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REVISIN ENTRE PARESEN LA FORMACIN
DE POSGRADO 1
E N S AY O S E I N V E S T I G A C I O N E S
PAULA CARLINO *
This article presents an analysis of the peer review process as
a teaching device atpostgraduate level, in order to promote a
didactic practice that allows students toovercome the frequent
isolation experienced when they have to approach theirdissertation,
and to improve, at the same time, their quality and
performance.
Despite the academic relevance of knowing how to diagnose
problems and howto improve their texts, the revision of pieces of
writing is, generally, not the object ofsystemic teaching at any
level of the Argentine educational system. It is a practicethat, as
many others, is expected but not usually taught. Facing this
tendency,this article analyzes a series of experiences developed in
the course of variousworkshops of different postgraduate courses
that aimed at favoring activities of peerreview. Based on classroom
observations, the written reflection of the studentsand the
questionnaires they filled in anonymously to assess the teaching
they hadexperienced, the author analyzes the difficulties of the
peer review process, theconditions needed for it to work, the
positive aspects, and thesuggestions made bythe students to enrich
this instructional experience.
En este trabajo se analiza la revisin entre pares como
dispositivo de enseanza enel nivel de posgrado, con el objetivo de
promover una prctica didctica que permitea los alumnos superar su
habitual aislamiento en la realizacin de sus tesis ymejorar, al
mismo tiempo, su calidad y su rendimiento.
Apesar de la importancia acadmica que reviste saber diagnosticar
losproblemas y perfeccionar los propios textos, la revisin de la
escritura no es por logeneral objeto de enseanza sistemtica en
ningn nivel del sistema educativoargentino. Resulta una prctica
que, como tantas otras, se exige pero no sesuele ensear.
Enfrentando esta tendencia, en este artculo se examinan una serie
deexperiencias realizadas en diversos talleres de tesis de
distintos posgrados que hantenido por objeto propiciar las
actividades de revisin entre pares. A partir deobservaciones de
clase, de la reflexin escrita de los alumnos y de los
cuestionariosque completaron annimamente para evaluar la enseanza
recibida, se analizanlos problemas para llevar a cabo la revisin
entre pares, las condiciones para quefuncione la tarea, los
aspectos valorados como positivos y los objetivos pedaggicosan no
logrados.
-NotePublicado en Lectura y Vida, 29(2), pp.20-31, junio de 2008
(ISSN 0325-8637).
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El problema central en la enseanza de la escri-tura acadmica es
que conocimientos importan-tes, tcitos y procedimentales por
naturaleza hanquedado generalmente sin ensear.
(Lonka, 2003:113)
Introduccin
El contexto de este trabajo est dado por la bajatasa de
graduacin registrada en los posgradosargentinos, especialmente en
las maestras delas ciencias sociales. La estimacin es que soloel
14,8% de quienes se inscriben logran obtenersu ttulo de posgrado
(Jeppesen et al., 2004).Las dificultades de los estudiantes para
sacaradelante sus tesis han sido documentadas tam-bin en numerosas
investigaciones internacio-nales (por ejemplo, Ahern y
Manathunga,2004). En el mbito anglosajn, la problemticaes tan comn
que se ha acuado el acrnimoABD(All but dissertation) para denominar
la si-tuacin de aquellos estudiantes que han comple-tado todo menos
la tesis. Estudios realizadosen los Estados Unidos y en Australia
establecenuna tasa de graduacin del 48 y del 46% respec-tivamente
(Martin et al., 2001).
Qu tiene la elaboracin de una tesis que laconvierte en una
empresa de dudosa finaliza-cin? Aparte de que requiere de los
tesistascompetencias metodolgicas no desarrolladasanteriormente (Wi
s k e r, Robinson, Tr a ff o r d ,Crighton y Warnes, 2003), la
tesis tambin lesexige construir capacidades personales nuevas(por
ejemplo, mxima perseverancia de cara alos fracasos y tolerancia
hacia la ambigedad).Estas resultan necesarias para encarar un
traba-jo creativo crtico (Lovittts, 2005), para hacerfrente a la
desorientacin provocada por una la-bor de la cual disponen de
escasos referentes(Carlino, 2003b) ypara sostener en el tiempouna
tarea incierta (Styles y Radloff, 2000), queno da muestras, hasta
casi el final, de haber sidorealizada con xito. Asimismo, la tesis
gnerodiscursivo con el cual no estn familiarizadosplantea
desarrollar modos de escritura descono-cidos para los
maestrandos.
Por un lado, la tesis es un texto de mayor ela-boracin y
longitud que aquellos realizados ante-riormente por los estudiantes
de posgrado. Esteproducto final exige una dedicacin sostenida
durante un perodo que multiplica varias vecesel tiempo requerido
para realizar cualquier otrotrabajo escrito por los maestrandos en
sus estu-dios previos. Durante este tiempo, muchos te-sistas no
logran observar los avances parcialesque realizan y abandonan el
proyecto, desani-mados (Appel y Dahlgren, 2003).
Por otro lado, la tesis supone una audiencianovedosa (Allison, C
o o l e y, Lewkowicz, y Nu-nan, 1998) porque no solo debe dirigirse
a un co-mit evaluador sino a otros genuinos lectores,dado que por
definicin ha de resultar unacontribucin al conocimiento. En este
sentido, latesis demanda a quien la hace asumirse como au-t o r.
Esta es una situacin inusual para muchosmaestrandos, quienes en su
experiencia educati-va previa han escrito en mayor medida para
unprofesor que los evaluaba y que saba sobre el te-ma ms que ellos.
Para estos maestrandos, haceruna tesis conlleva transitar el camino
hacia unanueva identidad enunciativa,es decir, atravesar
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el pasaje de consumidor a productor de conoci-miento, de lector
a autor (Carlino, 2003a).
La envergadura del texto final imposibilitaelaborarlo de un
tirn, como suelen implicarlas prcticas de escritura ms difundidas
en laeducacin (por ejemplo, los exmenes, que su-ponen una escritura
instantnea). La monogra-fa puede considerarse una excepcin, en
elsentido de que su elaboracin se extiende algoms en el tiempo y
entraa articular fuentes, es-cribir, revisar, reestructurar y
reescribir. Pero laproduccin de una tesis exige algo propio de
laescritura cientfica: la necesidad de recibir co-mentarios de un
lector con quien discutir borra-dores intermedios. Es decir, la
tesis requierepreparar sucesivas versiones del texto y consi-derar
la perspectiva del lector; un lector que lostesistas aun no tienen
internalizado porque sonnoveles en la empresa. Por este motivo,
parasus borradores, necesitan lectores de carne yhueso que se
parezcan a la variedad de lectorespotenciales a los que est
dirigida la tesis.
Sin embargo, en contraste con esta necesi-dad de intercambio,
los tesistas en las cienciassociales suelen trabajar solos. Este
aislamientose ha sealado como uno de los factores deabandono
(Miller y Brimicombe, 2003), dadoel sentimiento de soledad que
experimentanaquellos que hacen sus tesis fuera de un equipode
investigacin y sin la cotidianeidad de traba-jar junto a su
director y a sus pares.
Por otra parte, la dificultad que tienen losuniversitarios para
revisar sus escritos con el finde mejorarlos est ampliamente
documentadaen las investigaciones, incluso para el nivel
deposgrado. La bibliografa seala que es precisoayudar a los
alumnos-revisores a distinguir lascuestiones denominadas de mayor
orden decomplejidad, que han de abordarse en un pri-mer momento
conceptos, estructura, efecto re-trico respecto de las
preocupaciones para elfinal ortografa, gramtica (Purdue
Univer-sity, 2000). A pesar de la importancia acadmi-ca que reviste
saber diagnosticar los problemasy perfeccionar los propios textos,
la revisin dela escritura no es, generalmente, objeto de ense-anza
sistemtica en ningn nivel del sistemaeducativo argentino. Resulta
una prctica que,como tantas otras, se exige pero no se suele
en-sear, aunque las publicaciones aboguen por locontrario.
La enseanza de la revisin entre pares ana-lizada en este trabajo
se enmarca en la situacinde los posgrados descrita. Las actividades
dis-cutidas aqu estn fundadas adems en los re-cientes trabajos
sobre enseanza de la escrituracientfico-acadmica (Aitchison y Lee,
2006) yrevisin entre pares en el nivel de posgrado(Dysthe, Samara y
Westrheim, 2006), y tienencomo trasfondo otras experiencias de
revisincolectiva realizadas en el grado universitario(Carlino,
2005) y en la formacin de docentes(Carlino y Santana, 1996). Estas,
a su vez, estu-vieron inspiradas en el trabajo de Palacios
dePizani, Muoz de Pimentel y Lerner de Zunino(1990), quienes
pusieron a prueba estas expe-riencias en la educacin bsica.
La revisin entre pares que se examina aquse llev a cabo dentro
de sucesivos talleres deescritura de proyectos y avances de tesis
en di-ferentes posgrados. Estos talleres se fundamen-tan en
diferentes perspectivas:el anlisis de g-neros cientfico-acadmicos
(Hyland, 2002,2003) entendidos como prctica social (Bajtn,2002); la
conceptualizacin de la escritura comoproceso epistmico adems de
comunicativo(Hayes y Flower, 1986; Scardamalia y Bereiter,1985); la
inclusin de algunas cuestiones cen-trales de metodologa de la
investigacin, comoser la bsqueda de coherencia entre las
distintaspartes del diseo investigativo (Rienecker,2003), y la
consideracin de la experiencia dehacer una tesis como situacin
vital identitaria(Boden et al., 2005) y emocional ( M o r r i s o n
-Sounders et al., 2005), y no solo como aprendi-zaje cognitivo. Con
dichos fundamentos, estostalleres de escritura abordan diversas
cuestionesy desafos para el tesista-autor, y proponen va-riadas
tareas para encararlos.
Una de ellas es la revisin entre pares. Estaenseanza apunta a
cuatro objetivos: 1) intentapromover que los tesistas reciban
comentariosde potenciales lectores que les ayuden a detectary
reparar los problemas de sus producciones, 2)busca que los alumnos
se expongan a una au-diencia de prueba, para que puedan
internalizarsu punto de vista a la hora de escribir y revisarsu
texto, 3) pretende contribuir a la identifica-cin de criterios para
que los estudiantes revisensus propios escritos, y 4) aspira a
propiciar el in-tercambio entre pares para paliar la carencia deun
contexto de sostn que ayuda a mantener enel tiempo la labor de los
tesistas (Bantys, 2003;Hortsmanshof y Conrad, 2003).
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la revisin entre pares en el posgrado (como astambin en todos
los niveles educativos pre-vios) permite que los escritores-alumnos
apren-dan a tomar las sugerencias de los lectores nocomo algo que
debe cumplimentarse por acata-miento a una autoridad que califica,
sino comocomentarios a examinar y a evaluar, que losayuden a asumir
su autora, a decidir un propioplan de mejora del texto y, de ese
modo, a po-der coordinar sus intenciones como autores conlos
efectos de sus textos sobre el lector.
La tercera razn didctica que justifica hacerlugar a la revisin
entre pares en los posgradosreside en que revisar el texto de un
compaero y,a la vez, recibir sus comentarios al propio (paraluego
decidir si se los tendr en cuenta) son ta-reas que ubican al alumno
en un rol ms activo yms frtil para aprender, que el de ser mero
re-ceptor de los comentarios del docente.
Una cuarta serie de razones didcticas paraincluir como objeto de
enseanza la revisin en-tre pares apunta a que: 1) es ms fcil ver
pro-blemas en un texto ajeno que en uno propio, porla distancia que
existe entre autor y lector; 2) larevisin entre pares subdivide el
proceso de es-critura (la tarea exige fases de escritura, revisiny
reescritura), lo cual ayuda a evitar la sobrecar-ga cognitiva y a
prevenir la ilusin de que pro-ducir un texto sale de un saque; 3)
por ltimo,ensear revisin entre pares deja ver que, a lal a rga, el
acadmico (figura a la que aspiran lostesistas) ha de saber revisar
a fondo y recurren-temente textos ajenos y propios, que revisar
esuna competencia que incumbe a todo autor yque no puede ser
delegada en un corrector.
c) Por su parte, la conveniencia institucio-nal para incluir la
revisin entre pares en losposgrados es doble. En primer lugar, si
se logra-
se institucionalizarla como crculos de escri-tura de tesis
(Aitchison, 2003), los en-
cuentros peridicos entre revisores parespropenderan a conformar
una estruc-
tura para sostener la labor solitaria einsegura de los tesistas
(Brown y
Esson, 1999; Conrad, 2003). Ensegundo lugar, llevar a cabo
regularmente la revisin en-tre pares permitira que
los maestrandos recibie-ran comentarios c r t i-
cos sobre sus bo-rradores no solo
La revisin entre pares como sabera ensearen los posgrados
Cuatro tipos de razones llevan a incluir la ense-anza de la
revisin entre pares en el currcu-lum del taller de escritura de
posgrado: a) socio-culturales, b) didcticas, c) institucionales y
d)cognitivas.
a) La revisin entre pares ha de ser ensea-da porque es una
prctica socialcaractersticadel mundo cientfico al que muchos de los
tesis-tas desean incorporarse. Antes de convertirse enobjeto de
enseanza, esta prctica existe bajodos formas: el arbitrajede las
revistas de inves-tigacin, en el cual los autores suelen recibir
ob-servaciones crticas de revisores annimos parareformular sus
trabajos y poder publicarlos, y elcomentario informal entre colegas
del mbitoacadmico (pues la lectura de sus textos es unaforma de
ponerse a prueba en un contexto noamenazador ni definitorio).
b) La enseanza de la revisin entre pares estambin una necesidad
didctica. Las dificulta-des de los alumnos para escribir, incluso
en elnivel de posgrado, son reconocidas por sus pro-fesores y
constatadas en las investigaciones (porejemplo, Boote y Beile,
2005). Estas dificulta-des suelen ser entendidas como
responsabilidadindividual de los estudiantes o bien como
defi-ciencias de la enseanza en todos los niveleseducativos
previos. Pero tambin pueden con-c e p t u a l i z a r s ecomo una
muestra de que la escri-tura no es una habilidad bsica
generalizable si-no que diversas comunidades discursivas hacenusos
diferentes del lenguaje y de los procesoscognitivos involucrados,
que solo se aprenden alparticipar en dichas comunidades y al
reflexio-nar sobre estos usos y procesos. Los problemaspara
escribir de los estudiantes de este nivel in-cluyen dificultades
para revisar sustantiva-mente sus textos, es decir, para
revisarlosen cuanto a su contenido, estructura yefecto retrico
sobre el lector.
Hay otras razones didcticaspara ocuparse de ello. Por unaparte,
la necesidad de cual-quier autor, para desarro-llarse como tal, de
cono-cer cmo recibe sutexto un lector noevaluador. Incluirla
enseanza de
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de sus profesores y directores de tesis,quienes en nuestro
entorno carecendel tiempo suficiente para hacerlo conla necesaria
frecuencia (Carlino,2004).
d) La ltima razn para ensear re-visin entre pares es de orden
cogniti-vo. La revisin sustantiva del texto esconsiderada fuente
del potencial epist-mico de la escritura. Dicho de otro mo-do, es
precisamente la revisin que tie-ne en cuenta al lector y al
propsito deescritura la que permite que escribir noresulte solo un
proceso para decir elconocimiento ya sabido, sino para ela-borarlo
y transformarlo (Scardamalia yBereiter, 1985). La tendencia
espont-nea es escribir siguiendo el orden enel que aparecen las
ideas en la mente,sin plan ni reconsideracin. Esto ha
sidoconceptualizado como prosa centrada en elautor (Hayes y Flower,
1986). En cambio, es-cribir en el mundo acadmico y especialmenteen
las comunidades cientficas exige aprender ausar la tecnologa de la
escritura de otro modo,para lograr ideas ms desarrolladas y
coheren-tes. Al conducir a una recurrente planificacin yrevisin, la
revisin entre pares ayuda a elabo-rar una prosa basada en el
lector, lo cual faci-lita su comprensin. Simultneamente,
reconsi-derar lo escrito teniendo en cuenta el punto devista de la
audiencia contribuye a que el autorde un texto repiense sus ideas y
las relacionesentre ellas. Por tanto, ensear a hacerlo es apun-tar
a un objetivo epistmico, es ocuparse delcontenido.
Material de anlisis
Para examinar la experiencia de enseanza derevisin entre pares
puesta a funcionar en el ni-vel de posgrado, se analizan aqu
diferentes ti-pos de datos: observaciones de clase, reflexio-nes
escritas de los maestrandos al final de cadataller, entradas en sus
diarios de tesis (Millery Brimicombe, 2003) y cuestionarios que
com-pletaron en forma annima para evaluar la ense-anza recibida
(con las preguntas Qu fue loque ms te sirvi y por qu?, Qu fue lo
quemenos te sirvi y por qu? y Sugerencias).
Estos datos fueron recogidos en tres sucesi-vos ciclos de
investigacin-accin en cuatro
maestras de las ciencias sociales en uni-versidades pblicas
diferentes2: El pri-mer ciclo concierne a un taller que co-coordin
(con Cecilia Pereira y MarianaDistfano) en 2002-2003, en el cual
parti-ciparon 13 maestrandos. El segundo cicloatae a sendos
talleres en dos universida-des de distintas provincias argentinas,
en2003-2004 (35 y 30 maestrandos). El ter-cer ciclo corresponde a
dos talleres dedistintas universidades realizados en2004-2005 (28 y
14 maestrandos); unode ellos estuvo destinado a la misma co-horte
de alumnos del ao anterior y diocontinuidad al trabajo iniciado.
Estos ta-lleres tuvieron una carga horaria prome-dio de 32
horas.
La tarea de revisin entre pares
Desde el inicio de los talleres, la tarea de revi-sin entre
pares estuvo presente. Pero se hizo dedistintos modos, ya que las
dificultades observa-das en las primeras experiencias dieron lugar
asucesivas modificaciones en las actividades pro-puestas. En el
comienzo del primer taller, porejemplo, los maestrandos, dejados
por su cuen-ta, o bien no saban qu comentar de los textos,o bien
realizaban feroces crticas que paraliza-ban toda reflexin sobre el
texto revisado. Porello, posteriormente, propusimos revisiones
co-lectivas en las que las coordinadoras del tallersealamos las
cuestiones centrales a considerary, a la vez, demostramos la forma
de hacerlo sinque el autor del texto se sintiera
personalmentecuestionado.
Para evitar esta dificultad, en el siguiente ci-clo de
investigacin-accin se conformaron gru-pos de revisores pares a
quienes se les proporcio-n un conjunto de pautas escritas y una
serie delineamientos organizativos. Despus de un in-tento frustrado
de realizar la tarea fuera de clase,se decidi llevarla a cabo en el
mismo taller (unade las dificultades para realizarla sin la
presenciadel docente estrib en que gran parte de losmaestrandos no
se consideraba capaz de ofreceruna crtica til al compaero y no crea
que el re-visor par le pudiera aportar algo a su propio tex-to).
Los alumnos deseaban que el docente fuerael responsable de los
comentarios a sus escri-tos. Por tanto, la tarea extra-clase de
revisinentre pares fue considerada ms una carga que
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una oportunidad y, al no ser obligatoria, quedr e l e g a d a
.
En el tercer ciclo de investigacin-accin, yteniendo en cuenta
estas dificultades, se multi-plicaron las instancias de revisin
entre paresd e n t ro del taller con posterior puesta en comnpara
analizar alcances y limitaciones. A d e m s ,se propuso la
conformacin de grupos de reviso-res pares, esta vez como
tareaextra-clase n e c e-saria para acreditar el taller. Esta tarea
propues-ta fuera de clase const de una serie de entregasparciales,
escalonadas a lo largo de 3-4 meses,adems de una entrega final. Las
etapas incluanla escritura individual de un borrador del pro-yecto
de tesis, monografa o captulo de tesis; laescritura de preguntas al
revisor par con dudasacerca del propio texto; una reunin con el
re-visor para realizar la entrega de sus comentariosescritos; la
escritura del plan de mejora a cargode cada autor; la reescritura
del trabajo revisa-do y, finalmente, una valoracin por escrito dela
experiencia realizada.
Resultados
El anlisis de los sucesivos ciclos de investiga-cin-accin
permite enfocar tres cuestiones:1)problemas para llevar a cabo la
revisin entrepares, 2) condiciones para que funcione la ta-rea, 3)
aspectos valorados como positivos porlos alumnos.
1) Problemas para realizar la revisinentre pares
Como se detalla en el apartado anterior, se ob-servan diversos
inconvenientes para que la pro-puesta funcione:
l Los maestrandos, al inicio, suelen equipararrevisin con
evaluacin sancionadora,por lo cual la tarea resulta a sus ojos
persecu-toria, vinculada ms a poner al descubiertolos errores que a
ayudar a desarrollar los es-critos y a los escritores.
l No saben qu comentar de los textos o lo ha-cen en forma
demoledora, produciendo en elcompaero ganas de alejarse del escrito
envez de generar ideas sobre cmo mejorarlo.Sus comentarios
iniciales son, por tanto, debaja calidad y poco tiles.
l Desconfan de poder aportar algo valioso alpar y de que este
realice un comentario de sutexto que les sirva; prefieren, en
cambio, re-cibir las correcciones del docente. Estn acos-tumbrados,
probablemente por sus experien-cias escolares previas (Dooley,
2004), a un rolreceptivo y no se sienten autorizados comorevisores.
En palabras de un maestrando:
Me qued con el prejuicio de quin soy yopa-ra criticarle el
trabajo a otro, sin tener en cuen-ta que los indicadores dados [las
pautas de revi-sin proporcionadas por la docente]son
buenosmediadores entre las personas y sus
susceptibi-lidades.(2004)
l Sin un sostenido trabajo en clase dedicado ala revisin
colectiva y entre pares, los alum-nos no saben que la lectura de un
compaeropuede aportarles informacin sobre el efectoretrico del
texto en lectores que leen para in-formarse (y no para
corregir).
l Dada su inexperiencia en la revisin entre pa-res y el
desconocimiento de su potencial uti-lidad para perfeccionar un
texto propio y pa-ra crecer como autores, los maestrandos noeligen
hacerla si no es obligatoria. Otras de-mandas del posgrado pasan a
primer plano.
De estas dificultades se desprende que la re-visin entre pares
no ha de considerarse una ta-rea que el docente puede ordenar para
que losmaestrandos realicen. Es preciso ensearla ofre-ciendo
reiteradas ocasiones para ponerla enprctica y creando las
condiciones para que pos-teriormente los alumnos la aprovechen en
formaautogestiva.
2) Condiciones para que funcione la tarea
A partir de la comprobacin de los obstculosmencionados, y
teniendo presentes las razonespara incluir la revisin entre pares
en el taller deescritura de tesis de posgrado, resulta
precisodisear una serie de condiciones didcticas parafavorecer su
realizacin.
Por una parte, es necesario heterorregular latarea (orientarla y
retroalimentarla) y hacerletiempo en clase (para posibilitar que se
experi-mente su utilidad).En la experiencia analizadaesto se intent
por medio de las situaciones derevisin colectiva y de revisin entre
pares conpuesta en comn posterior dentro del taller. Se
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ofrecieron modelos implcitos y explcitos so-bre cmo llevar a
cabo la tarea (qu tipo decuestiones comentar de los textos),
evitandoque estos comentarios resultaran una agresinal productor de
los escritos revisados y demos-trando que revisar no es solo
detectar errores,sino buscar de qu modo un texto puede respon-der
mejor a las intenciones comunicativas de suautor. Por consiguiente,
si se quiere que larevisin entre pares sea realizada enforma
autnoma por parte de losmaestrandos fuera del taller, y sedesea que
esta expectativa nose vea frustrada por su deso-rientacin e
inseguridad, hayque prever un tiempo anteriorde puesta en prctica
de la ta-rea dentro del taller.
Para impulsar que la tareatambin se lleve a cabo fuera deltiempo
presencial del taller, es precisoestructurarla detalladamente y
vincularla (almenos en un primer momento) a la acreditacinde los
maestrandos. Esto ltimo se procur en eltercer ciclo de
investigacin-accin al proveer-les pautas precisas, preguntas tipo
para hacerleal texto del par, estipulacin de una secuenciade
trabajo con etapas escalonadas de entregasparciales y plazos para
cada etapa.
Otra condicin para permitir que funcionela tarea concierne a la
formacin de los gruposde pares: quines conforman las parejas de
re-visores mutuos? Es posible que dos parejas, asu vez, interacten
entre s, de modo que cadaalumno-autor reciba varias perspectivas de
dis-tintos lectores? Cmo han de ser los miembrosde los grupos para
que se sientan autorizados aofrecer su lectura crtica al trabajo
ajeno y reci-ban confiadamente el comentario del par? Si nose
estudian estas condiciones, y no se da tiempopara que los
maestrandos se conozcan y elijanentre s, el temor a emprender la
tarea puede pa-ralizarla, tal como queda reflejado en las
si-guientes apreciaciones dadas por ellos:
El par con el que se trabaje no puede ser cual-quiera, hay que
poder confiar, sentirse cmodo,y respetar su opinin; tiene que ser
alguien conel que se pueda contar. (2005)
[Si no,] puede transformarse en un ciego quegua a otro ciego.
(2005)
3) Aspectos valorados como positivospor los alumnos
A pesar de los obstculos mencionados, y pro-bablemente gracias a
algunas de las condicionesdidcticas creadas, la evaluacin que los
maes-trandos realizan de la experiencia es alentadora.
En primer lugar, logran reconocerla comofavorecedora de una
estructura de sostn,
un mbito social de pertenencia, quela mayora de los posgrados
noofrecen de otro modo. Por ello, sise institucionalizaran, estas
co-munidades de aprendizaje per-mitiran contrarrestar el
aisla-miento de los tesistas y susconcomitantes sentimientos
pa-
ralizadores de desorientacin,inseguridad, desnimo y autorre-
proches3. Este reconocimiento pue-de notarse en las reflexiones
annimas
de los maestrandos en la evaluacin final dela experiencia:
Fue interesante porque me sac del aislamien-to que a veces
siento sentada frente a mi compu-tadora o con los libros.
(2005)
El trabajo con revisores pares no reemplaza larevisin del
experto pero cumple una funcin decomunidad de aprendizaje y
pertenencia muytil. (2005)
En segundo lugar, los maestrandos recono-cen que la revisin
entre pares ayuda a apren-der criterios para reconsiderar los
propios textosy que prever la revisin del par lleva a autorre-v i s
a r s e :
Los lineamientos organizativos dados por ladocente hicieron el
efecto boomerangde revisarmis trabajos antes que la revisoray
someterlosa una crtica un poco ms objetiva. (2004)
Adems, la revisin entre pares contribuyea comprender y a tener
en cuenta el punto devista del lector:
Partimos de desdoblar en dos personas dife-rentes al escritor y
al lector, y luego las integra-mos en nosotros mismos a la hora de
elaborarnuestras propias producciones. (2004)
Aprend a corregir un texto; me pude ubicarcomo lector.
(2005)
En cuarto lugar, la revisin entre pares per-mite al que escribe
prever un lector autntico,
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Conclusin
Este trabajo ha delineado algunas de las razonespara que la
revisin entre pares forme parte delcurrculum de las carreras de
posgrado. Ya d e-ms ha examinado los intentos de incluirla en
lostalleres de escritura de tesis a mi cargo en distin-tas
universidades, a lo largo de tres ciclos de in-vestigacin-accin.
Los resultados sucesivos deestos ciclos fueron mostrando las
dificultades dela propuesta. A partir de ellas, se vio
necesarioconcebir y poner en marcha mecanismos regu-ladores
(Piaget, 1978) para hacer frente a losproblemas encontrados. De
este modo, se evi-denciaron ciertas condiciones didcticas paraque
la tarea pueda realizarse.
A pesar de que las valoraciones de los alum-nos sobre la
experiencia son mayoritariamentepositivas, sin embargo, uno de sus
objetivos pa-reciera no haberse logrado. Aun careciendo dedatos
fehacientes (porque no se realiz un se-guimiento formal de los
maestrandos despusde finalizado el tercer ciclo de
investigacin-ac-cin), ciertos comentarios informales de algu-nos
maestrandos muestran que no se consiguidejar armada una estructura
de soporte mutuo yde trabajo compartido para que los tesistas
hi-cieran uso de los grupos de revisores pares unavez finalizados
los seminarios. Esa es la etapadel posgrado en la que los alumnos
deben em-prender el desafo de hacer sus tesis y, a pesar deque en
comparacin con los seminarios estaes la labor ms compleja y
desconocida paraellos, las instituciones no suelen prever
reunio-nes asiduas con profesores o entre compaeros,en las que se
puedan compartir las dificultadeshalladas. La formacin de grupos de
revisorespares persegua el objetivo de impulsar estose
ncuentros.
Es posible hipotetizar que si esta tarea fuerarealizada durante
mayor tiempo con andamiajedel docente a cargo del taller de tesis,
o si se laincluyera en el currculum de otros seminariosdel
posgrado, probablemente podra ser prose-guida por los maestrandos
al cabo de un pero-do ms prolongado de heterorregulacin.
Otraalternativa, si los posgrados coincidieran sobrela conveniencia
de alentar esta prctica a lo lar-go de la elaboracin de la tesis,
sera que lasmismas instituciones fijasen encuentros peridi-cos
entre los tesistas que han finalizado los se-minarios y planteasen
como una de las tareas
que necesita entender lo que lee. Un lector nocautivo (puede
abandonar la lectura si esta loaburre), al que todo autor precisa
ganar con suescrito:
[Me preguntaba del revisor par]qu pensarde lo que escrib?, qu
considerar de mi for-ma de expresar las ideas?, le resultar intere
-sante? [...] Qu efecto producir en el otro miescritura?.
(2004)
Los maestrandos tambin reconocen la uti-lidad epistmica de la
tarea. La revisin del parayuda a clarificar las propias ideas:
Al explicar oralmente al corrector [revisorpar],cuando nos peda
aclaraciones, bamosaclarando ideas o al menos empezamos a
iden-tificar ms claramente las zonas oscuras (valgala
contradiccin). Resaltamos as el papel quela escritura desempea en
el pensamiento.(2004)
Es increble cmo uno siente que el trabajo es-t terminado al
entregar y se sorprende despusde las observaciones vlidas del otro:
Es ver-dad! Cmo no me di cuenta? Esto no est cla-ro. (2005)
En sntesis, las valoraciones de la experien-cia por parte de los
maestrandos resultan, en ge-neral, positivas e implican que los
objetivos queguiaron su puesta en prctica han sido fructfe-ros. Una
maestranda logra conceptualizar elproceso por el que ha
atravesado:
La experiencia en su totalidad fue generandoun cambio emocional
que va del aislamiento enel que nos hemos acostumbrado en
nuestrasinstituciones universitarias al temor de dar aconocer el
texto, conjuntamente con la ansie-dad de dar y recibir crticas y
sugerencias; y deall al descubrimiento de la necesidad de
coo-peracin entre pares para la produccin acad-mica. (2004)
Por otro lado, dos sugerencias suelen darlos maestrandos cuando
se les pregunta acercade la actividad realizada. Ambas no
cuestionanla tarea sino que recomiendan ampliarla. Losmaestrandos
dicen que les habra gustado em-pezar la actividad antes, tanto en
los cursos pre-vios del posgrado como en las asignaturas delgrado
universitario4.Asimismo, plantean exten-derla en el futuro
manifestando sus ganas decontinuar con ella con orientacin de un
docen-te y lamentando que las horas del taller hayanllegado a su
fin.
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28
para estos encuentros la dinmica de revisinentre pares
desarrollada en este trabajo. Se tra-tara as de institucionalizar y
sostener crculosde escritura de tesis (Aitchison, 2003) o
colo-quios de estudiantes (Dysthe et al., 2006). Es-tos espacios de
trabajo colectivo, posteriores aque los maestrandos hubieran
terminado todomenos la tesis, vendran a llenar un vaco
orga-nizativo detectado en los posgrados argentinos,que acostumbran
a ofrecer talleres de tesis antesde que los maestrandos las
encaren, pero nosuelen incluir acciones suficientes para acom-paar
su elaboracin (Garca de Fanelli, 2001).Teniendo en cuenta que la
persistencia de lostesistas depende del sostn de las mltiples
co-munidades en las que participan (Tinto, 1993), yque son las
ciencias sociales las que presentanmenor tasa de graduacin
(Ehrenberg et al.,2007), entonces los grupos de revisores
parespodran ponerse a prueba especialmente en estosposgrados para
paliar el hecho de que sus tesis-tas suelen trabajar solos, por
fuera de un grupo yde un laboratorio, encontrndose
discontinuada-mente con sus directores (Carlino, 2003b).
Ninguna investigacin-accin, y tampoco lapresente, puede darse
por concluida en trminosabsolutos. En esta clase de indagaciones,
se par-te de un problema prctico, se elaboran hipte-sis a la luz de
la bibliografa, se disean caminosde superacin, se los pone a
prueba, se analizansus resultados, se vuelven a identificar los
pro-blemas emergentes y as se da origen a un nue-vo ciclo (para un
desarrollo de estos conceptos,vase Carlino, 2005).
La actual indagacin, por ende, continaabierta aunque no es
posible proseguirla sola.Desde el lugar de profesora de un taller
de es-critura de tesis se pueden intentar variacionesen las
propuestas de trabajo que all se realizan,pero no existe potestad
para incidir en su carg ahoraria, ni en los contenidos que se
abordan enel resto de seminarios, ni en las actividades delposgrado
para acompaar a los tesistas durantesu labor como tales. Esto
incumbe a la direc-cin de los posgrados y a las polticas
educativasdel sector, y obedece a razones que exceden enmucho las
ideas expuestas en este artculo. Noobstante, el presente trabajo
resultara un insu-mo para la planificacin curricular y la gestinde
los posgrados. Aestas instancias decisoriaspodra interesarles saber
que la revisin entrepares no es solo un recurso para asumir que
es-cribir es reescribir, para aprender a revisar los
t e xtos y para mejorarlos sino que constituye unmodo de
favorecer el intercambio entre tesistas,de mitigar su trabajo
solitario y de ayudarlos aconstruir confianza en s mismos como
escrito-res. Encarada institucionalmente, la conforma-cin de grupos
estables de trabajo entre parespuede suplementar el apoyo recibido
de los su-pervisores y de los talleres de tesis (Larcombe,McCosker
y OLoughlin, 2007). Es decir, se tra-ta de un dispositivo para
alentar el desarrolloacadmico de los tesistas y favorecer la
termina-cin de sus tesis.
Pero ms all de su utilidad como estructu-ra de sostn, hacer
lugar a la enseanza de la re-visin entre pares se justifica porque,
en el cor-to o en el largo plazo, quienes desean hacer orsu voz en
los campos disciplinares y profesio-nales respectivos lo lograrn
mejor si antes sepermiten escuchar de parte de algn colega
loscomentarios al borrador de sus ideas, y si apren-den a
revisarlas desde la perspectiva de sus po-tenciales lectores. Tiene
sentido que los pos-grados pierdan, como en muchos casos en
losanteriores niveles educativos, la ocasin deayudar a
conseguirlo?
Notas
1. Una versin previa de este trabajo que formaparte del
PICT04-14184 fue presentada con elttulo Revisin entre pares: un
proceso y unaprctica social que los posgrados pueden ense-ar en el
X Congreso Nacional de Lingstica,realizado en la provincia de
Salta, Argentina, del4 al 8 de julio de 2005, organizado por la
Socie-dad Argentina de Lingstica y la UniversidadCatlica de Salta.
El trabajo fue incluido en el CDde las actas del congreso.
Agradezco la lecturacrtica realizada por los editores de LECTURA
YVIDA, que ayudaron a podar y fortalecer la pre-sente versin.
2. Para una justificacin del enfoque de investiga-cin en la
accin en el nivel de posgrado, vanseHall et al.(1997) y Moss et al.
(2005).
3. Los tesistas suelen autoinculparse y atribuyen asu propia
incapacidad lo que en realidad son difi-cultades comunes de quienes
hacen una tesis. Es-tas dificultades solo son posibles de
reconocercomo inherentes a la tarea en el intercambio flui-do entre
pares.
4. Cabe aclarar que lo que en la educacin argenti-na se denomina
grado universitario en otros pa-ses se llama pregrado.
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publice nE d u c e re, Revista Venezolana de Educacin,9 (30),
415-420, Universidad de Los Andes,Mrida, Venezuela. Disponible en
lnea
en:http://www.saber.ula.ve/db/ssaber/Edocs/pube-lectronicas/educere/vol9num30/articulo19.pdf
PEDIDOS A:
Asociacin Internacional de LecturaLavalle 2116, 8 o BC1051ABH
Buenos Aires, ArgentinaTelefax: 4953-3211Fax: (54-11)
4951-7508E-mail: [email protected] g . a r
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Este artculo fue recibido en la Redaccin de LE C T U R AYVI D
Aen noviembre de 2007 y aceptado para su publi-cacin en febre ro de
2008.
* Doctora en Psicologa. Investigadora independien-te del Consejo
Nacional de Investigaciones Cient-ficas y Tcnicas (CONICET) en el
Instituto deLingstica de la Universidad de de Buenos A i r e s
.