adquiere escribiendo. Toda situación de

escritura implica la elección de la estrategia más adecuada según los propósitos que ella persiga. Para

cada situación de escritura hay muchos y diferentes caminos: escribir o pensar qué, a quién, para qué y por

qué queremos escribir; hacer uno, dos o más borradores; revisarlos, reescribir; leer o leerles a los chicos

una poesía con mucha rima, anotar las palabras que riman o suenan igual, anotar otras palabras que riman,

inventar nuevas rimas y escribirlas, etc. Aunque sean pequeños, los niños pueden escribir como cualquier

adulto escritor, pero deben hacerlo.

Para compartir:

A continuación les proponemos:

Discutir las derivaciones didácticas señaladas anteriormente.

Retomar las propuestas de enseñanza con las que venían trabajando y reformularlas, -si fuera necesario- en función de las implicaciones didácticas señaladas.

Sobre la base de lo realizado, elaborar líneas de trabajo para la escuela y para el aula.

5- LOS TEXTOS Y NOSOTROS

Desde que nacemos, somos sujetos parlantes de una cultura parlante que básicamente se expresa y

se ex-pone a través de sus discursos. Somos sujetos individuales y colectivos de nuestros textos orales y

escritos que nos expresan y nos ex-ponen permanentemente; pero también, y a la manera borgeana,

nuestros textos son producto de la lectura de otros textos. Nosotros mismos somos leídos por nuestras

lecturas.

Somos sujetos intertextuales14 herederos y legatarios de formas y contenidos textuales particulares y

universales que se van actualizando, que se van modificando con nosotros y en nosotros en el espacio y en

14 Texto/intertexto: El texto, lejos de ser una unidad cerrada (original, única, monológica), siempre aparece trabajado por una multiplicidad de otros textos, a los cuales absorbe y transforma en su interior. Todo texto se evidencia de alguna manera como un inter-texto, y el discurso que da cuenta de la construcción de su sentido es polifónico y dialógico. CAUDANA, Carlos: Temas de Humanidades/3. Sobre Textos y Discursos en las construcciones de sentido. U.N.L. 1999.


el tiempo y que dan cuenta de los cambios que modifican al hombre y al mundo, desde la genuina dinámica

de la construcción textual.

Los niños que hoy alfabetizamos, serán los que deban agregar algo más al pensamiento y a los

discursos del siglo XXI y, para algunos, la escuela es la única oportunidad que les permitirá conocer el valor

de la lectura, el valor de la escritura. Ésta es la demanda y la obligación primera con la alfabetización

permanente.

5-1. LOS TEXTOS NOS EXPRESAN

Las afirmaciones anteriores nos ubican ante la decisión de señalar que es el texto la unidad

significativa con la que debemos trabajar. No importa su extensión.

Recordemos que un texto es una unidad significativa completa en sí misma. Cuando pensamos o

decimos naturalmente lo hacemos en forma completa, con cierre semántico. Nuestros mensajes, relatos,

advertencias, informaciones tienen esta característica que llamamos intuitivamente, “coherencia”. Lo mismo

sucede cuando leemos o escribimos: buscamos que sea significativo, que sea completo, que cierre en sí

mismo.

No hablamos ni pensamos con palabras aisladas, descontextualizadas, sino con textos completos.

Estos textos están en la comunidad, en la calle, en las actividades diarias, en el acervo cultural universal.

No es necesario crearlos especialmente para cada situación de enseñanza. Sólo hay que tomarlos de

donde están, respetando el uso social para el que fueron producidos o producirlos conforme a lo que una

situación real de uso social exigiría para su comprensión.

Los textos tampoco "andan solos surgiendo de la nada" esperando que alguien los tome para aplicar

algún concepto lingüístico .Como producto de humano conocimiento, existen en polifonía: se interrogan y se

contestan unos a otros y sus voces resuenan permanentemente en quien toma un libro o un lápiz.

5-2. UN TEXTO ESPECÍFICO: EL DIÁLOGO COMO ENSEÑANZA

En este contexto, se postula que la intervención del docente es esencial para que el alumno vaya

incorporando las claves que le permitirán desarrollarse como sujetos a través de la producción y la

comprensión textual.

A esta intervención debemos precisarla en términos de interacción: interacción comunicativa con

todos y cada uno de los alumnos y de los alumnos entre sí. Es en este sentido que el conocimiento de los

chicos podrá progresar y configurarse.

Hablamos del diálogo en la enseñanza, precisamente de diálogo como enseñanza entendido como

aquel que permite que las preguntas que se realizan hagan avanzar la discusión hacia una conclusión

determinada; persigue que el alumno trabaje activamente para establecer las relaciones conceptuales en


sus respuestas a las preguntas que el docente le formula.15

El diálogo como enseñanza, postula una propuesta 'andamiada' porque facilita y estimula la

colaboración necesaria entre el que aprende y el docente, porque éste provee las estrategias cognitivas

para ir enlazando los aportes de los alumnos; la enseñanza, lo que se quiere enseñar, se hace explícita, se

aprovechan y se valoran todas las respuestas del alumno para que él pueda arribar a un nuevo

conocimiento.

En los ejemplos que leerán a continuación, se evidencia cómo, a través del diálogo, el alumno, en

interacción con el docente puede ir ajustando, seleccionando e incorporando sus ideas, otorgándoles

expresión a través del lenguaje. Este proceso contribuye a la puesta en palabras de las mismas, a su

textualización. En todos estos casos, la intervención del docente se realiza, según el concepto

vigostkyano, en la denominada 'zona de desarrollo próximo".

Muchas veces son los mismos alumnos quienes, al compartir con sus compañeros la elaboración de

un texto, interactúan de modo similar al docente. Los alumnos que han experimentado la ayuda del docente,

muchas veces están en condiciones de hacerlo con sus compañeros.

"Específicamente, son dos los elementos de un proceso educativo complejo que la estructura

interactiva del diálogo hace posibles. Primero, como se ha señalado, dar el modelo es suministrar un

ejemplo externo, competente y explícito de las estrategias que se aprenden, y en la interacción entre

alumno y docente esos procesos se pueden repetir o acompañar de explicaciones que vayan paso a paso.

Segundo, cuando los alumnos se incorporan a esa interacción, los maestros tienen una base inmediata y

precisa para juzgar su competencia e iniciar la realimentación apropiada". (Palincsar y Brown. 1986, citado

por Burbules)

Si bien es cierto que a veces las aulas son numerosas, en esta línea de trabajo es imprescindible la

interacción del docente con cada alumno y de los alumnos entre sí. Quizá sea un desafío poder

organizar los grupos y el tiempo, de modo tal que el alumno pueda recibir la guía que precisa para poder

llevar a cabo sus textualizaciones orales y escritas.

Creemos oportuno aquí incluir la perspectiva de Norma Desinano16, posición que compartimos, quien

expresa que "una Didáctica de la Lengua se centrará en un objetivo fundamental: cómo interactuar con el

niño para que aprenda aspectos de la lengua que desconoce mientras textualiza en la oralidad y en la

escritura, atendiendo a una priorización permanente de lo textual por sobre lo lingüístico en el sentido de

que el lenguaje como fenómeno se apoya en reglas, pero se materializa en textos, que a su vez constituyen

fenómenos discursivos

Privilegiar el trabajo con los textos, el diálogo, la interacción con el alumno, es clave para que él

mismo pueda revisar, reformular y volver sobre lo dicho o lo escrito para hacerse entender.

15 BURBULES, Nicolás. "El diálogo en la enseñanza". Amorrortu. 1999. 16 Didáctica de la Lengua para 1er ciclo de E.G.B. Homo Sapiens 1997.


Extraído de: Didáctica de la Lengua para el 1er. Ciclo EGB DESINANO, Norma


Extraído de: Enseñar y aprender a leer CASTEDO – MOLINARI

5-3. LOS TEXTOS, LAS TEXTUALIZACIONES Y EL TEXTO DEL DIÁLOGO COMO ENSEÑANZA

¿Cuál es nuestro papel como docentes en este contexto?

Ayudar a los alumnos a comprender y a componer textos orales y escritos y saber que cuando lo hace se incorpora a un proceso de producción de significación;

Considerar que el texto es plural, esto es que entreteje17, entre otras dimensiones: voces -del que narra, de los personajes, del lector; informaciones explícitas o implícitas; relaciones entre diferentes segmentos o secuencias, dentro del mismo texto o con otros textos; vínculos entre las apreciaciones que el que enuncia expresa acerca de sí mismo o del posible lector.

Intervenir en calidad de intérprete de quien habla o escribe para hacer progresar al texto en la producción de sentido, para otorgarle valor, no para darle un sentido, ni su sentido personal, sino para que lo aprecie y oriente su devenir en la pluralidad de la que está constituido.

17 La idea de texto como tejido ha sido desarrollada por Roland Barthes. Reelaborada por Caudana, Carlos en Op. Cit.


Trabajar los borradores de las textualizaciones de los chicos con los chicos, en presencia, en grupos pequeños, de a pares o individualmente, ya leyendo o haciendo leer al autor / autores lo producido, mostrando, dialogando, posibilitando en primer lugar la propia revisión de lo escrito, incorporando, además las voces de los compañeros para ir haciendo los ajustes necesarios y llegar así a la producción final; utilizando las operaciones lingüísticas de sustitución, expansión, ampliación, reducción, reposición.

Entender que este trabajo es central en la enseñanza de la lengua escrita: significa hacerse cargo de cuidar que todo el contenido que aparece desde la primera textualización pueda ser conservado, reescrito tantas veces como sea necesario en función de que pueda ser entendido por el destinatario para el que ha sido escrito.

Instaurar el proceso de revisión y de ajuste de los escritos, en un espacio de enseñanza permanente: este es el momento de la diferencia, de la diversidad, de la consideración y de la comprensión del entretejido que supone producir un texto, es el momento de ubicar a quienes escriben en posición de lectores de sus propios textos. Es el momento en que docente y alumnos toman distancia del texto para reformularlo, para hacerle decir lo que quiere decir, otorgándole las condiciones de legibilidad.

Para compartir:

Los invitamos a realizar la lectura de los conceptos que hemos extraído de la obra citada de la

profesora Norma Desinano- perspectiva que compartimos - (ver Anexo No III -1):

Dialogar fundamentalmente sobre la intervención docente - y el rol que le cabe en la enseñanza de la lengua escrita

Recuperar un concepto de alfabetización de la primera parte y escribir brevemente qué significa alfabetizar hoy.


PARA LOS DOCENTES DE EDUCACIÓN ESPECIAL, E.G.B. 1 Y 2: UNA PROPUESTA PARA COMPARTIR:

A continuación, les proponemos conocer algunos aspectos de la propuesta de un grupo de docentes

que trabajó con grupos de alumnos en proceso de alfabetización.

Al finalizar un período de trabajo, los docentes releyeron sus carpetas de trabajo y las notas escritas

por ellos, las producciones de los chicos, los comentarios de sus directivos. Revisaron también sus

cuadernos de notas y apuntes que desde varios años venían escribiendo: allí estaban referencias de

charlas, cursos, reuniones, congresos, talleres y encuentros con colegas y especialistas del área, así como

conceptos, remisiones a textos específicos, a experiencias ya probadas por otros docentes .

Reconstruyeron su trabajo para volver sobre sus propuestas y recuperarlas. De allí, extraemos

algunas para compartirlas con Uds, con comentarios que pueden resultarles de interés:

Reconocieron que, tal como se había acordado institucionalmente, los chicos habían tenido la real

oportunidad de mantener interacciones permanentes con la lengua escrita, oportunidad que para algunos de

sus alumnos sólo era posible dentro de la escuela y reafirmaron la hipótesis de que muchísimas de las

actividades que históricamente vienen realizando aportan placentera y seguramente un contacto cierto con

la "cultura letrada", en el sentido de saber leer o escuchar leer, en el sentido de saber cómo se pone en su

forma gráfica un texto, cómo se hace para escribir. Lo que había variado, sí, era el significado otorgado a

las mismas y el haber podido modificar cualitativamente su tarea.

En tal sentido consideraron de gran importancia haber podido organizar dinámicamente los materiales

para leer y los materiales que los chicos utilizarían para escribir.

Con respecto al material para poder leer las aulas fueron incorporando cuentos, enciclopedias,

revistas, diccionarios, folletos, diarios, revistas infantiles y de actualidad, de deportes, de juegos, de

propaganda y publicidad. Cada una tuvo el lugar correspondiente y los chicos tuvieron papel protagónico en

su ordenamiento y registro.

Con respecto al material para escribir; se proveyó de todo tipo de soporte para la escritura: los

mismos que se usan para la vida diaria: libretas, recetarios en blanco, agendas, anotadores, etiquetas,

papeles de cartas, sobres, papeles de diverso tamaño, pizarra, cuadernos, tiras de cartulina de diverso color

y tamaño, letras autoadhesivas y equipos de letras móviles de diferentes tipos; lápices, gomas de borrar, de

pegar, tijeras, sellos fechadores, rotuladores, tizas; máquina de escribir; ficheros para diverso uso, fichero

para el trabajo con el nombre propio. Todo este material se organizó con los chicos, quienes intervinieron en

la rotulación de las cajas y en su ordenamiento durante todo el año.

Del trabajo con la lectura y la escritura rescataron haber podido modificar cualitativamente la

organización de su tarea. Así, ésta incluyó proyectos -algunos de corta duración, otros más extensos- que

permitieron la aparición de situaciones didácticas permanentes. Éstas, introducidas a propósito y en

vinculación estrecha con los proyectos, brindaron a los chicos las mejores oportunidades de aprender con


otros compañeros en interacción con los materiales escritos.

Los proyectos ofrecen un contexto comunicativo en los cuales leer, escribir, hablar y escuchar cobran

sentido. Se orientan a la búsqueda de una producción final -oral o escrita-. Posibilitan un manejo flexible del

tiempo de acuerdo con el objetivo que se persiga. Pueden durar unos días o desarrollarse durante más

tiempo. Los proyectos permiten la vinculación con todos los grupos de escolares y el trabajo con otros

docentes. En ellos es importante su cierre y la comunicación del producto final alcanzado.

"Los proyectos de larga duración brindan la oportunidad de compartir con los alumnos la planificación

de la tarea y su distribución en el tiempo: una vez fijada la fecha en que el producto final debe estar

elaborado, es posible discutir un cronograma retroactivo y definir las etapas que será necesario recorrer, las

responsabilidades que cada grupo deberá asumir y las fechas que habrá de respetar para lograr el cometido

en el plazo previsto. Por otra parte, la sucesión de proyectos diferentes -en cada año lectivo, en general en

el curso de la escolaridad- hace posible volver a trabajar sobre la lectura (escritura) desde diferentes puntos

de vista, para cumplir con diferentes propósitos y en relación con diferentes tipos de textos." 18

Las actividades permanentes vinculan sistemáticamente a los chicos con los textos, permiten el

desarrollo de los comportamientos lectores y los familiarizan con las estrategias globales de la escritura,

permiten explorar y conocer las posibilidades que brinda la expresión oral y la escucha atenta.

Del trabajo realizado, señalaron aquellos espacios de trabajo permanentes: "Club del Libro, Dictar al

maestro, Con el libro en las manos, Canto y juego, Títeres, Vamos a contar historias”.

"Títeres": Uno de los títeres permitió jugar con la fantasía, con los equívocos. Se instaló en el aula a

partir de un proyecto llamado "Los títeres en mis manos", en el que los chicos caracterizaron en forma muy

sencilla sus manos con guantes, medias, moños y accesorios para representar distintos personajes que

comenzaron a dialogar y a contar historias .

Su intervención generó equívocos y la necesidad y el interés de los niños, por explicar palabras,

situaciones, corregir pronunciaciones y precisar significados; generó el espacio propicio para la invención,

posibilitó la escucha atenta, facilitó, en síntesis, las situaciones de intercambio y de producción de textos orales y, muchas veces, provocó la necesidad de la escritura y también de la lectura.

El títere, de algún modo, generó un continuo avance de los chicos ya que los animaba a hablar, a

escuchar a leer y a escribir, buscar libros y señalar palabras, escribir en la pizarra, mandarle mensajes,

explicarle, preguntarle, recordar los nombres de los libros, de los personajes de cada cuento, recordar el

nombre de los chicos, las letras de las canciones, contar secretos, decir el final o el comienzo de los

cuentos, contarle las novedades del barrio, de la casa, de la escuela, escucharlo para comprenderlo. De

este modo el títere tuvo su lugar asignado dentro de las actividades semanales de la sala y se constituyó en

un personaje con identidad propia.

18 LERNER, Delia. Lectura y Vida. Marzo 1996.


Además fueron muchas las oportunidades en que se pudo trabajar con el léxico: el títere escondía un

objeto y los chicos tenían que adivinar qué era a partir de sus rasgos semánticos. De este modo el juego

empezaba preguntando qué es lo que "tiene patas, se mueve, está cubierto de plumas y come semillas",

pero también en otras oportunidades el juego era al revés y los chicos tenían que nombrar los rasgos

semánticos que caracterizaban a cada objeto. Esto permitía el trabajo con el vocabulario introducido a partir

de visitas, de experiencias de campo o simplemente del juego en los rincones de la sala.

"...el análisis de los rasgos semánticos tiene la virtud de establecer vinculaciones significativas entre

los conocimientos previos de los alumnos y la información nueva presentada en la escuela. Examinar las

propiedades de las palabras y explorar las relaciones entre ellas ayuda a categorizar tanto los conceptos

que se están aprendiendo como las palabras que los designan".

"El análisis de los rasgos semánticos es una estrategia para el desarrollo del vocabulario que se basa

en el modo en que el cerebro organiza la información. Trabaja con semejanzas y diferencias que existen

entre las palabras incluidas dentro de una categoría, contribuyendo a mejorar el vocabulario y las

habilidades clasificatorias de los alumnos y promoviendo su capacidad de establecer relaciones entre los

conceptos".19

Esta estrategia de juego con los rasgos semánticos de las palabras realizada en forma oral empleó el

conocido esquema de la adivinanza.

El títere también posibilitó la introducción del "binomio fantástico"20 como estrategia de invención: los

chicos inventaron breves y divertidas historias a partir de dos palabras elegidas al azar y cuya vinculación

generaba efectos impensados, así produjeron historias con un gallo y una bicicleta, un mono y un reloj, un

conejo y una computadora, por ejemplo.

En su Gramática de la Fantasía, Gianni Rodari, expone algunas formas de inventar historias para los

niños y cómo ayudarlos para que ellos también las inventen. Se trata de estrategias que permiten según el

mismo Rodari : "El uso total de la palabra para todos". Con referencia al binomio fantástico, nos dice: "Una

historia puede nacer a partir de un binomio fantástico. Caballo-perro no es en realidad un "binomio

fantástico", sino una simple asociación dentro de una clase zoológica. La imaginación permanece

indiferente al evocar dos cuadrúpedos. Un acorde de tercera mayor, no promete nada excitante. Es

necesario que haya una cierta distancia entre las dos palabras, que una sea lo suficientemente diferente de

la otra, y que su aproximación resulte prudentemente insólita, para que la imaginación se vea obligada a

ponerse en marcha y a establecer, entre ambas un parentesco, para construir un conjunto (fantástico) en

que puedan convivir los dos elementos extraños. Por esta razón, es aconsejable elegir el binomio fantástico

mediante el azar. En el binomio fantástico, las palabras no se toman en su significado cotidiano, sino que se

las libera de las cadenas verbales de las que normalmente son parte integrante. Éstas son “extrañadas",

"desarraigadas", lanzadas unas contra otras en un espacio nunca visto. Y es en ese momento cuando se

hallan en mejores condiciones para generar una historia".

19 PITTELMAN,S y otros.Trabajos con el vocabulario. Análisis de rasgos semánticos. Aique 1991. 20 RODARI, Gianni. Gramática de la fantasía. Colihue.1998.


Este juego con la fantasía permitió crear otro espacio permanente: "Vení que te cuento". Aquí los

chicos inventaron historias fantásticas pero también tuvieron la oportunidad de contar episodios de la vida

diaria. De este modo se cuidó que cada uno de los niños tuviera la oportunidad de contar su historia. Hacia

fin de año, alguien propuso escribirlas. Se apeló al espacio "Dictar a la Maestra" y también colaboraron los

chicos de 7mo año en un trabajo que se realizó en forma conjunta con la maestra de 4to año. Algunos nenes

quisieron trabajar solitos, otros necesitaron bastante ayuda, pero todos, tuvieron su historia escrita.

En primer lugar debemos decir que, a través del intercambio que el títere mantiene con los chicos en

las diversas situaciones se plantean, surgen, textos orales. Del mismo modo ocurre cuando se los coloca

en situación de tener que contar algo a alguien. Sabemos que, en su construcción este tipo de textos está

atravesado por la interacción verbal, por la relación dialógica que el docente mantiene con los chicos.

Muchas veces son varios los interlocutores que aportan a su construcción. El texto se inicia, crece, se

desarrolla y llega a su cierre semántico gracias a la intervención deliberada del docente que lo abre, da

lugar, convoca a la participación y a los aportes de los chicos.

En todos los casos, se están creando condiciones textuales que otorgan sentido y significación a lo

que se dice y a lo que se hace con las palabras: es lo que ocurre cuando se juega con las adivinanzas, con

la invención de historias fantásticas, con el juego de equívocos.

Dictar al maestro quedó instalado a partir del proyecto de escribir la nueva versión de un cuento

tradicional (ver primera cartilla). Así dictaron rimas y nanas para un cancionero, los relatos de visitas para el

libro de viajes, experiencias y descubrimientos para el libro de las curiosidades, invitaciones para el álbum

de las fiestas, los acuerdos logrados para escucharnos mejor, para mantener ordenada la sala, para jugar

sin problemas.

"Dictar al maestro" es el espacio permanente en el que el adulto alfabetizado asume la actividad de

inscribir las marcas convencionales sobre el papel para dejar que los alumnos aprendan las operaciones

que normalmente se hacen cuando escribimos, operaciones fácilmente reconocibles en el procesador de

textos: borramos, sustituimos, ampliamos, cambiamos de lugar. Para concretar la actividad de dictar al

maestro los chicos tomaron decisiones en relación con: a quién, de qué modo, para qué y qué escribir.

Es este el espacio en el que los chicos intercambian ideas, guiados por el maestro, discuten acerca

de los formatos textuales: carta, receta, noticia, cuento, aviso, poemas, invitaciones, etc, y deciden y

seleccionan las expresiones más adecuadas, observan la separación entre las palabras, advierten el uso de

los signos de puntuación y de entonación.

Además se les muestra, a través del proceso de escritura, cómo evitar repeticiones, como sustituir

expresiones, cómo ampliar ideas con el aporte de todos, cómo colocar las expresiones en los lugares más

apropiados del texto.

Si se trata de relatos, es clave el manejo de los enlaces temporales y causales que otorgan cohesión:

más tarde, un día después, antes de eso, al mes siguiente, una vez; entonces, por eso, en consecuencia,

por esa razón, etc. Si se trata de textos descriptivos, se mostrará cómo evitar la repetición del sujeto


expreso usando pronombres o su elipsis (sujeto tácito). Si se trata de cartas o invitaciones trabajarán su

particular formato a la vez que el contenido a comunicar. Si se trata de noticias, se hacen necesarias las

precisiones de lo que ocurrió, quiénes intervinieron en el hecho, el lugar, el tiempo, las circunstancias en

que los hechos ocurrieron, las consecuencias que el hecho generó.

Las canciones, destrabalenguas, rimas, adivinanzas, que los chicos dictaron quedaron fijados en la

pared para ser leídos cuando los cantaban o simplemente cuando se los quiso recordar.

"Con el libro en las manos" fue el tiempo destinado a la lectura y a la escucha de textos literarios,

fábulas, cuentos maravillosos, mitológicos, de hadas, poesías pertenecientes a un autor o a diferentes

autores. La función de este espacio fue compartir con los chicos la comprensión del texto y sus distintas

interpretaciones y contribuyó a que los niños desarrollaran criterios para elegir qué querían leer, qué querían

releer para verificar o confrontar interpretaciones o recordar información, qué querían saltear, dónde querían

detenerse. En este contexto muchas veces se reiteró la lectura de un mismo texto a pedido del grupo para

quien la repetición fue una forma de construir el comportamiento lector, que incluye dar vueltas las hojas del

libro, anticipar su contenido, escuchar leer, leer a "su manera o como se sabe", leer con ayuda, y también

buscar o pedir fragmentos específicos o volver a leer.

Aunque el niño no realice todas estas actividades, o las realice con ayuda, está participando y a su

vez desarrollando e incorporando el comportamiento lector .

"Canto y Juego" quedó instalado a partir de un proyecto que se realizó en forma conjunta con la

docente de Educación Musical y que consistió en la creación y recreación de canciones, rimas, rondas que

fueron finalmente escritas en un Cancionero y grabadas en casetes para ser compartidas con otras salas y

con los padres. En este proyecto se utilizó la canción como recurso. Los textos de las canciones de María

Elena Walsh proveyeron el argumento, permitieron la recreación de onomatopeyas y de juegos de manos y

gestos con rimas.

A partir del trabajo con canciones que tienen " argumento", del juego con las palabras, con las

sílabas, con los sonidos, se fue aumentando el caudal del conocimiento fonológico tan necesario para los

procesos de adquisición de la lectura y la escritura. La utilización y el acompañamiento con gestos y juegos

de manos fue útil para el reconocimiento de unidades de significado: estrofas, oraciones, palabras, sílabas,

sonidos y silencios que se entraman en los textos.

En este espacio los chicos recrearon canciones sustituyendo palabras, buscando nuevas rimas;

también se grabó, se escucharon las producciones y también se armaron cancioneros.

El "Club del Libro" quedó instalado después de la realización del proyecto mediante el cual se

organizó la biblioteca del aula. Este espacio fue utilizado para el encuentro de los chicos con el material de

la biblioteca, en la que se encuentran libros literarios y de información general, diccionarios, enciclopedias,

revistas, folletos, diarios.

La actividad básica de este espacio fue la exploración del material para generar el intercambio de

experiencias lectoras: se trata de que los niños comentaran lo que han encontrado, lo que habían visto, lo


que habían podido leer.

En todo momento se los estimuló para el comentario y la explicitación de los aspectos de la lectura

que revistieron interés, ya sea en forma individual o en pequeños grupos.

Al cabo de un tiempo todos descubrimos que había libros más buscados que otros, que había temas

que eran de mayor interés. Esto generó una lista de "favoritos" para cada una de las secciones de la

biblioteca, y la consecuente escritura de la cartelera de "Los favoritos de la sala".

El trabajo realizado con el nombre propio tuvo también su espacio permanente. De más está decir el

sentido que posee el nombre de cada uno de los chicos. Su implementación tuvo en cuenta que es, en

muchos casos, la única escritura organizada convencionalmente antes del ingreso escolar. Los niños saben

reproducir con más o menos exactitud la serie de letras que constituyen su nombre, aunque esta capacidad

no garantiza que se sepa cómo funciona el ordenamiento. Su conocimiento tiene varias implicaciones: es la

primera escritura descontextualizada ya que su interpretación no depende de una imagen próxima;

atestigua el orden no azaroso de los caracteres; representa una permanente fuente de conflictos debido a

que si el niño confronta cualquiera de las hipótesis parciales con la escritura del nombre le será posible

confirmarlas.

“Los niños de clase baja tanto como los de clase media enfrentan los mismos problemas cognitivos

para constituir sus escrituras. El punto en el que se diferencian drásticamente ambas líneas evolutivas es el

siguiente: el medio provee a los de CM con una escritura estabilizada antes de entrar a la escuela primaria.

Esa escritura es la del nombre propio. Diez de los doce niños (sobre los que se realizó la investigación) de

CM saben reproducir la serie de letras que componen su nombre antes de los 6 años (algunos de ellos

mucho antes). Para los otros, los de CB, la escritura convencional del nombre propio es una adquisición

escolar. 21

Para completar la información , en el Anexo IV encontraremos el trabajo de Myriam Nemirovsky sobre

el nombre propio incluido en "Leer no es lo inverso de escribir" Capítulo 10 de "Más allá de la

alfabetización" Teberosky – Tolchinsky. Santillana. 1995,cuya lectura recomendamos.

Para realizar con el grupo de docentes:

Luego de la lectura de la cartilla, les proponemos que discutan y elaboren propuestas de trabajo, adecuándolas al grupo de alumnos que poseen.

Pónganlas en práctica, compártanlas con uno o dos docentes, realicen el registro y el comentario de las clases.

Elaboren conclusiones vinculadas con las producciones orales o escritas de los alumnos y enuncien lo que ellos han aprendido en orden a la producción de textos orales o escritos y a la escritura.

21 FERREIRO, E. y GÓMEZ PALACIO, M. Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y de escritura. Siglo XXI. 1990


ANEXO I

1-En la presentación de su libro "La escuela puede" 1991, La profesora Berta Braslavsky dice: "Desde la perspectiva antropológica, la alfabetización es todavía un proceso inconcluso aun en los

países más desarrollados y, con mayor razón, en el resto del mundo, incluyendo nuestros países de

América Latina. En consecuencia, no es tan pertinente hablar con tanta generalidad de una "sociedad

letrada" que, por su parte, no es tan predominante como lo fue históricamente la sociedad verbal. En el

mejor de los casos, cuando la alfabetización es extensa, recibe el impacto de los medios electrónicos. Y

donde aún permanece el analfabetismo en gran escala, la cultura gráfica coexiste con la oral y la

electrónica. La mayoría queda en desventaja, y rezagada en el uso de la informática, diferenciándose cada

vez más de la población reducida que la puede aprovechar para localizar y hacer uso del material escrito

que permite avanzar en el conocimiento, con eso, abrirse el acceso a las posiciones de poder".

"La escuela puede recuperar la función que supo cumplir para democratizar la cultura, según lo

demuestra la perspectiva histórica. Esta experiencia, a medio camino, realizada en medio de una profunda

crisis social y educativa, parece demostrar que puede hacerlo".

2- De la conferencia desarrollada por Emilia Ferreiro en oportunidad de realizarse en Buenos Aires el XXVI Congreso Mundial de Editores 2000, extraemos algunos conceptos:

"El iletrismo es el nuevo nombre de una realidad muy simple: la escolaridad básica universal no

asegura la práctica cotidiana de la lectura, ni el gusto por leer ni mucho menos el placer por la lectura. O

sea: hay países que tienen analfabetos (porque no aseguran el mínimo de escolaridad básica a todos sus

habitantes) y países que tienen iletrados (porque a pesar de haber asegurado ese mínimo de escolaridad

básica a todos sus habitantes no han producido lectores en sentido pleno)".

Con referencia a los objetivos básicos de "educación para todos" y, aludiendo a objetivos no

cumplidos de Jomtien l990 y a Dakar 2000 expresa:

"Y así seguirá siendo mientras se siga apostando a los métodos (concebidos para formar técnicos

especializados) y se olvide de la cultura letrada (derecho de cualquier niño que nace en los tiempos de la

inter-conexión)

"Todas las encuestas coinciden en un hecho muy simple: si el niño ha estado en contacto con

lectores antes de entrar a la escuela, aprenderá más fácilmente a leer y a escribir que aquellos que no han

tenido contacto con lectores".

"¿En qué consiste este saber pre-escolar? Básicamente en una primera inmersión en la cultura

letrada: haber escuchado leer en voz alta; haber visto escribir; haber tenido la oportunidad de producir

marcas intencionales; haber participado en actos sociales donde leer y escribir tienen sentido; haber podido

plantear preguntas y obtener algún tipo de respuesta".

"La relación entre las marcas gráficas y el lenguaje es, en sus inicios, una relación mágica que pone

en juego una tríada: un intérprete, un niño y un conjunto de marcas".


"¿Qué hay en esas marcas que permite no solamente explicitar lenguaje sino provocar el mismo texto

oral, una y otra vez? La fascinación de los niños por la lectura y relectura del mismo cuento tiene que ver

con ese descubrimiento fundamental: la escritura fija la lengua, la controla de tal manera para que las

palabras no se dispersen, no se desvanezcan, se sustituyan unas a otras. Las mismas palabras, una y otra

vez. Gran parte del misterio reside en esta posibilidad de repetición, de reiteración, de re-presentación".

"Hay niños que ingresan a la lengua escrita a través de la magia (una magia cognitiva desafiante) y

niños que entran a la lengua escrita a través de un entrenamiento consistente en "habilidades básicas". En

general, los primeros se convierten en lectores; los otros, en iletrados o en analfabetos funcionales".

"Estos niños y niñas curiosos, ávidos por saber y entender, están en todas partes, en el Norte, en el

Sur, en el centro y en la periferia. No los infantilicemos. Ellos se plantean y desde muy temprano, preguntas

con profundo sentido epistemológico: qué es lo que la escritura representa y cómo lo representa.

Reduciéndolos a aprendices de una técnica, menospreciando su intelecto, impidiéndoles tomar contacto con

los objetos en los que la escritura se realiza, despreciamos (mal-apreciamos o hacemos inútiles) sus

esfuerzos cognitivos".

3- Del Foro Mundial de la Educación -Dakar 2000:

El Foro Mundial de la Educación reunido en abril de 2000 en Dakar, ha extendido hasta el año 2015

los alcances de la Alfabetización para Todos, ya que los objetivos fijados en Jomtien, Tailandia en el año

1990 por una década, no han sido satisfactorios.

En el Preámbulo de la Declaración del Foro Mundial de la Educación celebrado en Dakar -abril 2000-

leemos:

"La visión ampliada de la educación básica acordada en la Declaración Mundial de Educación para

todos (Jomtien, Tailandia,1999) se refería a una educación capaz de satisfacer las necesidades básicas de

aprendizaje de todos -niños ,jóvenes y adultos- a lo largo de toda la vida, dentro y fuera de la escuela. La

alfabetización, de hecho, no tiene edad, se desarrolla dentro y fuera del sistema escolar, y a lo largo de toda

la vida. Es no sólo una herramienta indispensable para la educación y el aprendizaje permanente, sino un

requisito esencial para la ciudadanía y el desarrollo humano y social. El derecho de cada persona a la

educación, tal y como se reconoce en la Declaración de los Derechos Humanos, está enraizado en el

derecho a la alfabetización".

Existe un "número creciente de niños, jóvenes y adultos que saben leer y escribir pero que no usan

ese conocimiento de manera activa o significativa. El iletrismo ha surgido así, como un nuevo concepto y

una nueva preocupación, no sólo en sociedades altamente alfabetizadas sino en aquellas que están aún

lidiando con problemáticas extendidas de analfabetismo. El iletrismo es sin dudas reflejo de algunas de las

contradicciones de los tiempos modernos: flujo sin precedentes de la información y el conocimiento junto

con niveles también sin precedentes de pobreza, desempleo y lucha por la supervivencia que hacen del

ocio, el estudio y el aprendizaje un lujo para unos pocos; era marcada por el apuro, dominada por la cultura

y los medios audiovisuales, con escaso margen para la expresión y la comunicación interpersonales".


"Las perspectivas para lograr la alfabetización universal no son alentadoras. Según las últimas

estimaciones de la UNESCO y, de continuar las tendencias actuales, para el año 2010, la población adulta

analfabeta representaría 830 millones de personas y la proporción decrecería de 20% a 17% (es decir, uno

de cada seis personas adultas seguirá siendo analfabeta).

"Mientras apenas una pequeña parte de la población mundial tiene acceso a los desarrollos y usos

más sofisticados de la alfabetización, incluyendo el uso del correo electrónico y el Internet para la

comunicación diaria, la mayoría de la población tiene acceso a formas y niveles elementales de

alfabetización o ni siquiera tiene acceso a ellas".

En este contexto, el Foro Mundial de la Educación de Dakar 2000, ha definido desafíos, compromisos

y principios significativos de los cuales citamos algunos que ayudan a enmarcar el trabajo de la escuela:

Promover ambientes favorables a la alfabetización: “Los esfuerzos en pro de la alfabetización

universal requieren no sólo incrementar la matrícula escolar o los programas para jóvenes y adultos. Es

esencial contar con ambientes estimulantes y adecuados en el hogar, el aula de clase, el lugar de trabajo, la

comunidad, las bibliotecas, los lugares de juego y recreación, etc. Leer y disfrutar de la lectura, escribir y

disfrutar de la escritura, son las vías más efectivas para el desarrollo de la lectura y la escritura con sentido.

Los esfuerzos deben por ello incluir cuestiones tales como: provisión y mejor aprovechamiento de

bibliotecas escolares y comunitarias, diseminación de materiales impresos, acceso más amplio a periódicos,

radio, televisión, computadoras, así como a una variedad de actividades culturales capaces de estimular la

expresión y la comunicación oral y escrita."

Atención especial al desarrollo de la alfabetización de los propios educadores: “Los educadores

y sus propias necesidades de aprendizaje constituyen una prioridad que debe ser encarada. Esto incluye

enriquecer su propia competencia como lectores y escritores, así como los ambientes y oportunidades para

desarrollar estas competencias. Si los propios educadores no aprecian y hacen uso significativo de la

lectura y la escritura, hay pocas posibilidades de que enseñen a sus estudiantes lo que no tienen ni

practican. El acceso regular a materiales de lectura, periódico y otros medios, así como a la computadora y

a otras tecnologías modernas, han pasado a ser parte de las necesidades básicas de la profesión docente."

Fortalecer la alfabetización y la educación general de los padres de familia: “Todo niño o niña

debería tener derecho no sólo a su propia alfabetización sino a la de sus padres. Porque, según revelan

abundantes investigaciones, el nivel educativo de los padres tiene fuerte impacto sobre la educación y el

bienestar infantiles. La investigación también confirma que el analfabetismo de los padres incide sobre las

expectativas y decisiones de los educadores en relación al éxito o el fracaso escolar de los estudiantes. No

obstante, no es suficiente que los padres sean alfabetizados; la meta es lograr que cada hogar sea un lugar

estimulante para el desarrollo de la alfabetización de niños y adultos, en el que padres e hijos aprendan

juntos y unos de otros, disfruten aprendiendo e incorporen la lectura y la escritura a las tareas de la vida

diaria.”

Diversificar enfoques, estrategias, medios y métodos: “La educación y la alfabetización en

particular son altamente sensibles al contexto y la cultura. Los programas efectivos tienen en cuenta el


conocimiento previo de quienes aprenden y enseñan, las necesidades y expectativas de educandos y

educadores y las condiciones específicas de la cultura y el contexto locales. No existe una única ruta hacia

la alfabetización o un único método capaz de ser aplicado a todos, de la misma manera y en toda

circunstancia.

La alfabetización es fundamental: “La alfabetización para todos y la construcción de una sociedad

letrada serán una posibilidad real solamente cuando exista una toma de conciencia y una aceptación

compartida de que la alfabetización es una necesidad básica de aprendizaje de todos y uno de los cimientos

del aprendizaje permanente y de la ciudadanía. Más allá de su valor instrumental para mejorar los

indicadores económicos y sociales a nivel micro y macro, la alfabetización constituye un vehículo para la

adquisición y la creación del conocimiento, para ampliar la percepción del tiempo y del espacio, para liberar

la mente de los confines estrechos del aquí y el ahora".


ANEXO II

1- Extraído de Ferreiro, Emilia: Alfabetización. Teoría y práctica. Siglo XXI. 1997 y de

Ferreiro, E. y Gómez Palacio, M.: Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y de escritura. Siglo XXI

1) La primera idea acerca de la escritura consiste en diferenciar lo que es dibujo de lo que es escritura (representación icónica y no-icónica). Cuando la forma de los grafismos no reproduce la forma de

los objetos se está dentro del campo de la escritura cuyas características son la arbitrariedad de las formas

elegidas (sin llegar a la convencionalidad) y su ordenamiento de izquierda a derecha. El logro en esta etapa

consiste en estructurar la concepción de que la escritura puede sustituir al objeto, es decir simbolizarlo en

virtud de una relación atributiva decidida por el sujeto.

2) Una vez que establece la forma en la que puede representar el lenguaje intenta diferenciar estos

trazos a partir de sus variaciones: a) sobre la cantidad (es necesario tener un número mínimo de

caracteres para que se pueda leer algo) y b) sobre la variedad (los caracteres no deben repetirse puesto

que “con tres iguales no dice nada”). Estas dos variables obligan a ejercer acciones combinatorias, en un

primer momento dentro de la misma palabra-enunciado y más tarde entre dos palabras-enunciados o textos

diferentes. El niño se impone autorrestricciones en su afán por diferenciar los significantes para mantener

las diferencias de significado y combina un número restringido de caracteres para hacerlas visibles.

Durante esta etapa el control es progresivo y cuando una hipótesis entra en contradicción consigo

misma busca otra que solucione el problema: así hace corresponder el número de letras con el número de

elementos de la imagen, y cuando la imagen muestra un solo personaje para no contradecir la hipótesis de

cantidad incluye en el texto que “lee” los elementos que le parece que son afines (gato, cielo, azul, bajo la

imagen de un gatito; gato, gato, gato, bajo la imagen de tres gatitos), o bien adiciona al nombre del objeto el

artículo (un/el gatito). El motivo de esta “lectura” es justificar la presencia de cada grafismo atribuyéndole el

significado de una palabra en una correspondencia biunívoca entre la imagen y su repertorio de caracteres.

Otra cosa pasa en las actividades con escrituras descontextualizadas (dictado), en las que trata de controlar

la variedad de caracteres para que se lea una palabra, puesto que sabe que en general no se repiten las

letras más de dos veces, y en cuanto a la cantidad su hipótesis le indica que con menos de tres caracteres

no se lee nada. Con la frecuentación de este tipo de situaciones de escritura tenderá a controlar la cantidad

a partir de las pautas sonoras de las palabras. Esta actividad demanda un gran esfuerzo cognitivo y está

sometida a constante refutación.

3) Una vez que logra establecer cuáles son las propiedades sonoras del significante ha ingresado a

otra etapa de la construcción del sistema, en ella las letras pueden corresponder a las sílabas de la palabra representada. En un comienzo el eje de la cantidad exige que el número de letras con el que debe

escribirse una palabra corresponda al número de partes que pueden reconocerse en la emisión oral y el eje

de la variedad exige que los trazos sean diferentes. Ambas hipótesis entran rápidamente en contradicción

cuando se presentan palabras con una sola sílaba, o palabras con sílabas repetidas. La exigencia llega al

máximo cuando puede representar cada sílaba de la emisión oral con una letra sin omitir sílabas y sin


repetir letras. Pero entra en contradicción al confrontarse con las escrituras de los adultos, que siempre

tendrán mayor número de letras que las que esta hipótesis permite anticipar. “Esta hipótesis es de la mayor

importancia, por dos razones: permite tener un criterio general para regular las variaciones en la cantidad de

letras que deben escribirse, y centra la atención del niño sobre las variaciones sonoras entre las palabras”

Además puede otorgarle un valor sonoro estable a las letras y representar las partes sonoras similares de

una palabra con letras similares, hasta que este modo de representación también le genere un conflicto. Se

produce un cambio importante cuando empieza a pensar que no se pueden representar cosas diferentes

con idéntica serie de trazos o letras y trata de diferenciar significados combinando un número muchas veces

limitado de caracteres.

La hipótesis silábica se va desestabilizando progresivamente hasta llegar a lo que se llama período silábico-alfabético, en el que el niño empieza a descubrir que la sílaba puede ser descompuesta en

unidades menores. Los conflictos de este período aparecen porque no basta duplicar la cantidad de

caracteres para representar la sílaba, ya que no hay regularidad en el número, y porque el mismo sonido

puede representarse con letras diferentes o viceversa, lo que da origen al conflicto ortográfico. En general

puede establecerse que el recorte fonético de la palabra es posterior al recorte silábico, que las vocales se

estabilizan rápidamente por corresponder en castellano a fonemas definidos mientras que las consonantes

comienzan por adquirir un valor silábico en función de las iniciales de palabras conocidas (la M es “ma” de

María). La adquisición más relevante de este período es la comprensión de la relación que mantiene cada

una de las partes (cada grafía) con la totalidad de la palabra al margen o independientemente de la relación

de cada serie de grafías con la imagen que representan. “Es en ese momento en que las partes se

constituyen en observables, pasan por primera vez a ser elementos cuya relación con el todo se intenta

comprender. Surge así la descomposición de la palabra en partes, y el intento de poner en correspondencia

las partes de la palabra (sus sílabas) en el orden de emisión, con las partes ordenadas de la palabra escrita

(sus letras).”

2.- Extraído de Borzone de Manrique, Ana María: ¿Qué aprenden los niños cuando aprenden a hablar? Aique. 2000.

“Las primeras canciones de cuna, las rimas y juegos con sonidos, la lectura frecuente y repetida de

cuentos, los libros con el abecedario, la incorporación del niño a acciones de lectura y escritura, y la

realización por él mismo de estas acciones en situaciones de juego u otras con un claro propósito de

comunicarse por escrito, son todas actividades necesarias para el aprendizaje de la lectura y escritura. A

través de ellas, niñas y niños van adquiriendo:

conciencia fonológica

un conocimiento explícito de que las palabras están formadas por sonidos

conocimiento sobre la orientación de la escritura

conocimientos sobre las funciones que cumple la escritura

los propósitos que llevan a leer y a escribir

conocimiento sobre las relaciones entre los sonidos y las grafías

incremento del vocabulario

adquisición de estructuras sintácticas más complejas y de recursos de cohesión”.


“(...) tres aspectos del proceso de alfabetización que son fundamentales para comprender su curso: la

conciencia fonológica, que le permite al niño descubrir el ‘secreto alfabético’; las formas tempranas de

lectura y escritura que reflejan las estrategias y conocimientos que los niños ponen en juego al leer y

escribir; y la lectura de cuentos, considerada como un contexto privilegiado para promover la alfabetización”.

La conciencia fonológica:

“En las lenguas como la nuestra, que utilizan un sistema de escritura alfabético, cuyo principio

consiste en representar los sonidos (o fonemas) de las palabras a través de formas gráficas (letras), es de

fundamental importancia que los niños descubran este principio. Es indispensable que tomen conciencia de

que las palabras están formadas por sonidos y que éstos son representados por grafías. ... cuando

hablamos no articulamos los sonidos uno por uno separándolos (por ejemplo m-a-m-a), sino que los

pronunciamos juntos” ...

“Los niños pueden cortar la palabra, segmentarla en sílabas, porque al hablar usamos la sílaba como

unidad de producción. Pero es mucho más complejo cortar las palabras en sonidos: para darnos cuenta de

que están ahí es necesario prolongarlos y sentir su presencia en nuestra boca, en nuestra articulación. La conciencia fonológica consiste entonces en ese “darse cuenta”, en atender a los sonidos o estructura fonológica de las palabras como algo distinto del significado” ...

“Las acciones con los sonidos comprenden el reconocer y producir rimas, darse cuenta de que las

palabras comienzan o terminan con el mismo sonido (sonido inicial o final), contar los sonidos de una

palabra o decir cuántos sonidos tiene (segmentar la palabra), decir qué palabra resulta de una secuencia de

sonidos (síntesis: s-o-l = sol), decir qué palabra resulta si se omite el primer sonido (qué queda si a sala le

quito la s = ala)” ...

Formas tempranas de lectura y escritura:

“Durkin (1966) fue una de las primeras en señalar que las formas de escritura y lectura de los

pequeños, aunque no sean iguales a las formas que utilizan los niños y adultos que leen y escriben

convencionalmente, constituyen parte del proceso de aprendizaje. Hemos visto que este se inicia cuando el

niño reconoce que la escritura tiene significado”.

“Desde la década de 1930, si no antes, se comenzó a atender a las formas de escritura que

producían los niños pequeños, los trazos que producían en forma espontánea. Se observó que estas formas

variaban con el tiempo y parecía haber una progresión desde:

garabatos no organizados

garabato continuo en zig-zag sin variación (o con forma de onda)

garabato continuo con variaciones en su estructura

formas más diferenciadas parecidas a las letras

secuencia de letras que no guardan ninguna correspondencia con los fonemas de las palabras que el niño dice escribir (secuencias de letras al azar)... “, los niños pueden utilizar más de una forma, combinando un garabato con forma de onda con otros con forma de letras”.


“Es necesario distinguir dos estrategias, que no son necesariamente sucesivas, para explicar las

formas tempranas de escritura:

una estrategia visual – perceptiva que daría cuenta de las formas en que aún no se intenta representar ninguna correspondencia sonido-grafía y que se basa en el conocimiento perceptivo de la escritura: la linealidad, la multiplicidad de caracteres y las formas de las grafías.

otra estrategia, que podríamos llamar fonética que se basa en las habilidades en conciencia fonológica y conocimiento de las correspondencias y lleva a producir formas más o menos completas según esos conocimientos.”

“Con respecto a la escritura convencional u ortográfica, esta es parte de la estrategia fonética, pero

implica un grado mayor de conocimientos de las convenciones ortográficas propias de cada lengua. La

‘conciencia ortográfica’ o reflexión sobre las relaciones entre las grafías y los sonidos comienza a

manifestarse, según nuestras propias observaciones, ya a los 5 años”.

“Otro aspecto a tener en cuenta es la incidencia a la exposición de la escritura convencional. En

estudios experimentales se ha observado que al ver palabras escritas que no responden a las convenciones

ortográficas, por ejemplo, ver sólo la propia escritura inventada o fonética, tiene un efecto adverso sobre el

aprendizaje ortográfico”.

La lectura de cuentos:

“Es precisamente en las situaciones que posibilitan relatar, volver a contar, transformar y reconstruir

historias, escuchar y hablar sobre cuentos que les leen, donde se produce la mayor parte del desarrollo

lingüístico, cognitivo y social durante la primera infancia. El discurso narrativo cumple, en este proceso de

desarrollo, varias funciones:

una función comunicativa, en tanto organiza los intercambios;

una función cognitiva, que ya hemos señalado, en la configuración de la memoria autobiográfica;

una función social y cultural, al transmitir mensajes relevantes como costumbres, formas de ser, de sentir y de comportarse de una comunidad.

La universalidad de este tipo de discurso, el hecho de que esté presente en todas las culturas,

responde a esas funciones, al hecho de ser un medio para interpretar y organizar los eventos sociales en

base a los modelos culturales que se transmiten a través de la narrativa”.

(Como resultado de una investigación se puede concluir) que la lectura de cuentos era el factor que mejor explicaba el éxito o fracaso en el aprendizaje de la lectura y la escritura. ... Se atribuye el

impacto de la lectura de cuentos a varios factores, entre ellos, al hecho de que, en estas situaciones, los

niños actúan como espectadores, por lo que pueden adoptar una actitud más reflexiva con respecto a los

eventos que cuando participan de ellos, pueden alcanzar una mejor comprensión de su experiencia al

relacionarla con la de otros, acceden a distintos modelos mentales del mundo, es decir, al conocimiento que

aportan disciplinas diversas. Asimismo están en contacto con un estilo de lenguaje escrito, con la

representación de significados ajenos a los contextos de experiencia concreta y personal...”


ANEXO III

"Ciertamente",- expresa Norma Desinano, refiriéndose a alfabetización-, "cuando me he referido al

aprendizaje de los aspectos claves del sistema de escritura, he dejado transitoriamente pendiente lo que

realmente es clave para leer y escribir, es decir textualizar. Este término implica dos acciones

complementarias, muy parecidas entre sí pero que, por lo menos a la observación se manifiestan como

distintas. Escribir es textualizar en la medida en que ir realizando grafías sobre un soporte va surgiendo un

texto que presupone la existencia de un posible interlocutor. Quien escribe funciona en un discurso que

retoma formas discursivas sociales que ha escuchado o leído en otros textos y por tanto el nuevo texto que

está surgiendo se plasma sobre la base de la intertextualidad, por eso no es extraño que todo texto que

escribamos presente las resonancias de otros textos. Es más, esa condición de iguales pero diferentes que

poseen los textos es la que asegura en gran medida su interpretabilidad por parte de los lectores. El que

escribe entonces retoma, reinterpreta y por eso mismo funciona en el discurso dejando huellas en el texto,

porque es él y no otro quien está escribiendo”.

"La última oración del párrafo anterior puede encabezar la caracterización del acto de lectura, el

sujeto que lee textualiza en la medida en que él también retoma y reinterpreta lo escrito desde su propia

subjetividad. No debe extrañarnos entonces que ante una lectura cualquiera exista un sustrato de acuerdo

entre todos los lectores que coincide con lo más literal del texto, pero de ahí en más las interpretaciones se

multiplican tanto como los lectores. Algunos textos dejan amplios campos de interpretabilidad como la

poesía y la literatura en general; otros proponen encuadres menos abiertos como una carta comercial o una

factura; pero todos admiten cierta libertad de interpretación . Esta observación es clave en lo que se refiere

a las actividades de lectura (...): no podemos exigir que todos los niños coincidan con nuestra interpretación,

ni tampoco frente a un texto determinado. Siempre habrá diferencias, porque los funcionamientos

discursivos difieren de un sujeto a otro".

"Sin embargo" -continúa la investigadora-, "resulta imposible proponer 'enseñar las formas de

textualizar' -sea en la lectura, sea en la escritura- porque si aceptamos la hipótesis de que los sujetos

funcionamos en el discurso, dicho funcionamiento no puede ser enseñado, a lo sumo -y esto sí es un criterio

didáctico fundamental- se deberían abrir todas las posibilidades para que en la escuela los sujetos tuvieran

múltiples oportunidades para funcionar en los discursos. La única garantía para asegurar las posibilidades

de textualización es textualizando(..... )”.

"Si se acepta este primer criterio, tendremos que pensar que los primeros pasos de la alfabetización

tendrán que tomar como punto de partida también a los textos”.

"Es probable que los maestros piensen que los niños son incapaces de escribir textos en la medida

que estos implican una cierta extensión. El primer malentendido surge del hecho de que un texto no tiene,

como ya aclaré, límites de extensión; lo fundamental es que se advierta su función, a quién va dirigido, cuál

es el soporte en el que aparece. Esto nos da la pauta de que podemos trabajar con textos muy breves o con

textos de regular extensión y con textos largos. En última instancia quien decide la extensión de un texto es

quien lo escribe, entonces el niño mismo es el que decidirá cuando no pueda o no quiera escribir más".


"¿Qué quiere decir esto desde el punto de vista de la intervención didáctica? Creo que la

problemática parte del hecho de que desde el primer día de clase el maestro propondrá al niño la escritura

"como pueda" de algunos tipos de textos con los que quiera trabajar de acuerdo con su planificación:

recetas, cuentos, carteles informativos, breves informes de actividades realizadas, adivinanzas, chistes

etc.,etc. Ciertamente si los niños todavía no utilizan por desconocimiento los grafemas convencionales, será

conveniente que el maestro los introduzca, promueva su reconocimiento y su escritura a través de algunos

usos muy estables como los nombres de los chicos, de los días, de los meses, de los títulos con que se

encabezan habitualmente las actividades, entre otras posibilidades. No hay un "orden" de aprendizaje, sino

un primer estadio que permitirá al niño el empleo de un repertorio de grafemas que se identificarán por su

uso -es la primera de ..., o la última de...- por su nombre cuando alguno de los niños los conozca, por el

fonema del cual es notación si alguno de los niños lo reconoce de ese modo en su nombre o en otra

palabra. El maestro estará atento a crear relaciones que permitan ver la aparición repetida de los grafemas

en distintas palabras a partir de la falta, la agregación o el cambio de algún grafema, por ejemplo entre Nora

Y Norma, entre rayo y raya, número y números; la existencia de palabras largas y cortas contando los

grafemas, etc. etc.”.

"Todo esto de manera permanente pero con un objetivo preciso: que el niño se transforme en un

observador atento del texto escrito al mismo tiempo que lo produce. Esta tarea puede encararse como juego

o como adivinanza, pero siempre asignándole su objetivo "estamos aprendiendo a escribir y a leer”.

"Al mismo tiempo los niños seguirán haciendo sus intentos de lectura y de escritura sobre la base de

las propuestas del docente. Las tareas de lectura y de escritura podrán realizarse grupalmente, en parejas y

en forma individual, con la ayuda del maestro o sin ella; los chicos podrán usar papel y lápiz o los equipos

de letras para la escritura, y los materiales de la biblioteca o los que proponga el maestro para las de

lectura; el maestro promoverá las preguntas para que pueda darles la ayuda si la necesitan y mostrará a los

niños la posibilidad de "ayudarse" con los textos escritos de la biblioteca para buscar letras o palabras que

les sirvan para lo que quieran escribir. Como vemos hay dos líneas de trabajo que coexisten y se

entrecruzan, por una parte el aprender lo básico del sistema y por otra usar lo que se va conociendo en

escrituras y en lecturas que vayan desde las palabras sueltas pero plenamente contextuadas a partir de

actividades que las justifiquen -p. ej. inventariar por escrito el contenido del botiquín del aula, reconocer y

leer los nombres de los compañeros, y el propio en el listado mural- hasta textos de cierta extensión como

un cuento o un problema matemático. Todo esto sostenido por actividades básicas de exploración de textos

y dictado al maestro (.....)".


ANEXO IV

Un ejemplo específico: El Nombre Propio22

Con este ejemplo pretendemos evidenciar la multiplicidad de situaciones que organizamos para

propiciar el aprendizaje del lenguaje escrito. Dicha multiplicidad se refiere a variaciones alrededor de un

mismo tipo de texto (el nombre propio), búsqueda de semejanzas y diferencias; posiciones de productor, de

intérprete, de observador, de evaluador, de juez; diversidad de finalidades, diferentes modos de escribir...

Sabemos la importancia y las razones que conducen al maestro a trabajar con el nombre de los

niños. Y es tal vez el tipo de propuesta que con mayor facilidad incorporan los maestros a sus clases, sin

demasiadas resistencias. Elaboran e introducen el fichero con las tarjetas con los nombres escritos de todos

los niños del grupo y, generalmente, la primera vez que lo hacen se asombran al notar el entusiasmo de los

niños. Ahora bien, ¿qué significa utilizar el nombre propio para ayudar a los niños a avanzar en el

aprendizaje del lenguaje escrito? ¿El objetivo es que cada niño aprenda a escribir y a leer

convencionalmente su propio nombre? No, es mucho más que eso.

Para empezar: ¿cómo preparar el fichero de nombres? Todas las tarjetas tienen el mismo tamaño,

forma, material y se escriben con el mismo bolígrafo o rotulador y con el mismo tipo de letra; para que

justamente varíe sólo lo que está escrito en cada una de ellas. En cuanto al tipo de letra, con los niños muy

pequeños que inician estas actividades utilizamos letra de imprenta mayúscula porque sabemos que les

facilita la tarea de escribir y de leer; progresivamente, conservamos de un lado de la tarjeta el nombre

escrito con letra de imprenta mayúscula y del otro lado lo escribimos con letra cursiva, haciendo explícito

que dice exactamente lo mismo, u organizamos tres ficheros diferentes: uno con los nombres escritos con

letra imprenta mayúscula, otro escrito con letra cursiva v otro con letra script. Para elaborar el fichero el

maestro se sienta con cada niño y deciden conjuntamente qué se va a escribir en su tarjeta, porque muchos

niños prefieren que en su tarjeta se escriba, por ejemplo, PACO aunque le digan habitualmente Francisco, o

a la inversa. También es frecuente que varios niños de la clase tengan el mismo nombre y en ese caso el

maestro se sienta con ese grupo y resuelven la situación de común acuerdo, pero encontrando siempre

opciones para que no haya dos tarjetas donde esté escrito lo mismo (agregan inicial del apellido, usan el

diminutivo, etcétera). Es fundamental que cada niño sepa qué dice su tarjeta, porque muchas veces sí se

establece una relación de identidad con la tarjeta, y tanto el propietario como el grupo saben de quién es,

pero creen que allí dice algo diferente a lo que está escrito (a veces, después de varios meses de utilizarlas

el maestro descubre por ejemplo, que Jorge, en cuya tarjeta se agregó la M. como inicial del apellido, cree

que dice "Jorge Martínez" y Tere, cuya tarjeta tiene escrito TERE cree que dice "Teresa"). Por supuesto es

muy importante la relación de identidad que los niños establecen con sus tarjetas, pero si suponen que está

escrito en ellas algo diferente de lo escrito, es poco útil como material para ayudarlos a avanzar en el

aprendizaje de la lectura y la escritura.

Si en la clase hay 20 ó 30 niños y es la primera vez que se utilizan las tarjetas, hacemos ficheros. Es

decir, se colocan 6, 8 ó 12 tarjetas en cada caja (fichero) para que cuando el niño tenga que buscar la suya

22 NEMIROVSKY, Myriam. Leer no es lo inverso de escribir en Más allá de la alfabetización. Santillana. 1995.


no sea necesario que la encuentre entre 20 ó 30 tarjetas. Es evidente que hay una relación inversa entre

nivel de dificultad y cantidad de ficheros: a mayor cantidad de ficheros menor es la dificultad, por lo tanto,

probamos con más o con menos ficheros de manera que ni el niño tenga que emplear media hora para

encontrar su tarjeta, ni tampoco la encuentre tan rápidamente que no implique ninguna dificultad. La

cantidad de ficheros se va reduciendo a medida que los niños avanzan, hasta que se agrupan todas las

tarjetas en un solo fichero. Por supuesto, el o los ficheros están ubicados siempre al alcance de los niños.

En el fichero el maestro incorpora una tarjeta con su propio nombre, que se utilizará en muchas situaciones,

por ejemplo, cuando comparan nombres y ¿por qué no? se compara también el suyo.

Desde el momento en que contamos con el fichero en la clase planteamos a los niños que ellos

copiarán sus nombres en los trabajos que realicen, usando como modelo la escritura de su tarjeta. ¿Qué

implica ello? Implica que damos a esa escritura una finalidad: permitir identificar de quién es cada trabajo

sin necesidad de que el maestro lo escriba. Pero mientras los niños copian sus nombres de maneras no

interpretables esa escritura no puede cumplir dicha finalidad, por lo cual el maestro transcribe la escritura

del niño (abajo o arriba de la misma) de manera convencional, delante del niño. Al finalizar la transcripción

le comenta: "Ahora los dos hemos escrito tu nombre”. Esa transcripción cumple la finalidad mencionada -

"poder identificar al propietario del trabajo-, pero también sirve para que el niño pueda, sistemáticamente

comparar su propia escritura con la del maestro, no sólo como producto final, sino como proceso de

escritura, y para verificar que si el producto tiene una diferencia notable es necesaria dicha transcripción. Es

decir, si bien admitimos y propiciamos en la clase diferentes modos de escribir (de acuerdo con las

posibilidades de los niños) también transmitimos la idea de que para que una escritura sea interpretable es

necesario, al menos, cierto grado de convencionalidad. En estos casos el niño asume dos posiciones: el de

quien copia y el de quien observa la forma de escribir de un sujeto alfabetizado. Cambiar de posición le

permite al niño ver la situación desde otro lado y, como hemos dicho, las diferentes posiciones enunciativas

respecto a lo notacional generan y ponen en juego distintos tipos de conocimientos.

En algunas ocasiones el maestro también utiliza la tarjeta del niño como modelo al hacer su

transcripción. ¿Para qué? Para ayudar al niño a ir descubriendo una estrategia de copia. Cuando copiamos

seleccionamos cierto fragmento del texto-modelo y lo escribimos; luego el fragmento siguiente, y así hasta

finalizar -lo cual implica no escribir dos veces el mismo fragmento ni saltear ninguno-. Pero en las etapas

iniciales de la alfabetización el niño no tiene porqué conocer esa estrategia y si para él hay una serie de

grafías -letras- en su tarjeta, hace una serie de grafías en su hoja. Por eso el maestro realiza una simulación

de una actividad de copia. En primer lugar plantea al niño el siguiente problema: "¿Dónde voy a escribir tu

nombre?" -lo cual implica reflexionar conjuntamente sobre un aspecto de la organización del espacio

gráfico-, y una vez resuelto, señala la primera grafía de la tarjeta diciéndole que ésa es la que intentará

hacer primero y que la hará lo más parecida posible. Después de trazarla le pregunta al niño si ha salido

bien, si "se parece" a la del modelo. Lo mismo con la segunda letra. Al terminarla, pregunta al niño: "Y ahora

¿cuál tengo que hacer?". Así, además, muestra la direccionalidad del sistema de escritura. En algún

momento traza una letra que puede no quedar idéntica al modelo y le dice al niño que aunque es la misma

letra no le ha quedado igual, entonces borra ese trazo y vuelve a hacerlo, con la intención de enfatizar que

en una copia se debe reproducir el modelo lo más fielmente posible. A veces, mientras escribe una letra,

tapa en la tarjeta las restantes para que quede a la vista específicamente aquella que está haciendo, a fin


de facilitar al niño la centración en la misma. En alguna ocasión propone al niño que cierta letra la realice él

y luego el maestro prosigue la copia. Esta situación favorece también el trabajo sobre dónde termina una

letra y empieza otra (justamente en el momento de cambiar de posición enunciativa –y el lápiz de mano de

uno al otro-). Esta misma situación se realiza a veces en la pizarra y de manera grupal, con todos o parte de

los niños del grupo, así corno también entre parejas de niños.

Para trabajar la direccionalidad del sistema de escritura en una situación grupal, el maestro, por

ejemplo, escribe la S en la pizarra y les dice a los niños: "Ya puse la primera de Sandra ¿dónde pongo la

segunda? ¿Aquí o aquí?" (señalando a la izquierda y a la derecha de la S). Lo mismo realiza trabajando con

un pequeño grupo y utilizando las letras móviles: "¿Dónde pongo, la 'a' (mostrando la A seleccionada de las

letras móviles y señalando a la derecha e izquierda de la S)?"

Trabajamos regularmente con las letras móviles. Es un material que permite que el niño se centre en

ciertos aspectos de la producción de textos pudiendo dejar de lado otros, como el trazado (lo mismo permite

la máquina de escribir y la computadora: las letras ya están trazadas, quien escribe se ocupa de otras

tareas del escritor). En cuanto al nombre propio con las letras móviles: no es lo mismo que el niño

seleccione del conjunto total de letras disponibles aquellas que necesita para su nombre a que el maestro le

entregue las letras que necesita para poner su nombre y el niño tenga que, colocar cada una en la posición

correspondiente y ordenarlas; o bien, que el maestro coloque en la mesa las letras del nombre de cuatro

niños y cada uno tenga que encontrar las de su nombre y ver juntos cuáles están en los nombres de los

otros. Es evidente que las dificultades varían, que unas situaciones hacen que el niño se centre en ciertos

aspectos y otras situaciones que se centre en otros (cuáles y cuántas; o cómo van puestas y cuál va antes

y cuál después; o cuáles- de "mis letras" tienen los otros compañeros). Organizamos las actividades de-

todas las formas posibles porque sabemos que cada variante implica diferencias en el rol y en las

dificultades que el niño asume.

Hay situaciones donde los niños seleccionan y copian. Por ejemplo, cinco niños reciben cartas de

compañeros de otra escuela con quienes se escriben regularmente. Se organizan para responder, y el

maestro transcribe luego los textos escritos por cada niño, se sienta entonces con ese grupo y escribe en

forma de lista los nombres de cada uno y lee señalando cada nombre: "Aquí dice Javier, aquí dice Alicia,

aquí dice Susana, aquí dice Germán y aquí dice Irene. A ver, quién se acuerda ¿qué dice aquí? (y señala

uno de los nombres)"- Cuando considera que los niños saben, aproximadamente, qué dice en cada nombre

les propone que en lugar de buscar la tarjeta, cada uno copie su nombre de la lista, para ponerlo al final de

su carta. Es decir, el niño tiene que seleccionar de lo que está escrito en la lista, qué tiene que copiar.

Escribir el nombre propio en la hoja donde se hizo un trabajo sirve para identificarlo. Si en la clase

hay niños que realizan escrituras indiferenciadas entonces el maestro les propone: "Hoy vas a copiar dos

nombres: el tuyo en tu hoja y el nombre de... (otro niño del grupo cuyo nombre comience por una letra

diferente) en la suya", utilizando las respectivas tarjetas. Es muy probable que los dos productos finales

obtenidos por el niño sean muy similares, en ese caso el maestro plantea: "¿Cómo podemos hacer para

saber de quién es cada hoja?", poniendo así el énfasis sobre la funcionalidad señala un elemento de su

nombre escrito en la tarjeta, la primera letra, comparándola con la primera letra del nombre del compañero


Y destacando las diferencias: “...a ver, ahora vuelve a copiarlo, pero trata de que la tuya (su inicial) te

quede más parecida". Lo mismo realiza en otra ocasión en relación con la primera letra del nombre del

compañero. De esta manera ayudamos a los niños a centrarse en las diferencias entre otras escrituras de

los nombres y a escoger un elemento específico -la primera letra- para intentar registrar dicha diferencia.

Sabemos que la primera letra del nombre propio suele ser la que los niños reconocen y escriben antes que

las otras, que establecen una relación de identidad que suele llevarlos a denominarla "la mía", que es la

letra que ubican en diferentes textos más rápidamente, de ahí que tomamos en cuenta ese hecho para

ayudar al niño a avanzar. En cuanto a las diferentes posiciones y situaciones, una cosa es escribir el propio

nombre en una producción propia y otra es escribir un nombre ajeno en una producción ajena. Esta

actividad puede generalizarse, atendiendo a los niveles de escritura de los niños: con niños que hacen de

manera diferenciada sólo la inicial de su nombre, se elige como nombre del otro niño, uno cuya inicial sea la

misma.

En relación a la importancia de la primera letra del nombre y como tipo de actividad que puede

propiciar múltiples situaciones de aprendizaje, dedicamos una zona de una pared para colocar una hoja o

cartulina para cada niño del grupo. En esa hoja, el maestro escribe el nombre de cada niño y plantea que

cada vez que encuentren una palabra que empiece con la misma letra del nombre escriban dicha palabra

en su hoja. Las escrituras de los niños son transcriptas por el maestro si se considera necesario. Ahora

bien, un requisito que se plantea es que para agregar una palabra a la lista es necesario que el niño sepa

qué dice allí y qué significa. Cada palabra puede provenir de algún material escrito que el niño utilizó en su

casa o en la escuela, a veces se plantea incluso como tarea: “A ver quién puede traer mañana alguna

palabra escrita que empiece con la misma de su nombre"; en cualquier caso se conversa respecto a dónde

se obtuvo esa palabra, es decir, el tipo de texto del cual se extrajo. Ello puede dar lugar al análisis sobre por

qué esa palabra está en ese texto, si podría estar en otro, cuándo, en qué situación. Es decir, si estamos

trabajando, por ejemplo, sobre el cuento, en algún momento se plantea a los niños que cada uno busque en

los cuentos de la biblioteca alguna palabra que empiece con la inicial de su nombre, indague qué dice ahí y

qué significa -si es necesario puede utilizar diversos informantes: niños mayores de otras clases, otros

maestros o adultos en general que trabajan en la escuela, llevar el libro a su casa y consultar a los

familiares, etcétera-. Esta situación hace que las palabras que en ese período amplían las listas individuales

sean, algunas, prototípicas de los cuentos. Cuando se está trabajando con el periódico serán, algunas,

prototípicamente periodísticas. Así, una de las propiedades de cada tipo de texto -su léxico- se convierte en

objeto de análisis en el grupo.

Al mismo tiempo, estas actividades dan como resultado hojas con listas de palabras que tienen en

común su letra inicial. Con cierta frecuencia una hoja en particular se utiliza como material de reflexión para

todo el grupo. El autor informa a los compañeros qué palabras tiene en "su" lista, de dónde las obtuvo, o se

propicia la anticipación de los demás: "¿Dónde creen que ... (el nombre del niño) encontró esa palabra?'. Y,

por supuesto, el maestro favorece que los niños reflexionen acerca de porqué todas esas palabras

empiezan con la misma letra. Ello también da lugar en muchos casos a la reflexión ortográfica; por ejemplo,

en la lista de Cecilia, hay palabras como: castillo, Cenicienta, con, cierto, casaron, cerca, carruaje, cenizas,

etcétera y los niños verifican que aunque la inicial es la misma los inicios suenan diferentes.


Hacer las listas de palabras a partir de la inicial también implica trabajar sobre la separación entre

palabras porque para seleccionarlas del texto ¿dónde empieza y termina cada una? Por otra parte, las listas

conducen en algunos casos a ciertas reflexiones gramaticales: ¿qué clase de palabra es ésa?, aunque la

pregunta como tal no surja de los niños ni la formule el maestro. Hay grupos donde los niños propusieron

dibujar al lado de cada palabra algo vinculado a su significado para recordar mejor qué decía. Por supuesto,

se les permitió hacerlo y surgió entonces que había palabras sobre las cuales lograron realizarlo con cierta

facilidad (algunos sustantivos, ciertos verbos), con otras les fue más difícil (adjetivos, adverbios) y con

algunas no encontraron alternativas (artículos, preposiciones); así se cuestionaron sobre "las clases de

palabras”.

Es evidente que durante el desarrollo de estas actividades se están intercalando momentos de lectura

y momentos de escritura. No se trata de separarlas y trabajar aisladamente sobre cada una de ellas: Pero sí

es necesario saber que la lectura y la escritura son diferentes y plantean demandas diferentes.

Veamos algunas actividades donde se promueve específicamente la lectura utilizando los nombres

propios. El maestro comienza diciendo a los niños: "Hoy los ayudantes serán... (y levanta las dos tarjetas

con los nombres correspondientes a los niños elegidos)", pero sin nombrarlos. Puede ocurrir que los niños

cuyos nombres están en las tarjetas presentadas aún no logren leerlas y que otros niños que ya pueden

hacerlo ayuden a sus compañeros. En cada ocasión que se utiliza el conjunto de tarjetas de los nombres,

algunos niños se encargan de repartir las tarjetas a los otros. Al entrar del recreo el maestro distribuye las

tarjetas en toda la clase, en el suelo, en sillas, sobre mesas, y les dice a los niños que al entrar cada uno

debe sentarse sobre su tarjeta. También se hacen adivinanzas: "Tengo una tarjeta que tiene cuatro letras y

empieza como la de Fernando ¿cuál será?". Regularmente el maestro analiza con el grupo en qué se

parecen y en qué se diferencian tanto desde el punto de vista cualitativo como cuantitativo. Trabajamos

también en torno a la anticipación en la lectura. Una actividad con los nombres propios que propicia la

anticipación es escoger, por ejemplo, los nombres de los niños que empiezan por la misma letra, digamos:

Sara, Sonia y Sandra. El maestro plantea que empezará a escribir en la pizarra el nombre de un miembro

del grupo y que deben darse cuenta de quién es, escribe la S y los niños cuyos nombres empiezan por esa

letra se ponen de pie. Una vez que Sara, Sonia y Sandra lo hacen -si es necesario con ayuda-, el maestro

dice que escribirá la segunda, letra y pone la A: "¿A ver, a ver, de quién será el nombre?". Si Sonia no

asume que no se trata de su nombre, el maestro la ayuda a darse cuenta proponiéndole que traiga su

tarjeta y compare la segunda letra de la misma y de lo escrito en la pizarra. Cuando ya todos asumen que

no se trata del nombre de Sonia (y Sonia se sienta), el maestro les dice que pondrá la tercera letra, y agrega

la N, Y se reitera el tipo de análisis para llegar al acuerdo que sólo puede ser el de Sandra. En ese

momento la actividad termina, agregar DRA puede hacerse y puede no hacerse, de acuerdo al criterio del

maestro. Porque con esta actividad se busca que los niños avancen en el uso de la anticipación durante la

lectura, que requieran la menor cantidad de información visual posible y, en este caso, ya es lo que se hizo.

En la clase elaboramos conjuntos diversos de tarjetas, por ejemplo con los nombres de los

personajes de los cuentos que vamos leyendo. A veces se organizan situaciones de clasificación juntando

esas tarjetas con las de los nombres propios del grupo y analizamos: qué nombres de los niños empiezan

como el de Blancanieves, qué nombres tienen más letras que el de Pinocho, qué nombres son compuestos


como el de Caperucita Roja.

Si el tipo de actividades mencionadas se hace cotidianamente, en pocos meses todos los niños del

grupo logran leer y escribir sus nombres y el de muchos de sus compañeros. Pero como vemos a partir de

los ejemplos, el trabajo sobre el nombre propio excede en mucho a que los niños escriban y lean

convencionalmente su propio nombre. Sin embargo, hemos ejemplificado actividades que básicamente

plantean sólo escribir y leer palabras y, hemos dicho anteriormente, las situaciones no se restringen en

absoluto a ello, ni siquiera durante las etapas más iniciales.

Simultáneamente con el desarrollo de actividades como las ejemplificadas, los niños escriben y leen

textos de diversas extensiones. En relación con los cuentos, escriben listas de títulos de cuentos. Leen y

escriben diferentes versiones de un mismo cuento, analizan qué conservan y en qué varían. Comparan,

analizan y escriben las características de los personajes de cuentos. Hacen búsqueda de los datos

biográficos de los autores y escriben libros que contienen biografías de autores de cuentos. Comparan

diferentes párrafos de un cuento y opinan acerca de: cuál tiene más información argumental, cuál es más

bello, cuál es más corto o largo, cuál nos habla del protagonista, cuál tiene más palabras prototípicas de los

cuentos, cuál usa diálogo directo. Es decir, realizan el análisis desde diferentes puntos de vista. Anticipan y

escriben de qué se tratará un cuento a partir del título, el título a partir de la lectura del cuento, la

continuación del cuento a partir del inicio, el desenlace a partir del nudo argumental. Escuchan cuentos

leídos por padres, abuelos o niños de niveles más avanzados invitados a la clase para ello. Se pide a los

niños que lean -o les lean- cuentos en su casa y luego traigan el libro a la clase y lo lean, a modo de re-

lectura, o cuenten al grupo, etc.

Es mediante la multiplicidad y diversidad de situaciones, mediante los distintos tipos de texto y

mediante las diversas funciones y posiciones en las actividades de escritura y lectura como contribuimos al

avance de los niños en este dominio. Elegimos desarrollar el nombre propio como ejemplo porque creemos

que es una de las propuestas más difundidas y asumidas; pero muy poco aprovechadas para enseñar a

escribir y a leer.


BIBLIOGRAFÍA

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CIENCIAS SOCIALES - 1


REFLEXIONANDO CON LOS EQUIPOS DIRECTIVOS

En esta segunda instancia de encuentro y comunicación nos convoca una nueva temática para dialogar

nuevamente sobre la necesidad de contribuir a la formación de sujetos de aprendizaje pensantes, creativos,

solidarios, capaces de comprender y modificar la realidad.

Con respecto a la Cartilla anterior:

♦ ¿De qué manera la abordaron?

♦ ¿Qué sugerencias desean plantear?

♦ ¿Qué aspectos aún creen necesarios considerar?

Y transitando este nuevo momento del replanteo educativo:

♦ ¿Qué recuperar?

♦ ¿Qué modificar?

♦ ¿Cómo hacer?

Es materia comprobable que las estrategias de cambio educativo son factibles de ser implementadas en

el ámbito local y no a nivel general dado que se dificulta el abordaje de contextos socio/culturales disímiles.

Esto reivindica la necesidad de “cultivar” mayor autonomía desde la escuela promoviendo la capacidad de

innovar a través de proyectos educativos institucionales y/o interinstitucionales.

En el marco de una propuesta integral y desde el área, nos podríamos interrogar acerca de algunas

cuestiones inherentes a la tarea educativa:

¿Ha sido lo suficientemente participativa?

¿Se convocaron a los diferentes actores sociales?

¿Se sustentó sobre la base de una visión globalizadora?

¿Es realidad la configuración de una imagen del/con futuro que se intenta construir, condición necesaria para asumir la tarea y generar compromisos genuinos?

¿Es posible el trabajo en equipo mediante la generación de espacios de sensibilización y diálo-go?

El reemplazo de aprendizajes adaptativos por aprendizajes creativos ¿Es aún un interrogante?

El conocimiento generado por las diferentes parejas pedagógicas y/o equipos ¿Ha sido comuni-cado, integrado, consensuado y/o compartido?

La propia práctica ¿Es objeto de reflexión y análisis en un camino de fortalecimiento del trabajo pedagógico? ¿Desde qué concepción de práctica educativa se ha entramado el quehacer en la escuela? ¿Se halla divorciada de los para qué, para quién, con quién?

En una aproximación a la toma de decisiones a nivel curricular ¿Se crearon estrategias para la organización de los conocimientos a partir del avance de la información y de las relaciones que se establecen entre los conocimientos?

¿Se han enfocado las Ciencias Sociales desde una perspectiva problematizadora, posibles de ser abordadas desde realidades y/o problemas de gran relevancia?

Considerando que la heterogeneidad es la constante de los grupos áulicos ¿Se intentaron algu-nas propuestas de clase organizativas y facilitadoras de su tratamiento?

Así vista la potencialidad y posibilidad de la escuela, ésta se convierte en una unidad educativa que

2 - CIENCIAS SOCIALES

gestiona y organiza los aprendizajes. Fomentar y desarrollar tales potencialidades implica el aprendizaje del

trabajo en equipo abriendo el diálogo y percibiendo los patrones de interacción individual con el propósito de

superar las barreras que podrían obstaculizar la comunicación.

En nuestra Cartilla anterior, nos referimos a la importancia de crear estos espacios de diálogo y re-

flexión como ejes de la gestación de esta nueva cultura institucional basada en el trabajo en equipo y como

propuesta superadora de la tarea aislada y solitaria en que a veces solemos caer.

EL DISCURSO DIRECTIVO/DOCENTE EN SOCIALES

Las formas de comunicación en las últimas décadas han implicado un giro dado en distintas dimensio-

nes, que merece ser atendido por los niveles de conducción, especialmente, en lo que a nosotros compete,

en el trabajo con los docentes que trabajan en el área de Ciencias Sociales.

Seguimos con los criterios expuestos en la Cartilla 1, en lo que hace a las consideraciones epistemoló-

gicas, para recordar que el monismo metodológico impuesto por el positivismo, se expresa en un discurso

de autoridad, de verdad absoluta e inamovible, de prácticas pedagógicas autoritarias.

Las formas usuales de expresión pueden indicarnos la incorporación o no del cambio impulsado por una

comprensión crítica de la realidad. Por ello, deberemos estar atentos a los discursos utilizados tanto en for-

ma verbal como escrita. Las planificaciones e informes pueden indicarnos el grado de arraigo de prácticas

tradicionales ya superadas desde la teoría científica, desde la mirada epistemológica y disciplinar o de área.

El discurso hegemónico del positivismo ha implicado también al discurso hegemónico del docente, una

comprensión y manejo del poder desde la autoridad jerárquica, un conservadurismo social, una transmisión

acrítica de valores.

Por el contrario, las posiciones relativistas, sin caer en el ‘fundamentalismo relativista’ que es absoluto,

la ironía y la paradoja, conforman un discurso fácilmente identificable que trasunta posiciones epistemológi-

cas críticas.

Así la pedagogía entendida como comunicación, el realismo moderado, la interacción teoría/práctica, el

oído a los conocimientos previos y su respeto, deben ser componentes del proceso de conocimiento que

reconozca la complejidad del sistema social en el tiempo y el espacio.

El discurso en el aula también implica posicionamientos políticos, que se expresan en el privilegio de:

las problemáticas del individuo frente a las sociales,

el enunciado unívoco por sobre el diálogo y el consenso,

lo privado antes que lo público,

el egoísmo sobre la tolerancia y la solidaridad,

la autoridad frente a la democracia,

la rigidez de las estructuras antes que la movilidad permanente de los fenómenos y actores sociales.


El discurso en definitiva, lo estamos usando como metateórico, como comunicador de posiciones. Nues-

tra propuesta indica que si logramos comenzar a expresar la convivencia de diferentes concepciones teórico

epistemológicas, a aceptar las diferencias de criterios, a mediar entre autores y corrientes, estaremos lo-

grando un discurso que sea representativo de la sociedad plural en que vivimos, en el marco de una socie-

dad actual impactada por el nuevo orden mundial.

PUNTO DE PARTIDA Y PUNTO DE LLEGADA

“Recuperemos tanto las metodologías como la historia de la pedagogía, pero dentro de la reflexión sobre las prácticas y los procesos educativos prestando atención ante todo a la práctica diaria del maestro como la fuente de donde surge el saber pedagógico”

Carlos E. Vasco (1993)

Las acciones pedagógicas desarrolladas en una institución educativa dan cuenta de una serie de cues-

tiones que subyacen de manera medular en la formación de cada uno de nosotros.

El porqué y para qué enseñamos implican concepciones de conocimiento, educación, enseñanza y

aprendizaje; como así también los criterios de selección de contenidos, metodologías, recursos.

La problemática de la organización, secuenciación y temporalización de los contenidos, refleja el qué,

cómo y cuándo enseñamos pivotando en un segundo nivel de reflexión. Finalmente, el diseño y la puesta en

acción de propuestas áulicas constituyen un desafío profesional, en el marco de una planificación entendida

como hipótesis de trabajo.

La contrastación en la práctica de lo estipulado en los párrafos precedentes, de las intenciones

manifiestas y de las estrategias abordadas podrían constituir un avance institucional en la medida en que

equipos directivos y docentes se conviertan en investigadores de su propia experiencia.

En este contexto y de acuerdo con las reflexiones epistemológicas y pedagógicas fundamentales plan-

teadas en la primera Cartilla proponemos algunos ejes de trabajo que posibiliten el abordaje de la problemá-

tica de los contenidos.

LOS CONTENIDOS A ENSEÑAR Y APRENDER: UN CAMINO POSIBLE...

Quizás hayan sido varios los debates institucionales que esta temática haya generado en torno a las si-

guientes preguntas:

¿Cómo podemos organizar los contenidos, una vez seleccionados?

¿Qué implica la secuenciación en un tiempo real y concreto?

¿Con qué criterios podemos elaborar las secuencias? ¿Cómo las realizamos?

Desde una perspectiva actual de análisis y debate didáctico respecto de los contenidos escolares y es-

pecíficamente de las Ciencias Sociales, cabe mencionar el criterio curricular de área -a través de la multi -

pluri - inter - o trans - disciplinariedad, siguiendo a Morin y de acuerdo al Modelo TEBE Documento 4, pero

orientado hacia el estudio de problemas sociales


¿POR QUÉ ORIENTAMOS LA MIRADA HACIA PROBLEMAS?

Nuestra propuesta se basa en esta perspectiva considerando que puede ser válida en la medida en que

se acercan a la escuela las cuestiones humanas espacio/temporalmente ubicadas; dotando al conocimiento

escolar de un significado socialmente relevante y articulado desde la lógica de la educación integral del

alumno

En este sentido, se hace necesario repensar la selección de contenidos no sólo revisando concepciones

psicológicas sino ampliando aspectos ligados a la didáctica, además de los paradigmas científicos. No obs-

tante, entendemos que esta opción admite variadas posibilidades de hacerlo como así también de estrate-

gias de implementación en el aula.

Consideramos como insumo importante para este camino el conocimiento de determinados enfoques de

las disciplinas sociales que posibiliten una explicación racional y crítica de las grandes problemáticas del

mundo de hoy.

¿QUÉ PROBLEMAS PODRÍAMOS PLANTEARNOS EN CIENCIAS SOCIALES?

La orientación que propiciamos hacia problemas supera el conocimiento cotidiano de los mismos im-

pregnado de matrices de comprensión, influencias de los medios de comunicación, posicionamientos ideo-

lógicos y apunta a problemas de conocimiento relevantes para las disciplinas del área, trabajados por los

investigadores y didactas sociales y que son a la vez, portados por las sociedades. La pertinencia oscila

alrededor de criterios de recurrencia, complejidad y diversidad acordes a los distintos niveles de escolariza-

ción de los sujetos

El criterio de recurrencia, aproxima el enunciado a los problemas básicos de las sociedades: conflictos,

desigualdades, poderes. La complejidad, interactúa las características del conocimiento con las posibilida-

des de aprendizaje de los alumnos, a la vez condicionadas por las concepciones de mundo, desde las pro-

pias experiencias. El criterio de diversidad, implica miradas y perspectivas múltiples en relación con los pro-

blemas que se abordan en cada unidad didáctica y aún dentro de un proyecto escolar.

Así, la planificación podría ser articulada y estructurada en torno a problemas sociales que pueden ser

formulados como enunciados – problemas y a partir de los cuales se secuencian los contenidos curricula-

res. En esta tarea, la adopción de metodologías adecuadas posibilitan la apertura desde nuevas motivacio-

nes hacia otros campos del conocimiento.

PARA PENSAR...

Tal vez, esta propuesta nos posibilite esbozar algunas explicaciones a tantas preguntas que se inscri-

ben en nuestra experiencia docente:

Si la complejidad de nuestro mundo y de nuestro tiempo atraviesa la vida de cada ser humano.


¿No deberíamos intentar una comprensión holística, desde las distintas dimensiones de la reali-dad social para proponer a nuestros alumnos una “lectura” consciente y responsable? ¿No logra-ríamos quizás brindar elementos o caminos en pos de erradicar visiones cerradas y/o estáticas ganando miradas abiertas, relativas y cambiantes?

Si el pensamiento crítico no puede validar la realidad existente con un grado de certeza absoluta.

¿No podríamos contribuir a potenciar el pensamiento emancipador encauzando las posibilidades transformadoras a través de la acción coordinada?

Si se enseña y se aprende desde la realidad, en la realidad y para la realidad.

¿No sería factible que desde la escuela se impulse el protagonismo comunitario accediendo al aprendizaje social mediante la dinámica reflexión - acción?

Si las sociedades y comunidades viven con y en el conflicto entendido como proceso motivador.

¿Sería demasiado insistir, tal como lo manifestamos en nuestra Cartilla anterior, en plantear y abordar el gran desafío de cooptar el desorden para conducirlo provechosamente?

Si la escuela se piensa como un espacio de recuperación - aproximación del núcleo ético - espa-cio - tiempo - cultura.

¿No sería conveniente y necesario reflotar cuestiones como el abordaje de contenidos, criterios de selección y secuenciación de los mismos?

... Y PARA HACER.

Si enunciamos y trabajamos problemas es necesario que tengamos más preguntas que respuestas, da-

do que su tratamiento significa el abordaje de todas las variables y/o dimensiones que conforman la comple-

ja realidad.

Proponemos un ejercicio de preguntas que podríamos realizar con los docentes y/o con los alumnos,

según su edad y año de escolarización:

NIVEL 1: ♦ Formular preguntas a partir de una información dada, que puede ser un texto y/o imagen del

área.

NIVEL 2: ♦ Formular preguntas a partir del texto o imagen pero requiriendo mayor información.

NIVEL 3: ♦ Formular preguntas que excedan la información disponible y apunten a problematizar las diferen-

tes posibilidades.

Estos niveles de preguntas indican o señalizan el camino de lo concreto a lo abstracto, de lo visible a lo

invisible, dejando abiertas muchas preguntas y, tal vez, algunas respuestas.

Por ahora dejaremos estas reflexiones y vías de acción aquí, en la confianza de estar colaborando con

la escuela santafesina, y esperando tus observaciones. Hasta la próxima.


BIBLIOGRAFÍA

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BENEJAM, Pilar y PAGES, Joan (Coord.) (1997) Enseñar y aprender Ciencias Sociales, Geografía e Historia en la Educación Secundaria. I.C.E. Universitat Barcelona.

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GUREVICH, Raquel (1994) Un desafío para la geografía. Explicar el mundo real. En AISENBERG, B. Y ALDEROQUI, S. Buenos Aires, Paidós

GUREVICH, Raquel(1999) Módulo Didáctica, en la carrera de Especialización en problemáticas sociales de la geo-grafía. UNL. FAFODOC. Toma de Notas.

POZNER DE WEINBERG, Pilar (1997) El directivo como gestor de aprendizajes escolares Cap. 1 y 2 Buenos Aires Aique

TISHMAN; PERKINS y JAY Un aula para pensar Pág. 13 a 31 Buenos Aires Aique

VISINTIN DE TREVIGNANI, Marta y LAMOTTA BUGNON, María del Carmen (1993) La escuela... ¡sí! Santa Fe La cor-tada

XOUTO GONZÁLEZ, Xosé (1999) Didáctica de la Geografía. Ediciones del Serbsl

Modelo TEBE Documento 4 El Proyecto Curricular Institucional (1997) Santa Fe Ministerio de Educación de la Provin-cia de Santa Fe Prodymes.

Diseño Curricular Jurisdiccional Nivel Inicial (1996) Ministerio de Educación. Prise - Prodymes.

Revista AULA DE INNOVACIÓN EDUCATIVA Número 61

Revista EDUCACIÓN Y CULTURA Número 30. Fecode. Bogotá. 1993

NOTA: Esta bibliografía amplía, completa y contextualiza la incluida en la Cartilla 1

CIENCIAS SOCIALES - TRAMO I - 1


SELECCIÓN, SECUENCIACIÓN Y ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS

¿QUÉ INTENCIÓN NOS MOVILIZA?

Al comenzar nuestra tarea convendría indicar que el punto de partida son los problemas sociales∗. A

dicho inicio pretendemos arribar sugiriendo algunos criterios para recortar la realidad y organizar los conte-

nidos a desarrollar desde las Ciencias Sociales. Al igual que en la Cartilla N° 1, aclaramos que, de acuerdo

a la estructura curricular vigente, corresponde incluir este planteo dentro del área integrada.

Es conveniente explicitar que, el desarrollo de esta propuesta no debe entenderse como un plan de

trabajo o plan de clase sino como la organización, que los maestros necesitamos tener, del entramado con-

ceptual y juego de relaciones posibles y/o factibles entre las diferentes variables que conforman la realidad,

a ser indagada luego por los educandos pero con trabajos específicos para el nivel. Quizás, esta Cartilla

permita transparentar y/o complementar los fundamentos teóricos de las actividades que, en forma cotidia-

na, se realizan en las diferentes Instituciones.

Seleccionar, secuenciar, jerarquizar y organizar contenidos curriculares en función de problemas so-

ciales es hoy un reto y/o un desafío de la Didáctica de las Ciencias Sociales; por ello nuestro propósito más

importante es acercarnos para reflexionar juntos respecto de la necesidad de abordar, desde sus diferentes

dimensiones, la compleja realidad del mundo en que vivimos y viven nuestros alumnos. Consideramos que,

el aporte de otros ejes como la vida y los objetos, posibilitaría articular saberes estableciendo entre ellos

relaciones significativas.

¿CÓMO PODEMOS SELECCIONAR?

Entendemos que los problemas debieran inspirar los núcleos organizadores o enunciados didácticos

de contenidos programados. Cada núcleo organizador constituye el eje/tema/problema, vertebrador del

planteo problemático y desarrolla una unidad didáctica, que requiere de contenidos a seleccionar. Dicha

selección estará en concordancia con los logros esperados en la enseñanza/aprendizaje de cada problema.

En la propuesta didáctica se ejemplifica cada uno de estos ítems pero conviene destacar que, el núcleo

organizador es el que los docentes necesitamos clarificar y tener presente en todo momento porque orienta-

rá y guiará nuestro trabajo con los niños.

El enunciado o planteo de un eje/tema/problema debiera contener elementos conocidos y elementos

novedosos; con ellos, el alumno podrá descubrir que para comprender algo nuevo es necesario darse cuen-

ta que hay algo que no conoce, transformando así la incertidumbre en motivación del conocimiento. En

nuestra primera Cartilla delineamos la importancia de estas cuestiones bajo el título ¿Cuál es, entonces, la

participación de los docentes en el trabajo del área?

∗ Para ampliar este tema, recomendamos recurrir a la Cartilla para personal de conducción.

2 - CIENCIAS SOCIALES - TRAMO I

Lo dicho hasta aquí podría esquematizarse de la siguiente manera:

¿ QUÉ IMPLICA SECUENCIAR?

La secuenciación implica la forma en que se ordenan, relacionan y distribuyen los contenidos a des-

arrollar en un tiempo concreto y real. Consideramos imprescindible: por un lado, establecer el orden general

en que serán abordados dichos contenidos, y por otro, las relaciones más importantes entre ellos, con el

propósito de lograr aprendizajes significativos.

En consecuencia, la pertinencia de los contenidos seleccionados para el acercamiento al eje verte-

brador depende, en gran medida, de la secuenciación que haremos de los mismos, incluyéndolos coheren-

temente al núcleo organizador.

Creemos que dichas secuencias necesitan ser elaboradas y consensuadas por los equipos docentes

cuyos acuerdos pueden constituirse en garantías de continuidad, coherencia y aplicación a lo largo de los

diferentes encuentros pedagógicos. Tal vez, el esquema incluido en la página siguiente, permita clarificar

los criterios más relevantes a tener en cuenta.

Así, las secuencias elaboradas se contrastan con la práctica áulica, motivo por el cual es conveniente

que adopten un formato posibilitador de modificaciones y/o rectificaciones en un camino de potencial re-

construcción progresiva de toda la secuencia.

El cuadro que continúa, como el referido a categorías conceptuales, y de acuerdo a la línea epistemo-

lógica que estamos siguiendo, lo presentamos de forma tal que su lectura puede iniciarse en cualquiera de

sus partes, dado que hemos evitado una disposición que implique jerarquización alguna

Asimismo, las relaciones posibles van mucho más allá que lo que las flechas incluidas puedan pare-

cer significar, ya que todos los componentes pueden ser conectados con cualquiera de los demás. Elegimos

esta manera de presentación como una opción, ante la imposibilidad práctica de hacerlo con todos los jue-

gos de relaciones posibles. Es de suponer que estas interacciones se expresan en el marco de un contexto

socio cultural.

CIENCIAS SOCIALES - TRAMO I - 3 CIENCIAS SOCIALES - TRAMO I - 3


¿CÓMO PRESENTAMOS LOS CONTENIDOS?

La organización de los contenidos ensambla las dos instancias explicitadas anteriormente y la forma

que sugerimos se estructura en función de lo que hasta aquí fuimos presentando, inclusive en el encuadre

teórico para niveles de conducción y se articula con las vías de acción desarrolladas en nuestro anterior

material en las que se visualiza como entendemos la presentación del trabajo dentro del área de Ciencias

Sociales.

Por ello, el esquema secuenciado es el de la página siguiente:

AMPLIAMOS EL TRABAJO POR ÁREA.

¿QUÉ ENTENDEMOS POR CATEGORÍAS CONCEPTUALES?

En la primera Cartilla y bajo el título ¿Cómo se presentan los saberes que se aprenderán de esta

realidad social? Nos referimos a las mismas como conceptos organizadores básicos que centran los aportes

de cada una de las disciplinas y que, en su conjunto dan cuenta al alumno de la realidad y de los problemas

del mundo en que viven.

Tal como lo establecimos oportunamente las categorías espacio, tiempo y sociedad sólo son bási-

cas y convendría aclarar que los problemas sociales a través de planteos problemáticos también deberían

ser tratados desde la lógica de otras categorías conceptuales y que, para no caer en una cuestión de enca-

sillamiento resulta engorroso planificar cada una de ellas.

Creemos necesario ampliar las consideraciones sobre este aspecto y, desde la Didáctica de las

Ciencias Sociales podríamos intentar seleccionar algunos conceptos claves o categorías conceptuales que

faciliten la estructuración del área y a la vez, posibiliten el tratamiento de todos los juegos posibles de rela-

ciones entre ellas. Por ejemplo:

• Cambio y continuidad: el cambio es una constante de las sociedades pero no obstante hay elementos

que permanecen. Es importante que los alumnos aprendan a vivir en un mundo cambiante, preservan-

do y reinterpretando el patrimonio, no sólo cultural sino también natural.

• Estructura y proceso: los grupos humanos se relacionan, se hallan en continua interdependencia y con

su accionar van construyendo el mundo, en un constante proceso en el que coexisten cambios y per-

manencias. En esa interrelación es posible explorar nuevas vías de solución, recurriendo al diálogo, al

consenso, a la cooperación e intentando una educación para la paz.


ESQUEMA SECUENCIADO

PROBLEMA SOCIAL

NÚCLEO ORGANIZADOR

E

V

A

L

U

A

C

I

Ó

N

EJE/TEMA/PROBLEMA

PLANTEO DEL PROBLEMA

UNIDAD DIDÁCTICA

OBJETIVOS

CONTENIDOS A SELECCIONAR

CONCEPTUALES PROCEDIMENTALES ACTITUDINALES

PERTINENTES AL ÁREA

TRANSVERSALES

CATEGORÍAS CONCEPTUALES

ESPACIO TIEMPO SOCIEDAD


Entendemos que el término estructura: indica una cierta rigidez; implica un recorte muy fuerte de la rea-

lidad en el tiempo y en el espacio; hace aparecer a dicho recorte, como una fotografía inmovilizada, sin

conexiones con el antes y el después, sin contactos con otros espacios, sin relaciones con otros fenó-

menos sociales. Esta forma de presentación, dificulta la contextualización y la ubicación relativa del

alumno frente a determinado tema en estudio.

• Multiplicidad de razones propias: los problemas sociales ocurren desde una causalidad -contextual-

múltiple, lo cual comporta complejidad y relatividad en su comprensión, necesitando ser identificadas

las distintas variables que conforman su interpretación.

• Actores sociales: en el “escenario” interactúan distintos “participantes”, que son, a la vez, portadores de

valores, creencias, tradiciones, identidades, capacidades, intencionalidades, los que sustentan la com-

pleja urdimbre de la realidad social.

• Relaciones sociales: los heterogéneos grupos sociales se relacionan enfrentando sus contradicciones,

oponiendo sus diferentes racionalidades y actuando desde sus disímiles niveles de poder.

• Escalas de análisis: la resignificación de la espacio/temporalidad de la vida social implica tener en cuen-

ta decisiones que son tomadas en diferentes ámbitos y momentos. Actualmente, ningún espacio, nin-

gún tiempo, ni sociedad, pueden explicarse sin el interjuego de las escalas local, nacional y global.

Consideramos que, para ampliar la mirada y la lectura totalizadora de la realidad se hace necesario,

por parte del maestro, tener en cuenta y clarificar las categorías conceptuales y sus posibles relaciones para

integrar en el pensamiento lo que después se llevará a la práctica Esto no significa que, al realizar una pro-

puesta de trabajo se necesiten planificar diferentes actividades para cada categoría conceptual; sino a la

inversa, en cada actividad que se pretenda desarrollar, el abordaje mediante preguntas, de todas las cate-

gorías y sus interrelaciones, posibilitará al sujeto, paulatinamente, ir comprendiendo y organizando la reali-

dad.

Por ejemplo, en una actividad concreta de salida a una escuela, se abordarán las diferentes catego-

rías conceptuales mediante preguntas tales como:

¿Quiénes vienen a esta escuela? ¿Son más grandes o más chicos que ustedes? ¿Quiénes son los

maestros en esta escuela? ¿Están vestidos como las maestras del Jardín? ¿Por qué les parece que no?

Los chicos de esta escuela ¿Cómo nombran a sus maestros?, ¿les dicen seño o señorita como ustedes?

¿Por qué habrá una escuela tan cerca de la nuestra?

Miremos ahora el patio… ¿Tienen hamacas y trepadores como tienen ustedes en el patio? ¿Por qué

creen que no hay juegos? ¿Qué tienen los chicos de esta escuela en el patio, que también hay en la nues-

tra? ¿y en el frente? ¿Todas las Escuelas tienen banderas y escudos? ¿y los Jardines también? ¿Por qué

les parece que esto es así? ¿En qué otros edificios vimos banderas y escudos? En esta escuela hay unos

caños que sirven para apoyar las bicicletas, ¿por qué necesitarán tenerlos?

Así, el medio natural y social será considerado como un todo y su análisis a partir de un enfoque

globalizador, contribuirá a ampliar el universo de significados que el niño construye desde su percepción,

comprensión y experiencia.



PROPUESTA DIDÁCTICA

En un primer intento de acercar esta forma de selección, secuenciación y organización de los con-

tenidos, tratamos de presentarlos en función del o los problemas. “Enseñar a problematizar la realidad no

supone caer en traumas infantiles, sino prepararlos para un no fracaso en el aprendizaje de las cien-

cias sociales. Se pone, así, el acento en la realidad observada, que es fundamental para el posterior desarrollo de las capacidades de autonomía intelectual de los alumnos”.1

Por supuesto que aquí no podemos, ni creemos que debamos intentarlo, desarrollar todos los pro-

blemas posibles para cada una de las escuelas santafesinas, los distintos grupos de alumnos, los diferentes

momentos, los múltiples contextos. Por ello, sólo planteamos un ejemplo que esperamos contribuya a acla-

rar el desarrollo teórico que estamos haciendo.

En consonancia con lo que venimos desarrollando, tomamos como punto de partida la Unidad Te-

mática trabajada en la primera Cartilla: EL AMBIENTE, redimensionando su planificación hacia un enuncia-

do problema.

La diagramación podría ser la siguiente:

NIVEL

PROBLEMA

NÚCLEO ORGANIZADOR

OBJETIVOS

CONTENIDOS CONCEPTUALES

CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

CONTENIDOS ACTITUDINALES

Aclaramos que, los contenidos se presentan en forma separada a los efectos de planificar en cada

uno de ellos las categorías conceptuales pertenecientes al área. Las actividades que el docente realizará en

el aula permitirán el abordaje integrado de los mismos y sin perder de vista su posible incorporación al área

integrada.

Quizás, la problemática general del nivel podría esbozarse como LA VIDA DEL HOMBRE EN SU

ESPACIO INMEDIATO Y EN SU TIEMPO CERCANO; por eso, las unidades didácticas apuntarán a dicho

enunciado.

1 XOUTO GONZÁLEZ, Xosé (1999) Didáctica de la Geografía. Ediciones del Serbsl


PLANIFICACIÓN DE UNIDAD DIDÁCTICA DEL ÁREA DE CIENCIAS SOCIALES NIVEL INICIAL

PROBLEMA LAS TRANSFORMACIONES DEL AMBIENTE

NÚCLEO ORGANIZADOR

LA COMUNICACIÓN E INCOMUNICACIÓN DE LOS HOMBRES EN EL EN-TORNO INMEDIATO

OBJETIVOS . Reconocer la acción transformadora del hombre en su espacio y tiempo vivido.

. Iniciarse en el conocimiento de la organización de las actividades cotidianas y de las relaciones entre los componentes de la realidad, sus características y los trabajos de esa comunidad.

. Identificar rasgos característicos de diversos grupos sociales, respetando las diferencias.

a) Espacio

♦ “El espacio cercano y propio”

♦ Los espacios compartidos por todos: la plaza, el club, el parque, otros.

El espacio cercano y propio. Los medios de transporte comunican los espa-cios próximos y lejanos: beneficios que brindan y problemas que provoca al ambiente. Transformación del espacio.

b) Tiempo

♦ “El tiempo de descanso”.

♦ Costumbres, lugares visitados, otros lugares.

La historia de la comunidad: aspectos significativos de los festejos. Trans-formaciones en la vida cotidiana.

CONTENIDOS∗: Concep-

tuales

c) Sociedad

♦ “Las instituciones de la comunidad”.

♦ Las instituciones recreativas, sociedades vecinales, clubes, vecinales. Impor-tancia de su acción.

Las instituciones de la comunidad: las instituciones educativas y las institu-ciones recreativas. Las actividades humanas a través del trabajo.

CONTENIDOS: Procedi-

mentales

a) Espacio Observación activa y orientada hacia la formulación de preguntas.

Registro sencillo o con gráficos de la información.

Comparación, obtención de semejanzas y diferencias e intercambio de opi-niones.

∗ Los contenidos señalados con , corresponden a la copia textual de los de los Diseños. Aquéllos señalados con , son las adaptaciones realizadas en función del núcleo organizador.


b) Tiempo Narraciones sencillas y explicaciones en base a relatos históricos.

Intercambio de informes y registro de conclusiones a través de dibujos.

c) Sociedad

d) Clasificación y comparación de actividades humanas según las necesida-des que satisfacen.

e) Observación de los comportamientos, registro de datos y explicaciones sencillas.

1. -) PERTINENTES AL ÁREA

a) Espacio

Respeto y cuidado del entorno al que pertenece y comparte con todos los miembros de la comunidad.

Interés por la indagación respecto de las problemáticas surgidas de la ocu-pación y transformación del espacio.

b) Tiempo

Aceptación de las diferencias y respeto por los aportes para el bien de todos.

Interés por la búsqueda de explicaciones a problemáticas de la realidad so-cial inmediata.

c) Sociedad

Aceptación de las normas sociales basadas en la solidaridad y la tolerancia.

Reconocimiento y valoración del trabajo como forma de lograr el crecimiento personal y el bien común.

CONTENIDOS: Actitudi-

nales

2. -) TRANSVERSALES

Respeto por el pensamiento ajeno.

Respeto por las opiniones ajenas y el conocimiento producido por otros.

Confianza en sí mismo para tomar decisiones y aceptar responsabilidades.

Respeto por los valores democráticos: libertad, igualdad y cooperación.

Respeto por los símbolos patrios.

Interés por la curiosidad, la apertura y la duda en relación a los conceptos y los procedimientos.

El problema descripto ¿sería factible que lo trabajaras en un trimestre de clases?; ¿A través de qué

actividades parciales podrías abordarlo? ¿Cómo evaluarías el proceso? ¿Qué actividades de cierre se po-

drían realizar para integrar y comunicar el trabajo, tal vez una maqueta, un afiche, un jugar a... dramatizan-

do las experiencias vividas? La perspectiva del área y tal como la explicitamos anteriormente implica que,

en la medida en que vamos trabajando sus categorías conceptuales, estamos construyendo una imagen

integrada de la realidad y posibilitando, que el niño también lo haga adecuando progresivamente dichas

construcciones.


Es conveniente que, cuando planifiquemos las actividades no olvidemos algunas cuestiones referidas

a la comprensión de la orientación y representación espacial, como por ejemplo, el ordenamiento en el

tiempo y en el espacio y la necesidad de relacionar las partes con un todo y dar cuenta de un orden general.

Esbozando el camino hacia el área integrada.....

Si tomamos el problema: Las transformaciones del ambiente y le incorporamos las categorías/ejes:

vida y objetos ¿Cuál podría ser a tu criterio, el núcleo organizador? ¿Qué objetivos nos podríamos plan-

tear?, ¿Sería posible desarrollar el problema, también durante un trimestre de clases? o en caso contrario

¿En qué tiempo podría pensarse su abordaje? Recordemos por último la importancia que tiene el núcleo

organizador en la planificación ya que, a manera de columna vertebral, atraviesa el problema y estructura la

propuesta.

EVALUACIÓN

Seguimos en este acápite la propuesta de la Cartilla Nº 1. Será necesario que realices la verificación

de la puesta en ejercicio de lo desarrollado en tu propia práctica. En esto también puedes atenerte a lo des-

arrollado en la Cartilla de Evaluación del PROCAP.

A MODO DE DESPEDIDA

Estimado colega: esperamos estar haciendo algunos aportes a tu proceso de autoreflexión, y colabo-

rar brindándote la posibilidad de confirmar o modificar tus prácticas en beneficio de todos.

Hasta la Cartilla 3.

CIENCIAS NATURALES - 1


“Si la ciencia es un tópico de interés general... si su encanto y sus consecuencias sociales son discutidos con competencia y regularidad en las escuelas, en los medios de comunicación y en la mesa familiar..., habremos incrementado la perspectiva de conocer cómo es realmente el mundo natural, aumentando las posibilidades de mejorarlo y de mejorarnos”.

Carl Sagan. Astrónomo estadounidense, 1934 - 1998

CONOCIMIENTO PROFESIONAL DESEABLE

Retomemos el esquema de análisis presentado en la cartilla anterior1

CUESTIÓN 4 ¿Qué enseñar a mis alumnos en relación a

un contenido determinado?

DIMENSIÓN DISCIPLINAR

¿Cómo hacerlo?

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS

CUESTIÓN 5

¿Cómo obtenemos información significativa del desarrollo del proceso del enseñar y del

aprender?

EVALUACIÓN

CUESTIÓN 6

¿Cuál es nuestro Modelo Didáctico personal?

CUESTIÓN 3

¿Qué finalidad tiene la en-señanza de las Ciencias en

Nivel Inicial?

DISEÑO CURRICULAR

CUESTIÓN 2

¿Qué saben nuestros alumnos sobre ese contenido?

SABERES PREVIOS

¿Cómo lo detectamos?

INDAGACIÓN DE IDEAS PREVIAS

CUESTIÓN 1

¿Qué sabemos los docentessobre determinados conte-nidos curriculares?

MARCO TEÓRICO

1 PROCAP. Trayecto 1. Cartilla Nº 1 Ciencias Naturales pág. 9.

2 - CIENCIAS NATURALES

Este planteo está organizado en torno a problemas o cuestiones que interactúan entre sí. Cada una

de ellas se correspondería con distintos elementos del currículo: los fines de la educación, el conocimiento

escolar (“qué” enseñar), los procesos mediante los cuales se puede facilitar su construcción (“cómo” ense-

ñar), los procesos que permiten regular y ajustar todo lo anterior (la evaluación), etc. Posee potencialidad en

la medida que pueda ser utilizado como instrumento para el análisis de las situaciones educativas y como

herramienta útil para la toma de decisiones inteligentes en la planificación, puesta en marcha y evaluación

de la enseñanza. Creemos que su utilidad reside en que plantea preguntas fundamentales y que nos permi-

te contestarlas, aunque nunca definitivamente, en un marco articulado y coherente.

En esta cartilla y en las próximas, intentaremos abordar, aunque no agotar, algunas de estas cues-

tiones. Si bien nuestra intención es focalizarnos en cada una de ellas, es necesario tener presente su inter-

relación. Estas problemáticas orientan la reflexión sobre la propia práctica y, en la medida en que se abor-

dan, permiten sistematizar ideas que generen un conocimiento profesional genuino como referente en la

implementación concreta del currículo en el aula.

En este sentido el conocimiento profesional que se propone como deseable, en palabras de Porlán,

R y Martín Toscano, J.2 “no es un conocimiento académico, aunque toma en consideración los aportes de

diversas disciplinas. Tampoco es un conocimiento empírico, aunque se basa en la experiencia y pretende

incidir en ella. Es un conocimiento epistemológicamente diferenciado, mediador entre las teorías formaliza-

das y la acción profesional, heredero del concepto de praxis y que pretende una acción profesional funda-

mentada”.

Se hace necesario entonces, definir un nuevo conocimiento profesional que tenga en cuenta las cues-

tiones mencionadas con relación a la enseñanza del área, incorporando una perspectiva más didáctica a la

hora de diseñar un currículo que promueva prácticas deseables.

Esto significa que el saber del docente al enseñar Ciencias Naturales no puede reducirse al conoci-

miento de las disciplinas que integran el área, sino que debe organizarse en esquemas teórico-prácticos en

los que se articulan aportes provenientes de:

las diferentes disciplinas científicas y sus perspectivas: lógica, histórica, sociológica y epistemológica (dimensión científica);

las disciplinas que estudian los procesos de enseñanza y aprendizaje en general (dimensión psicopedagógica);

la propia experiencia y la acumulada históricamente como resultado de trabajos de investigación (dimensión empírica);

la didáctica específica, en una síntesis de las dimensiones anteriores.

Las dos primeras dimensiones corresponden al saber académico, incorporando la idea de que los

procesos de enseñanza y aprendizaje necesitan del sustento del saber formalizado.

2 PORLÁN, R. y MARTÍN TOSCANO, J. El saber práctico de los profesores especialistas. Aportaciones desde las didác-ticas específicas. Investigación en la escuela, 24, pp. 49-58. 1994.


La didáctica específica se sitúa en un plano intermedio entre dicho saber formalizado y el saber hacer

empírico, constituyendo lo que se denomina un saber práctico fundamentado que se identifica, como ya se

ha mencionado, con la idea de praxis.

El saber profesional que se propone no es una sumatoria de dichos conocimientos, sino el resultado

de elaborar, a partir de ellos y de ciertos problemas o cuestiones relevantes como los planteados en el es-

quema citado, un conocimiento de carácter estrictamente didáctico, lo que no significa estrictamente técni-

co. Este conocimiento debe contar con un marco conceptual que lo sustente, debe orientar conscientemente

la actuación del docente, pero debe ser lo suficientemente flexible para adaptarse a contextos y situaciones

escolares diversas; debe proporcionar rigor y fundamento a las pautas de acción, pero no debe inhibir la

espontaneidad imprescindible del trabajo del aula.

Es fundamental tener en cuenta que este saber práctico es evaluable y modificable a la luz de la ex-

periencia, adquiriendo un carácter evolutivo y dinámico en un proceso de actualización y desarrollo profe-

sional permanente.

ACTIVIDAD:

Partiendo de la concepción de una práctica docente que se identifica con la idea de praxis, reflexio-ne acerca del significado de “mala praxis” en el contexto escolar.

Le sugerimos compartir esta instancia con sus docentes y registrar las conclusiones obtenidas.

Las condiciones reales no dan todo el espacio que necesita la enseñanza de las Ciencias Naturales

en el Jardín, pero también es cierto que estas limitaciones no deberían servir para justificar la “enseñanza

de siempre” y descartar la posibilidad de una buena enseñanza de ciencias. Sólo el conocimiento de cómo

debe llevarse a cabo ésta, permitiría alcanzar los resultados más satisfactorios posibles entre los que se

desearían y los que realmente se obtienen.

Antes de que la Didáctica de las Ciencias se perfilara como disciplina, los problemas relacionados

con la enseñanza y el aprendizaje como objeto de estudio se trataban desde el sentido común: se enseña

explicando los contenidos y se aprende estudiando y memorizando. Este es un estereotipo social tan exten-

dido que cuesta adoptar una perspectiva científica, de allí que esta didáctica específica tardara en alcanzar

status disciplinar. El objeto de estudio no se consideraba digno de investigación científica ya que se lo daba

por conocido. Recién cuando se constata que esto no es así, fundamentalmente al comprobar el fracaso

escolar que pone a la escuela como frágil en cuanto a sus objetivos frente a la sociedad, empieza a enten-

derse la necesidad de investigar causas.

La Didáctica de las Ciencias Naturales presenta todos los defectos y virtudes de una disciplina emer-

gente, fruto de una multitud de investigaciones específicas llevadas a cabo desde comienzos de los 80 has-

ta hoy, pero con mucho futuro. Es un dominio de conocimientos específicos que va adquiriendo fuerza en la

formación inicial de las carreras docentes asociadas a este campo y en la formación permanente de los

egresados. En este sentido, existe una comunidad científica que tiene un campo de investigación propio,

con numerosas revistas especializadas, departamentos universitarios, realización de congresos, etc.


Esta Didáctica Específica es actualmente un cuerpo coherente de conocimientos, relativo a aspectos

y problemas relacionados con la enseñanza de las ciencias y no sólo la suma de contenidos de asignaturas

científicas y psicopedagógicas.

La Didáctica de las Ciencias Naturales es un campo en formación. En este camino de búsqueda de

soluciones a los problemas que investiga esta disciplina, existe una diversidad de planteos iniciales,

metodologías, constructos teóricos, etc. Por esto no podemos hablar de un cuerpo de conocimientos

altamente consensuado; lo más acertado sería adecuar las propuestas didácticas según el contenido y

contexto de enseñanza.

Una de las alternativas propuesta mayoritariamente se relaciona con un modelo de enseñanza de

corte constructivista y un aprendizaje por investigación del alumno, y con la construcción de un conocimien-

to de la propia actuación profesional que se aproxime a un modelo de docente-investigador de su práctica,

que utiliza los resultados obtenidos para transformarla. Este conocimiento profesional considerado desea-

ble, supone un docente capaz de:

conocer la estructura conceptual fundamental del área que enseña, teniendo en cuenta también los conceptos “puente” que le permitan establecer relaciones con otras áreas curriculares;

considerar el contexto histórico, social e ideológico donde se generó cada teoría científica rele-vante, así como los obstáculos epistemológicos que subyacen en las mismas;

tener una concepción epistemológica acerca de la ciencia y la investigación científica coherente con los paradigmas vigentes;

saber visualizar, analizar e interpretar las concepciones y representaciones de sus alumnos para poder orientar sus aprendizajes;

saber abordar los contenidos específicos en el contexto más amplio de los conceptos estruc-turantes o metaconceptos del área (unidad/diversidad, estructura/función, interacción, cam-bio/permanencia...) y promover el aprendizaje de procedimientos como capacidades más ge-nerales (resolución de problemas, diseños exploratorios, registro de información...) y de una se-rie de valores básicos (autonomía, cooperación, pensamiento divergente...), que sirvan de refe-rentes continuos del proceso de enseñanza y aprendizaje;

saber formular problemas relevantes e interesantes atendiendo a la lógica de los alumnos, a la coherencia científica y a las necesidades socioambientales;

establecer, a modo de hipótesis, una progresión del conocimiento escolar que tomando como punto de partida las representaciones de los alumnos, sugiera posibles itinerarios de aprendizaje hacia la construcción de ideas básicas cada vez más amplias y complejas;

saber diseñar secuencias de actividades que favorezcan la investigación de los alumnos y la evo-lución de sus concepciones iniciales. Las mismas deberían aportar datos significativos para la evaluación de los aprendizajes de los alumnos y de su propia actuación.

La reflexión sobre este conocimiento profesional, que orienta nuestro hacer, puede permitirnos cono-

cer las posibilidades reales y deseables de cambio para lograr una transformación gradual de la enseñanza,

coherente con el principio de calidad que pretendemos.


QUÉ DEBEN SABER Y SABER HACER LOS DOCENTES QUE ENSEÑAN CIENCIAS3

ACTIVIDAD:

Le sugerimos convocar a los docentes de su escuela para una lectura compartida del siguiente texto4;

intentando establecer desde el mismo, relaciones con las cuestiones planteadas en el esquema sobre pro-

blemas profesionales, tratado en el inicio.

Las situaciones didácticas no se pueden manejar sólo con el conocimiento disponible sobre el desa-

rrollo cognitivo de los alumnos. El aula es el lugar donde mejor se refleja el pensamiento del docente y

de sus alumnos; es por esto que se tiene que tomar en cuenta esta situación como objeto de conoci-

miento, tanto en relación con la concepción de enseñanza y de aprendizaje que allí se da, como de las

nociones de ciencia y de los contenidos del área que se abordan.

En el momento de planificar, cada docente cuenta con un currículo prescrito, libros de texto editados

en función de este currículo, su práctica docente y el conocimiento del grupo de alumnos a su cargo.

Partiendo del supuesto de que siempre se enseña en forma totalmente relacionada con lo que se

3 Adaptado de Material de Apoyo del Seminario Nacional de Fortalecimiento Profesional de Capacitadores. Ministerio de Educación de la Nación. Julio 2000. 4 Extracto resumido y adaptado de: GRINSCHPUN, M. y GÓMEZ RÍOS, M., Construir un lugar para las Ciencias Naturales en Primer Ciclo, Novedades Educativas, Cap. 1, pp. 7 a 13. Buenos Aires, 2000.


piensa, es fundamental analizar la práctica docente personal. Los docentes enfrentamos cada situación

de trabajo con una mochila propia que contiene nuestras creencias, experiencias, y los conocimientos

que tenemos del área que tenemos que enseñar.

Para enseñar los contenidos se organizan unidades didácticas que dependen de las personas involu-

cradas en su realización, de la adecuación a cada grupo clase y de los modelos institucionales en los

que se aplicarán.

Cuando seleccionamos qué se quiere enseñar, debemos primero documentarnos sobre el tema, bus-

cando elementos que nos permitan conocerlo mucho más allá de la información que luego trabajaremos

con los alumnos/as.

A partir de esta lectura podremos definir mejor las ideas básicas a las que queremos arribar en clase.

Estas ideas básicas generalmente se refieren a las relaciones causales entre la cultura humana y el

mundo natural, las leyes científicas o determinados principios, adecuadas al nivel de escolaridad del

alumno. Cuando decimos que el conocimiento se construye, definimos esta construcción también como

una secuencia; esto implica que cada paso que vamos dando sentará una base para los conocimientos

posteriores. Las ideas básicas tienen absoluta relación con la estructura del objeto a enseñar, describen

estos hechos con generalidad y organizan las relaciones entre los hechos. La elección cuidadosa de

aquéllas permite definir todo lo que los alumnos de determinado nivel de escolaridad están en condicio-

nes de aprender y pueden estructurar el núcleo a partir del cual organizar la planificación.

Ante la pregunta ¿por qué y para qué se quiere enseñar un tema determinado? se debe tener en

cuenta la relación entre el contenido a enseñar y su significatividad para el nivel de alumnos con los que

se trabaja. Esto implica pensar en las limitaciones que se dará a los conceptos involucrados y, a la vez,

en la construcción conceptual a la que se apunta a lo largo de la escolaridad.

Es decir, se debe pensar en porqué es importante que el alumno trabaje esos conceptos y hasta dón-

de el docente pretende llegar.

Definir las características de la unidad didáctica es responder a ¿cómo se va a enseñar?, poniendo

en juego las concepciones profesionales del proceso de enseñanza y de aprendizaje.

A partir de las ideas de nuestros alumnos podremos establecer los diferentes niveles de conocimien-

tos que poseen. Entonces deberemos diseñar estrategias que pongan en cuestión ciertas ideas, permi-

tan la profundización de otras o la posibilidad de relación con otras situaciones u objetos.


En síntesis, en toda propuesta didáctica deben estar presentes las siguientes relaciones:

DESDE EL ALUMNO

- Conocimientos previos.

- Ritmos de aprendizajes y aptitudes.

- Intereses.

- Cultura propia del grupo de perte-

nencia.

DESDE EL DOCENTE

- Conocimientos sobre los temas

seleccionados.

- Intereses y fortalezas.

- Modalidad de enseñanza.

DESDE EL CONTENIDO

- Estructura del área a trabajar.

- Definición del contenido.

- Ideas básicas seleccionadas.

- Secuencias de abordaje posibles.

DESDE LAS NECESIDADES INSTI-

TUCIONALES Y SOCIALES

- Política institucional.

- Propuestas curriculares.

- Definiciones ministeriales.

- Articulación entre niveles y ciclos.

DEL CURRÍCULO PRESCRIPTO AL AULA

Para Stenhouse, L.5, el currículo es una propuesta educativa tentativa, abierta a la discusión crítica al

ser trasladada efectivamente a la práctica, resaltando el carácter singular de cada aula y de la “forma de

hacer” de cada docente.

Coll, C.6, en convergencia con la concepción anterior, expresa: “proyecto (el currículo) que preside las

actividades educativas escolares, precisa sus intenciones y proporciona guías de acción adecuadas y útiles

para los profesores que tienen responsabilidad directa en su ejecución”.

La enseñanza es una actividad poco sensible a los cambios porque existen estereotipos de lo que es

enseñar, de manera que el currículo no es percibido como una hipótesis tentativa susceptible de ser modifi-

cada, sino como la manera en que deben hacerse las cosas, como la única opción posible.

La viabilidad de las propuestas educativas no depende tan sólo de la bondad de las mismas, ya que

su implementación en el aula está mediatizada por el docente. La forma en que éste las asuma y se capaci-

te para desarrollarlas, influirá en forma determinante en el éxito de las mismas.

5 STENHOUSE, L. Investigación y desarrollo del currículo. Morata. Madrid, 1984. 6 COLL, C. Psicología y curriculum. Laia. Barcelona, 1987.


El currículo no se cambia por un mero acto administrativo que se concreta solamente en un documen-

to escrito, sino que implica que los docentes cambiemos nuestras concepciones acerca del proceso de en-

señanza y aprendizaje y, consecuentemente, nuestras formas de intervención y el saber hacer profesional.

Un docente que actúe como un mero ejecutor de un currículo externo dejando de lado la dimensión reflexi-

va, tenderá a la rutinización a través de esquemas curriculares rígidos que favorecerán la aparición de

alumnos “en serie”, en lugar de promover el pensamiento divergente.

Un docente capaz de diseñar, experimentar y evaluar proyectos curriculares para convertir, a través

de un trabajo en equipo, los nuevos enfoques teóricos de la enseñanza de las ciencias en una praxis riguro-

sa, se convierte en un participante activo en el desarrollo del conocimiento y la práctica profesional. Al ela-

borar una planificación, ponemos en juego concepciones epistemológicas, psicológicas y didácticas que

influyen en la toma de decisiones acerca de los diferentes problemas curriculares: qué enseñar, cómo en-

señarlo, qué y cómo evaluar, etc. El conjunto de estas decisiones debería actuar como una hipótesis de

intervención que al ser llevada a la práctica nos permita valorar lo acertado o no de la misma, los problemas

que resuelve, los que deja sin resolver, y la validez de nuestras concepciones.

Esto implica que los docentes debemos prever la evaluación de nuestras prácticas para modificarlas

en consecuencia. De lo contrario, ¿qué lugar nos queda para el cambio y la mejora de la enseñanza?, ¿qué

margen para el crecimiento profesional?

El proyecto curricular así concebido será un instrumento en construcción y adecuación permanente a

la realidad a la que se dirige y a los principios y teorías en que se sustenta. Es una propuesta abierta en la

que no se pueden predeterminar rígidamente las actividades a poner en juego, ni la secuencia, ni los aspec-

tos temporales de su desarrollo. Ello no significa improvisación, sino la programación de diferentes estrate-

gias a seleccionar de acuerdo al desarrollo de la enseñanza.

La existencia de espacios institucionales destinados a la reflexión crítica y conjunta sobre los conteni-

dos de enseñanza y el diseño de un proyecto curricular compartido para orientar la elaboración de las pro-

gramaciones de aula, permite instalar espacios de discusión y de toma de decisiones compartidas, impli-

cando a todos los actores y generando mayor compromiso a la hora de llevarlas a la práctica.

ACTIVIDAD:

Le proponemos la lectura compartida del siguiente texto con los docentes

“En la vida hay dos clases de individuos: los que todavía hacen experimentos y los que ya no los hacen.

Ya no los hacen porque se han sentado al borde de la charca de aguas dormidas, donde el musgo ha borrado la nitidez y el poder que tienen a veces las charcas de cambiar de colores según los ca-prichos del cielo que reflejan. Se han esforzado en definir las reglas del agua estancada, y les parece desordenada, incongruente y pretenciosa la impetuosidad del torrente que turba el agua de la charca, o el viento que barre por un instante hacia la orilla el musgo estancado, devolviendo al manto verdoso una corta preocupación de profundidad azulada.

Ya no hacen experimentos porque sus piernas cansadas han perdido hasta el recuerdo de las montañas que escalaron antaño con una audacia que triunfaba porque iba siempre más allá de las disposiciones y las prescripciones de los que se empeñan en reglamentar la ascensión en lugar de vivirla. Se han instalado cómodamente en la llanura señalizada con carreteras y barreras y pretenden


juzgar según su medida la audacia de las montañas cuyas agujas parecen desafiar el azul”.

FREINET, C. 1967. Parábolas para una pedagogía popular. Barcelona. Laia.

Les sugerimos reflexionar sobre las siguientes cuestiones y registrarlas por escrito:

¿Qué factores actúan como obstáculos reales para que, como docentes, podamos analizar crítica-

mente nuestra actuación en el aula con el objeto de introducir cambios que puedan mejorarla?

¿Qué iniciativas se podrían adoptar en el marco de la institución para la superación de los mismos?

¿Qué papel podría desempeñar el PROCAP al respecto?

El modelo curricular actual es de carácter abierto y flexible, en donde no se prescriben criterios de or-

ganización y secuenciación de contenidos, dejando que sean los equipos docentes los que los concrete-

mos, en los proyectos curriculares, aquellos que consideremos más pertinentes de acuerdo a las caracterís-

ticas del alumnado, de la institución y de su entorno sociocultural. Por otro lado, los docentes en el marco de

estos proyectos, debemos elaborar nuestra planificación, en la que recojamos los contenidos que nos pro-

ponemos trabajar en el aula. La concepción de un currículo como hipótesis, el “qué enseñar” y el “qué

aprender” suponen contenidos que deben seleccionarse en función del contexto, los conocimientos previos

de los alumnos, sus intereses, etc., y que estará acorde a los objetivos.

La selección y formulación de los contenidos que serán trabajados, deben tener como referentes fun-

damentales tanto las posibilidades de aprendizaje de los sujetos como la conexión con su experiencia. El

conocimiento cotidiano encierra en gran medida las ideas que poseen los niños acerca de distintos temas.

Aunque también influya en ellas el conocimiento escolar previo, son las vivencias de los alumnos en su re-

lación con el entorno y los estereotipos sociales adquiridos en el medio familiar o a través de los medios de

comunicación, los determinantes de las creencias que se pondrán de manifiesto durante el proceso de en-

señanza y aprendizaje. Difícilmente podrán alcanzarse los fines educativos si no se considera la perspectiva

del alumno para que pueda dotar de significado a los contenidos seleccionados.

HACIA UN PLANTEO INTEGRADO DEL ÁREA

Desde el Diseño Curricular Jurisdiccional se opta por un enfoque integrado de las Ciencias Naturales,

las Ciencias Sociales y la Tecnología, orientado a proporcionar una visión más amplia de la realidad. Ello

exige revisión de las estructuras conceptuales para rescatar aquellos contenidos “puente” que permitan

superar la fragmentación y la yuxtaposición de contenidos sin unidad significativa.

Algunas estrategias para lograr la integración pueden ser:

Organizar el currículo en torno a conceptos estructurantes como, por ejemplo, uni-dad/diversidad, interacción, cambio, etc.

Orientarse por contenidos transversales como Educación Ambiental o Educación para la salud.

Abordar problemas multidisciplinares significativos para los alumnos como los relacionados con el cuidado de la salud y del ambiente.


Cada disciplina posee conceptos específicos que se reflejan en los contenidos curriculares, pero

también existen otros más generales, de mayor nivel de abstracción, que hacen a la organización concep-

tual disciplinar atravesando a todos los demás y actuando como puentes facilitadores de la integración del

área.

Son conceptos integradores, que se basan en la complementariedad de los términos opuestos: la di-

versidad no puede entenderse sin la unidad, los sistemas sin la interacción de las partes, etc.

Estos conceptos organizadores, que no deben considerarse como contenidos a enseñar ya que se

accede a ellos a través de los contenidos conceptuales específicos de las disciplinas de cada área, pueden

orientar la propuesta didáctica. Por ejemplo, los conceptos de unidad/diversidad permiten establecer compa-

raciones, jerarquías y clasificaciones con alto nivel de dinamismo. Es oportuno analizar el significado de

estas ideas:

“... la idea de unidad se refiere a las propiedades comunes que permiten agrupar los elementos de

un sistema. El concepto de diversidad se relaciona con la variedad de los elementos que integran el siste-

ma. Estas nociones no son excluyentes y esta dupla se basa en la idea de diversidad de elementos que

forman parte del medio, como así también en la idea de que dichos elementos presentan características

comunes (unidad). En todo sistema hay diversidad de elementos y de relaciones, pero existe un nivel de

organización que intenta mantener la unidad.”7

Para iniciar la construcción de la categoría “fruto” (unidad), se parte de la diversidad existente en el

entorno. De la misma manera, con relación a la categoría “materiales”, se sugieren actividades de explora-

ción que proporcionen a los niños experiencias a partir de la diversidad de propiedades que ellos presen-

tan.

ACTIVIDAD:

Revise con sus docentes, la planificación de alguna unidad didáctica, tratando de determinar desde

qué contenidos conceptuales se trabaja o se podría trabajar la unidad/diversidad.

BIBLIOGRAFÍA

COLL, C. y otros. El constructivismo en el aula. Barcelona. Graó. 1997.

GARCIA, E. Hacia una alternativa sobre los contenidos escolares. Sevilla. Díada. 1998.

GRINSCHPUN, M. y GÓMEZ RÍOS, M. Construir un lugar para las Ciencias Naturales en Primer Ciclo. Buenos Aires. Novedades Educativas. 2000.

MORIN, E. La cabeza bien puesta. Bases para una reforma educativa. Buenos Aires. Nueva Visión. 1999.

PORLÁN, R. Constructivismo y escuela. Hacia un modelo de enseñanza aprendizaje basado en la investigación. Sevilla. Díada. 1994.

PORLÁN, R. y RIVERO, A. El conocimiento de los profesores. Sevilla. Díada. 1998.

7 MERINO, G. Enseñar Ciencias Naturales en el Tercer Ciclo de la E.G.B. Aique. Buenos Aires, 1998.

CIENCIAS NATURALES - TRAMO I - 1


“Siempre que enseñes, enseña a la vez a dudar de lo que enseñas”.

Ortega y Gasset, J.

INTRODUCCIÓN

Sería ingenuo suponer que para enseñar Ciencias Naturales desde el área integrada basta el dominio

de los contenidos, de los modos de razonar propios de la ciencia y de los saberes psicopedagógicos y di-

dácticos correspondientes, como si la práctica fuera una simple aplicación de la teoría. Ello implicaría con-

fundir saber con saber enseñar.

Tampoco se puede pensar que sea suficiente la práctica sin ninguna teoría que la sustente. Desde

esta perspectiva el ejercicio de la docencia daría lugar, por ensayo y error, a un “saber hacer profesional”

que significaría priorizar el saber producto de la actividad cotidiana frente a la reflexión, basándose en una

visión simplista: “a enseñar se aprende enseñando”. La actividad docente quedaría reducida al dominio

experto de un conjunto de pautas de acción como: mantener el interés de los niños, elegir el material ade-

cuado, establecer una previsión real entre las actividades propuestas y el tiempo disponible, etc. Así la in-

tervención profesional, sin posibilidad de contraste crítico, se nutriría de sí misma en una retroalimentación

sin sentido, ya que las técnicas y metodologías sólo adquieren significado a través de una interacción regu-

ladora entre la teoría y la práctica.

Pérez Gómez, A. (1994.)1 propone una alternativa frente a las posturas reduccionistas anteriores: de-

sarrollar un conocimiento profesional como un saber práctico fruto de la integración consciente entre los

conocimientos teóricos y los “adquiridos a través de la experiencia cotidiana, en las interacciones de la vida

del aula”, teniendo en cuenta que los primeros por sí solos no garantizan la calidad de la intervención edu-

cativa si no se articulan con la experiencia profesional, a través de la reflexión sobre la propia práctica y la

aplicación y evaluación de innovaciones curriculares.

Es decir que el conocimiento docente deseable no se identifica con el conocimiento de ninguna disci-

plina, ni siquiera de la Didáctica específica de las Ciencias Naturales, pero tampoco es un conocimiento sólo

experiencial. Es un conocimiento práctico en la medida que está relacionado con una práctica: la de la en-

señanza, pero que no se reduce a una simple acción. Como en todo conocimiento profesional el “saber

hacer” debe transformarse en una intervención intencionada y fundamentada que se identifica más con la

idea de “praxis”, entendiendo a ésta como la interrelación teoría-práctica en la que cada una transforma la

otra.

Para orientar la reflexión sobre la propia práctica a través de su contraste con otras propuestas alter-

nativas, consideramos oportuno abordar problemas relevantes en relación al diseño y desarrollo del currícu-

lo escolar, a cuestiones vinculadas a aspectos curriculares concretos que tienen que ver en gran medida

1 PÉREZ GÓMEZ, A. 1994. La cultura escolar en la sociedad posmoderna. Cuadernos de Pedagogía. 225, 80-85.

2 - CIENCIAS NATURALES - TRAMO I

con la toma de decisiones antes, durante y después de la actuación en el aula. El siguiente cuadro2 organi-

za dichas cuestiones, cada una de las cuales se correspondería con distintos elementos del currículo: los

fines de la educación, el conocimiento escolar (“qué” enseñar), los procesos mediante los cuales se puede

facilitar su construcción (“cómo” enseñar), los procesos que permiten regular y ajustar todo lo anterior (la

evaluación), etc

CUESTIÓN 4 ¿Qué enseñar a mis alumnos en relación a

un contenido determinado?

DIMENSIÓN DISCIPLINAR

¿Cómo hacerlo?

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS

C

¿Cuál es nuestro

CUESTIÓN 3

¿Qué finalidad tiene la en-señanza de las Ciencias en

el Nivel Inicial?

DISEÑO CURRICULAR

¿Qué sso

SA

¿C

INDA

CUESTIÓN 1

¿Qué sabemos los docentessobre determinados conte-nidos curriculares?

MARCO TEÓRICO

Este cuadro posee potencialidad en la

lisis de las situaciones educativas y como her

nificación, puesta en marcha y evaluación de

preguntas fundamentales que pueden contes

coherente.

2 Adaptación de: PORLÁN, R. y RIVERO, A. 1998

CUESTIÓN 2

aben nuestros alumnos bre ese contenido?

BERES PREVIOS

ómo lo detectamos?

GACIÓN DE IDEAS PREVIAS

CUESTIÓN 5

¿Cómo obtenemos información significativa del desarrollo del proceso del enseñar y del

aprender?

EVALUACIÓN

UESTIÓN 6

Modelo Didáctico personal?

medida que pueda ser utilizado como instrumento para el aná-

ramienta útil para la toma de decisiones inteligentes en la pla-

la enseñanza. Creemos que su utilidad reside en que plantea

tarse, aunque nunca definitivamente, en un marco articulado y

. El conocimiento de los profesores. Sevilla. Díada.


Estos planteos no tienen por qué limitarse al plano profesional individual. Por el contrario, la reflexión

y el consenso que supone un trabajo en equipo, resulta más fructífero si se realiza en torno a las grandes

decisiones que afectan a la enseñanza y que se concretarán en el Proyecto Curricular Institucional. En esta

cartilla y en las próximas, intentaremos abordar, aunque no agotar, algunas de estas cuestiones.

EL MARCO TEÓRICO DEL DOCENTE

La expresión tantas veces escuchada: “Nadie da lo que no tiene” nos remite a pensar en que “Nadie

puede enseñar desde lo que no sabe”. La toma de conciencia del saber previo personal es el punto de par-

tida a tener en cuenta para planificar y ejecutar profesionalmente una propuesta didáctica viable.

Los docentes estamos acuciados por la diversidad actual de conocimientos, lo cual obliga a dar res-

puesta adecuada a la pregunta ¿qué enseñar?. Simultáneamente debemos responder a otras dos pregun-

tas fundamentales: ¿cómo enseñar? y ¿para qué?. Nuestra formación nos orientará en la búsqueda de ar-

gumentos para estas dos últimas, pero la primera queda sin contestación si no se toman en cuenta los con-

tenidos específicos actualizados del área que se enseña. Esta característica de la tarea docente, requiere

de una actitud profesional que nos predisponga a la investigación y a la realización de nuevos aprendizajes.

Como mediadores en el proceso de transposición didáctica, somos responsables de ir trabajando

nuestros saberes en una construcción dinámica y permanente de marcos teóricos con la suficiente solidez y

flexibilidad para organizar nuestra práctica. Estos sistemas de ideas son sistemas abiertos que intercalan


con otros sistemas de ideas, por lo tanto se reorganizan permanentemente y por ello evolucionan.

En cualquier profesión la práctica no resulta del azar sino de la puesta en juego de conocimientos es-

pecíficos. En relación a la práctica docente, esos conocimientos muchas veces no son los deseables res-

pecto a las teorías científicas y educativas vigentes.

Cuando nos referimos a la organización del marco teórico del que enseña no estamos limitando el

mismo al conocimiento científico y tecnológico organizado desde la lógica y la historia de las disciplinas,

sino que estos saberes se verán atravesados por un conocimiento metadisciplinar (filosófico, epistemoló-

gico) y por un conjunto de creencias, mitos e ideologías, todos integrados con los conocimientos psicope-dagógicos generales y los de la Didáctica Específica.

Muchas veces los docentes desconocemos que ciertas formas de pensar y actuar presuponen deter-

minadas teorías. Así, una estrategia de enseñanza basada fundamentalmente en la transmisión verbal de

los contenidos disciplinares sustenta, aunque no se sepa conscientemente, una teoría del aprendizaje “de

mente en blanco” sin ideas previas ni obstáculos que interfieran en el proceso. De la misma manera, en la

concepción del conocimiento escolar como una versión simplificada del científico, los contenidos son verda-

des absolutas que se van adquiriendo acumulativamente sin admitir la existencia de niveles intermedios de

formulación. Por ejemplo, como lo citamos en la Cartilla Nº 1 (pág. 25), muchos docentes opinan que los

contenidos de Física y Química son inabordables en este Nivel, por su complejidad, olvidando que podemos

ayudar a los niños pequeños a desarrollar ciertas ideas (cuando un material se disuelve en agua no desapa-

rece aunque no lo podamos ver) aún cuando las mismas estén muy alejadas todavía de las explicaciones

científicas (naturaleza discontinua de la materia).

Para organizar el conocimiento escolar relativo a una determinada temática a enseñar será necesario

identificar los conceptos que harán esto posible y las relaciones entre ellos. Además cabe preguntarse

cuál/es podrían actuar como nociones “puente” con las otras áreas del Área Integrada y con otras áreas

curriculares ayudando a establecer una visión global del conocimiento.

Para enseñar en forma coherente con una visión actual de ciencia, deberíamos ser conscientes de

las relaciones entre Ciencia, Tecnología y Sociedad (C.T.S.) ya que la ciencia no es una actividad neutra,

sino que puede obedecer a intereses diversos, desencadenando problemas socioambientales y éticos rele-

vantes (contaminación, preservación de la biodiversidad, etc.).

Por la misma razón tendríamos que tener en cuenta cómo se construyen los conceptos en la historia

de la ciencia. La consideración de este aspecto contribuye a mostrar que el desarrollo de las ideas científi-

cas depende de un contexto socio-cultural, y no sólo de la observación “objetiva” de los hechos; que el co-

nocimiento científico no es producto de un “descubrimiento”, sino de un acto creativo de la mente humana.

Vale la pena enfatizar el carácter dinámico de los conceptos, su evolución histórica, que pone en

evidencia su no correspondencia estricta con la realidad. Por ejemplo, el concepto planta ha ido variando en

el tiempo a la par de los criterios que los biólogos sustentaron para establecer su clasificación. En la actuali-

dad se considera planta a los seres vivos que reúnen las siguientes características: ser pluricelulares com-


plejos, formados por células eucariotas, fotosintéticos y con su cuerpo diferenciado en órganos como raíz,

tallo y hojas. A partir de esta idea queda claro que una bacteria, aún clorofílica, no es una planta; los hongos

tampoco lo son, ya que además de carecer de clorofila no tienen diferenciación de raíz, tallo y hojas; ni las

algas pluricelulares, que pese a ser todas fotosintéticas, tampoco presentan órganos especializados. Sin

embargo, en el siglo XVIII se consideraba planta a los seres vivos que no se movían, ni comían y que crecí-

an indefinidamente, de esta forma, hongos, bacterias y algas eran conceptuados como plantas. En el siglo

XX, las nuevas técnicas microscópicas permitieron estudios celulares más detallados, como la diferencia-

ción entre células procariotas de eucariotas y en 1969, los biólogos consideraron que hongos y bacterias se

clasificaran en grupos separados de las plantas.

Partiendo de que las clasificaciones son teorías y que como tales tienen carácter provisional, queda

explícita, a través del ejemplo anterior, la importancia de la actualización del saber disciplinar del docente

para organizar un marco teórico claro y confiable, que le posibilitará adecuar su propuesta didáctica.

ACTIVIDAD

El material bibliográfico abajo indicado puede clarificar cómo evolucionó en la historia de la

ciencia la clasificación de los seres vivos. Sugerimos su lectura atendiendo a lo comentado acerca

de la naturaleza de la ciencia. SOLOMON, E.; VILLÉE, C. y otros. 1996. Biología. México. Interamericana. Mc. Graw-Hill. Pág. 463.

CURTIS, H. Y BARNES, S. 1993. Biología. Buenos Aires. Panamericana. Pág. 441 a 443.

Las concepciones de enseñanza y de aprendizaje que sostenga el docente también forman parte de

su marco teórico. En relación a este punto es importante entender que no siempre que hay enseñanza se

da el aprendizaje. Entendemos al aprendizaje significativo como una construcción compartida, con proyec-

ción social e histórica. La verdadera construcción parte de la idea de que el conocimiento de cada uno es

algo inacabado en coherencia con la dinámica histórica de los conceptos. Esta significatividad, atravesada

por la subjetividad, es la base de la cultura como creación humana.

La anterior concepción del aprender debe orientar a una enseñanza que dé oportunidad a que los

alumnos formulen preguntas sobre los contenidos propuestos, priorizando la curiosidad como actitud de

búsqueda. Un docente que no se juegue por esta idea puede llegar a promover un saber repetitivo, repro-

ductivo y cerrado que no posibilita el rol activo y transformador del sujeto que aprende en su dimensión so-

cial.

Conclusiones de trabajos de investigación acerca del pensamiento docente, indican que poseemos,

además de creencias y principios didácticos de carácter explícito y consciente, concepciones implícitas que

hemos incorporado durante nuestros años como alumnos y durante nuestra práctica profesional. Las mis-

mas tienen una gran influencia en nuestra conducta y guardan más coherencia con la tradición que con los

avances en el campo de las Ciencias de la Educación:

• Cuando el maestro explica con claridad y el alumno está atento, se produce aprendizaje.


• Los alumnos han aprendido cuando saben responder correctamente a las preguntas que les hace el maestro.

• Una amplia selección de material didáctico es indispensable para una enseñanza de calidad.

El carácter tácito de muchas de estas concepciones hace que escapen a nuestro control, tendiendo a

bloquear los cambios en el plano de la práctica y provocando una disociación entre lo que pensamos y lo

que hacemos. Por ejemplo, si bien adherimos que el juego en este nivel es el medio ideal para que se lo-

gren aprendizajes significativos, muchas veces se pierde de vista esta intencionalidad abordando los conte-

nidos de manera anecdótica, fragmentada e inconexa.

ACTIVIDAD

- Escriba durante 10 minutos, sin consultar fuente alguna, sobre aquello que Ud. sepa acerca de: los seres vivos: sus características básicas y diversidad.

- Consulte diversas fuentes de información sobre la temática planteada y ordene las ideas obtenidas

agrupándolas según criterios por Ud. seleccionados.

- Organice una trama de contenidos en torno a esta temática.

Ahora reflexione sobre lo que Ud. ha hecho:

- ¿Su planteo permitiría abordar en el aula problemáticas éticas, ambientales o sociales relacionadas con

el tema tratado?

- Señale conceptos “puente” que posibiliten establecer relaciones con las otras áreas del Área Integrada.

LAS IDEAS DE LOS ALUMNOS

Según Pozo, J. I. y Gómez Crespo, M. A. (1997)3 “el objetivo de la educación, y más específicamente

de la enseñanza de las ciencia, es lograr que los alumnos aprendan, cambiando algunas de sus actitudes,

mejorando sus destrezas y estrategias y adquiriendo nuevos saberes que les ayuden a dar sentido al mun-

do que les rodea. Por tanto, el éxito de cualquier propuesta educativa –y también de la enseñanza de la

ciencia– tiene como uno de sus criterios fundamentales el grado en el que promueve aprendizajes estables

y duraderos. A la hora de juzgar un currículo, o de tomar una decisión sobre qué propuesta curricular o qué

materiales utilizar en un curso, es importante tener esto en cuenta. No deben juzgarse sólo sus propósitos u

objetivos, ni la cantidad y calidad de sus contenidos, sino también su adecuación a los alumnos a los que va

dirigido”.

La mayoría de los niños cuando ingresan a la escuela ya poseen muchas ideas acerca del mundo en

3 POZO, J. I. Y GÓMEZ CRESPO M. A. 1997. “¿Qué es lo que hace difícil la comprensión de la ciencia? Algunas expli-caciones y propuestas para la enseñanza” en La enseñanza y el aprendizaje de las ciencias de la naturaleza en la Educa-ción Secundaria. Barcelona. Ice –HORSORI.


que viven. Según Einstein, la mayor parte de lo que sabemos en relación a lo que nos rodea se aprende

durante los tres primeros años de vida. Un niño que empieza a comer y que deja caer la cuchara al suelo

una y otra vez, está aprendiendo que cuando suelta un objeto, este no se va para cualquier lado, sino que

siempre lo hace hacia abajo. Evidentemente los niños no esperan llegar a sexto año de la EGB para cons-

truir mentalmente una explicación coherente acerca de la caída de los cuerpos.

También a través del desarrollo del lenguaje, desde pequeños empiezan a manejar palabras “científi-

cas” como luz, vapor, animal, planta, aunque a veces los significados que les atribuyen no sean exactamen-

te iguales a los de la ciencia. Por supuesto, para los niños, sus propias representaciones de la realidad y los

significados que ellos dan a los términos son más razonables y útiles que los que le enseñan en la escuela.

Es ya sabido el papel fundamental que representan las concepciones de los alumnos para un apren-

dizaje verdaderamente significativo. Conocer estas ideas se convierte así en una necesidad para el docen-

te, que debe enseñar a partir de ellas.

Si no sabemos lo que piensan los niños con relación a los contenidos escolares que vamos a trabajar,

y por qué piensan así, es poco probable que nuestra enseñanza logre el impacto deseado. No se trata de

aceptarlas como “perlas” que enriquecen el anecdotario escolar, sino de adecuar la lógica de la enseñanza

a su lógica.

Efectivamente, las concepciones de los alumnos van a determinar sus respuestas ante las diferentes

situaciones de aprendizaje: van a influir en sus observaciones y en la información que recojan de ellas, en la

interpretación que hagan de esta información, en las anticipaciones que formulen, en cómo piensen las pre-

guntas, etc. La clave del aprendizaje va a residir en las relaciones que los alumnos puedan establecer entre

ese conocimiento y el que les proponemos en la sala con el objetivo de que puedan iniciarse en la com-

prensión del mundo de una manera más próxima a los planteos de la ciencia.

Veamos algunas características propias de las concepciones, ideas, representaciones o esquemas

de conocimientos de los alumnos:

Son estables, se mantienen en el tiempo y se resisten al cambio. Por ejemplo, muchos adul-

tos que han transitado su escolaridad primaria y secundaria siguen pensando que el alimento de

las plantas lo constituye el agua y las sales minerales del suelo.


No es raro que, los conocimientos escolares coexistan con las concepciones de los niños, lo que

se traduce en un aprendizaje superficial: los primeros se movilizan cuando el niño “trabaja” de

alumno, pero las segundas vuelven a aparecer inalteradas, en contextos más sencillos no rela-

cionados aparentemente con los contenidos escolares. La idea que tienen los niños de que el

Sol se mueve porque “los sigue” ofrece resistencia ante la que da la ciencia (El Sol está quieto y

la Tierra se mueve) ya que ésta es fuertemente contraintuitiva.

Tienen coherencia interna, ya que se relacionan con lo que conocen y no surgen del azar. Poseen una lógica que resulta de su funcionalidad al ser aplicadas a situaciones asociadas a la

propia experiencia. Por ejemplo, al ser interrogados acerca de la forma de la Tierra los niños sue-

len contestar que es redonda. Ante la pregunta: “Entonces, ¿cómo podemos caminar en ella sin

caernos?” surgen respuestas ingeniosas como ésta: “la Tierra es redonda y no nos caemos por-

que en realidad estamos caminando dentro de ella.” En general, los argumentos de los niños no

suelen ser para nada irracionales como lo prueba esta explicación.

Son personales, si bien existen rasgos comunes en el grupo áulico. Es decir que presentan

generalmente patrones relevantes de regularidad que comparten ciertos alumnos entre sí y que

permiten al docente categorizarlas y establecer las diferentes ideas básicas de su grupo clase.

Las ideas previas incluyen una amplia variedad de tipos de conocimiento sobre la realidad, tal como

lo demuestra el siguiente ejemplo4: “El conocimiento que tiene Juan sobre los árboles, incluye conocimien-

tos de distinto tipo, tales como que están vivos, que tienen partes (raíces, ramas y hojas), que muchos árbo-

les juntos se llaman un bosque (conceptos), que a algunos se les caen las hojas, que son más altos que él,

que son verdes y marrones (hechos), que para plantarlos hay que hacer un agujero en la tierra, que se pue-

den cortar y los trozos sirven para encender fuego en la chimenea (procedimientos), que su madre dice que

no hay que romperlos o maltratarlos (normas), que crecen cuando llueve (explicaciones), que a él le gusta ir

al bosque en verano porque no hace calor (actitudes) y que su abuelo tiene unos árboles en su casa que se

llaman tilos y huelen bien (experiencia personal).”

Como vemos, el esquema de conocimiento de Juan, como el de cualquiera de nuestros alumnos,

puede ser más o menos completo; incluir explicaciones erróneas, como la idea de que los árboles crecen

sólo cuando llueve; tener mayor o menor organización y coherencia, ya sea en comparación con el de otro

alumno o en relación al mismo alumno en otro momento de su propio proceso de aprendizaje.

La experiencia personal, los conocimientos procedentes del entorno familiar, y social, los saberes tra-

bajados en la escuela y la información adquirida a través de fuentes como la televisión, la lectura, el cine o

Internet son algunas vertientes que nutren estas representaciones que poseen los sujetos en función del

contexto en que se desarrollan y viven.

4 MIRAS, M. 1997. Un punto de partida para el aprendizaje de nuevos contenidos: Los conocimientos previos. En El construc-tivismo en el aula. Barcelona. GRAO.


El siguiente cuadro identifica las fuentes de origen de las concepciones alternativas de los alumnos:

Veamos algunos ejemplos:

CONCEPCIONES

ESPONTÁNEAS

- Los objetos más grandes se hunden y los más pequeños flotan.

CONCEPCIONES SOCIALES

- El sol sale y se pone.

CONCEPCIONES ANALÓGICAS

- La lluvia se produce cuando “chocan” dos nubes.

ACTIVIDAD

Al Indagar las ideas de sus alumnos: ¿cuándo lo hace? ¿al iniciar el año escolar? ¿al comienzo de

cada unidad? ¿antes de trabajar con un contenido determinado?

¿Qué técnicas y recursos utiliza en la indagación?

Las concepciones previas de cada uno de sus alumnos ¿quedan registradas en el cuaderno o carpe-

ta de clase? ¿Las utiliza para confrontar con las que el alumno posee luego de haber desarrollado y

trabajado en una temática o unidad?

CONCEPCIONES

ANALÓGICAS

CONCEPCIONES

SOCIALES

CONCEPCIONES

ESPONTÁNEAS

Actividad Cotidiana Ámbito Escolar

CONOCIMIENTO

ESCOLAR

Entorno Social

CONOCIMIENTO

CULTURAL

CONOCIMIENTO

SENSORIAL


¿Cómo indagar estas concepciones? ¿Cómo sistematizar esta información obtenida? ¿Cómo proce-

der a partir de esta información obtenida? Son algunas de las cuestiones que debemos enfrentar profesio-

nalmente para avanzar en la enseñanza.

Los saberes previos de los alumnos son teorías implícitas que éstos tienen sobre el mundo. Debe-

mos lograr que se expresen e inferir sus concepciones a medida que las explicitan a través de dibujos, ver-

balización, acciones. Para esto se pueden utilizar diferentes técnicas e instrumentos como entrevistas,

cuestionarios de carácter individual y/o grupal, observación y registro. Si el docente enseña desde una pro-

puesta investigativa, las ideas previas de sus alumnos se ponen en evidencia cuando formulan anticipacio-

nes ante situaciones problemáticas que se les plantean.

Las ideas o concepciones alternativas de los alumnos son esquemas de conocimiento o representa-

ciones que posee el sujeto en un momento determinado de su historia sobre una parcela de la realidad. No

deben ser interpretadas como obstáculos a la hora de enseñar sino como momentos o pasos de un proceso

de construcción personal, de conceptos, procedimientos y actitudes que debe ser mediado gradual y opor-

tunamente por el docente.

Algunas estrategias didácticas para indagar concepciones previas que proponen Giordan, A. y Vec-

chi, G. (1988) pueden ser:

Pedir dibujos con leyendas sobre lo dibujado o, en caso de niños pequeños, escribir lo que ellos dicen sobre su producción.

Hacer preguntas sobre la explicación de hechos puntuales que se encuentran cotidianamente, que se pueden complementar mediante entrevistas.

Pedir que expliquen un dibujo tomado de un libro.

Hacer que se discuta la idea de otro alumno.

Colocar a los alumnos en situaciones donde tengan que razonar en negativo (por ejemplo: ¿y si el sol no existiera?).

Hablar sobre analogías y argumentar sobre su elección (por ejemplo: al verterse el aceite ¿lo hace como el agua, como la miel o como ...?).

Provocar una contradicción aparente y dejar que los alumnos la discutan (por ejemplo si en la ca-rrera de autitos todos partieron juntos, ¿cómo puede ser que el azul haya llegado antes que los otros?).

Hacer juegos de rol, sobre todo con alumnos pequeños (por ejemplo: “soy el corazón”, “soy el viento”, “soy una planta”).

Veamos a continuación ejemplos concretos de algunas concepciones de niños entre 5 y 6 años en

respuesta a la pregunta: ¿Por qué es de día o de noche?5

“El Sol aparece y desaparece, así es de día o de noche.” Nicolás.

“(El día es) cuando aparece y sale el Sol, (y la noche es) cuando el Sol desaparece, se va a otro lado

y oscurece.” Daiana.

“(Es de día) ahora, porque el Sol está para este lado y en otros países es de noche.” Pablo.

5 Adaptación de TIGNANELLI, H. 1997. Astronomía en Liliput. Buenos Aires. Colihue.


“Se hace de día cuando sale el Sol y de noche el Sol se va a dormir debajo de la Tierra y sale la Lu-

na.” Florencia.

“Porque el Sol y la Luna vienen y se van.” Sofía.

Lucía coloca la luna y las estrellas en la noche y al Sol y las

nubes en el día; día y noche son zonas que dividen al plane-

ta.

Anaclara interpreta el día y la noche como situaciones dife-

rentes. Aquí dibuja el planeta en cada una de ellas: día (un

perro despierto), noche (un nene dormido en su cama).

La mayoría de los niños suele asociar el día con la presencia del Sol y la noche con la Luna; eviden-

temente pocos perciben la presencia simultánea de ambos astros. En la idea de Florencia se evidencia la

visión de la desaparición del Sol en el horizonte.

Son muy pocos los niños que relacionan el día y la noche

con los movimientos de la Tierra.

Franco dibuja el día y la noche; asegura que se producen como

consecuencia de la rotación de la Tierra.

Lucas cree que al girar se provocan días y noches; desde la

zona oscura (noche) se ve a la Luna, y en la clara (día) al Sol.

Curiosamente, como sinónimo de actividad, en toda la zona

diurna, Lucas señala que erupcionan volcanes.


ACTIVIDAD:

Reflexione a partir de esta conocida viñeta de Tonucci, F.6 y anote sus ideas para compartirlas con

algún colega:

De la misma manera que los alumnos, los docentes tenemos concepciones explícitas e implícitas so-

bre la naturaleza de la ciencia, las cuales influyen en el desarrollo de nuestras clases, ya sea en los mode-

los de enseñanza como en las perspectivas sobre el aprendizaje de los alumnos. Estas ideas también son

resistentes al cambio, de ahí que muchas veces tengamos dificultades para reflexionar sobre nuestra prácti-

ca a la luz de planteos teóricos innovadores.

ACTIVIDAD

Lea el siguiente texto7 y establezca relaciones entre este planteo didáctico y las si-

guientes ideas acerca de la ciencia:

6 TONUCCI, F. Cómo ser niño. Barcelona. REI. 1989. 7 TONUCCI, F. 1995. Con ojos de maestro. Buenos Aires. Troquel.


La ciencia es un conjunto de evidencias, lógica y creatividad.

- La observación se realiza dentro del marco de una teoría. - El conocimiento científico es producto de una construcción dinámica y abier-ta.

“Una maestra pidió a sus alumnos que representaran gráficamente el sistema

circulatorio tal como ellos creían y pensaban que era. Utilizaron la técnica de la si-

lueta, es decir que cada uno de los niños se ponía sobre una cartulina, otro lo dibu-

jaba y luego cada niño, con su perfil dibujado, utilizaba la cartulina para representar

los elementos del cuerpo.

Un niño representó su sistema circulatorio pintando de rojo todo el cuerpo. La

maestra, después de algunos días concluyó el trabajo llevando un atlas con una lá-

mina que explicaba el sistema circulatorio, con la imagen convencional que todos

conocemos, los ríos y afluentes rojos y azules.

Lo preocupante de esta experiencia es su aspecto metodológico, ya que esta

maestra ha ofendido muy gravemente a sus alumnos. Por un lado les ha pedido que

expresen qué piensan acerca del interior del organismo; o sea que los ha conducido

a reflexionar sobre una abstracción muy compleja, pero luego no ha aceptado la

idea que los niños efectivamente han demostrado poseer, ni tampoco ha intentado

relacionarla con la idea convencionalmente aceptada.

Es como si les hubiera dicho: primero jueguen con sus ideas, les he permitido a

ustedes que digan tonterías, pero ahora les enseñaré cuál es en verdad la realidad

que figura en dicho atlas.

Resulta muy preocupante el hecho de que la maestra cometiese a nivel científico

un error tan grave, al considerar que la lámina del atlas fuera más correcta “objeti-

vamente” que la imagen del niño, cuando en realidad se trata de dos abstracciones

que no son verdaderas ni una ni la otra, y sin embargo podrían ser verdaderas las

dos.

El niño viene de la experiencia de que si se pincha surgirá sangre independien-

temente del lugar del cuerpo donde esto ocurra. Y si fuera verdadera la imagen que

la maestra les propone, él tendría que tener muy mala suerte porque cada vez que

se pincha justo lo hace en los pocos lugares donde pasa la sangre, los ríos y afluen-

tes. Y creo que no existiría ningún científico que pudiera refutar que, si quisiéramos

ilustrar gráficamente el sistema circulatorio con capilares incluidos, tendríamos que

pintar de rojo toda la imagen del cuerpo.”


ACTIVIDAD

Lectura recomendada para compartir y comentar: TIGNANELLI, H. 1998 “Introducción a la as-tronomía infantil” en 0 a 5 La educación en los primeros años. Año 1 Nº 4, pág. 42 – 69. Buenos Aires.

Novedades Educativas.

Nota: Cada Capacitador Regional del área dispondrá de copia de este material impreso.

UNA REFLEXIÓN FINAL

“... desarrollemos una nueva clase de conocimiento que sea humano, no porque incorpore una idea

abstracta de humanidad, sino porque todo el mundo pueda participar en su construcción y cambio, y em-

pleemos este conocimiento para resolver los dos problemas pendientes en la actualidad, el problema de la

supervivencia y el problema de la paz; por un lado, la paz entre los humanos y, por otro, la paz entre los

humanos y todo el conjunto de la naturaleza.”

Feyerabend, P. (1984)

BIBLIOGRAFIA

ASTOLFI, J. P. 1999. El “error”, un medio para enseñar. Sevilla. Díada.

COLL, C.; MARTÍN, E.; MAURI, T. y otros. 1997. El constructivismo en el aula. Barcelona. GRAÒ.

CUBERO, R. 1997. Cómo trabajar con las ideas de los alumnos. Sevilla. Díada.

CURTIS, H. y BARNES, M. S. 1996 (5º edición). Invitación a la Biología. Madrid. Panamericana.

DRIVER, R.; GUESNE, E. y TIBERGHIEN, A. 1992. Ideas científicas en la infancia y la adolescencia. Madrid. Morata

POZO, J. I. 1996. Las ideas del alumnado sobre la ciencia: de dónde vienen, a dónde van... y mientras tanto qué hacemos con ellas. En Alambique Nº 7: Las ideas del alumnado en ciencias. Barcelona. GRAO.

TIGNANELLI, H. 1997. Astronomía en Liliput. Buenos Aires. Colihue.

TONUCCI, F. 1995. Con ojos de maestro. Buenos Aires. Troquel.

VILLEE, C., SOLOMON, E. y otros. 1996 (3º edición). Biología. México. Interamericana. Mc. Graw-Hill

TECNOLOGÍA - 1


ACERCA DE LA INTERVENCIÓN DOCENTE Y LA PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTO EN TECNOLOGÍA

Las intervenciones docentes en el proceso de enseñanza y de aprendizaje pueden interpretarse

como condicionadas por fenómenos múltiples; en ella concurren factores institucionales, culturales,

familiares, políticos, económicos, sociales, etc.

Cada intervención docente tiene como sustento su conocimiento de la función en cuanto campo

interdisciplinario atravesado por:

1. Los conocimientos específicos de su campo de especialización.

2. Los conocimientos de las disciplinas afines a su campo de especialización.

3. Los conocimientos de los fundamentos epistemológicos de su campo.

4. Los conocimientos pedagógico didácticos y psicológicos generales y específicos del nivel.

En muchas ocasiones, los conocimientos teóricos pasan a segundo plano y aquellos que aprendimos

como docentes se sustentan, fundamentalmente en sus vivencias y experiencias. De cualquier modo

podemos decir que los docentes actuamos en general de dos modos diferentes, aún el mismo docente:

como reproductor de contenidos y metodologías y como productores y gestores de aprendizajes en los

alumnos.

Poner la autonomía y la autogestión en el centro de la escena institucional, supone repensar la

enseñanza de las ciencias y de la tecnología, porque la reconstrucción, el redescubrimiento y la inventiva

ocupan un lugar central en la tarea compartida de enseñar y aprender.

El enseñar hoy, supone capacidades complejas de actuar e interactuar con nuestros alumnos. La

formación de equipos de trabajo en la enseñanza de tecnología cumple un papel clave por varios motivos:

en primer lugar porque es una tarea que genera entusiasmo, pero también puede ayudar al crecimiento

tanto individual como grupal al aliviar o despejar las dudas, el desconcierto, por la falta de recursos; sobre

todo esto sucede cuando no hay formación para la enseñanza del área.

Si bien en teoría la función docente consiste en generar un espacio de aprendizaje en el aula, las

intervenciones con cada grupo van posibilitando (o no) un clima adecuado para la construcción-apropiación

compartida del conocimiento científico y tecnológico. Este clima institucional debe ser construido individual,

grupal y colectivamente desde la experiencia viva del aula, generando proyectos a través de equipos de

trabajo.

Las tradiciones institucionales pueden facilitar o impedir estas iniciativas, no obstante los problemas

podrán convertirse en oportunidades de aprendizaje.

Lo primero que debemos saber como docentes de Tecnología es que antes de saber tal o cual

disciplina somos docentes. Otro saber importante que debe poseer es que la Tecnología se aprende mejor

operando con ella. Por ello se destacan el análisis de productos y los proyectos tecnológicos como

2 - TECNOLOGÍA

procedimientos que articulan los contenidos del área. En este sentido puede resultarles de utilidad dirigirse

a los objetivos de la Educación Tecnológica tal como lo planteáramos en la primera cartilla.

AHORA, ALGO ACERCA DE LA GESTIÓN...

En las dos últimas décadas, las organizaciones se han transformado estructuralmente. En general los

cambios han sido profundos y vertiginosos. Aquí hablamos de todo tipo de organizaciones: de producción,

de servicios, científicas, religiosas, etc.

Estos nuevos modelos de organizaciones han demandado por sí mismos nuevas formas para ser

gestionados.

La escuela como organización también cambió y requiere por lo tanto, nuevos modelos de gestión.

Ser directivo de una institución con metas claramente explicitadas implica necesariamente planificar. Este

término debe ser comprendido en su acepción actual, como un aspecto de la gestión.

Planificar es pensar anticipadamente una realidad deseada y hacerlo posible en un diseño que

reduzca al mínimo la imprevisibilidad, la incertidumbre y la improvisación. Pensemos, por ejemplo, en el

reacomodamiento institucional que produjo la inclusión curricular del área Tecnología, si no demandó de

estrategias especiales para mantener un equilibrio institucional bastante frágil por sí mismo. Es por eso que

proponemos un estilo de planificación estratégico.

La tecnología, como Uds. saben, integra áreas y/o disciplinas tales como BIOLOGÍA, MATEMÁTICA,

LENGUA, HISTORIA, GEOGRAFÍA y otras... Es este carácter interdisciplinar el que le da presencia en las

instituciones y al mismo tiempo y por el mismo motivo provoca movimientos, dudas, interrogantes.

La Educación Tecnológica, por ser eminentemente integradora, es una disciplina que provoca

cambios y modificaciones en la tradición escolar. Y esto, como es natural, a veces molesta, porque

condiciona otras acciones institucionales tales como horarios, creando una suerte de inestabilidad laboral a

docentes existentes en espacios curriculares de larga data (talleres manuales y actividades prácticas),

demanda reuniones extra para la integración de áreas, y muchas más que Uds. como directores conocen

muy bien. A veces no somos conscientes de esta particularidad de la educación tecnológica precisamente

porque la asociamos con espacios curriculares con los que sus fundamentos y desarrollos no son

coincidentes con los que aquella propone; no obstante, la Tecnología sí se instaló en lugar de ellos.

A Uds. colegas directivos, no les parece que es un tanto complicado este espacio de Tecnología que

se instaló en la escuela y presenta tantas demandas?

Posee un lenguaje propio, no es fácil de entender, se extiende a todos lo niveles del sistema hasta el

Nivel Inicial, tiene horas específicas, requiere para ser enseñada un perfil que... bueno... dónde lo

conseguimos?

Como si esto fuera poco, no hay casi profesorados de la especialidad. Cuánta molestia causa...

TECNOLOGÍA - 3

Será territorio de los arquitectos, los ingenieros, los bioquímicos, los maestros de educación manual o

de los contadores?

En fin: su presencia se hace sentir. Tal vez amigo director, Ud. creía que estas cosas sucedían sólo

en su escuela.

Creemos que el tiempo dará lugar a la formación integral de especialistas en educación tecnológica.

Para ello habrá que esperar, respetando las diferencias y las modificaciones institucionales que provoca.

VAMOS POR PARTES...

Actualmente el término “gestión” ha ido reemplazando al de dirección en lo relativo al gobierno de una

escuela. Aclaremos el término: gestión hace referencia “al conjunto de acciones que se realizan en una

escuela de modo de facilitar la movilización de todos los elementos de su organización orientándolos hacia

la concreción de las metas y propósitos claramente definidos” Cuadernillos para la transformación Nº 7

Ministerio de Educación y Cultura 1996.

Cada escuela tiene su propio estilo de gestión que resume su historia como tal. Como se puede

apreciar, gestión es un término que tanto refiere a la planificación en un sentido estratégico como a los

procesos que la hacen posible.

Ahora bien, los modelos y estilos de gestión no se instalan y desarrollan de un día para otro. En

general acompañan los factores contextuales que tienen lugar durante este. De modo tal que es necesario

reconocer que del mismo modo en que las organizaciones han ido cambiando, los modos de “gestionarlas”

también.

Una concepción tradicional de conducción escolar fuertemente instalada en nuestro sistema

educativo reúne las siguientes características:

La escuela es una institución cerrada, funciona a partir de factores internos que son determinantes, con exclusión de lo contextual.

Se caracteriza por la toma de decisiones verticales, predominan las individualidades y consecuentemente con una participación escasa o nula. Opera fuertemente el Curriculum oculto, lo que se dice y no se hace, lo que se hace y no se dice, los comentarios de pasillo, es decir un clima que propicia un manejo familiar y poco profesional.

Las evaluaciones son parciales y realizadas desde arriba hacia abajo.

Hay un divorcio entre la escuela y la vida, entre el conocimiento escolar y el conocimiento cotidiano.

El último responsable de todo es el jerárquico y como siempre hay uno más arriba, las responsabilidades se diluyen.

ACTIVIDAD:

Reconozca algunos indicadores de este modelo en su escuela. Discuta con sus pares y registren sus

conclusiones. De ser posible, aplíquenlo a la inclusión del área Tecnología en su escuela, analizando los

factores de gestión que ha movilizado y cómo se han abordado y resuelto los mismos. También, que

obstáculos o elementos problemáticos se presentan y cómo podemos afrontarlos.

4 - TECNOLOGÍA

Una perspectiva innovadora de gestión, nos habla de instituciones cuya evolución y desarrollo reúnen

estas características.

La organización es un sistema abierto y flexible.

La planificación es estratégica y situacional.

La evaluación es permanente e intervienen todos los actores del sistema.

El mejoramiento es continuo y lo realizan todos los miembros involucrados.

Hay cooperación, participación y comunicación horizontal.

Se orienta por un Proyecto Institucional coherente, concertado y estratégico.

ACTIVIDAD:

¿Reconoce algunos indicadores de estas características en su escuela? Discuta con sus pares y

registren sus conclusiones. De ser posible, aplíquelo a la inclusión del área Tecnología en la misma

analizando los factores de gestión que ha movilizado y cómo se han abordado y resuelto.

SIGAMOS ANALIZANDO...

Actualmente se distingue entre:

La gestión institucional nos remite a las relaciones interpersonales, los modos, sus tiempos e

idiosincrasias, relativas a la interacción en la escuela. Por ejemplo, los acuerdos o desacuerdos acerca de

un hecho como pueden ser los criterios de evaluación de la institución, los actos escolares, los horarios, los

talleres, la conveniencia e inconveniencia de ciertas decisiones, etc.

La gestión curricular, por otra parte, nos indica el trabajo, la interacción dirigida más focalmente a lo

referido a la enseñanza y el aprendizaje, los contenidos, las metodologías, la interdisciplinariedad, etc.

Ambas, la gestión institucional y la curricular, se supone que interactúan en la trama escolar. No hay

Curriculum vivo si no es en una institución y la institución escolar se sustancia en lo curricular.

ACTIVIDAD:

¿Podría Ud. ejemplificar aspectos de la gestión integral que estén mas referidos a lo institucional por

una parte y a lo curricular por otra? Desarrolle al menos ocho ítems en cada una, cuidando que toquen en

forma central y/o tangencial la Educación Tecnológica.

Discuta con sus pares y registren las conclusiones o los ejemplos a los que arriben.

GESTIÓN CURRICULAR

GESTIÓN INSTITUCIONAL

TECNOLOGÍA - 5

SINTETIZANDO...

La gestión de instituciones escolares podría denominarse genéricamente integral, lo que a su vez

permite distinguir dos aspectos, a saber: el institucional y el curricular.

De acuerdo a lo desarrollado hasta aquí se pueden percibir claramente dos estilos, modos o modelos

de gestión. Uno es abierto, participativo, flexible y el otro es cerrado, jerárquico, rígido, individualista.

Cada uno de estos modelos generales tiene su correlato pedagógico, tiene un modelo de enseñanza

y aprendizaje que se le corresponde.

A su vez, los modelos de gestión no aparecen en las instituciones por generación espontánea, si no

que se dan en culturas institucionales concretas que los posibilitan a la vez que los contienen.

A ESTA ALTURA UD. SE PREGUNTARÁ SI ESTO ES UNA CAPACITACIÓN EN TECNOLOGÍA...

Eso pretendíamos. La idea es colaborar con los directivos en lo institucional y lo curricular para la

instalación del área de educación tecnológica en la escuela.

Ahora bien, qué supone instalar el área en la escuela?

Qué le parece si intentamos dar una respuesta en común?

LO AYUDAMOS CON OTRAS PREGUNTAS...? El área de lengua está instalada en su escuela?

Y la de ciencias sociales y la de matemática?

Qué decimos cuando hacemos referencia a que está instalado algo en algún lugar?

ACTIVIDAD:

Seleccionemos las notas comunes que denominamos cuando decimos que algo está instalado y

tendremos la respuesta.

Lo invitamos a registrar con sus pares las dificultades que presenta el área de Educación Tecnológica

en su escuela, cotejar con otros directivos o docentes pertenecientes a otras escuelas y verificar si las

dificultades son semejantes.

Ahora puede Ud. analizar si esas dificultades se deben a la novedad del área, o a otros factores

institucionales.

Como corolario de esta actividad le solicitamos que discuta y registre las conclusiones relativas a lo

siguiente:

A qué modelo de gestión institucional y curricular pertenece su institución?

Está conforme con ello?

Qué beneficios y dificultades se le presenta?

Cómo afectan las ventajas y/o desventajas de ese estilo de gestión al área de tecnología?

6 - TECNOLOGÍA

Todos sabemos, que definir y resolver lo que preguntamos no es sencillo, no obstante, suponemos

que el ejercicio de pensarlo participativa y sistemáticamente puede facilitar el hallazgo de soluciones.

Lo relativo al área de Tecnología se encuentra plagado de situaciones nuevas, problemáticas,

inéditas. Casi se diría que resulta una caja de sorpresas. Ya hemos analizado algunas de las razones por

las cuales esto es así.

Esperamos que algunos de estos aportes les sean de utilidad para mejorar la tarea institucional en lo

relativo a la enseñanza de la Tecnología.

Hasta pronto!

TECNOLOGÍA - TRAMO I - 1


Apreciados colegas:

Reiniciamos el encuentro con Uds., habiendo elaborado el material de un modo mas

focalizado esta vez.

Creemos que esta cartilla nos encontrará con la experiencia de haber interactuado

con sus pares y directivos en esta capacitación. Por ese motivo, continuaremos la dinámica de trabajo que

llevamos en la primera.

En esta oportunidad realizaremos una aproximación a los Productos Tecnológicos, a

partir del procedimiento de análisis, de modo tal que el niño partiendo de su entorno inmediato pueda

desarrollar competencias de análisis en un grado de complejidad creciente. Además, que pueda reconocer

fácticamente la interdependencia de la tecnología con los otros subsistemas, en particular con las otras

áreas con las que ésta se encuentra involucrada en cada caso.

Como siempre quedamos a disposición de Uds., abiertos a sugerencias o inquietudes

que nos podrán hacer llegar a través de sus directores y/o equipos regionales.

Hasta la próxima.

2 - TECNOLOGÍA - TRAMO I

INTRODUCCIÓN AL ANÁLISIS DE PRODUCTOS

Por la difusión masiva que ha tenido el área de tecnología, así como por la variedad de oportunidades

de capacitación de los últimos años, el título no resultará una novedad para nadie. No obstante ello, cabe

reconocer que es uno de los aspectos metodológicos centrales de la educación tecnológica: El poder

conocer y reconocer el producto o el proceso tecnológico.

El hombre se encuentra en el centro de tres medios que se interrelacionan; el medio ambiente

natural, el social y el tecnológico. Los tres conforman "el ambiente" en el que se desenvuelve la vida de las

personas y donde se crea cotidianamente la cultura. Adultos, jóvenes y niños construyen allí su

conocimiento.

El explosivo desarrollo de la Ciencia y la Tecnología a lo largo de los últimos 100 años ha provocado

grandes cambios en el ambiente en el que desarrollamos nuestras actividades. Hoy estamos inmersos en

un mundo que es más tecnológico que natural, un mundo que podemos denominar "artificial", creado por el

hombre en su deseo de satisfacer sus necesidades y expectativas por mejorar su calidad de vida.

La velocidad de crecimiento de ese mundo artificial y el ritmo innovador que caracteriza este

desarrollo ha permitido que adquiera un nivel de importancia comparable a la que tienen el mundo natural y

el social. Esto plantea la necesidad de un nuevo enfoque, teniendo en cuenta que si bien la relación

hombre-naturaleza y hombre-sociedad merecen nuestra atención, hoy es imperativo ocuparnos también de

la relación hombre-mundo artificial.

La escuela es por excelencia un lugar clave para ello por medio de la educación tecnológica que

estudia cómo se relaciona el hombre con la naturaleza en el contexto socio-cultural donde se encuentra,

centrándose en el mundo artificial.

TECNOLOGÍA Y CAPACITACIÓN DOCENTE

La enseñanza y el aprendizaje escolar no pueden seguir siendo lo que eran hasta el advenimiento de

la revolución científico-tecnológica, aunque en muchos casos pareciera no ser así. No es lo mismo enseñar

o aprender en medio de esta sociedad digital e informatizada que en el marco de la sociedad industrial. En

este sentido la educación tecnológica asume un papel clave en esta tarea de enseñar y aprender en

general, pues nos prepara para una sociedad en la que el cambio puede ser su motor o palanca de

desarrollo.

El desarrollo tecnológico ha producido un giro de 180 grados en la sociedad y en toda la trama de sus

relaciones.

La escuela debe dejar de ser transmisora de saberes estáticos. La dinámica actual le exige preparar

a los futuros ciudadanos como actores responsables en éste mundo que se está gestando, dinámica que

contemple no sólo lo que es hoy sino lo que puede llegar a ser en un futuro no muy lejano, sin perder la

mirada en lo que fuimos haciendo para evitar cometer los mismos errores.


Conservar, transmitir e innovar son tareas que competen a la sociedad en general y a la escuela

particularmente.

La propuesta de esta segunda cartilla avanza en el sentido que acabamos de mencionar. Nos

proponemos trabajar con los contenidos propios de tecnología y el mejor modo de para su abordaje en el

aula.

Tal como dijéramos, el hombre hoy se encuentra inmerso en un mundo que posee más componentes

artificiales que naturales. Basta para ello observar a nuestro alrededor .A su vez ese mundo artificial va

cobrando cada vez mayor autonomía en relación a lo natural. La propuesta de la educación tecnológica es

estudiar ese mundo y el modo de manejarse en él, sin perder un bien tan preciado como lo es la libertad

humana.

Para ello les proponemos estudiar de ese mundo, los objetos y artefactos, que son los que primero

impactan y cobran significado para el niño. Estudiar luego sus usos, sus formas, los materiales que los

componen, los cambios que se van operando en ellos, el impacto que esos objetos producen en el ambiente

cuando se construyen, usan o descartan, etc.

Para lograr esta primera aproximación les proponemos comenzar por lo que es considerado una

metodología central en la Educación Tecnológica.

EL ANÁLISIS DE PRODUCTOS

Se trata de un procedimiento de aproximación a los productos tecnológicos y una fuente de

conocimientos que nos ayuda a comprender mejor el entorno más artificial que natural que enmarca nuestra

vida y así poder actuar con mas idoneidad frente a los problemas del quehacer cotidiano.

Este procedimiento tiene especial relevancia en el logro de competencias vinculadas con el consumo

y el uso inteligente de productos tecnológicos y la adopción de tecnologías convenientes, considerando una

pluralidad de factores y superando en consecuencia el pragmatismo que generalmente predomina a la hora

de tomar decisiones respecto de los productos artificiales.

Por otra parte, puede ayudar al proceso de diseño que abordaremos como parte de los contenidos de

la próxima cartilla, analizando cómo se van superando determinados problemas que va planteando el

mismo desarrollo de la tecnología.

Como es sabido, los productos de la tecnología pueden ser objetos o servicios, es por ello que este

análisis habrá de revestir diversas formas según sea el producto a analizar. Así, muchos de los pasos de

este análisis serán comunes a todos los objetos, mientras que otros estarán vinculados sólo a algunos de

ellos.

Para que el análisis mencionado resulte exhaustivo tendremos que plantear un proceder que ponga

en juego la mayor cantidad de variables posibles.


Así podemos observar que la lectura de objetos permitirá descubrir aspectos tales como el

morfológico, el funcional, el estructural, el del funcionamiento, el tecnológico y el comercial propio del objeto,

así como otros valores que permitan relacionarlo con su entorno y vincularlo con la estructura sociocultural.

El análisis que aquí les proponemos es bastante exhaustivo, no obstante muchas veces por razones

pedagógicas conviene simplificarlo, hasta llegar a plantear simplemente algunos interrogantes tales como:

¿Para qué sirve?

¿Qué forma tiene?

¿De qué material está realizado?

Uds. en su sala serán los más indicados para diseñar sus propias estrategias, ya que es a través de

ese saber hacer donde todo contenido puede ser resignificado a la luz de un contexto que lo contenga y lo

recree.

Planteemos algunas rutas posibles acerca de cómo se pueden trabajar en el salón de clases:

¿Qué forma tiene? Análisis morfológico

¿Qué función cumple? Análisis funcional

¿Cuáles son sus elementos y cómo se relacionan? Análisis estructural

¿Cómo funciona? Análisis de funcionamiento

¿Cómo esta hecho y de qué material? Análisis tecnológico

¿Qué valor tiene? Análisis económico

¿En qué se diferencia de objetos equivalentes? Análisis comparativo

¿Cómo está relacionado con su entorno? Análisis relacional

¿Cómo está vinculado a la estructura sociocultural y a las demandas sociales?

Análisis del surgimiento y evolución histórica del producto

Además Uds. podrán proponer otras variedades de análisis que no se hayan enfocado en el cuadro

precedente. Para profundizar la información les sugerimos leer el texto, muy difundido, de Aquiles GAY y

Miguel FERRERAS La Educación Tecnológica. Prociencia. Conicet.

Todo lo relativo a la cuestión metodológica, epistemológica, filosófica y psicológica está en revisión

permanente desde la didáctica en todas las áreas y disciplinas. Es este sentido, la tecnología no está


ausente. Históricamente hablando, se ha abordado a través del análisis de productos, diseño de proyectos y

resolución de problemas. También en la enseñanza de la tecnología la mirada se renueva.

Sabemos que no hay un modelo único, pero cualquiera sea el camino por el cual se opte, siempre

podemos distinguir tres fases o momentos:

fase de reconocimiento y análisis del problema,

fase de síntesis,

fase de conclusión.

El primer momento abarca la fase de análisis, "el análisis del problema". que se centra en determinar

los interrogantes cuyas respuestas se buscarán a lo largo de ese tiempo. A continuación mencionamos

algunos de los interrogantes que se podrían plantear teniendo en cuenta las características del producto.

Este, como se sabe puede ser tangible o intangible, al ser captado sensorialmente según pueda ser captado

por los sentidos (un radiograbador) o a nivel de abstracciones lógicas (la velocidad que desarrolla un auto).

Podríamos preguntarnos en esta fase de análisis por ejemplo:

¿Cómo se presentó el producto? ¿Qué forma tiene?

¿Cómo es?

¿Estéticamente es agradable?

¿Qué función cumple?

¿Para qué sirve?

¿Cuáles son sus elementos y cómo se relacionan entre sí?

¿Cómo funciona y cómo está hecho?

¿De qué material?

¿Se puede reciclar?

¿Qué valor tiene y cuál es su costo?

¿En qué se diferencia de objetos equivalentes?

¿Cómo está relacionado con su entorno?

¿Cómo está vinculado a la estructura sociocultural?

¿A qué demanda social responde?

Resulta obvio que en el Nivel Inicial se adaptarán las preguntas y el objeto a analizar al nivel de

comprensión de los niños y niñas.

Tomemos un ejemplo... el radiograbador en el cual escuchan música en la sala o en su casa.

La segunda y la tercera fase abarcan las etapas que surgen como búsqueda de respuesta a los

interrogantes planteados en la primera.

La segunda fase abarca las vinculadas al análisis del producto en sí, es decir la búsqueda de

respuestas al, ¿Cómo es?, ¿Qué función cumple?, ¿Cómo funciona?, ¿Cuál es su costo?, etc.

La tercera fase abarca las vinculadas al análisis de las relaciones del producto con su entorno, con la


estructura socio-cultural, etc.

Recordemos, una vez más, que en la práctica, la secuenciación de las etapas no será estrictamente

lineal, sino que habrá idas y vueltas, en muchos casos el proceso será recursivo y se planteará la necesidad

de reconsiderar etapas ya tratadas.

Cuando el método de análisis se aplica a productos tangibles (objetos) lo llamamos lectura del objeto.

La adopción del término “lectura" se fundamenta en el hecho de considerar a cada objeto como un sistema

de signos que soportan un significado que se puede interpretar. Los objetos además de responder a una

función son portadores de una significación y ella implica información. Podemos considerar la lectura de un

objeto como un acto de interpretación de signos.

En este caso se parte de la percepción de una materialidad (el objeto) para llegar a una

conceptualización. Es decir, pasamos de la captación sensible del objeto a establecer las características

que le son propias, que no sólo es captable por los sentidos, sino y más particularmente por la inteligencia,

que es capaz de convertir en concepto aquello que capta intuitiva ó sensiblemente.

Por ejemplo: Cómo sabe el niño cuando lo que uno le muestra es un radiograbador? Por sus notas

comunes, en general es un objeto que emite sonidos, tiene cables, botones, teclas, etc.

LA LECTURA DEL OBJETO

El camino que seguimos en este análisis o lectura del objeto es el mismo que el que transitaría un

usuario u hombre corriente: de lo perceptual e intuitivo a lo conceptual (marco referencial, necesidad que

satisface, impacto, desarrollo histórico, etc.).

Las diversas etapas del método de análisis o lectura surgen como respuesta a interrogantes que

normalmente un observador crítico se plantearía frente a los objetos en general y a un objeto en particular

que le interese:

En el Nivel Inicial, sólo es posible realizarlo con objetos muy simples, familiares a los niños. Siguiendo

con el ejemplo del radiograbador...

¿Qué forma tiene?, ¿Qué función cumple?, ¿Cuáles son sus elementos y cómo se relacionan?,

¿Cómo funciona?, ¿Cómo está hecho y de qué material?, ¿Qué valor tiene?, ¿Cómo está relacionado con

su entorno?, ¿Cómo está vinculado a la estructura sociocultural y a las demandas sociales?

Obviamente que el maestro adecuará el nivel del lenguaje al de su grupo de alumnos.

Desde la perspectiva del análisis o lectura del objeto, cualquiera de ellos puede considerarse como

una materialidad estructurada que mediante progresivos niveles de aprehensión sensible y

conceptualizaciones se desarticula en sus partes significativas, para analizar tanto los principios que lo

estructuran como los que optimizan su uso. La lectura permitirá determinar el aspecto morfológico, el

funcional, el estructural, el de funcionamiento, el tecnológico y el comercial propios del objeto, así corno


otros valores posibilitarán relacionarlo con su entorno y vincularlo con la estructura sociocultural.

VAMOS POR PARTES...

¿QUÉ FORMA TIENE?

ANÁLISIS MORFOLÓGICO

Todo objeto, como hecho material, tiene una forma que se aprehende perceptivamente y

normalmente permite su identificación. El fenómeno de aprehensión de la forma es complejo y se realiza en

función de múltiples condicionantes tanto físicas como psicológicas. Frente a un objeto, el observador

estructura la imagen de la forma de manera instantánea en base a los impulsos que recibe y que impactan

sus órganos sensoriales. Estos impulsos los filtra y articula de acuerdo a los esquemas que elaboró a partir

de su contacto con el medio, y de las pautas culturales que haya internalizado. Estos son los denominados

aprendizajes previos.

La forma de un objeto es una totalidad y su percepción suele ser bastante intuitiva. De los diversos

pasos de la lectura de un objeto, la percepción de la forma es normalmente el único que el gran público

practica, y generalmente es verbalizada en términos ambiguos, con un léxico muy limitado y poco preciso.

Si tomáramos como ejemplo el caso del calzado deportivo: ante un modelo nuevo se podrían

expresar diciendo “es moderno, inflado, aerodinámico” Acaso no se podría decir todo esto mismo de un

juguete, de un avión o de un peinado..?

La percepción de la forma es la primera etapa en todo proceso de análisis de objetos. Luego se pasa

al análisis de la misma. Se observa al objeto desde distintos ángulos y se analizan los aspectos

morfológicos. Se buscan así las analogías con otras formas, sean éstas naturales, artesanales o industriales

y se establecen escalas.

Se analiza tanto lo visual como lo táctil, lo sinestésico y lo auditivo evaluando las contradicciones que

eventualmente puedan surgir. En lo visual si es lindo o bello, colorido, si el formato es diferente según a los

deportes a que esté destinado, etc.. En lo táctil, si es suave, rugoso, etc. Lo sinestésico nos va a indicar si

es liviano, cómodo, incómodo, apretado, etc.. En lo auditivo, los sonidos o ruidos que produce al caminar,

correr o girar.

Mediante un proceso de abstracción, producto de la reflexión sobre lo que se está observando,

podemos llegar a otro nivel de lectura y plantear lo que se llama la estructura formal. Consiste en las

relaciones descripciones vinculadas a la forma del objeto. No es un dato que se obtiene de la simple

captación sensorial, sino que es una construcción intelectual del observador, resultado del análisis y de la

búsqueda de relaciones entre las partes de ese todo que es el objeto.

En esta etapa se descompone el objeto en unidades significativas, buscando establecer las formas

básicas elementales (desde el punto de vista geométrico) y cómo se combinan; las soluciones de transición;


las relaciones proporcionales de cada parte; las leyes geométricas generativas; la existencia o no de un

módulo.

El observador se posiciona en el espacio determinando las soluciones de apoyo, la existencia de un

bastidor portante y un revestimiento (carrocería, piel, etc.), o de una estructura autoportante (monocasco),el

tamaño y el peso, las relaciones morfológicas entre el objeto, o sus partes y la ergonomía, es decir la

adaptabilidad anatómica al objeto, etc. Es importante registrar el nivel de correspondencia entre la

estructura morfológica total y la de cada una de las partes, recordando que las características morfológicas

son, en gran parte, consecuencia de aspectos funcionales, estructurales y tecnológicos.

Aún desde el Nivel Inicial, sería conveniente comenzar a realizar con los niños registros simples

(escritos o gráficos) de los análisis efectuados, los que sin duda se realizarán en el grupo total de alumnos:

la maestra escribe lo que los niños le dictan, es decir, los datos pertinentes al objeto.

En términos generales, en el Nivel Inicial las formas de registración son básicas y fundamentalmente

verbales, o de gráficos muy sencillos de la lectura que realizan del objeto.

¿QUÉ FUNCIÓN CUMPLE?

ANÁLISIS FUNCIONAL

El análisis funcional está centrado en el papel que cumple el objeto (no debemos confundir, análisis

funcional con análisis de funcionamiento).

Se llama función a la manera en que el objeto cumple el propósito para el cual fue concebido y

construido.

El concepto de función es polisémico, pudiéndose hablar de función práctica, función estética, y

función de significación (esta última asociada al valor de signo: connotador de status, definidor de gustos,

de actitud frente a la vida, etc.). Evaluemos por ejemplo el calzado deportivo que tanto atrae a los chicos,

así entonces la función práctica sería la de ser útil para la práctica de diversos deportes, ser cómodo, ser

liviano; la función estética es clara al apreciar la combinación de formas, colores. En cuanto a la función de

significación , sabemos la opción que realizan los niños (y también los jóvenes y adultos) entre, por ejemplo,

zapatillas de marca reconocida y alpargatas de yute. Sin soslayar estas cuestiones tendremos que brindar

elementos que faciliten la comprensión de la función de significación por un lado y por otro poner el acento

en otras significaciones: Para venir a la escuela son más cómodas y más frescas las alpargatas; además,

con el dinero que cuestan las zapatillas xxx, se pueden comprar alpargatas para todos los hermanos, etc. Y

esto es lo que responde a la diferenciación de gustos y de actitudes frente a la vida.

La función y la forma son dos cualidades de un producto íntimamente vinculadas. Podemos decir que,

en general, la forma denota la función.

Corresponde a esta etapa analizar el repertorio de funciones elementales que el objeto debe cumplir


para satisfacer los requerimientos que motivaron su creación. Cabe recordar que la tecnología se propone

la solución de problemas de tipo práctico. Por ejemplo un problema de este tipo práctico se presenta cuando

tengo un calzado inadecuado para el descanso, entonces busco un par de alpargatas; en cambio, si

necesito correr rápido, buscaría unas zapatillas de correr. Se incluye en este análisis lo operativo, el

reconocimiento de su modo de uso, su ergonomía y su relación con el usuario, con el entorno. Se deberá

analizar la secuencia de todas las manipulaciones a efectuar con el objeto conforme a la misión para la que

ha sido proyectado. La analogía operativa puede presentar variaciones y es interesante cotejar diversas

alternativas buscando la óptima cuando realizamos comparaciones, como en el ejemplo del calzado en

relación a la función o necesidad.

Es interesante analizar también en esta etapa el criterio de confort. El nivel de confort visual puede

ser disímil al que se manifiesta en el plano operativo y esto influye, muchas veces, en el grado de

aceptación o de rechazo de un objeto. Por ejemplo no habría confort visual cuando observáramos un

hombre vestido con traje y calzado con alpargatas o zapatillas deportivas. En cambio si lo hay cuando

alguien viste bermudas, remera y alpargatas.

Como sabemos, el criterio de confort está íntimamente relacionado con la escala de valores culturales

vigentes. Pensemos en los autos que usaban nuestros abuelos y los automóviles de la actualidad y la

distancia en confort es casi infinita.

Recordemos lo que veíamos en la primera cartilla en lo relativo al valor al cual responde la tecnología,

que es la utilidad.

¿CUÁLES SON SUS ELEMENTOS Y CÓMO SE RELACIONAN?

ANÁLISIS ESTRUCTURAL

Aquí se plantea un reconocimiento de la estructura del objeto, cuáles son las partes, el modo en que

están dispuestas y de ser necesario, un despiece del mismo, la confección de un listado de componentes, el

análisis de estos, la determinación de la misión de cada uno y las relaciones entre ellos. Si el objeto es

complejo eventualmente conviene ampliar el material gráfico con nuevas plantas, cortes y vistas. No

olvidemos que estamos analizando un marco teórico, el cual necesariamente deberá ser adaptado al Nivel

como lo veremos mas adelante.

Siguiendo con el ejemplo... en el calzado deportivo, sus partes son : tipo de suela, tela o material de

capellada, cordones, cápsula, puntera, plantilla, etc. El modo en que están dispuestos: suela que apoya en

el suelo, la plantilla que separa la suela del pie, la capellada que protege al pie y las relaciones que hay

entre ellos son: la suela está pegada y cosida o vulcanizada a la capellada, la plantilla pegada con un

cemento liviano de manera que pueda removerse y cambiarse fácilmente.


¿CÓMO FUNCIONA?

ANÁLISIS DE FUNCIONAMIENTO

Con este análisis se busca determinar los principios de funcionamiento, la explicación de cómo

funciona, el tipo de energía si la requiriera para su funcionamiento y el consumo que requiere su operación,

el costo operativo, el rendimiento del producto y las relaciones entre ellas que en el caso ejemplificado son

la suela vulcanizada o pegada a la capellada, la plantilla pegada con un cemento débil de manera que

pueda removerse y cambiarse fácilmente.

Teniendo en cuenta la relación que existe entre estructura y funcionamiento se puede plantear

globalmente el análisis estructural y de funcionamiento partiendo de establecer la relación entre la

estructura y el funcionamiento del producto, es decir la identificación de cómo cada uno de los elementos

contribuye al funcionamiento del producto y, a su vez, la explicación de la función y los principios de

funcionamiento de cada elemento y cómo contribuye cada uno de ellos al del conjunto. Se puede efectuar

una graficación, con símbolos y diagramas adecuados.

Por ejemplo... podríamos preguntar a los niños ¿Por qué les parece que a las zapatillas las fabrican

con suela de goma? o... ¿Por qué suponen que los botines para jugar al fútbol tienen tapones?

¿CÓMO ESTÁ HECHO Y DE QUÉ MATERIAL?

ANÁLISIS TECNOLÓGICO

Este análisis se centra en la identificación de las ramas de la tecnología que entran en juego en el

diseño y la construcción de un determinado producto. Es decir, los conocimientos que participaron en el

diseño del producto y los materiales, las herramientas y las técnicas empleadas para su producción, abarca

además los procedimientos de fabricación. El análisis de lo relevado permitirá determinar los requerimientos

que condicionaron la elección de los materiales.

Por ejemplo... No tiene la misma flexibilidad ni la misma adaptabilidad al terreno la suela de las

zapatillas de caminata que los zapatos de jugar al fútbol.

Se buscará establecer entonces una correspondencia entre las posibilidades que ofrece el material y

su aprovechamiento, buscando determinar qué valores se han tenido en cuenta y en qué grado, y cuáles

han sido minimizados, tanto desde el punto de vista estructural como del perceptual.

¿QUÉ VALOR TIENE?

ANÁLISIS ECONÓMICO

Se trata de establecer las relaciones entre el costo y el precio de un producto y la conveniencia de

comprarlo o no. Involucra variables tales como la duración, su costo de funcionamiento, las posibilidades y


la forma de amortización y las relaciones costo-beneficio para su uso.

Por ejemplo... Se puede citar aquí un caso clásico como es el de la compra de una gaseosa chica de

un litro cuyo precio es menor que el de una grande, pero que sin embargo, alcanza para que beban mayor

cantidad de niños.

ACTIVIDAD:

Le proponemos que realice el mismo análisis con los adhesivos para papeles que usan los niños en

la escuela. Cuánto cuesta el que tiene menor contenido y cuánto el que tiene más. Comparativamente cuál

rinde más? (relación costo-beneficio).

¿EN QUÉ SE DIFERENCIA DE OBJETOS EQUIVALENTES?

ANÁLISIS COMPARATIVO

Haciendo una comparación entre un objeto con otros que cumplen la misma función, por ejemplo...

alpargatas, ojotas, zuecos, botas, zapatos, galochas, etc., vemos que los análisis desarrollados en los

pasos anteriores involucran lo intrínseco del objeto. Estos análisis configuran lo que llamaremos la etapa

objetual. El próximo paso es vincular el objeto a su entorno global, lo que implica analizar todos los objetos

vinculables al que es motivo de lectura.

ACTIVIDAD:

Analice la relación que tienen los objetos mencionados con el entorno con el cual se corresponden.

Se busca establecer las diferencias y similitudes del producto con relación a otros que cumplen la

misma función; de acuerdo a los criterios que surgen de los análisis anteriores y ayudado por la

construcción de esquemas clasificatorios o tipológicos.

En el Nivel en que nos encontramos se buscarán esquemas clasificatorios sencillos como la dureza

del material, los colores más convenientes, las formas mas parecidas, diferentes o las más apropiadas, etc.

Se comparará el objeto con otros equivalentes (análisis paradigmático; análisis de una serie de

objetos similares), pero que presentan diferencias en lo morfológico o en lo tecnológico, incluyendo los de

distintos períodos históricos. El relevamiento de las diferentes respuestas morfológicas o tecnológicas para

satisfacer una necesidad derivará en un planteo tipológicos. En los elencos tipológicos resultantes serán

sometidos a una evaluación comparativa buscando registrar coincidencias, oposiciones, conflictos, niveles

de integración, aspectos formales, operativos, funcionales, estructurales, tecnológicos, etc.


¿CÓMO ESTÁ RELACIONADO CON SU ENTORNO?

ANÁLISIS RELACIONAL

En el análisis de las relaciones del objetos con su entorno se busca comprender la vinculación del

producto con otros asociados al mismo, o de la misma familia, destinados a satisfacer una función, o un

conjunto de necesidades. Por ejemplo: la cuchara permite satisfacer una necesidad (comer); la olla, la

sartén, el cuchillo, el tenedor, el plato, etc. permiten satisfacer un conjunto de necesidades (cocinar, comer,

etc.), o una función (alimentarse).

En e! análisis de objetos de una misma familia deben relevarse las variables que los hacen

reconocibles como integrantes de un elenco.

El objeto y estos elencos deben a su vez someterse a un análisis relacional con el entorno y con otras

manifestaciones de la producción humana de la época (arte, arquitectura, mobiliario, vestimenta, orfebrería,

objetos en general, etc.).

¿CÓMO ESTÁ VINCULADO A LA ESTRUCTURA SOCIOCULTURAL Y A LAS DEMANDAS SOCIALES?

ANÁLISIS DEL SURGIMIENTO Y EVOLUCIÓN HISTÓRICA DEL PRODUCTO

La confrontación entre forma, función, estructura y tecnología permite aproximarnos a los orígenes

del producto, analizar las posibles causas de su surgimiento, así como su evolución histórica.

Si el objeto pertenece a épocas pasadas, se deberá establecer los niveles de obsolescencia, vale

decir, determinar las variables que conservan su vigencia, o las pautas culturales que han cambiado o

desaparecido.

Por ejemplo... cómo han cambiado las zapatillas desde la época del abuelo, del papá de los niños, a

la actualidad?

ACTIVIDAD:

Los objetos no responden solamente a los imperativos que consciente y racionalmente debían satisfacer, sino que tienen también una carga expresiva que podemos llamar el "espíritu de la época”. A través de la lectura del objeto se puede sacar a luz ese espíritu de la época.

Proponga una actividad para el aula que rastree esta información.

Del análisis desarrollado hasta aquí se desprende que contamos con los datos básicos que permiten


reconstruir el programa de diseño (listado. ordenamiento, caracterización y cuantificación de los

requerimientos planteados), el marco teórico de referencia, el momento histórico, etc.

Evidentemente el análisis aquí propuesto es exhaustivo, pero muchas veces, por razones

pedagógicas conviene simplificarlo, hasta llegar (en el caso de alumnos de corta edad) solamente a algunos

interrogantes como: ¿Qué forma tiene, para qué sirve?, ¿De qué material está hecho?, tal como se lo

planteamos en su momento.

El desarrollo anterior sobre los diferentes niveles de análisis, puede resultarle un tanto detallado, no

obstante consideramos necesario en esta oportunidad profundizar en ellos.

A continuación se presenta una propuesta completa y simplificada de lectura de un objeto.

LECTURA DE UN OBJETO

Nombre del objeto:

Nombrarlo, tomarlo con las manos, palparlo, olerlo...

Análisis morfológico - La forma:

Identifique la forma y descríba de manera clara planteando sus características, por ejemplo: filar,

laminar volumétrico simple o muy complejo; etc. Además, busque su analogía, formas conocidas. El análisis

debe abarcar tanto lo visual (configuración, color, brillo, textura, etc.) como lo táctil (textura) y lo sinestésico.

Análisis morfológico - La estructura formal:

Distinga, desde un punto de vista de la forma significativa, señalando sus relaciones y en lo posible

asociándolo a formas básicas elementales. Señale si la estructura es autoportante o con bastidor (soporte) y

si posee un revestimiento (con piel o carcaza).

Análisis funcional:

Defina la función (para qué sirve)

Por ejemplo... una lapicera, está hecha para escribir.

Analice cómo cumple la función; si la forma denota (manifiesta) la función; cómo se usa (análisis

operacional); si se adapta a las características anatómicas del hombre (análisis ergonómico). Busque, si la

hubiera, otra forma distinta de cumplir la función que realiza este objeto. Establezca los lazos entre forma y

función y analice los valores que consideramos agregados y de los cuales pensamos que se puede

prescindir. Valorice la relación utilidad-costo, teniendo en cuenta que la utilidad puede ser no tan sólo

operativa, sino también significativa.


Por ejemplo.... Como planteo general, no podemos decir que un florero, contenga mejor que otro.

Análisis estructural y de funcionamiento:

Reconozca la estructura del objeto, es decir las relaciones (desde el punto de vista organizacional. de

funcionamiento, etc.) entre los elementos componentes. Haga un listado de componentes y un análisis de

los mismos. Analice los aspectos técnico-funcionales y los principios de funcionamiento.

Análisis tecnológico:

Identifique el (o los) material (es) y las técnicas constructivas. Determine la vinculación entre forma,

función y material (el material y la técnica constructiva condicionan la forma, que depende de la función).

Identifique además, la lógica de la forma del objeto y del material empleado en relación a la función que

debe cumplir.

Análisis comparativo:

Compare el objeto con otros equivalentes (análisis paradigmático; análisis de una serie de objetos

similares), incluyendo los de distintos períodos históricos. Detecte las similitudes y las diferencias. Analice

las razones que las justifican y haga un análisis del objeto en el tiempo, ilustrando esta etapa.

Análisis relacional:

Analice las relaciones del objeto con su entorno y confronte críticamente el objeto con otros objetos

que tienen analogías pero que presentan diferencias en lo morfológico tecnológico. Vincule el objeto con

otros pertenecientes a la misma familia, en otras palabras con otros objetos asociados a la misma

necesidad o función (por ejemplo: la cuchara, tenedor, el cuchillo, el plato, etc.), asociados a una necesidad.

Compárelo con otras manifestaciones de la producción humana de la época (arte, arquitectura, mobiliario,

orfebrería).

Reconstrucción del momento histórico y evolución del objeto en el tiempo:

Los objetos no responden solamente a los imperativos que consciente y racionalmente deban

satisfacer, sino que tiene una carga expresiva que podemos llamar el espíritu de la época. El objetivo de

esta etapa es precisamente, a través de la lectura, sacar a la luz ese espíritu de la época. En la

reconstrucción de lo histórico se debería tener en cuenta los lenguajes vinculados a las diversas

manifestaciones de la producción (arte, arquitectura, ingeniería, ciencia, etc.), así como también los valores

institucionalizados jerárquicamente de la época y de las preferencias de la sociedad y que se encuentran

materializados en objetos. Cada objeto representa una etapa en el proceso continuo que es la búsqueda de

satisfacer una necesidad real o no; la lectura de los objetos permite revivir sus historias y proyectarnos en el

futuro.

En la siguiente página les presentamos un planteo esquemático de las secuencias de la lectura de un

objeto.


Seguimos con un análisis concreto a un objeto seleccionado para el nivel.

A continuación les presentamos una actividad de análisis que plantea a los niños del nivel una

aproximación distinta a un objeto que les resulta muy significativo. Queremos señalar que, a los efectos de

“hacer un poco más simple lo complejo”, tomamos la actividad en forma aislada. Sin embargo ustedes ya

saben que el/la maestro/a la propone en un contexto de significación para los niños. Por ejemplo… están los

vasos, las servilletas ¿qué nos falta para tomar la leche? Vamos a buscarlas ¿dónde están guardadas?

¿por qué las guardan allí? ¿son iguales a las que uds. utilizan?… A partir de allí, realiza el análisis.

Queremos aclarar con esto, que todos los ejemplos precedentes deben poseer significado para los

niños; por lo tanto, el docente los plantea en situaciones concretas. Diferenciamos aquí la intencionalidad

del docente, al incluir el análisis en una situación tan cotidiana para los niños, del significado que tiene para

ellos la actividad misma.

La docente les presenta el objeto y a partir de allí comienza a hacer las preguntas que se detallan

integrando las respuestas que los niños dan a cada interrogante, ampliando y completando la información

que los niños ya poseen.


ANÁLISIS DE UNA CUCHARA

¿LA CUCHARA TIENE UNA FORMA?:

ALARGADA REDONDEADA FILOSA AHUECADA EN UN EXTREMO

¿LA CUCHARA SIRVE PARA?:

CARGAR CORTAR

¿QUÉ TIPO DE COMIDA?:

LÍQUIDA SÓLIDA PURÉ

¿LA CUCHARA ESTÁ HECA DE?:

MADERA METAL PLÁSTICO

¿CUÁL ES LA PARTE PARA TOMARLA O AGARRARLA Y CUAL ES LA PARTE PARA CARGAR COMIDA?

ACTIVIDAD:

A partir del marco teórico propuesto, responda las siguientes preguntas. Registre y conserve sus

respuestas.

¿Qué intención tuvo el docente con esta actividad de análisis?

¿Qué contenido/s quiso tratar?

¿Cómo realizaría un análisis comparativo relacional del mismo objeto?

OTRO EJEMPLO DE ANÁLISIS.

Incluimos una nueva actividad de análisis, pero esta vez orientada a conocer alguna de las

propiedades de los materiales usualmente recomendados en las actividades tecnológicas del Nivel Inicial

como ser: LA ARCILLA.

ANÁLISIS DE UNA PORCION DE ARCILLA

La docente les presenta una porción de este material y algún objeto representativo hecho con arcilla.

A partir de allí, comienza a hacer las preguntas que se detallan, integrando las respuestas que los niños dan

a cada interrogante, ampliando y completando la información que los niños ya poseen.


¿Qué color tiene ?

¿De dónde creen que se obtiene la arcilla?

¿Qué pasa si le agregamos más agua?

¿Qué objetos de arcilla podrían nombrar y qué pueblos la utilizaban en la vida cotidiana y con qué fin?

¿Cómo se le dará la forma de vasijas ?

¿Qué pasa si se seca el agua? Seleccionemos un trozo y dejémoslo al aire libre para ver qué pasa.

¿Cómo se podría lograr que una vez elaborado y seco sea más resistente?

Continuemos observando durante varios días.

Los niveles del análisis deben indudablemente tener una directa relación con la selección de

contenidos realizada a partir del Diseño Curricular y de allí deben surgir las preguntas que la docente puede

elaborar para abordar el análisis

Cada uno de estos interrogantes nos remite a contenidos del material, podría preguntarse por

otros que nos llevarán a conocer la rigidez o su propiedad para conservar temperaturas.

ACTIVIDAD:

Plantear una actividad de análisis para conocer el funcionamiento de un objeto y los cambios que

sufrió en su evolución, a partir de contenidos seleccionados del Diseño Curricular correspondientes al Nivel

Inicial.

Flexibilidad del análisis

Como se puede inferir de lo estudiado anteriormente, la utilización del análisis en el salón de clases

como método para el abordaje de contenidos, no es para nada una cuestión rígida y permite al docente

desarrollar toda su creatividad en la planificación de estas actividades, siendo los contenidos a abordar los

que van a marcar desde los diseños curriculares y a partir de una cuidada selección el camino a seguir para

su planteo. Seguramente los ejemplos incluidos y las actividades requeridas servirán para orientar la tarea

de planificación.

Actividades y microactividades no constructivas

Dentro del repertorio de actividades de aproximación y reconocimiento de los productos tecnológicos,

no sólo las de análisis pueden llegar a ser válidas. A continuación, presentamos otro tipo de actividades que

puede resultar muy interesante y a las que se puede recurrir en el momento de la planificación.

Ejemplo:

1. Distribuya en los grupos de chicos herramientas.

2. Solicite a los niños que determinen por dónde se las toma y digan por qué en algunas el mango está hecho de otro material.


3. Solicite a los alumnos que digan qué trabajos se realizan con ellas y en lo posible quiénes las utilizan.

4. Invítelos a realizar la mímica de los movimientos de las personas qué las utilizan.

5. Brinde elementos para que los niños las utilicen (maderas blandas para cortar y clavar, maderas unidas por tornillos grandes para destornillar, cables para cortar con un alicate, etc.)

6. Retome al día siguiente, o en sucesivos días, con la introducción de material figurativo para armar (rompecabezas con figuras de las herramientas que utilizaron)

LOS REGISTROS Y SUS MODOS

Resulta interesante que los conceptos que van tratándose a partir de las actividades, puedan quedar

reflejados en registros apropiados en la sala para que los niños puedan volver hacia atrás en sus propios

recorridos de aprendizaje, comunicarlos a otros niños, exponerlos a los padres, etc.

ACTIVIDAD FINAL:

Seleccione un contenido del Diseño Curricular y elabore una actividad de aproximación a un producto

de uso cotidiano.

Ya en el final de esta segunda entrega volvemos a decirles que quedamos a la espera de vuestros

interrogantes y sugerencias que nos permitan una mejora constante de la propuesta.

Hasta la próxima.

BIBLIOGRAFÍA

Artículos de las publicaciones Novedades Educativas, La obra, A construir, Ser y expresar referidos a la Educación Tecnológica.

BUCH, Tomás. El Tecnoscopio .Editorial Aique, 1997.

DOVAL, Luis y GAY, Aquiles. Tecnología. Finalidad educativa y acercamiento didáctico. CONICET. Buenos Aires, 1995.

FIGARI, C., DE FRAGA, A y PETROSINO, J: TECNOLOGÍA 5. Editorial Aique.

GAY, Aquiles y BULLA, Roberto: La lectura del objeto.

GAY, Aquiles. La Educación Tecnológica. PROCIENCIA - CONICET.

GAY, Aquiles: La cultura Tecnológica y la Escuela.

GOMEZ OLALLA y RODRÍGUEZ, Silvia. Tecnología II: Sistemas técnicos y operadores tecnológicos. Editorial Mc Graw Hill.

GRAW, Jorge. Tecnología y Educación. FUNDEC.

HURREL, Julio y CANDA, Germán. Taller de Tecnología. Serie Talleres Educativos. Buenos Aires,1995.

LINIETSKI, César y SERAFINI, Gabriel. Tecnología para todos. Editorial Plus Ultra. Buenos Aires,1997.

PEREZ, L y BERLATZKY, M. Tecnología y Educación Tecnológica. Editorial Kapelusz.

Proyecto Galileo 2000. España, 1991.

RODRIGUEZ DE FRAGA, Abel. Tecnología se ofrece, un espacio en la escuela se busca. Editorial AIQUE.

RODRÍGUEZ DE FRAGA, Abel: Educación Tecnológica (se ofrece) Espacio en el Aula (se busca). Editorial Aique.

SERAFINI, Gabriel. Introducción a la Tecnología. Editorial Plus Ultra,1996.

ULRICH-KLANTE Iniciación Tecnológica. Editorial Colihue.


ESCUELAS RURALES - 1

APORTES PARA LOS DOCENTES RURALES

En la cartilla anterior dejamos tres temas pendientes y propusimos abordarlos en las cartillas

sucesivas. El primero, que es el que trataremos en ésta, se centra en los criterios de distribución de los

tiempos, espacios y agrupamientos.

También les sugerimos que comiencen a escribir sus memorias: ¿lo intentaron? ¿podríamos tener a

mano esas memorias y retomarlas en las pausas? Si no lo hicieron. ¿pueden intentarlo a medida que

avanzamos?

ALGUNAS CONSIDERACIONES NECESARIAS...

Antes de abordar la problemática de la regulación del tiempo, el espacio y los agrupamientos, es

necesario que nos situemos en una cuestión que en esta cartilla es recurrente: los sujetos de la educación.

Cuando decimos “los sujetos de la educación”, estamos diciendo “el que aprende” y “el que enseña”:

ambos como eje que da sentido a la tarea. Y es muy importante anteponer a cualquier reflexión la

consideración sobre los sujetos de la educación, porque el modo de concebirlos y comprenderlos

determinará todos nuestros posicionamientos posteriores. Podemos citar como ejemplo dos

posicionamientos pedagógicos: la escuela que se muestra en Juvenilia u otras novelas del Siglo XIX y la

escuela de “la Señorita Olga”.

Las diferencias que entre una y otra podemos observar en cuanto a modos de concebir la disciplina,

el aprendizaje, los contenidos, radica en los distintos modos de “entender al sujeto que aprende” y de

“entender-se el sujeto que enseña”.

Para una lo fundamental era “cultivar y disciplinar la mente” porque la idea de hombre era la de un ser

racional, cuya inteligencia - principio y fin de todas sus posibilidades humanas- se constituía en la mejor

herramienta para aprender.

En la otra se sostenía, desde una significativa valoración de la naturaleza y del arte, la idea de un

hombre integral como “expresión más completa de ese mundo natural”: un hombre que aprenderá y conocerá desde comprometer no sólo la inteligencia sino también, y fundamentalmente, los sentidos.

Podríamos agregar otros ejemplos, pero estos dos nos alcanzan para entender que todas las

decisiones pedagógicas que tomamos tienen que ver con una idea del hombre y del mundo. Por eso es

importante que cuando analicemos lo que nos ocurre como docentes, nos propongamos un espacio y

momento para “hacer visible” cuáles son nuestras concepciones al respecto.

PAUSA

reconstruyamos alguna de nuestras charlas del momento de llegada a la escuela, delrecreo o cuando fuera de la escuela nos encontramos con otro docente:

¿Qué decimos de la escuela, de los alumnos, de nuestro trabajo? ..

¿Qué concepción del mundo y del hombre predomina?

2 - ESCUELAS RURALES

CÓMO CONCEBIR HOY AL HOMBRE

Hoy se habla mucho de la “atención a la diversidad” y , desde ella es frecuente que se acepte esta

idea de heterogeneidad. Sin embargo, lo que parece como obvio en el discurso, en los hechos no es

sencillo hacer realidad. Consultemos el documento de Evaluación que se incluye al principio y revisemos el

proceso de constitución del Sistema Educativo Argentino.

Las prácticas “homogeneizantes” que marcaron aquellos inicios, en la actualidad, son cuestionadas

de manera muy generalizada por los docentes; en virtud de esa “revisión de criterios”, muchas escuelas

han intentado modos de revisión que van desde pensar la escuela con alternativas no graduadas o

experiencias de integración hasta la modificación de la distribución de alumnos en fila dentro del aula.

Todos estos “gestos institucionales”, que marcan modificaciones muy importantes, creemos que deben ser

permanentemente fortalecidos con la reflexión acerca del “sentido” que se les va dando para que sus

“formalizaciones” estén acompañadas de significados equivalentes: los alumnos pueden estar organizados

en grupo, pero si el eje de la actividad es sólo “su” cuaderno como registro de una actividad igual para todos

- donde hasta el diseño del registro es sugerido -, el eje no es el trabajo en equipos. Tampoco esa

“distribución grupal” apunta a la recuperación de las posibilidades que permite la diversidad.

En este sentido es que afirmábamos al principio: lo que parece obvio en el discurso, en los hechos no

es sencillo hacer realidad. Tal vez una razón puede ser el hecho que nuestra historia de escolaridad estuvo

atravesada por el aprendizaje de la homogeneidad, y son esos supuestos los que de manera –

generalmente inconsciente- afloran al momento de la toma de decisiones.

¿CÓMO ORIENTAR LA REFLEXIÓN?

Nadie discutiría ya la diversidad que encarna cada hombre. Por tanto, si aceptamos que cada alumno

es una realidad absolutamente única, diferente, irrepetible, llegaremos a la conclusión que todos los

docentes afrontamos grupos heterogéneos.

Sin embargo persisten modos y criterios pedagógicos que hacen corresponder grados y edades

como franjas fijas y necesarias. Esta actitud confirmaría de manera universal que todos los alumnos

debieran cumplir con los siguientes parámetros de escolaridad:

Primer Años 6 años

Cuarto Año 10 años

Octavo Año 13 años ...

Esta “gradualidad”, aunque la realidad la contradiga muchas veces, se acepta con tanta “naturalidad”

que, cualquier “desajuste” es asumido como circunstancia “especial”...

Y ese “especial” no tiene la perspectiva de “lo respetablemente distinto”, sino de lo “contradictoria y

fatalmente desajustado”. Es cierto también que esta “carga pesimista” tiene que ver con la coincidencia de


que los distintos, los que no se encuadran dentro de esas regularidades, suelen ser los más pobres, los más

desprotegidos...

Estas evidencias, en realidad debieran fortalecer nuestra búsqueda de caminos para que el tránsito

por el sistema educativo, desde estrategias diferenciadas, pueda contener las diversas posibilidades de

todos. Esta tarea, supone un fuerte ejercicio de mutuo fortalecimiento de los docentes entre sí, que pueda

hacer frente a una lógica homogeneizante que no sólo es patrimonio de la escuela: muchas veces los

padres –tal vez por la “reprobación social” que comportan los fracasos escolares, son los que más

presionan por tiempos y exigencias comunes para todos. Esto profundiza las exigencias a nuestro

compromiso de “enseñantes”, pues “el enseñar” también demandará estrategias para la modificación de

actitudes familiares y comunitarias respecto del aprender...

Es comprensible que los adultos deseemos que el crecimiento de nuestros niños sea armónico y que

socialmente sea respetada y contenida su evolución. La cuestión sería flexibilizar los criterios de armonía:

no todos aprenden las mismas cuestiones al mismo tiempo, ni del mismo modo...

Llevemos esta afirmación al plano de la vida cotidiana y observemos que, ante situaciones nuevas,

aún conviviendo y teniendo edades afines, reaccionamos de distinta manera y con diferentes niveles de

acomodación: en algunas oportunidades nos percibimos más aptos que los “otros”, en otras demoramos

más para afrontar obstáculos que los demás sortean sin dificultades.

Entonces - flexibilizar los criterios de armonía- sería entender que la armonía no es un estado que se

“fuerza” desde fuera como si la armonía consistiera en la adecuación a un ritmo “universal”, “único”,

“homogéneo” que se nos impone... ¿No percibimos exactamente lo contrario a lo armónico cuando nos

“apuran” o nos exigen respuestas sobre cuestiones que no comprendemos?

Pese a tener experiencias acerca del significado vital de la diversidad ¿No tendemos –cuando de

educación se trata- a referir como “heterogéneo o diverso” a ...

las escuelas rurales,

las escuelas especiales,

también las escuelas de adultos.

Pensemos un momento que muchas veces estas escuelas –las rurales, las especiales, las de

adultos- fueron surgiendo por la misma fuerza del modelo “homogeneizador”: quien generó espacios

“distintos” para que “las realidades diferentes” no fracturaran la misma. De este modo se “aisló” lo distinto

donde realmente sí podía prosperar la integración:

¿Qué mayor posibilidad de “integración” que posibilitar “lo distinto” ?

Es cierto que pensar la enseñanza aceptando la diversidad es una cuestión complejísima y, sobre

todo, porque nuestra formación nos preparó para la homogeneidad... Para que arraigue “esta cuestión” es

probable que denodadamente tengamos que estrecharnos en la construcción de una “pedagogía de la

diversidad”, reto en el que, indudablemente la escuela rural puede realizar aportes invalorables:


en general, las escuelas rurales, especiales, de adultos, son experiencias educativas donde lo especial es lo común (mientras que en las escuelas “comunes”, lo “común” es “especial”...)

Esta reflexión no es un ataque y mucho menos apunta a establecer una discriminación entre ambas

propuestas educativas sino que, es una consideración que los docentes nos debemos, para no buscar tan

lejos las pistas que orienten la tarea...

Hoy, y después de más de cien años de vida de nuestro sistema educativo, la realidad ha cambiado

pues los tiempos y los criterios humanos dan lugar a otras perspectivas: las grandes guerras, los

genocidios, las luchas raciales, los fundamentalismos que espantaron a los pueblos, exigen

posicionamientos más amplios y plurales... En nuestros días, desde distintos lugares se alzan voces que

reafirman la igualdad pero sólo desde el reconocimiento efectivo de la diferencia...

¿CÓMO COMPRENDER ESTA PARADÓGICA AFIRMACIÓN?

Desde la filosofía, pensadores como Hannah Arendt sostienen que en la multiplicidad humana se

encuentran las características de igualdad y distinción al mismo tiempo, pues, si no fuéramos iguales no

podríamos entendernos, proyectar ni conjeturar acerca de nosotros y las necesidades de los demás, y si no

fuéramos distintos, o sea, únicos, no necesitaríamos de la palabra y la acción para entendernos.

Precisamente esto es lo que nos hace distintos.

Al actuar el hombre demuestra su capacidad creadora, lo cual significa que cabe esperarse de él lo

inesperado; es capaz de realizar lo infinitamente improbable porque cada hombre es único y esto es la

realización de la condición humana: vivir como ser distinto entre iguales.

En este continuo relacionar humano mediante la acción y la palabra los hombres conocen u ocultan

sus cualidades, dotes, talentos y defectos por lo que hacen o dicen.

Como este no es un proceso que pueda llevarse a cabo a solas consigo mismo, sino que supone la

presencia y el estimulo de los otros, es a la vez una dinámica de diferenciación e integración con los demás.

Desde la simbiosis originaria madre – hijo, en el largo camino de construirse a sí mismo, se da la paradoja

de distinguirse respecto de los otros ( ser cada uno sí mismo ) pero necesitando de la unidad - sin anularse,

sin mimetizarse - para establecer vínculos constructivos y maduros ( ser cada vez más uno con los otros ).

Los procesos de personalización y socialización son, en realidad, como dos caras de la misma moneda.

La identidad propia, el ser sí mismo no es algo que se logra de una vez y para siempre. Los procesos

de diferenciación e integración son tareas a realizar, logros a obtener, metas a alcanzar. Aunque estén de

algún modo presentes desde el origen del ser humano.

Por una parte, el ser propio (esa unidad – totalidad que se es) está presente desde el origen de la

vida. Por eso reconocemos ser la misma persona que ayer, que hace diez, veinte o cincuenta años atrás,

por mucho que hayamos cambiado. La misma que nació de tales padres, en tal fecha y que fue gestada por

una determinada mujer desde la originaria condición de célula primera. Y hasta el momento de la muerte,

nuestro nombre propio nos nombrara siempre y sólo a nosotros mismos. Por eso nadie puede vivir la vida


por otro, ni ocupar su “lugar” en el mundo. Aunque las propias funciones puedan ser ejercidas por otros y

quizás mejor que por uno mismo, sin embargo, desde el punto de vista del ser personal nadie puede ser

sustituido en la existencia.

Por otra parte, dijimos que nuestro ser es tarea a realizar. Ser persona es hacerse persona. Y

hacerse tal persona.

Como veíamos antes, nunca estamos hechos o acabados. A diferencia de una piedra, la existencia

humana por no estar nunca terminada, concluida, es una permanente construcción.

“La identidad propia, el ser sí mismo no es algo que se logra de una vez y para siempre”

¿Qué cuestiones deben reformular las escuelas - en general - en relación a esta afirmación?

“Los procesos de diferenciación e integración son tareas a realizar, logros a obtener, metas a

alcanzar. Aunque estén de algún modo presentes desde el origen del ser humano.”

¿Qué rasgos de las escuelas rurales propenden a los procesos de diferenciación e integración?

Recuperemos dos de los que la caracterizan

En un mismo ámbito aprenden alumnos de diferentes niveles, ciclos;

Muchas veces los que están en grados superiores son más chicos que los de grados inferiores;

¿Qué formas de agrupamiento y de distribución de tiempo se pueden idear?

POSIBILIDAD 1

a) Tomar esta realidad de la heterogeneidad como punto de partida y,

b) Se organizan las propuestas de clase considerando que el grupo de alumnos es uno.

POSIBILIDAD 2

a) El grupo heterogéneo se toma en cuenta pero para diferenciar las estrategias,

b) Se toman decisiones didácticas desde perspectivas diferentes: adecuando las propuestas de enseñanza y las actividades de aprendizaje a la realidad de cada grupo.

POSIBILIDAD 3

a) Se trabaja como si en realidad hubiera tantos grupos como grados;

b) Se dividen los tiempos y los espacios escolares de modo que cada subgrupo (aunque sea un solo alumno) tenga un tiempo de atención diferenciado.

Cada una de las posibilidades exige:

Una cuidadosa planificación del tiempo.

Distribuir y organizar la tarea.


Asignar diferentes formas al espacio:

1.

2.

NO

Los tres

como opciónellas se pueda

a) par

b) par

c) los

d) otro

LA HETE

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Veamos

“Opción Didác

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A veces hay grupos de alumnos que se ubican frente a un pizarrón, dando lasespaldas a otros que permanecen alrededor de una mesa.

A veces se disponen los grados enfrentados, dejando un espacio en el centro pordonde circula el docente.

TA: Por lo general, cada grado tiene su pizarrón, cartelera, armario propios.

modos de trabajo se distinguen fundamentalmente por el valor que toma la heterogeneidad

didáctica; con esta afirmación de ninguna manera se está anticipando que en alguna de

n lograr mejores aprendizajes (en general la primera alternativa no es la más elegida):

a algunos la heterogeneidad desafía a pensar estrategias para la diferenciación.

a otros la heterogeneidad desafía a pensar estrategias para la integración.

demás, pretenden lograr ambas cuestiones.

s puede que aún no se planteen esta cuestión.

ROGENEIDAD COMO “OPCIÓN DIDÁCTICA”

e avanzar analizando las distintas situaciones que se pueden dar en la realidad concreta de

urigrado, es preciso aclarar qué se entiende por “opción didáctica”.

entonces qué se quiere decir cuando se dice “Didáctica” y, luego acordemos qué es una

tica”

eral la Didáctica quedó definida como la disciplina que explica los procesos de enseñanza

su realización.

rdo a esta definición la Didáctica tendría dos sentidos:

licar: le preocupa conocer la estructura y el funcionamiento de los procesos concretos de eñanza, pero no sólo eso interesa sino también...

poner nuevas posibilidades. No se ata o detiene en los fenómenos de enseñanza tal cual rren, sino que aspira a lo posible, lo deseable, aunque todavía no sea real.

nalmente se concebía la Didáctica como una ciencia aplicada que tomaba elementos de la

Sociología u otras Ciencias Sociales para explicar fenómenos de enseñanza como “casos

e los fenómenos que ellas estudian. Por eso, generalmente la Didáctica refiere a los

modos de hacer: explicación didáctica, recurso didáctico...

s cartillas ahondaremos más sobre este tema, ahora nos interesa que empecemos a pensar

a como la ciencia que se ocupa de “la enseñanza como posibilidad de una nueva realidad”:

nte su campo de estudio siempre estará en construcción, nunca definitivamente creado;

ucho más que el “cómo enseñar”. Le preocupa también, y fundamentalmente, por qué


enseñamos, para qué enseñamos, a quién enseñamos, con quién enseñamos, desde dónde enseñamos,

qué enseñamos...

La Didáctica sería la ciencia que se ocupa de una actividad práctica humana – la

enseñanza- no sólo porque le interesa conocer acerca de esa actividad sino también

porque su afán es intervenir en ella para mejorarla.

Así concebida la Didáctica podemos entender que una Opción Didáctica es mucho más que elegir un

recurso para el aula, una forma de trabajo, una técnica novedosa:

una opción didáctica es elegir enseñar conforme al modo en que se valore debe ser

configurada la realidad: supone una comprensión crítica de la realidad y una decisión de actuar

sobre ella, desde ella... Luego, y en virtud de esa decisión, se elegirán los modos posibles, se

intentarán caminos con esta u otra actividad, con aquel recurso, escogiendo determinada

técnica...

Entonces, asumir la heterogeneidad como opción didáctica no es:

aceptar la diferencia porque no me queda otra, o

porque en el campo son pocos los alumnos y hay que agruparlos, o

porque es muy evidente la diferencia de edades, intereses, competencias...

Asumir la heterogeneidad como opción didáctica:

es entender que la enseñanza se desafiará a producir condiciones de aprendizaje para “distintos”: respetando ritmos y facilitando la convivencia de lo distinto,

es comprender que si los hombres son diversos entre sí y desde que nacen así conviven y comienzan a conocer y comprender el mundo, la enseñanza como práctica humana tendría que caracterizarse por ese rasgo...

es, antes de cualquier toma de decisiones, interrogarse acerca de cómo proceder para posibilitar esa doble dimensión humana de igualdad-diferencia...

Las reflexiones anteriores nos llevan a afirmar que la heterogeneidad debiera ser una opción

didáctica no sólo de las escuelas rurales... y también que, cuando la heterogeneidad es tan obvia como en

las escuelas rurales, el desafío será asumir la heterogeneidad como una posibilidad, no como una fatalidad.


LA DISTRIBUCIÓN DE LOS ESPACIOS Y AGRUPAMIENTOS

Pensemos ahora cómo la distribución del tiempo y los espacios puede robustecer la opción didáctica

por la heterogeneidad. Tomemos algunos organizadores para el análisis:

a). La “importancia del pizarrón”

Analizar “el papel” del pizarrón creemos que es fundamental porque es un “recurso” que se usa

siempre y que, muchas veces, más que un recurso es el centro de atención y el “patrón” en que se debe

“mirar” y “copiar”. Por esta razón entendemos que se podrían realizar muchas consideraciones acerca del

pizarrón.

En esta oportunidad vamos a trabajar con:

El pizarrón en el espacio físico del aula: Tradicionalmente “el lugar” del pizarrón era el frente del

aula, al costado se ubicaba el escritorio del maestro. Este lugar –adelante- puede haberse

introducido en las escuelas porque fue el lugar hacia adonde todos miraban. No obstante este

intento de explicación podríamos preguntarnos:

¿Por qué “adelante” es un lugar fijo?

¿Por qué ese “lugar fijo” es asignado al maestro y al pizarrón?

Sería importante analizar qué sentido le damos a los lugares: si un valor “fijo” o si un valor funcional.

El “valor fijo”, más allá de cómo incide en la atención e interés de los alumnos un mismo lugar para

cada elemento del paisaje del aula durante cada jornada y todas las jornadas del año, nos sugiere revisar

Por qué el pizarrón al costado del maestro: ¿no debiera pensarse como un “espacio público-común-

cooperativo-deseado” ?

... tanto como que las paredes del aula sean un pizarrón hasta la altura de los alumnos (convertirlas

en tal puede ser un esfuerzo “de producción” conjunta y cooperativa con los alumnos y los padres)

...tanto como que los alumnos puedan acceder a él para registrar, calcular, producir mensajes,

cuando y cuanto lo necesiten: donde sus producciones fluyan espontáneas, sean deseadas, resulten una

acción para proyectar realmente hacia los demás a la persona que la produce;

...tanto como que es contribuir a mayores posibilidades de autonomía: el pizarrón deja de ser el lugar

“oficial” para demostrar-comprobar lo que se sabe al maestro; o para “indicar” lo que se tiene que hacer y

cómo “debe hacer” el alumno, para ser un “lugar común, de todos”...


misma

recurs

inmen

ojos e

pensa

comp

alumn

provin

reduc

PAUSA: Recuperemos un testimonio acerca del valor asignado al pizarrón

… Tengo un pizarrón para primer y segundo grado y el otro para tercer grado; están

todos de espaldas así que no se molestan; ellos trabajan acá, aunque se dan vuelta cuando

estoy dando clases (…) cuando termina la actividad, tercer grado pasa al pizarrón. Todos

trabajan en el pizarrón. Son pizarrones largos y alcanza para que trabajen todos. Mientras

trabajan paso al otro grado…

Qué aspectos rescatarían de la estrategia planteada por la docente

Qué aspectos incluirían o qué preguntas le harían: ¿Por qué?

El pizarrón en el espacio simbólico del aula:

¿Por qué todos tienen que mirar hacia ese lugar?

¿Qué vinculación puede mantenerse respecto de que pertenece al que sabe más? ¿Inspirará la

confianza y espontaneidad que “lo que es de todos” ?

..tanto como no asignar un solo, permanente y circunscripto “foco” de atención -tan central- a este

o. Si decimos que aprender es ampliar “el foco de la mirada” y, más aún, a chicos que en la

sidad del campo están acostumbrados a “ver espacios inconmensurables”; tal como alcanzar con los

l horizonte que es “el lugar lejano donde se unen el cielo y la tierra”.

... tanto como que cuando congelamos con una referencia el “adelante” contradecimos el

miento divergente, reversible, metafórico que necesitamos para que el alumno comprenda la

lejidad de la realidad: porque “adelante” no tiene el mismo significado para el maestro que para el

o, el compañero que está a la izquierda tiene otra referencia de compañero “a la izquierda” ; la

cia que está al norte de la nuestra tiene otra provincia en su norte y el sur de los venezolanos es más

ido que el sur de los canadienses...

PAUSA: otros testimonios acerca del valor simbólico de los lugares

Analicen qué significados podrán tener los recursos utilizados por los docentes.

Qué rescatarían como Opción Didáctica para la heterogeneidad y qué aspectos habría que seguir retrabajando... ¿Cómo?

Testimonio 1

… Los chicos de primer grado como son poquitos, están alrededor de una mesa

con su pizarrón, su repisa y la Pepa. Pepa es un títere que ellos han elegido. En

mi escuela hay una caja de títeres. El año pasado eligieron a Juancito y ahora han

cambiado. Cualquier chiquito la toma y va dando las directivas: ‘Repartan los

cuadernos’, ‘borren el pizarrón’. Hacen de maestra cuando yo estoy con el

cuarto…


Testimonio 2

Primero atiendo a los chiquitos, ellos tienen un pizarroncito donde tienen la fecha,

el día. Cómo está el día, si es nublado o con sol. Hoy que día es. Eso lo hacen los

alumnos de segundo y tercer grado. Mientras, van colocando la fecha que es una

casita con ventanitas para poner el día… Están los números, todo en la mesa;

ellos van sacando y armando como un rompecabezas. Ponen el día y buscan la

tarjeta que le corresponde. Están amontonaditos jugando, mientras yo voy al otro

grado a entregar las tarjetas a cuarto, quinto y sexto. Ellos ya saben leer. Llego

con las tarjetas. Primero les armo un juego, referido al tema que van a ver, ya sea

de lengua o matemática; después le presento la tarjeta al jefe coordinador de ese

grupo. Están de a cuatro, cinco o seis. Primero se la leo yo, están todas las

actividades que se van a realizar; después el jefe del grupo la lee, la copia en el

pizarrón y empiezan a trabajar esa ficha lo mismo con el otro grupo… cuando

están trabajando vuelvo a primero a dar la tarea, palabras base o numeración, yo

trabajo con palabras de la zona, también con cuentos y cantos… Por ejemplo la

palabra base es ‘oca’ en vez de ‘oso’. Los chiquitos trabajan con el método natural

italiano. Les presento el dibujo y después el ‘qué es esto’, ‘para qué sirve’, qué

hace la mamá con la oca, el papá. Bueno, hago un diálogo y después puede ser

con golpes de mano, puede ser separando palabras. En matemática con

numeración, ellos tienen ‘la cortadera’, que son palitos que se van haciendo ábaco

de unidades, decenas y centenas, lo van armando y formando numeritos y listo.

b). El valor asignado a los “lugares”

Estrechamente vinculado al punto anterior, decíamos en la cartilla de evaluación que muchas veces

las filas, “tomar distancia”, integrar o no un cuadro de honor, “pasar o no pasar de grado” serán distintas

versiones de un modo de “situar” al sujeto como eslabón de una serie homogénea, deshistorizada, lineal,

sincrética. Distintas versiones porque ...

Una guarda relación con el espacio “físico” de cada sujeto y

la otra, con el “espacio para ser sí mismo” que se le permite a cada sujeto.

Pensemos ahora en el lugar del grado: ¿marca el valor asignado al alumno ?: “en el primer banco

porque molesta.”; “ Sacarlo del fondo que es el lugar de los terribles”; o marca el valor que los alumnos le

dan a ese espacio...

¿Cómo trabajar para que los alumnos puedan llenar de significados un espacio?... Se nos ocurre que

debiera ser generar juntos lugares

...que en vez de atar cuatro horas al mismo sitio; aten los sitios a las cuatro horas;

... que sea una oportunidad para aprender a afrontar diversas circunstancias y contextos, a hacerse

cargo de sus cosas; a prever lo que necesita para la función específica que todos le asignan a cada lugar.


Muchas veces los docentes somos reticentes a permitir los desplazamientos de aulas por los efectos:

“pierden sus cosas”, “pierden tiempo en los traslados”, “se dispersan”,... Contrariamente a “lo que enseña” la

escuela con tanto estatismo, la vida le pedirá permanentemente cambiar de contextos, de situaciones y

adaptarse a cada circunstancia...

PAUSA: Sugerimos ver la película “Niños del Cielo” de Majid Majidi

Para analizar :

Cómo se ve el mundo desde la perspectiva de los niños; el lugar de ellos,las cosas que ven y no ven los adultos,

Cómo se ve el mundo desde la perspectiva de los adultos, que no ven delos niños

El papel de la escuela...

PAUSA: recuperemos otro testimonio a propósito de los espacios

… Con respecto a las aulas, nosotros habíamos pensado con la maestra, distribuir las aulas por material... porque al tener poco material (por ejemplo, tenemos una sola caja de Química y otra de Ecología), para no andar llevándolo de un lado a otro, pensamos que es mejor que en un aula esté todo lo que sea de Arte, que estén las carpetas, las cartulinas, las tijeras, los pinceles, las témperas; todo, todo ahí. En el teatro de títeres… que estén los títeres. Entonces no hace falta andar trasladando un títere para un lado y para el otro. Así ya uno se organiza y el trabajo que estaba haciendo queda, y no hace falta guardarlo. Además no se pierden las cosas.

Se trasladarán los chicos, y los maestros. … Tenemos tres aulas para agrupar los temas. Ahora tenemos que ver cómo

lo vamos a aplicar. Yo decía, por ejemplo, Tecnología, Matemática, Geometría, Física y Química dentro de un aula.

… Trabajarían todos Lengua… Todos Matemática, de acuerdo al nivel, con distintas actividades. Pero todos dentro del mismo tema.

… Cada uno tendría una tarea distinta, claro, porque las actividades de sexto y séptimo no van a ser las mismas que las de primero. Pero basadas en el mismo tema…

… Se va a tratar tal tema, la descripción de algo, primer grado lo va a dibujar, sexto y séptimo lo va a escribir y el otro va a hacer una carta, el otro va a hacer una obra de teatro.

… Son chicos que no están agrupados por grado. A veces hay de segundo y tercero en un mismo grupo, pero es la capacidad que tiene él de trabajar.

… Como son poquitos nosotros los conocemos por las actividades que hacen. Por las respuestas que dan. Hay chicos de tercer que pueden andar bien en quinto, en el área de Matemática, pero vemos que en el área de Lengua, no.

O sea que puede ocurrir que un chico esté en Matemática con un grupo y en Lengua con otro grupo.

¿Qué rasgos de este testimonio darían cuenta de una opción didáctica por la

heterogeneidad?

¿Qué cuestiones Uds. recuperaría y/o reformularía? ¿Por qué?


c). El “sentido” de los agrupamientos

No creemos que haya un solo sentido para constituir grupos capaces de generar aprendizajes

comunes. Los grupos humanos tienen tantas posibilidades de cohesión o disgregación como las

particulares combinaciones que se puedan establecer entre sus integrantes.

Tal vez una perspectiva enriquecedora acerca de la importancia de “la interacción entre pares” la

podemos encontrar en los aportes de la concepción psico-sociológica de la inteligencia. Esta se pregunta

acerca de la influencia del “handicap sociocultural” que muchas veces se establece entre los distintos niños

de una clase o curso; tal “handicap socio-cultural” disminuye cuando realmente se proporcionan elementos

para que estos niños trabajen juntos, pues se entiende que es fundamental “que los alumnos se

comuniquen sobre temas que guardan relación con su nivel cognitivo; sobre temas cuya complejidad vayan

en aumento, sin lo que desaparecería la motivación de sus intercambios”1

Permitir que los alumnos generen sus propios intercambios apunta a abandonar el esquema clásico

de relación entre docente y alumno para establecer una red de interacciones entre los alumnos.

El docente no se relega sino que pasa a desempeñar otro papel que apuntará a sugerir al grupo de

alumnos la resolución de problemas desequilibradores, que le permitan pensar la realidad, - que no es

idéntico a recibirla pasivamente sino desde una reconstrucción activa y crítica - y repensarse a sí mismo

junto a los compañeros, situados en ella.

Los cambios metodológicos que esta actitud genere se orientarán a posibilitar el desarrollo pleno de

todos, en orden a la construcción de conocimientos, la motivación intrínseca con respecto al trabajo escolar

y la intensificación de las comunicaciones y las interacciones entre los alumnos. Optar por este criterio

metodológico significa romper con el modelo didáctico clásico de clase:

Un gran porcentaje de la clase corresponde al docente; y una gran parte de ese porcentaje

corresponde a preguntas que generalmente ya tienen UNA respuesta y a explicaciones

introductorias, aclaratorias, ampliatorias. Ahora bien, el aludir a las necesarias modificaciones en

la actitud docente no significa poner el acento en lo metodológico como excluyente, como valioso

en sí mismo, sino que esta perspectiva implica la resignificación del rol como un lugar de

mediación.

Las observaciones que desde la investigación se realizaron sobre las interacciones sociales en este

proceso de construcción del conocimiento han permitido desarrollar una categoría central - la del “conflicto

sociocognitivo” -. Ella permite entender los efectos de los intercambios de ideas entre niños integrantes de

grupos pequeños.

Para que se produzcan “conflictos sociocognitivos” es necesario que se cumplan ciertas condiciones

que conciernen a dicho conflicto. “ Por una parte, los pre-requisitos individuales y, por otra, la dinámica

interactiva de los sujetos en la situación social de co-resolución.

1 PERRET CLERMONT, A.N. Op. cit


La primer condición, como en toda situación de aprendizaje, apunta a provocar progresos cognitivos.

Esto remite a otro de los principios piagetianos, que es el de considerar los saberes previos del alumno,

referidos a los conocimientos que éste tiene al iniciar el aprendizaje. Esto supone desde un primer

momento entender que, cuando un alumno se enfrenta a un contenido nuevo lo hace armado de una serie

de teorías y representaciones, adquiridas en sus experiencias previas y que las utiliza o dispone como

instrumento de lectura o interpretación al determinar qué, cómo y cuándo seleccionará, organizará y

relacionará las informaciones recibidas. Ello contribuirá a discriminar si el aprendizaje efectivo que se está

gestando es de naturaleza significativa o repetitivo-mecánica: si el sujeto logra integrar los conocimientos

previos con el nuevo objeto, le da significado, construyendo su propia representación o modelo mental,

evidentemente se ha producido la primera posibilidad.

La segunda condición, provoca progresos si se dan ciertas características como que se permitan

espacios de diálogo adonde tengan lugar las oposiciones de respuestas entre los sujetos; estas oposiciones

serían la explicitación de diferentes puntos de vista o de centraciones.

Esas oposiciones entre pares tienen las siguientes posibilidades:

al aceptar –cada alumno- confrontar sus respuestas y puntos de vista con otros, sus intercambios

tendrán una estructura horizontal, lo que a su vez le permite

aceptar cooperar en la búsqueda de una solución cognitiva común.

Entonces, se puede uno preguntar ¿cómo se producen los progresos cognitivos en el sujeto que

aprende?

Aquí aparece la doble naturaleza del conflicto: “Por un lado, la naturaleza socio-cognitiva, por el

conflicto entre respuestas sociales diferentes, pero también cognitiva, porque la toma de conciencia en

cada sujeto de una respuesta diferente de la propia, es susceptible de producir un conflicto interno. Existe

aquí un desequilibrio doble: inter-individual e intra-individual”2 . Al coordinar puntos de vista para llegar a un

acuerdo, o sea, en la búsqueda de la superación del conflicto socio-cognitivo inter-individual es donde los

sujetos podrán superar su propio desequilibrio intra-individual.


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2 I

PAUSA: confrontemos otros testimonios

Traten de confrontar los tres testimonios que a continuación incluimos y analicenqué condiciones facilitarían o impedirían el “conflicto sociocognitivo”

Que perspectivas agregarían ustedes.

Testimonio 1 Un solo maestro para tantos niños de primer grado es una dificultad, por eso los

dividimos, para que sea más fácil para el docente.

Testimonio 2 En reunión de personal se decidió que primero y segundo no tenían que estar juntos; a

pesar de tener las mismas características de edad a veces es un trabajo mucho más pesadopara el maestro. El chico de cuarto puede hacer un trabajo de apoyo a los de primer grado…

Testimonio 3 Teniendo juntos a los más grandes con los más chiquitos, éstos me ayudan a borrar el

pizarrón, a repartir cuadernos o a darles alguna tarea…

Testimonio 4 Ellos van decidiendo los tiempos para pasar de un grupo a otro; supongamos que

estoy en el aula taller, vamos a cocinar, tenemos que ir a mi cocina, entonces queda toda micasa invadida por cuarto grado. Como no puedo dejar a los de primero solitos, los hagoparticipar de esta experiencia y de ahí introduzco otro tema. Pero cuando son tareas bienpautadas, con un tiempo de ejercitación, que me permiten comprobar si un tema se aprendió,sigo adelante o retrocedo. Yo trabajo con cuarto grado en un sentido y con primero separado;por ejemplo vamos afuera, jugamos, aprendemos el número que voy a enseñar, por ejemploel número 5; los de cuarto grado, mientras tanto, están trabajando en lectura o narración…

aciendo una “lectura global” de la cartilla sería interesante examinarnos, revisar nuestros pasos

er crecer, potenciar y revisar supuestos que cotidianamente refrendamos en nuestras prácticas.

llí podemos crear/re-crear/compartir nuestro Cuaderno de Memorias tanto personal como colectivo-

nal.

o sí, que no nos invada la nostalgia de “lo que pude hacer para ...”, “lo que falta por...” sino de lo

emos seguir transformando, los inéditos viables, las poderosas razones para mejorar”. Con este

os seguiremos encontrando!!

bid. Op.Cit.


BIBLIOGRAFÍA

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COLL, Cesar. Un marco de referencia psicológica para la educación escolar: la concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza. En Coll, Palacios y Marchesi (comps.) Desarrollo Psicológico y Educación II. Alianza. Madrid, 1991.

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FERREIRO, Emilia. Proceso de alfabetización. La alfabetización en proceso. Centro Editor de América Latina. 3ª edición. Buenos Aires, 1988.

FIRPO José María. En ¡Qué porquería es el glóbulo!. Ed. De La Flor. Bs. As, 1977.

IGLESIAS Luis F. En La escuela rural unitaria. Ed. Magisterio del Río de La Plata. Bs. As, 1995.

LERNER, Delia. Acción y conocimiento. En Revista Limen. Año XXVII. Nª 92. Noviembre. Buenos Aires, 1989.

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cartilla 2 - tramo I - NIVEL INICIAL - alfabetización

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