CAPÍTULO I - e-spacio.uned.ese-spacio.uned.es/.../tesisuned:Educacion-Grsanabria/Documento1.doc · Web viewINTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN. 1. Introducción.

SANABRIA, LEÓN Gilma. “Propuesta Fundamentada de un Modelo de Gestión de Calidad para una

Facultad Universitaria (Facultad de Contaduría Pública de la Universidad de La Salle. Bogotá, Colombia”).

CAPÍTULO I

INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN DE LA

INVESTIGACIÓN

1. Introducción

Para mejorar la articulación de las cuatro Funciones Sustantivas de la

Educación Superior (docencia, investigación, extensión, y proyección social)

en una Facultad Universitaria, se propone un Modelo de Gestión de Calidad,

formulado a partir de un proceso investigativo durante los años (2005-2008),

desarrollado con la participación activa de los estamentos de tres Facultades

Universitarias de Bogotá D.C. (Universidad de La Salle, Universidad Nacional y

Universidad Javeriana).

El Modelo de Gestión de Calidad permitirá tener los elementos y criterios

suficientes para la toma de decisiones administrativas y académicas a corto,

mediano y largo plazo; esta proyección es muy importante, porque le imprime

direccionalidad a la Facultad, le da una visión lo suficientemente importante

para no perder la coherencia interna de las acciones. Además, el Modelo de

Gestión de Calidad es una herramienta administrativa-académica en sí misma,

con un enfoque global y compartido entre todos los estamentos de la Facultad

que fortalecerá de manera especial las Funciones Sustantivas de la Educación

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Superior, porque propone una estructura organizativa y de reflexión colectiva,

permitiendo la apropiación de los procesos bajo la voluntad de cambio y la

evaluación permanente para asegurar la retroalimentación con una actitud

proactiva ante el futuro, al tomar las mejores decisiones y allanar el camino de

la acción. En este sentido, el Modelo de Gestión de Calidad asegura la

continuidad y sostenibilidad en el tiempo: además, es viable porque cuenta con

el potencial humano, los recursos financieros para su ejecución y el apoyo

incondicional de la Universidad.

La Facultad de Contaduría Pública de la Universidad de La Salle, sede Bogotá

(de ésta se tomó la mayor parte de la muestra de la investigación, por ser el

lugar de trabajo de la investigadora), es la Facultad más importante de la

Universidad, por el número de estudiantes y de egresados. En este sentido, el

aporte económico a la Universidad es significativo. Estos aspectos la definen

como una Facultad compleja y estratégica. Su estructura organizativa está

conformada por un decano, dos secretarios académicos, cinco coordinadores

de área, dos secretarias auxiliares, el consejo de Facultad y los comités de

apoyo a cada área, orientados por el coordinador del proceso de acreditación.

Es importante considerar, que la Universidad de La Salle a través de su

Facultad de Contaduría Pública, está comprometida socialmente con la

comunidad educativa, pues busca fundamentalmente la cohesión de la

colectividad a través de sus valores, principios y metas institucionales mediante

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su propuesta educativa, estableciendo determinados sistemas en quien delega

la responsabilidad para elaborar, conservar y trasmitir el acerbo cultural a toda

su población estudiantil: en especial a la juventud actual, como garantía para

las generaciones venideras. Este cometido de carácter social tiene un gran

sentido político, porque busca la construcción de una sociedad, que unida a su

pasado, pueda contribuir con aportes y proyección a su transformación. En ello,

la Universidad tiene una gran responsabilidad, con el único objetivo de lograr el

bien colectivo.

Para alcanzar tan compleja responsabilidad histórica, la Universidad, como

ente educativo, tiene que revestir su función social en términos de una política

de calidad integral, en una preocupación constante, brindando un sello de

garantía a los usuarios de los servicios que ofrece. La calidad para la

competitividad, mediante el diseño y aplicación de un Modelo de Gestión de

Calidad: ésta es la propuesta que se presenta en esta investigación, es la

meta que se propone la Universidad a través de la Facultad para alcanzar la

excelencia del servicio.

Desde ésta perspectiva, se pretende que la institución se proyecte hacia los

nuevos procesos científicos, tecnológicos e investigativos que impulsan

actualmente la Educación Superior en sus cuatro Funciones Sustantivas

(docencia, investigación, extensión y proyección social).

La calidad es un concepto que actualmente se ha convertido en un punto

referencial cimero, hecho que determina la aspiración inmediata de las

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instituciones de Educación Superior en Colombia dirigida precisamente a

alcanzar la calidad integral, la acreditación de alta calidad; pero, más allá de los

requerimientos oficiales exigidos por el Consejo Nacional de Acreditación

(CNA), los fines y objetivos de la Educación Superior se dirigen a lograr la

máxima eficiencia y eficacia, en procura de conseguir en el conjunto de sus

procesos académicos y administrativos, la excelencia.

La complejidad del término calidad se aprecia en las diversas percepciones y

concepciones que tienen del mismo los individuos e instituciones: así, por

ejemplo, se habla de la calidad de un programa académico y del servicio; en el

ámbito educativo la dificultad en la precisión del término calidad es mayor, en

buena medida, por el hecho de relacionarse con seres humanos, a sus

procesos cognitivos; a la calificación de los mismos y al alcance de sus

resultados.

La calidad es una aspiración a la que todos apuestan, constituye una

preocupación constante. Es un sello de garantía y de reconocimiento, es un

anhelo, un objetivo al que se aspira. A todos gusta lo que está bien hecho,

como ya lo indicara Eugenio D’ors: “Todo pasa, una cosa te será contada y es

la obra bien hecha. Eso es la calidad, algo tan complejo y a la vez tan sencillo,

como hacer bien lo que tenemos que hacer” (Pérez, G., 1993: 150).

Por consiguiente, hablar de una educación de calidad, implica apuntar tanto a

los procesos como a los resultados, atendiendo a la diversidad de contextos de

la población estudiantil a factores actitudinales, antropológicos, sociológicos e

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inclusive sociopolíticos. Luego, puede afirmarse, que la propuesta educativa

para una Facultad Universitaria será eficaz, en la medida en que maximiza sus

potencialidades para lograr las transformaciones de calidad en la gestión

académica y en la gestión administrativa del conjunto de sus procesos, con

incidencia significativa para su comunidad educativa y, desde luego, con gran

impacto en el entorno institucional.

En este sentido, se hace necesario para fortalecer los procesos académicos y

administrativos de calidad, dentro del marco del Modelo de Gestión de Calidad,

institucionalizar también la cultura de la calidad y de la autoevaluación

permanente, bajo criterios de la participación democrática: para de ésta manera

obtener la información básica indispensable en la toma de decisiones como

herramienta eficaz del mejoramiento continuo.

La autoevaluación, como parte del Modelo de Gestión de Calidad, permite

enfrentar las exigencias de los nuevos escenarios de desarrollo, la cualificación

permanente de los procesos y resultados de la gestión académica y

administrativa e indudablemente, posibilita la potencialización del talento

humano y los recursos físicos, así como la satisfacción del conjunto de los

usuarios y la validez de las competencias y logros producidos en la institución.

La investigación que se presenta a continuación, denominada “Propuesta

Fundamentada de un Modelo de Gestión de Calidad para una Facultad

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Universitaria” (Facultad de Contaduría Pública de la Universidad de La Salle.

Bogotá, Colombia), contempla en los capítulos los siguientes aspectos:

En el diseño metodológico se contextualiza la investigación, se describe

y se formula el problema, se plantean los objetivos y se describe el

sistema metodológico aplicado en el proceso investigativo.

El marco teórico se fundamenta desde cuatro referentes: la organización

y administración, las teorías administrativas, la filosofía de la calidad y la

universidad en Colombia.

o La organización y administración: se contextualizan estos dos

términos desde su proximidad y sus diferencias como soporte

teórico al desarrollo de la investigación.

o Teorías administrativas: hace referencia a la teoría administrativa

con la que se fundamenta el diseño de un Modelo de Gestión.

o Filosofía de la calidad: este referente se ha elaborado como

fundamentación al diseño de un Modelo de Gestión para alcanzar

la calidad en una Facultad Universitaria.

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o El referente sobre la universidad en Colombia: presenta una

reseña histórica que contextualiza a la universidad en sus

debilidades y fortalezas en la que está inmersa; además, presenta

un análisis de las políticas de la Educación Superior en Colombia

en los últimos años, relacionadas especialmente con la calidad de

la Educación Superior.

En el capítulo proceso de la investigación, se explica por qué ésta

investigación se circunscribe en la investigación del grupo denominado

“aproximaciones descriptivas”, dado, que a través de este tipo de

enfoque investigativo se pretende analizar, entre otras cosas, la

posibilidad de aplicar un Modelo de Gestión de Calidad en una Facultad

Universitaria y cómo establecer el grado de compromiso de los

diferentes estamentos en el desarrollo del modelo propuesto.

En el estudio empírico se describe la muestra y la población, se realiza

el análisis e interpretación de los datos de los instrumentos aplicados a

los diferentes estamentos de las Facultades, se comparan sus

resultados entre sí; además, se presentan las conclusiones de los

instrumentos aplicados a los diferentes estamentos, concluyendo a nivel

general, que, para elaborar una propuesta de futuro, se hace necesario

diseñar un Modelo de Gestión de Calidad, mediante el cual se puedan

articular las cuatro Funciones Sustantivas: docencia, investigación,

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extensión y proyección social; todo ello para alcanzar la excelencia en

los procesos académicos y administrativos de una Facultad

Universitaria.

2. Justificación

No se puede desconocer que el auge de las instituciones de Educación

Superior y el prolífero y acelerado crecimiento de los planes y programas, tanto

de pregrado como de postgrado en la última década, así, como las hay cada

día más y con mayores exigencias de la formación profesional hechas por el

sector productivo debido al avance técnico y tecnológico, han generado

grandes cambios en la educación, entre los cuales puede observarse: primero,

una alta y diversificada oferta de planes a todos los estudiantes que

semestralmente egresan de los colegios, que ha traído consigo una marcada

competencia entre las instituciones que día a día deben preocuparse más por

el mercado que desean conquistar. Segundo, una marcada preocupación de la

sociedad, los sectores productivos, el estado y el país en general, por la calidad

de educación que está ofreciendo; y tercero, una más real y aterrizada mirada

de las instituciones hacia ellas mismas: lo que son, lo que ofrecen y lo que

pretenden llegar a ser en un futuro no muy lejano.

La Universidad, como figura de empresa prestadora de servicio, unida a la

creciente preocupación por la calidad de la educación brindada, tanto a nivel de

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la institución como de aquellos que reciben y se benefician del servicio, ha

llevado a que las universidades se vean como entes que requieren ser

gerenciados y administrados, de tal forma, que utilizando de la mejor manera

todos sus recursos, puedan satisfacer las exigencias de calidad del país y la

sociedad en general, por lo que han comenzado a revisar diferentes teorías

empresariales con el ánimo de aplicarlas a su gestión. Desde este contexto, el

proceso de esta investigación estuvo orientado a fundamentar y formular un

Modelo de Gestión de Calidad para la articulación de las cuatro Funciones

Sustantivas de la Educación Superior, con miras a lograr una transformación en

los procesos administrativos y académicos de una Facultad Universitaria. En

ésta, existen diferentes estrategias de transformación que se inventan a cada

paso y que tienen mucho que ver con las decisiones relacionadas con todos los

aspectos administrativos y académicos que propenden por el buen

aprovechamiento de las oportunidades de mejoramiento que se deben dar;

pero falta un Modelo de Gestión que sirva de eje en la organización.

El modelo propuesto, se sustenta en la teoría de calidad, teoría que ha sido

fundamentada ampliamente y aplicada tanto al sector empresarial como al

educativo, con resultados favorables. Es de destacar, que esta teoría está

centrada en la persona, buscando su perfeccionamiento en varios aspectos

como: confianza, respeto, dignidad, integridad y responsabilidad. Ello

presupone, una mejora sustantiva en la calidad de vida de las personas que

conforman la institución, generando mayor compromiso y pertenencia,

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elementos básicos para poder lograr la excelencia. En este contexto, es

importante analizar el concepto de modelo, (Serrano, 1998). Todo modelo

contiene un principio racional que explica la naturaleza de los fenómenos

incluidos y conduce a las definiciones de los conceptos.

El principio racional es la idea básica, el punto de vista subyacente en la

formación y estructura de tales conceptos. Teniendo en cuenta el autor citado,

los modelos se mueven en un cierto nivel de abstracción. Por tal razón, a pesar

de que son construidos a partir del estudio de casos concretos, no toman en

cuenta ciertas determinaciones de la realidad y, más bien, contienen

enunciados generales que, en conjunto constituyen una imagen

pretendidamente consistente del universo empírico que desean interpretar. En

otras palabras, la realidad puede acercarse al modelo o alejarse de él, pero

muy rara vez coincidir con él.

En esta investigación se entenderá por modelo a un grupo de conceptos y

relaciones que corresponden a unas o varias dimensiones de la realidad.

El Modelo de Gestión de Calidad propuesto, sustentará las decisiones

relacionadas con las acciones concretas que debe tomar la Facultad

Universitaria, relacionadas con las políticas administrativas y aspectos

académicos en el desarrollo de las cuatro Funciones Sustantivas de la

Educación Superior: docencia, investigación, extensión y proyección social.

Pero, fundamentalmente, el Modelo de Gestión de Calidad, permitirá expresar

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nuevas alternativas de trabajo que comprometan a la comunidad académica

de la Facultad, generando un proceso participativo en la toma de decisiones

para el logro de las metas. En este sentido, el Modelo puede constituirse en

una opción para otras instituciones, que permita conocer y aplicar estrategias

que apunten hacia la calidad y al mayor y mejor aprovechamiento del talento

humano, recursos económicos, técnicos y tecnológicos.

Las anteriores razones, justifican la importancia de esta investigación para

una Facultad Universitaria, especialmente, porque aporta los elementos

necesarios al proceso de mejoramiento de calidad de la gestión administrativa

y académica. Así mismo, potencializa la experiencia de la comunidad

académica para alcanzar los indicadores de logro de las Funciones Sustantivas

de la Educación Superior (docencia, investigación, extensión y proyección

social), junto con los objetivos del Proyecto Educativo Universitario (PEU) y el

Proyecto Curricular de la Facultad, contribuyendo de esta manera, con la

calidad de la educación impartida por la Facultad. El Modelo de Gestión de

Calidad logrará integrar los elementos, categorías y relaciones para generar un

todo coherente y dinámico.

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CAPITULO II

DISEÑO METODOLÓGICO

El diseño metodológico, es un aspecto importante en una investigación porque

se explica “Cómo se llega a perfilar el problema o temática e investigar,

teniendo en cuenta su propia naturaleza. Consiguientemente, se describirá

cómo llega a establecerse el enfoque básico de la investigación, señalando los

pasos seguidos al efecto”. (Gento P. S., 2004: 8)

En este sentido, el procedimiento científico en la investigación, no escapa a la

naturaleza de otro tipo de procedimientos; es decir, se trata de una estrategia,

de un camino que se elige seguir en consecución de una meta trazada.

En ese procedimiento puede haber adaptaciones, pues, la meta es importante

lograrla, sin embargo, la adaptación no exime al investigador a permanecer fiel

a los principios fundamentales del procedimiento científico. Es así como, la

característica esencial del procedimiento científico o del proceso de la

investigación, consiste en mostrar que el camino que se ha seguido es robusto,

es decir, que la relación entre teoría, método y conclusiones, es congruente en

su conjunto.

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1. Modelo del diseño metodológico

Ésta investigación adopta el modelo propuesto por Bourdieu, Chamboredon y

Passeron (1968), desarrollado en tres momentos epistemológicos citados en la

Figura 1.

Ruptura

RUPTURARUPTURA

PREGUNTAS EXPLORACIÓN PROBLEMÁTICA

Estructuración

ESTRUCTURACIÓNESTRUCTURACIÓN

MODELO DE ANÁLISIS

Comprobación

COMPROBACIÓNCOMPROBACIÓN

OBSERVACIÓN TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN CONCLUSIONES

Figura 1. Los tres momentos epistemológicos.

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Los tres momentos epistemológicos se desarrollan en las siguientes etapas

operacionales, así:

Preguntas iniciales

Exploración

Problemática

Modelo de análisis

Análisis de resultados

Conclusiones

1.1. Ruptura

Comprende Tres partes, así:

a) Ruptura, primera parte

Las preguntas de investigación presentan las siguientes características:

No son una afirmación disfrazada de pregunta

Seguir una jerarquía

Cumplir la regla de la inteligibilidad

Precisar en cuanto a lo interpelado

Unívocas

Realistas

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Específicas

Cumplir propósitos explicativos

Cumplir propósitos de comprensión

El Producto debe ser un conjunto de tres, cinco, a ocho preguntas

validadas e inteligibles

b) Ruptura, segunda parte: La exploración

Es un proceso de coordinación del trabajo en función del tiempo inicial invertido

en la investigación. Aunque es un esfuerzo individual, esta etapa consiste en

pedir mucha ayuda entendida ésta, como: buscar, ser “orientado”, en relación a

las preguntas de investigación. Esta etapa de exploración puede estar

apoyada en las siguientes herramientas: lecturas seleccionadas y documentos

informativos, entrevistas semi-estructuradas y documentos confiables.

c) Ruptura, tercera parte: Especificación del o los problemas de

investigación: la problemática

La problemática es un conjunto de problemas pequeños y específicos

concatenados y relacionados. Esta relación se elabora por parte del

investigador según lo que se ha aprendido en la etapa exploratoria. Es una

proposición de una interpretación que el investigador hace en cuanto a leer el

problema de una determinada manera. Se debe concretar un desacuerdo o

denuncia teórica, empírica o práctica así:

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Desacuerdo teórico, a manera de ejemplo, el concepto weberiano del

poder como coacción es limitado y representa una forma positivista de

explicar las relaciones de dominación; se requiere, por tanto, construir

una visión más orientada a unas relaciones basadas en la aceptación

mutua y no en el sometimiento.

Desacuerdo empírico, a manera de ejemplo, no existe en los estudios

sobre violencia ninguna base de datos que describa el comportamiento

de variables relacionadas con maltrato entre hermanas mujeres dentro

de las familias de estrato 1, 2 y 3.

Desacuerdo práctico, a manera de ejemplo, dados los altos índices de

deserción escolar rural en los municipios, se necesita tomar decisiones

gubernamentales y formular programas públicos que enfaticen y

garanticen el valor de la educación desde a perspectiva de las familias

campesinas.

El planteo de la problemática, consiste en circunscribir el desacuerdo

dentro de unos marcos conceptuales o teóricos existentes, es decir, que

su desacuerdo en algo está relacionado con el o los desacuerdos

registrados en otras elaboraciones más sofisticadas y planteadas

anteriormente por otros autores o investigadores.

La aclaración y dimensionamiento de la problemática, consiste en

presentar la mayor y mejor evidencia de la existencia del problema, es

decir, que la situación considerada como problemática en efecto, se vea

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y se sienta como problemática. En este sentido, la problemática, su

presentación, denuncia y planteo; debe estar respaldada por cifras e

indicadores, referencias informativas y cualquier otro recurso que

permita tomarle el peso a la situación planteada. Se debe cuantificar si

es posible la presentación del problema.

1.2. Estructuración

Comprende tres partes, así: modelo de análisis uno, modelo de análisis dos y

modelo de análisis tres.

a) Modelo de análisis uno

Ésta primera fase de ruptura (preguntas, exploración y problemática) está en

función de construir un lenguaje y un modelo de trabajo orientado a

racionalizar o darle una lógica al proceso exploratorio y explicativo. El modelo

de análisis consiste esencialmente en tomar un marco teórico de referencia,

aprehender los conceptos y/o categorías analíticas básicas y construir una o

más hipótesis de trabajo investigativo.

b) Modelo de análisis dos

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Cada concepto se pone en relación con el otro hasta llegar a una lógica de

relaciones que satisfaga, que sea sólida y racionalmente convincente (Figura

2).

CONCEPTO 1 CONCEPTO 3

CONCEPTO 2

Figura 2. Modelo de análisis dos.

Estas relaciones posibles le van dando forma a la hipótesis central a la

investigación o a la pregunta de investigación, tratando de establecer que estas

relaciones pueden tomar una dirección de causalidad, funcionalidad o

intencionalidad.

c) Modelo de análisis tres

La hipótesis de investigación o la pregunta de investigación, se va

transformando en una predicción o proyección del posible comportamiento

sobre la relación entre dos o más categorías, que ya dentro de la descripción

de la hipótesis toman el nombre de variables de investigación. La hipótesis,

entonces, se expresa como una predicción explicativa del comportamiento y

relación entre dos o más variables; expresando que los cambios en la medida

de una o varias variables independientes dentro de la hipótesis, darán o

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pueden dar lugar a cambios en la medida de una o más variables

dependientes.

Variable dependiente: variable cuya variación se quiere explicar.

Variable independiente.: variable que se sospecha está relacionada

con las causas de los cambios.

Las posibles relaciones entre variables dependientes e independientes son:

Causa Efecto

Predictor Resultado

Estímulo Respuesta

Representación Intervención, resultado

Intencionalidad Conversación, Comportamiento

La variable de investigación constituye el factor crítico para el

dimensionamiento de la investigación. Por lo tanto, la variable se expresa

significativamente, se expresa operacionalmente y expresa el grado de

importancia que tienen en relación al conjunto. En este contexto es importante

considerar los siguientes aspectos:

Significado de la variable

Conmensurabilidad de la variable

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Ponderación de la variable

Los conceptos trabajados desde el principio, que dan origen a las variables

dentro de una hipótesis, pueden ser: complejos, vagos, amplios y difíciles de

operacionalizar y de significar. En tales casos, es preciso dotar de varias

dimensiones al concepto, para desagregar y facilitar la investigación.

1.3. Comprobación

Comprende los siguientes aspectos:

a) Análisis de resultados

Respecto al análisis de resultados, Gento P. S. cita a Latorre, A & Gonzáles, R.

(2004) quienes plantean que: “el análisis de los resultados consistirá en el

estudio de los datos que se han obtenido con los instrumentos que se han

aplicado.

Se trata en definitiva, de una etapa de búsqueda sistemática y reflexiva de la

información obtenida a través de los instrumentos” (Gento P. S., 2004: 110).

En este mismo sentido, Gento P. S. afirma que: “la fase de análisis de

resultados consiste en sistematizar oportunamente los datos, en agruparlos

de la forma más conveniente y en destacar aquellos que sean más relevantes

para la investigación.

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Se incluirá aquí, dice el autor (…) el tratamiento estadístico, la significación, el

estudio de los resultados y las inferencias estadísticas” (Gento P. S., 2004:

110).

Se concluye que, en la fase de análisis de resultados se realizan las

indagaciones y reflexiones a la información recolectada, se elabora el resumen

de los datos y su tratamiento estadístico. En este apartado, los resultados

deben facilitar la lectura completa y ágil de la información y las relaciones

establecidas entre las variables.

b) Conclusiones

Las conclusiones “se derivan de la interpretación de los datos, siguiendo el

esquema de la lógica del análisis. Habrán de sintetizarse de tal forma que

tengan una gran fuerza descriptiva, como puesta en evidencia de lo que, a lo

largo de todo el proceso investigatigador se ha tratado de descubrir o de

conocer” Se puede afirmar, entonces, que las conclusiones recogen entre otros

aspectos, las aseveraciones, preguntas, nuevas hipótesis, planteamientos que

se derivan de la respuesta al problema de investigación (Gento P., Samuel,

2004:120).

2. Planteamiento de la investigación

2.1. Formulación del problema

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¿Si se diseña y aplica un Modelo de Gestión de calidad, en una Facultad

Universitaria (Contaduría Pública de la Universidad de La Salle, seccional

Bogotá), se logrará la articulación de las cuatro Funciones Sustantivas de la

Educación Superior: docencia, investigación, extensión y proyección social?

2.2. Descripción del problema

Es poco lo que se sabe acerca de los resultados obtenidos en investigaciones

o estudios realizados, relacionados con la aplicación de un Modelo de Gestión

de Calidad para articular las Funciones Sustantivas de la Educación Superior

en una Facultad Universitaria. El propósito, es presentar una alternativa de

cambio sustentada en la información obtenida en las Facultades Universitarias

consultadas en la investigación.

Es a través del trabajo realizado como docente y coordinadora del proceso de

acreditación de la Facultad de Contaduría Pública de la Universidad de La

Salle, seccional Bogotá, que se identifica la necesidad de crear un Modelo de

Gestión de Calidad, a fin de operacionalizar y correlacionar las cuatro

Funciones Sustantivas de la Educación Superior: docencia, investigación,

extensión y proyección social.

Esta investigación está limitada a la información que quieran dar a conocer las

instituciones seleccionadas en la muestra, a su deseo de colaborar con el

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estudio, el conocimiento que tengan las personas consultadas a través de los

instrumentos aplicados y el tiempo del que dispongan; razón por la que se

seleccionó un grupo representativo de los diferentes estamentos de una

Facultad Universitaria: directivos, docentes, estudiantes y egresados.

La ausencia de un Modelo de Gestión de Calidad no permite articular las cuatro

Funciones Sustantivas de la Educación Superior en una Facultad Universitaria

(Contaduría Pública de la Universidad de La Salle), perdiéndose la posibilidad

de correlacionarlas y obtener excelentes resultados administrativos y, por

consiguiente, se establecen los factores que inciden en el problema, así:

No existe verdadera participación ni compromiso por parte de los

diferentes estamentos de las Facultades.

La docencia no se asume como responsabilidad de los directivos y

docentes.

El Consejo de Facultad no ve importante manejar un Modelo de Gestión

para aplicar procesos de la calidad respecto a la articulación de las

cuatro Funciones Sustantivas de la Educación Superior.

El Decano de la Facultad no logra un verdadero compromiso entre los

diferentes estamentos, para establecer un Modelo de Gestión de

Calidad, que permita articular las cuatro Funciones Sustantivas de la

Educación Superior.

Se observa trabajo en grupo, pero no trabajo en equipo; no son muy

claras las metas de cada uno de los miembros de la Facultad, para

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aplicar un Modelo de Gestión de Calidad y así fortalecer la gestión

administrativa y académica

El tipo de vinculación laboral del 80% de docentes es por hora cátedra:

esta situación hace que no tengan estabilidad laboral dentro de la

Facultad, condición que no permite un verdadero sentido de pertenencia

y compromiso con los procesos administrativos y académicos propios de

la Facultad. Luego los procesos de calidad no se pueden desarrollar con

eficiencia, eficacia y pertinencia.

2.3. Planteamiento del problema

Al diseñar un Modelo de Gestión de calidad, para una Facultad Universitaria

(Contaduría Pública de la Universidad de La Salle), se podrán articular las

cuatro Funciones Sustantivas de la Educación Superior (docencia,

investigación, extensión y proyección social), para, así, lograr la optimización

de recursos -económicos, pedagógicos, humanos, investigación, físicos,

administrativos- y, de ésta manera, alcanzar la excelencia académica y de

Gestión de Calidad en la Facultad.

La presente investigación se articula en cinco objetivos fundamentales referidos

al problema, para lograr diseñar un Modelo de Gestión de Calidad y, más

concretamente, en la concepción y aplicación del mismo, atendiendo a las

opiniones de los diferentes estamentos en la Facultad de Contaduría.

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Del proceso de la investigación se han obtenido datos analíticos sobre la

situación en que se encuentran las cuatro Funciones Sustantivas de la

Educación Superior en la Facultad, con el propósito de diseñar y aplicar un

Modelo de Gestión de Calidad mediante el cual se logre la eficiencia, la eficacia

y la pertinencia, para, así, alcanzar la excelencia académica y un mejor

posicionamiento de la Facultad a nivel nacional.

De acuerdo con estas premisas se plantean los objetivos que se exponen

seguidamente.

2.4. Objetivos

Dar respuesta a las inquietudes, exigencias y expectativas de los

diferentes estamentos de una Facultad Universitaria, como medio para

articular las cuatro Funciones Sustantivas de la Educación Superior

(docencia, investigación extensión y proyección social) alcanzando la

calidad en estos procesos.

Establecer medios válidos para los diferentes estamentos de las

Facultades, con el propósito de operacionalizar las cuatro Funciones

Sustantivas de la Educación Superior mediante la aplicación del Modelo

de Gestión de Calidad.

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Ajustar metodologías y recursos que viabilicen el proceso de aplicación

del Modelo de Gestión de Calidad en una Facultad Universitaria.

Plantear estrategias alcanzables por parte de los diferentes estamentos

de la Facultad, para llevar a la práctica el Modelo de Gestión de Calidad

desde la flexibilidad, eficiencia, eficacia y pertinencia.

Potenciar la organización, planificación, ejecución y evaluación de los

procesos de operacionalización de las cuatro Funciones Sustantivas de

la Educación Superior, al aplicar un Modelo de Gestión de Calidad, con

el propósito de lograr la excelencia académica y de gestión

administrativa en una Facultad Universitaria.

3. Fundamentación teórica

3.1. Teorías, tendencias, enfoque o paradigmas

El concepto de calidad

El concepto de calidad aplicado a la Educación Superior y adecuado a la

actividad administrativa y académica es necesariamente complejo si se aspira

a dar razón de su objeto, porque esta actividad se desenvuelve en ámbitos

distintos y puede tener múltiples enfoques. La historia de las reflexiones sobre

la calidad corresponde a un crecimiento de la complejidad. Se reconoce la

educación inicialmente como un espacio de cambios que pueden ser juzgados

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comparando situaciones iniciales y finales; pero ya aquí el problema es

bastante complejo: ¿de qué cambios se habla?; ¿cambios de orden

administrativo?; ¿de aspectos académicos?; ¿aprendizajes medibles?;

¿cambios de comportamiento?; ¿adquisición de competencias especificas?;

¿fortalecimiento de la autonomía?

Pero las reflexiones sobre la calidad también pueden indagar sobre aspectos

puntuales como: los procesos pedagógicos, por las relaciones entre las

personas de la comunidad institucional, por las condiciones de vida y de

trabajo, por el modo como se vincula al personal, además por la apropiación, la

aplicación y la producción de los conocimientos entre otros aspectos. Se llega

a concebir la institución educativa como una organización que cumple objetivos

de distinta índole con mayor o menor eficiencia.

A partir de estos paradigmas, vinculados a intereses y a posibilidades

históricas, sólo se puede llegar a una idea de la calidad educativa en la medida

en que se integren las preguntas y las herramientas de análisis para construir

un Modelo de Gestión desde una perspectiva que reconozca, además de la

eficacia de la educación en la transformación del trabajo y en la creación de

riqueza, su carácter de servicio público y de derecho del ciudadano y su papel

en la construcción y en la supervivencia de la sociedad como espacio de

creación y apropiación colectiva de elementos simbólicos esenciales para

asegurar la cohesión social.

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Es necesario reconocer que, por su naturaleza, la educación presenta algún

problema para la definición del concepto de calidad que le corresponde. La

educación, desde los griegos, es considerada como, el proceso por el que los

las personas acceden a una interpretación de la realidad y a unas ideas acerca

de lo bueno, de lo justo e incluso de lo bello que comparte la sociedad,

alrededor de lo cual se han construido consensos que sirven de base para la

cohesión de la colectividad.

Una preocupación que los estudiosos de la Educación Superior expresan con

más frecuencia es que en muchas reflexiones contemporáneas sobre la calidad

predomina, precisamente, la tendencia a reconocerla sólo, o principalmente, en

relación con la eficiencia en el punto de los recursos, dejando de lado su

carácter de servicio público y de derecho constitucional. La educación tiene

tareas sociales fundamentales, como permitir el acceso a la cultura y aportar

las herramientas requeridas para la construcción de la identidad de las

personas como seres capaces de conducirse con autonomía orientándose por

valores universales, de comprometerse solidariamente con los intereses de la

colectividad y de intervenir responsablemente en la solución de problemas

complejos, dando prioridad al interés general. Teniendo en cuenta estas

consideraciones la legislación colombiana le ha asignado a las instituciones de

Educación Superior cuatro Funciones Sustantivas: docencia, investigación y

extensión y proyección social

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En este sentido, es indispensable buscar las estrategias para incrementar la

calidad atendiendo al sentido y los fines de la educación concebida en su

complejidad, recogiendo elementos válidos de las distintas perspectivas e

integrándolos en un enfoque plural y coherente: quizá nada más válido que a

través de un Modelo de Gestión para ser aplicado a una Facultad o centro

educativo.

“Un centro educativo es una organización. En ella una serie de profesionales

se dedican a prestar un servicio. Hasta aquí, podría equiparse con una

empresa de producción de servicios. Pero los centros educativos poseen una

especialidad que les hace difíciles de equiparar a cualquier otra organización.

En primer lugar, por el “objeto” con el que tratan (el propio ser humano); en

segundo lugar, por la peculiaridad del servicio que generan, intangible y

sometido a diferentes valoraciones (la educación); en tercer lugar, por tratarse

de un derecho básico en cuya provisión forzosamente tiene que entrar el

Estado para garantizar su percepción por parte de todos los ciudadanos; en

cuarto lugar, por el status, consideración social y valoración económica que

conllevan a ejercer la profesión de maestro/a. Así se podría encontrar varios

motivos que mostraran la matriz diferencial del hecho educativo” (Cano, 1999:

258). “En esta perspectiva hay que tener en cuenta que la educación es un

derecho inalienable y debe proporcionarse independientemente de su mayor o

menor rentabilidad. Además, ¿qué es rentabilidad? Si se define como la

relación entre la inversión efectuada y el beneficio obtenido, se debe preguntar:

30



¿qué se entiende por beneficio? empiezan a planearse cuestiones acerca de la

productividad de los centros (su eficiencia suele decirse) y se buscan centros

con un tamaño óptimo con una plantilla adecuada, con todas las variables

estudiadas ¿para qué? ¿Para obtener qué? y, una vez controladas todas estas

variables, ¿qué garantiza que se obtenga un resultado mejor?” (Cano, 1999:

51).

3.2. Perspectivas sobre la calidad

Aunque estas perspectivas no son específicas de la educación, pueden ser

más productivas para el examen de la calidad las consideraciones que se

toman de Rul (1995). Según éste autor, la calidad debe ser vista desde la

integración de dos perspectivas, que son:

a) La perspectiva axiológica

Referida al potencial humano. Se deriva del concepto griego de “areté”, en el

sentido de excelencia, perfección, valor. Significa, por tanto, excelencia y

altura de miras en el cumplimiento o en el desarrollo de las funciones. Es una

orientación modulada por el potencial de la experiencia de la sabiduría y se

relaciona con el concepto griego de Sofía, en el sentido de experiencia y

perspicacia. Así, pues, la calidad es la tendencia a la excelencia fundamentada

en el potencial de la experiencia y sabiduría de las personas.

31



b) La perspectiva del mundo de la vida

Referida a la capacidad de transformar información en acción. Se trata de la

capacidad de gestión de una persona o de una organización determinada que

trasforma las ideas y los recursos en realidades beneficiosas. Se vincula con el

término griego “tecné”, entendido como arte, creación. En este sentido, la

calidad es la habilidad ingeniosa o artística que sabe incidir en una realidad

transformándola mediante la guía de la experiencia y del conocimiento” (Cano,

1999: 258).

Estas perspectivas son fundamentales cuando se pretende analizar el

mejoramiento cualitativo de una institución educativa, de una Facultad; aluden

a aspectos cruciales que deben ser tenidos en cuenta; pero no explicitan el

carácter complejo de la Educación Superior. Cuando se trata de pensar en la

universidad, en la Facultad se trata de acercarse a un nivel definitivo de la

educación. Este nivel es fundamental porque en él se elaboran los discursos

que precisamente van a soportar las decisiones sociales. Esas decisiones

corresponden a opciones de tipo ético y político y no sólo técnico,

fundamentadas desde las cuatro Funciones Sustantivas encomendadas a la


32



En la práctica, el espacio de la educación es un espacio de debates sobre

puntos de vista distintos. La calidad tiene dimensiones sobre las que es fácil

llegar a acuerdos (es claro que sin un análisis riguroso sobre el manejo de los

componentes administrativos y académicos de una Facultad en aspectos

puntuales como: directivos, administrativos docentes bien calificados, así como

sin recursos adecuados, sin realizaciones efectivas en relación con el

cumplimiento de ideales de formación universales explícitos, sin análisis

rigurosos de problemas del contexto o sin producción académica validada por

las comunidades encargadas de la producción y la contrastación de

conocimientos, no es posible decir que una universidad o una Facultad tengan

realmente una buena calidad).

En este sentido, es válido reconocer que también en la universidad, en la

Facultad, existen aspectos que son objeto de discusión. Si en la sociedad

hubiese consenso alrededor de las ideas de justicia, de libertad, de bienestar o

de fraternidad, sería fácil establecer acuerdos y resolver las tensiones que se

constatan en los procesos históricos reales. Pero estos consensos no se logran

sin dificultades, porque los referentes que permiten el acuerdo no son

necesariamente compartidos. Por esta razón, una orientación de la calidad que

dé prioridad a la funcionalidad del aprendizaje en relación con un orden

económico determinado o que se proponga asegurar un sistema de valores

que soporta un orden social dado es siempre cuestionable desde las

33



perspectivas que contradicen esas órdenes o que están desfavorecidas por

ellos.

Desde una universidad, pero específicamente desde las Facultades, se debe

generar un espacio de debate: desde el ejercicio de la docencia, la

investigación y la extensión y proyección social, porque se debe buscar el

vínculo entre universidad, la Facultad y sociedad dado que la especificidad de

la universidad es su carácter académico, su compromiso inalienable con el

saber. Los problemas sociales no pueden ser asumidos en la universidad como

simples contenidos ideológicos; deben ser objeto de análisis que acuden

precisamente a las herramientas de la academia. Las ciencias abren

posibilidades tan valiosas de mejoramiento de las condiciones vitales, que la

universidad no puede cometer la irresponsabilidad de desconocerlas. Las

herramientas de la academia deben ponerse también al servicio de la

aclaración de ese vínculo entre universidad y sociedad.

En este sentido, es claro que la universidad debe aportar elementos para

hacer más eficaces los procesos productivos, producir ideas que ayuden al

proceso de construcción de la identidad y a fortalecer los sentimientos de

pertenencia de quienes componen la sociedad. La universidad debe convertirse

en un espacio en el cual se desarrolle un pensamiento crítico y se aporten

herramientas teóricas para la construcción de consensos. Existen principios

34



fundamentales, como el bien común, la autonomía de las personas y de las

naciones y como la solidaridad que se orientan a un mayor equilibrio social.

Se deben fortalecer los procesos académicos y administrativos de una

universidad y sus Facultades: desde este marco se formula el Modelo de

Gestión de Calidad para una Facultad Universitaria. Se justifica este modelo

por los siguientes argumentos:

La necesidad de coherencia global de los procesos que se llevan a cabo

en la Facultad: la coherencia en los planes de estudio; la coherencia

entre las tareas de administración y las de docencia, investigación y

extensión y proyección social; la coherencia entre los objetivos

formulados y las acciones que se realizan en la Facultad; y la coherencia

entre las propuestas pedagógicas, los recursos metodológicos y de

apoyo a la docencia y la naturaleza de los estudios que conducen al

título universitario

La importancia del grado de conocimiento del contexto en el cual está

instalada la Facultad y la coherencia con la cual la Facultad se vincula

con ese contexto. Los estudios realizados internamente sobre las

necesidades sociales y sobre las maneras de hacer más eficaz la

intervención de la Facultad, el tratamiento de los problemas reconocidos

por la comunidad y la elaboración de análisis y eventualmente de

35



propuestas de solución a esos problemas constituyen elementos que

permiten juzgar la calidad en relación con la noción de pertinencia. Es

muy importante que la Facultad sea sensible y pueda crear mecanismos

para percibir, interpretar y reformular esas necesidades en términos

académicos.

La relevancia que tiene el ambiente institucional. Una institución es más

eficaz en la medida en que haya un ideal de formación compartido, una

ética académica y un espíritu claro de cooperación entre los profesores,

entre los profesores y estudiantes y entre los estudiantes, con el

respaldo del personal administrativo.

Es importante que la institución disponga de los recursos necesarios

para asegurar el cumplimiento de las tareas académicas, contando con

los apoyos técnicos, materiales bibliográficos e informáticos y los

espacios convenientes para asegurar la alta calidad de esas tareas.

Un elemento importante también es el liderazgo que en un determinado

momento tenga la dirección de la institución y de la Facultad. El Modelo

de Gestión define unos derroteros claros que convocan y coordinan a

toda la comunidad académica de la Facultad, atendiendo especialmente

aspectos administrativos y académicos en términos de las Funciones

Sustantivas reconocidas a las universidades: docencia, investigación,

extensión y proyección social.

36



Es pertinente señalar algunas tensiones que se reconocen actualmente en la

Facultad a continuación se citan:

La tensión entre tradición e innovación, que en ocasiones se expresa en

la resistencia que distintos sectores oponen a las propuestas de

modificación de las costumbres pedagógicas o de las formas de

organización académica del saber.

La tensión entre docencia e investigación, que se presenta por la

valoración de estas dos actividades en las universidades y por el

distanciamiento entre docentes ocupados primordialmente de la

enseñanza y académicos dedicados a la investigación, tensión que

expresa también diferencias entre instituciones y que se ha manifestado

de modos diferentes en distintos momentos de la historia reciente de la

universidad.

La tensión entre docencia, extensión y proyección social, que se expresa

en el hecho de que, dada la responsabilidad de la Facultad con el medio,

y según como se asume esa responsabilidad, se requiere para ella

tiempo y dedicación que los docentes sustraen algunas veces al

ejercicio de la docencia (la extensión y proyección social, pueden llevar

al descuido de la enseñanza, tanto por la dedicación exigida por los

37



trabajos que se ofrecen externamente a los docentes y por la

importancia reconocida de esos trabajos, como por intereses

simplemente económicos).

La tensión entre investigación, extensión y proyección social, que se

expresa cuando el ejercicio de las tareas de extensión y proyección

social roban tiempo a la investigación y distrae a los investigadores de

su tarea de producción de conocimientos.

La relación entre las disciplinas y las profesiones eventualmente podría

caracterizarse como otra tensión en algunas instituciones. Esta tensión estaría

asociada a las que se presentan entre investigación, docencia y extensión y

proyección social. Con frecuencia, el trabajo de extensión y proyección social

es más significativo en las profesiones, y la investigación es una exigencia de

las disciplinas cuya generalización en la vida académica tiende a convertirse en

una carga para las costumbres académicas de las profesiones en algunas

universidades. Estaría asociada también a las diferencias que se establecen

entre una orientación que busca formar profesionales para satisfacer las

necesidades de la sociedad o del mercado y una orientación fundamentalmente

determinada por la perspectiva de una dedicación a la construcción de

conocimientos.

El énfasis en la ciencia o en la formación profesional establecerá una clara

distinción entre dos modelos que han sido convertidos en paradigmas de

38



posiciones en un importante debate sobre la naturaleza de la universidad

actual: “Han sido dos modelos de universidad potenciados por el Estado, pero

con finalidades y funciones distintas. La universidad humboltinana era el

proyecto del saber por saber. Un saber reconstituyente del Estado, porque se

quería recomponer un Estado basado en el saber. En cambio, la escuela

profesionalista, especializada, correspondía al modelo napoleónico, modelo al

que han ido teniendo la mayoría de las universidades. Algunas universidades

pretenden articular ambas funciones, la de formar profesionales, pero al mismo

tiempo ser la cuna del saber y formar científicos y creadores de conocimiento.

Este equilibrio cuesta mantenerlo” (ASCUN, 1996).

Podría pensarse que la separación entre disciplinas y profesiones estaría

vinculada también a una relación de oposición entre una docencia orientada

principalmente a la apropiación de habilidades técnicas y una pedagogía

orientada al desarrollo del pensamiento crítico y a la construcción de

conocimiento.

Pero, aunque la pedagogía más tradicional coexiste frecuentemente con el

interés por la solución de los problemas de la vida práctica y las nuevas

pedagogías intentan aproximar el trabajo de la clase al trabajo de los grupos

de investigación, la contradicción entre los métodos y las orientaciones

pedagógicas no corresponde a la división entre disciplinas y

profesiones. De hecho, las experiencias en nuevas pedagogías se llevan a

cabo tanto en disciplinas como en profesiones.

39



Los procesos actuales de transformación permanente que se dan en las

distintas profesiones exigen, sin embargo, que un grupo de miembros de las

comunidades profesionales se ocupe principalmente en la tarea de la

producción de conocimientos. Como señala Henao: “Cuando se trata de una

formación superior de calidad, se dificulta identificar la frontera que separa la

formación superior de calidad, se dificulta identificar la frontera que separa la

formación en la profesión de la formación en la disciplina. Las exigencias y

requerimientos en habilidades, destrezas, capacidades y conocimientos para

ingresar y pertenecer, tanto al ámbito del mercado laboral profesional como el

ámbito del mercado laboral académico, en el momento actual, han dejado de

ser excluyentes y, por el contrario, podría decirse que tienden a volverse tan

similares que llegarán muy pronto a fundamentarse en unas premisas básicas

comunes” (Henao, 1999: 49).

En las instituciones donde existe una mayor preocupación por la calidad de la

formación profesional existen, sin duda, estrategias metodológicas que

desarrollan la autonomía del estudiante y promueven prácticas de carácter

investigativo y existen espacios también para el desarrollo del pensamiento

crítico. La diferencia entre una formación orientada a la indagación

permanente y a la construcción de conocimientos y una formación orientada a

la solución técnica de problemas en donde predomine la actitud pasiva de

aplicación de fórmulas no está asociada necesariamente ni a la diferencia entre

40



disciplinas y profesiones, ni a la diferencia entre instituciones de carácter

universitario y de carácter técnico, sino que corresponde a una diferenciación

en términos de la calidad de la formación impartida.

Pese a que existen necesidades en el mercado que corresponden a

competencias previamente definidas, la dinámica del proceso de desarrollo

social e industrial de las naciones exige cada vez más profesionales capaces

de introducir la innovación y de mirar los problemas desde perspectivas

siempre nuevas para sugerir soluciones creativas a los mismos.

Se trata de un criterio de calidad transversal a las diferentes modalidades de la

Educación Superior que señala la importancia de formar profesionales capaces

de replantearse constructivamente las situaciones nuevas y de apropiar el

conocimiento necesario para enfrentar problemas para los cuales no

necesariamente han sido inicialmente preparados. La calidad de una

universidad o Facultad está relacionada con el modo como cumple las

funciones estratégicas y resuelve las tensiones entre ellas y dentro de ellas.

Una universidad o Facultad de excelencia debe resolver de manera productiva

esas tensiones.

4. Marco conceptual

41



Administración: proceso para lograr que las actividades sean terminadas de

manera eficiente, por medio de otras personas.

Administración de calidad total: filosofía de la administración impulsada por las

necesidades y expectativas del cliente.

Área clave de mejoramiento: área de la institución cuyos procesos son

fundamentales para el desarrollo institucional y que guardan directa relación

con el direccionamiento estratégico.

Autonomía: el grado en que un trabajo proporciona libertad, independencia y

discreción sustancial a un individuo para programar y llevar a cabo su trabajo.

Calidad: excelente significa ser superior, sobresalir. Excelencia es superioridad

o grandeza y la entendemos aquí como calidad sobresaliente. El concepto que

interesa al propósito de pensar la universidad de excelencia es el de calidad.

Coherencia: conexión, enlace lógico entre una cosa o temática con otra.

Competitividad: concepto que hace referencia, por derivación, al concepto de

calidad y al concepto de productividad de forma simultánea. En efecto, un bien

o servicio producido (A) es más competitivo frente a otro (B), en la medida en

que (A) ofrezca más calidad y más prestaciones que (B), reconocidas por el

42



receptor o el usuario. Dicho de otro modo, el bien o servicio (A) tiene

incorporado un mayor "valor agregado" que el bien o servicio (B), siendo el

valor agregado equivalente a más competencias o, también, a más inteligencia

invertida en él. Entonces, lograr la más elevada bondad del bien o servicio

(calidad), con la máxima optimización de los recursos disponibles

(productividad), incorporando el mayor valor agregado posible (competencias),

da como resultado un bien o servicio más competitivo.

Comunidad educativa: todas aquellas personas que, de alguna manera aportan

o reciben servicios que parten del quehacer de la Institución. La conforman los

directivos, estudiantes, padres y madres de familia, exalumnos, personal

docente, administrativo y de servicios y comunidad aledaña.

Comunidad externa: se refiere a los padres de familia, al sector productivo, a

los exalumnos, a la comunidad aledaña y a comunidades no aledañas, pero

sobre las cuales la institución ejerce alguna influencia.

Conocimiento de necesidades: forma en que la institución detecta

permanentemente y en forma precisa las necesidades y expectativas de los

estudiantes, personal docente, administrativo y de servicios, padres, entorno,

etc., en relación con los servicios y productos ofrecidos.

Cultura institucional: conjunto de costumbres, creencias, ritos,

comportamientos, lenguaje, símbolos, hitos o eventos determinantes, formas

43



de poder formal e informal y relaciones entre las personas, que caracterizan a

una institución y la distinguen de otras.

Currículo: la Ley 115 de 1994 lo define como el conjunto de criterios, planes de

estudios, programas, metodologías y procesos que contribuyen a la formación

integral y a la construcción de la identidad cultural, regional y local, incluyendo

los recursos humanos, académicos y físicos para poner en práctica las políticas

y llevar a cabo el Proyecto Educativo Institucional.

Efectividad: capacidad de alcanzar los resultados deseados en forma eficiente

y eficaz, de una manera continua y sostenida en el largo plazo.

Eficacia: indicadores y resultados que miden el grado en que los requisitos de

los clientes (alumnos, personal docente, administrativo y de servicios, padres

de familia, entorno, etc.) están siendo atendidos por los procesos. Concepto

aplicable a la evaluación de los objetivos y resultados de las organizaciones.

Eficiencia: indicadores y resultados que miden el nivel de los recursos

empleados en un proceso para atender los requisitos del cliente (alumnos,

personal docente, administrativo y de servicios, padres de familia, entorno,

etc.). Precisa objetivos en relación con la cantidad, calidad, costos y beneficios

de un proceso.

44



Enfoque pedagógico: concepción y directrices que orientan a la institución en el

desarrollo de los procesos de enseñanza y transmisión de conocimiento y su

apropiación (aprendizaje) por parte de los estudiantes.

Estrategia: es un proceso que regula un conjunto de reglas que aseguran una

decisión en un momento determinado.

Estrategias claves: es el conjunto de acciones que deben realizarse para

permitir el logro de los objetivos estratégicos. Establecen los “cómo” de cada

objetivo.

Estructura organizacional: forma como la institución establece interrelaciones y

responsabilidades operacionales y administrativas entre los individuos y grupos

de trabajo, en relación con los niveles, procesos y sistemas que se han

diseñado para facilitar el cumplimiento de los propósitos institucionales.

Evaluación: es el proceso de comparación y análisis de los resultados

esperados con los obtenidos y la identificación de las causas del desvío entre

unos y otros para definir acciones de mejoramiento.

Factor crítico: aspectos, procesos o áreas en los cuales la institución debe

poner especial atención y lograr un desempeño excepcional como condición

para superar su competitividad.

45



Gestión: estrategia que subraya la importancia de la relación individual frente a

las relaciones colectivas entre gestores o directivos y trabajadores o

empleados. La gestión se refiere a una actividad que depende menos de las

jerarquías, órdenes y mandatos, y señala la importancia de una participación

activa de todos los empleados o trabajadores de la organización.

Indicadores: son expresiones numéricas que permiten medir, evaluar y

comparar en el tiempo el desempeño de los procesos, productos y/o servicios

de la institución. Es la relación cuantitativa entre dos cantidades relacionadas

con un mismo fenómeno.

Interrelación: los intercambios generados entre los diversos procesos y

estamentos del establecimiento educativo para lograr comunicación de doble

vía y coordinación de acciones.

Meta: enunciado que indica lo que espera lograr la institución, o uno de sus

departamentos o áreas, definiendo en qué cantidad (expresión medible) y en

cuánto tiempo se alcanzará este resultado en el futuro.

Misión: razón de ser de la institución y la línea común que une los programas y

las actividades de ésta. Especifica el rol funcional que la institución va a

desempeñar en su entorno e indica con claridad el alcance y dirección de sus

actividades.

46



Motivación: voluntad de realizar altos niveles de esfuerzo para alcanzar las

metas organizacionales, condicionada por la capacidad de esfuerzo para

satisfacer alguna necesidad individual.

Necesidades: aquellos deseos de la comunidad educativa en relación con un

producto o servicio que ofrece a la institución.

Necesidades especiales: hace referencia, a las capacidades excepcionales,

discapacidades, diferencias étnicas y lingüísticas, observables entre los

estudiantes y las cuales demandan una atención especial por parte de la

institución.

Objetivos estratégicos: son los propósitos de cambio radical hacia los cuales

debe estar enfocada la institución para lograr su desarrollo.

Participación: forma en que los distintos miembros de la comunidad educativa

toman parte activa en el mejoramiento de procesos, la solución de problemas,

el establecimiento de estrategias, etc. Es la posibilidad de influir positiva y

constructivamente en el rumbo de la institución.

Plan de acción: conjunto de acciones operativas que debe realizar cada área o

departamento para dar cumplimiento a las metas establecidas y que se

organizan de tal forma que permite su monitoreo, seguimiento y evaluación.

47



Plan de estudios: conjunto de conocimientos o materias a superar dentro de un

ciclo, nivel educativo o modalidad de enseñanza. Es decir, es la forma

mediante la cual se presenta intencionalmente el desarrollo del currículo, que

responde a criterios propuestos y al qué, al cómo, al para qué y el cuándo del

proceso educativo que comprende áreas obligatorias, fundamentales, áreas

optativas, las asignaturas respectivas con sus intensidades, los subproyectos,

los lineamientos metodológicos, la forma de evaluar y las actividades y

procedimientos mediante los cuales se desarrolla el proceso educativo.

Plan de mejoramiento institucional: es el conjunto de objetivos, metas,

estrategias, y recursos que, interrelacionados, buscan mejorar o incrementar

condiciones favorables para la institución, reducir amenazas y hacer frente a

las debilidades.

Planeación: incluye la definición de metas, establecimiento de estrategias y

desarrollo de planes para coordinar actividades.

Planeación estratégica del talento humano: proceso mediante el cual la

administración se asegura que tiene el personal correcto, capaz de llevar a

cabo aquellas actividades que ayudan a la organización a alcanzar sus

objetivos.

Planes a corto plazo: planes que cubren menos de un año.

48



Planes a mediano plazo: planes que cubren entre uno y cinco años

Planes a largo plazo: planes que superan los cinco años

Planes direccionales: planes flexibles que fijan los lineamientos generales.

Planes estratégicos: Planes que incluyen toda la organización, establecen los

objetivos generales y ubican a la organización en términos de su entorno.

Políticas: guías que establecen los parámetros para la toma de decisiones.

Principio: precepto, verdad o idea que sirve de máxima orientadora de

conducta o fórmula aceptada por su aplicación general.

Productividad: concepto que hace referencia al resultado promedio con relación

a todos los recursos y de todo tipo que intervienen en una actividad. Se

determina por la relación entre el logro o resultado obtenido y los recursos

invertidos.

Proyectos: considerados y concebidos para relacionar los recursos

intelectuales y profesionales con los problemas de la ciencia, el cambio social y

técnico. Ejecutados por un beneficio común de una comunidad determinada.

Resultados: se refieren a los logros obtenidos gracias a la aplicación del

enfoque. Se evalúan los niveles de desempeño de los procesos, en función de

49



la realidad institucional, las tendencias a través de los años y la relación de

causalidad con respecto al enfoque y la implementación. Incluye información

cuantitativa y cualitativa.

Sistema de información: mecanismo que permite conocer permanentemente el

desempeño de la institución, sus proyectos, productos y servicios. Para su

funcionamiento es necesario establecer, entre otros aspectos: responsables de

su administración, frecuencia y flujo de información, metodología de

recolección de información, herramientas para procesamiento y análisis.

Tensión: condición dinámica que se presenta cuando un individuo se ve

confrontado con una oportunidad, restricción o demanda relacionada con lo que

se desea, y para lo cual el resultado se percibe como incierto e importante.

Valores: conjunto de criterios básicos establecidos por la institución que guían

las acciones en busca de la realización de su visión y definen los

comportamientos, lenguaje, símbolos y actividades que orientan y/o conforman

la cultura institucional deseada.

5. Contexto de la investigación

5.1. Colombia

Colombia está situada al Noroeste de América del Sur, es el cuarto país en

tamaño de la región, limita al norte con aguas jurisdiccionales de Honduras,

Jamaica y Haití, al este con Venezuela y Brasil, al sur con Perú y Ecuador, al

50

http://www.redcolombiana.com/mipais/departamentos/suramerica.GIF



oeste con aguas jurisdiccionales de Costa Rica y Panamá, y al noroeste con

Panamá, (Figura 3).

Figura 3. Ubicación geográfica de Colombia.

5.1.1. Bogotá Distrito Capital

La ciudad de Bogotá Distrito Capital se encuentra situada en el sector central

del país, es la capital de la República y del departamento de Cundinamarca, se

alza a 2.640 m sobre el nivel del mar, es un ejemplo de ciudad latinoamericana

por la convivencia entre riqueza y pobreza. Estos contrastes se ven reflejados

en su arquitectura, con los rascacielos del centro de la ciudad, las mansiones

51



del norte y las extensas concentraciones de vivienda popular al sur. Conserva

monumentos de los siglos XVII y XVIII. Desde su fundación, el 6 de agosto de

1538 por Gonzalo Jiménez de Quesada, Bogotá ha gozado de la condición de

capital, primero del Nuevo Reino de Granada y luego de la República de

Colombia, desde 1819. La amplia planicie sobre la que se despliega la ciudad

está enmarcada por cadenas de cerros que corren paralelamente por el

oriente y el occidente, limitando una superficie de unos 5.000 Km2, con alturas

entre las cotas de los 2.600 a 2.800 m. La sabana a su vez, es segmentada

por tres cordones de montañas que configuran cuatro valles que conservan los

nombres chibchas: Suba, Chía, Tabio, Tenjo y Subachoque, cada uno con su

villa de asiento urbano y sus corrientes de agua tributarias del río Bogotá.

Bogotá, debido a sus características geográficas y culturales, se ha convertido

en el centro económico de Colombia, concentrando el mayor porcentaje de la

industria, no sólo del Departamento de Cundinamarca, sino del país. Es el

centro comercial más importante del país; aquí tienen su sede importantes

firmas no sólo nacionales sino extranjeras; a donde llega todo tipo de productos

(agrícolas, ganaderos e industriales) para luego distribuirlos, abasteciendo todo

el país.

En Colombia la Educación se divide en preescolar, básica primaria, básica

secundaria, media y superior: esta última puede ser técnica (2 años),

tecnológica (3 años) o universitaria (4 ó más años, dependiendo de la carrera y

52



de la metodología). En Bogotá existen actualmente cerca de 100

universidades, de las cuales sólo 10 son estatales; el resto son privadas.

Dentro de las Universidades privadas, se encuentra la Universidad de La Salle

de Bogotá, D .C.

5.1.2. Universidad de La Salle de Bogotá D.C.

La Universidad de La Salle, se denomina así en honor a San Juan Bautista de

La Salle (1651-1719), fundador del Instituto de los Hermanos de las Escuelas

Cristianas (o Hermanos de La Salle). Es una Institución de Educación

Superior, de carácter privado, se basa en una visión cristiana del hombre, del

mundo, de la historia y del saber. Está reconocida por el Estado colombiano, se

rige por su propio Estatuto Orgánico y por lo estipulado en la Constitución

Nacional y por la Ley 30 de 1992 y sus decretos reglamentarios.

La Universidad fue fundada por el Instituto de los Hermanos de las Escuelas

Cristianas (o Hermanos de La Salle) el 15 de noviembre de 1964. La

Personería Jurídica le fue otorgada mediante Resolución No 0597 del 2 de

febrero de 1965, expedida por el Ministerio de Justicia. Fue reconocida como

Universidad mediante Decreto No 1583 del 11 de agosto de 1975, expedido por

el Gobierno Nacional. Desde su fundación se ha esforzado por cumplir con

calidad, eficiencia y reconocido prestigio la misión de ofrecer a la sociedad una

alternativa de Educación Superior inspirada en el Modelo Educativo Católico,

53



que orienta el enfoque pastoral del Claustro Universitario, caracterizado por su

fundamentación científica y su amplio contenido humanístico y social.

La Universidad tiene un Proyecto Educativo Institucional que se inspira en el

modelo educativo católico y en el estilo educativo Lasallista, pensamiento que

han consolidado los Hermanos de La Salle a lo largo de más de 320 años y

que hoy está en vigencia en 80 países: África, 22; América, 22; Asia, 15;

Europa, 18; y Australia/Oceanía, 3; y en 84 instituciones Lasallista de

Educación Superior, que hacen parte de la Asociación Internacional de

Universidades Lasallistas (AIUL), creada en 1998.

Inició sus labores académicas en el primer semestre de 1965 con los

Programas de Economía, Filosofía y Letras, Ingeniería Civil y las Licenciaturas

en Química y Biología y en Matemáticas y Física. Hace 42 años tenía una

planta de 20 profesores y 98 estudiantes. Hoy en día ofrece 21 Programas

Académicos de Pregrado en diferentes áreas del conocimiento -de los cuales 5

corresponden a Educación; cuenta además con 16 Programas de

Especialización de los cuales 3 son de Educación- y cinco Maestrías. Cuenta

con 13.521 estudiantes matriculados en programas de Pregrado y 462

estudiantes en Postgrado, quienes son atendidos por 1.014 docentes, de los

cuales el 87% cuenta con título de postgrado, y 739 personas de

administración y servicios.

54



Para el desarrollo de sus actividades académicas, la Universidad de La Salle

de Bogotá cuenta con tres sedes ubicadas estratégicamente en el Centro, en

Chapinero y en el Norte de la ciudad, de 103.721 m2 de construcción. En

estas tres sedes (Figura 4) funcionan 286 aulas de clase, 84 laboratorios y

talleres, un Museo de Ciencias Naturales, una Clínica de Medicina Veterinaria,

un Instituto de Investigaciones Optométricas, 3 teatros con capacidad para

acomodar 2.000, 1.000 y 600 espectadores, 15 auditorios con cabida para 100

y 200 personas, así como tres iglesias, cinco capillas, cuatro cafeterías,

canchas deportivas y demás espacios para los servicios de apoyo académico,

bienestar universitario y áreas de extensión y administración.

Además, la Universidad dispone de un edificio de 3.119 m2 de construcción

correspondiente a su Centro de Lenguas y de cinco Centros de Investigación y

Capacitación, destinados a las prácticas académicas y a la producción

agropecuaria: La Floresta, ubicado en Bogotá; San Miguel, en el Municipio de

Facatativa; Santa María, en el Municipio de Sopó; La Isla, en el Municipio de

Sasaima; y San José de Mata de pantano, en Yopal. Juntos, los Centros de

Investigación y Capacitación suman un área total de 13.135.000 m2.

55



Figura 4. Sedes de la Universidad: Centro, Chapinero y La Floresta, arriba; sede

La Isla, municipio de Sasaima, abajo.

La Universidad de La Salle es miembro de la Asociación Colombiana de

Universidades, ASCUN, de la Asociación Colombiana para el Avance de la

Ciencia, ACAC, de la Federación Internacional de Universidades Católicas,

FIUC, de la Organización de Universidades Católicas de América Latina,

ODUCAL, de la Organización Universitaria Interamericana, OUI, de la

Internacional Asociación University Presidents, IAUP, de la Internacional

Association Of. Lasallian Universities, IALU, del Programa COLUMBUS, del

Consejo Universitario Interamericano para el Desarrollo Económico y Social,

CUIDES, del Consejo Universitario Iberoamericano, CUIB, entre otros.

En su proceso de internacionalización, la Universidad de La Salle ha venido

participando en el Programa Alfa de la Unión Europea con América Latina, en el

56

http://www.lasalle.edu.co/general/campus/index.htm#%23



Programa IAESTE de intercambio estudiantil en el ámbito mundial, en la Red

Colombiana de Cooperación Interinstitucional e Internacional para la Educación

Superior, RCI, y con Universa, el portal universitario en Internet más grande de

Iberoamérica. Igualmente, la Universidad tiene suscritos convenios de

cooperación e intercambio académico con universidades y centros de

investigación de Australia, Estados Unidos de América, España, México, Brasil,

Venezuela, Bolivia, Panamá, Ecuador y Cuba, y adelanta procesos para

establecerlos con Gran Bretaña, Canadá y Francia, entre otros.

Visión

Establece que "la institución quiere llegar a ser reconocida y destacada

socialmente por la calidad de sus procesos y servicios de Investigación,

Formación, Proyección Social, de Bienestar y Desarrollo Humano y de

Administración de Recursos y por su contribución al desarrollo armónico del país

y de los derechos democráticos de la sociedad colombiana".

Misión

La búsqueda, conservación y desarrollo del saber humano, particularmente del

científico y tecnológico, en beneficio del crecimiento integral del hombre dentro

de nuestra cultura nacional; orientada por los principios del Evangelio y de las

enseñanzas de la Iglesia Católica e inspirada en el pensamiento y las

tradiciones pedagógicas de los Hermanos de las Escuelas Cristianas. Se trata

57



de una Universidad Católica y Lasallista.

Principios Institucionales

El Marco Doctrinal establece, entre otros, los siguientes principios:

Una visión cristiana del hombre, de mundo, de la historia y del saber.

Una formación integral, armónica, a partir del descubrimiento y

realización del proyecto personal de vida de cada quien.

La búsqueda sistemática de la verdad, la justicia y el desarrollo de un

comportamiento responsable y honesto.

El compromiso preferencial con la causa de los pobres y necesitados y

con la justicia social cristiana.

La promoción de la solidaridad por medio de grupos específicos de

investigación, servicio y evangelización.

El compromiso con la educación en sus distintas modalidades, como

una de las mejores formas de servicio a la sociedad.

La educación para pensar, decidir y servir.

5.2. La Facultad de Contaduría Pública de la Universidad de La Salle,

Bogotá, D.C.

58



Mediante el Acuerdo 211 del 4 de diciembre de 1974, el Instituto Colombiano

para el Fomento de la Educación Superior, ICFES, concedió licencia de

iniciación de labores. Por el Acuerdo 004 del 12 de diciembre de 1974,

expedido por el Consejo Directivo de la Universidad de La Salle, se crea la

carrera de Contaduría como un Programa adscrito al Programa de

Administración de Empresas. Su funcionamiento empezó en el primer ciclo

académico de 1975.

La aprobación del Programa de Contaduría Pública por 5 años se realizó

mediante el acuerdo No 089, 19/05/80, otorgado por el ICFES. La prorrogación

de la licencia de funcionamiento fue otorgada hasta diciembre de 1988 y

autorizada mediante la resolución No. 001324.28/07/86, del ICFES.

La inclusión del Programa de Contaduría dentro del nuevo esquema

organizacional de la Universidad se llevó a cabo mediante el acuerdo No 011

03/11/91, y la actualización y modernización del Programa Académico fue

autorizado mediante el acuerdo No 012. 04/10/01, del Consejo Directivo de la

Universidad. Mediante la resolución 03 del 3 enero de 2005, fue incorporada la

Facultad de Contaduría Pública en el Sistema Nacional de Información de la

Educación Superior (SNIES), y el 9 de Febrero de 2005 se otorgó Registro

Calificado al programa de Contaduría Publica por siete (7) años. Es importante

recordar que la Facultad inició labores con sesenta y dos (62) estudiantes.

Treinta (30) años después se encuentran matriculados dos mil doscientos

ochenta y cinco (2.285) estudiantes, distribuidos en dos jornadas: diurna, en la

59



que ofrece hasta sexto semestre: estos estudiantes deben continuar el séptimo

semestre en la jornada nocturna. La jornada nocturna, además, se ofrece

desde primer semestre a décimo semestre. Cuenta con 121 docentes, de los

cuales 81 pertenecen a la nómina de la Facultad y los restantes al

Departamento de Ciencias Básicas y Formación Lasallista.

El análisis del desarrollo histórico del Programa de Contaduría Pública revela el

interés permanente de las directivas y autoridades de la Universidad de La

Salle por la formación de sus estudiantes, en atención a sus funciones, así

como los requerimientos del profesional estrechamente vinculado al mundo de

los negocios, el cual juega un papel protagónico al lado de las exigencias de la

ciencia, la tecnología, las comunicaciones y el proceso de globalización e

internacionalización de las economías.

Misión

Está encaminada a la conformación de un ambiente de estudio, reflexión e

investigación para promover la formación integral y excelencia de la comunidad

a través del desarrollo equilibrado y coherente del currículo en los siguientes

elementos que lo integran:

Formación ética y humanística.

Capacidad analítica, crítica e investigativa.

Capacidad creativa e innovadora.

60



Formación científica y tecnológica.

Proyección y servicio social.

Liderazgo y comunicación.

Visión

Está orientada hacia el logro de una destacada posición de liderazgo en el

campo de las ciencias contables y financieras entre las instituciones de

Educación Superior del país y del exterior, en beneficio de nuestra comunidad

académica, del progreso económico y bienestar social de nuestra nación.

61



62



CAPÍTULO III

MARCO TEÓRICO

1. Organización y administración

1.1. Concepto de organización

Existen dos acepciones principales del término organización: organización

como proceso y organización como sistema social.

1.1.1. La organización como proceso

Función o actividad que hace parte del proceso administrativo, y que se refiere

al diseño y rediseño de la estructura, a las relaciones sociales, al cuerpo social,

a la división y especialización del trabajo, a la distribución de funciones y

responsabilidades, la comunicación y las relaciones de autoridad para la

asignación de recursos. La organización jerárquica lineal de funciones básicas

es, quizás, el tipo de organización formal moderna más aplicada.

63



1.1.2. La organización como sistema social

Las organizaciones como sistemas sociales, entidades o unidades

socioeconómicas son sistemas sociales que producen bienes o servicios, están

orientadas por una racionalidad social, poseen un subsistema administrativo o

de gestión, una estructura, unos recursos y se encuentran delimitadas por una

estructura socioeconómica específica. Con el término organización se hace

referencia a sistemas sociales tales como: organizaciones productivas, de

servicio, públicas y privadas, grandes, medianas y pequeñas, etc. Es muy

importante, entonces, tener en cuenta que el concepto de organización es más

amplio no se circunscribe al de empresa. Y menos al de empresa productiva

privada. Son organizaciones los ministerios, institutos y empresas estatales de

carácter nacional, regional y local. También lo son las empresas privadas de

las diferentes ramas de la economía: las firmas manufactureras, comerciales,

bancarias de seguros, corporaciones financieras, de servicios, etc. Y las

asociaciones gremiales del sector privado: las asociaciones de comerciantes,

industriales, banqueros, rentistas, etc. pero, así mismo, se consideran como

organizaciones las instituciones educativas colegios, universidades los

hospitales y organizaciones de asistencia social: asilos, reformatorios, etc.

Las organizaciones son también las comunidades religiosas, las fuerzas

armadas y los sindicatos, las juntas de acción comunal y la liga de

consumidores, etc. No se afirma que todas estas organizaciones sean la misma

64



cosa. Es claro que hay una profunda diferencia entre una agremiación de

industriales y un sindicato en los propósitos mismos de su existencia, los

miembros que constituyen una y otro y los intereses que defienden. Así mismo,

resulta innegable que el papel que juega en desarrollo de un país un ministerio

estatal tiene una naturaleza diferente del que tiene una firma privada

específica; además, no se requiere mucho esfuerzo para señalar diferencias

entre una universidad y un reformatorio juvenil, o entre una liga de

consumidores y una asociación de vendedores. Por tanto, las organizaciones

presentan características tales como:

Dinámica: enfrentan el cambio, la transformación y el movimiento. Son

por naturaleza propios de su esencia, así mismo, enfrentan fuerzas pro-

equilibrio y pro-cambio, también con ciclos de expansión y recesión, y

tienen su propio proceso de desarrollo, que presentan etapas en su vida.

Sistemas abiertos: estos son articulados en estructuras políticas,

económicas y sociales. Los sistemas abiertos pueden ser proactivos o

reactivos.

Conflictivas: el conflicto es consustancial a la organización. El

establecimiento y búsqueda de sus objetivos implica oposición,

negociación de intereses, habilidad política e imposición entre los

intereses de sus diversos estamentos (obrero, jefe, presidente, etc.).

65



Complejas: con tendencia a crecer y adquirir gran tamaño, la

diferenciación de sus actividades las hace complejas. Las

organizaciones son más que la agregación o suma de sus miembros.

En otras palabras: existen diferentes tipos de organizaciones, según sus

objetivos, sus miembros, su estructura interna, sus criterios de efectividad, etc.

¿Qué es lo común en ellas? La presencia de un conjunto de características y

relaciones organizacionales que se dan en forma diferenciada en los diversos

tipos de organizaciones. Como se señala más adelante al definir el concepto

organización, lo común es que son organismos sociales orientados al logro de

objetivos, con una división dada del trabajo, etc. Lo diferente es la forma, las

cualificaciones y el grado en que tales características se dan en unas u otras

organizaciones.

De acuerdo con lo anterior, se puede definir el término organización como el

ente social, creado intencionalmente para el logro de determinados objetivos

mediante el trabajo humano y recursos materiales (tecnología, equipos,

maquinaría, instalaciones físicas). Las organizaciones -estos entes sociales

que tienen que ser administrados- disponen de una determinada estructura

jerárquica y de cargos arreglados en unidades; están orientadas a ciertos

objetivos; y se caracterizan por una serie de relaciones entre sus componentes

como: poder, control, división del trabajo, comunicaciones, liderazgo,

66



motivación, fijación y logro de objetivos. Su estudio constituye el centro de

atención de las teorías de organizaciones.

Las organizaciones están constituidas por la acción humana de sus miembros

en el contexto de condiciones materiales concretas. Este concepto no excluye

la presencia de elementos de irracionalidad en la vida de las organizaciones, la

cual a veces fragmentada y discontinua; contiene elementos de aparente

ilogicidad; da lugar a la intuición y la impredecibilidad. Igualmente, se puede

afirmar que la organización es más que la agregación o sumatoria de sus

miembros, los cuales pertenecen simultáneamente a varias organizaciones y a

otros entes sociales (clases y familia). A pesar de la importancia de las grandes

organizaciones complejas en la vida contemporánea, sería exagerado

argumentar que constituyen la principal unidad alrededor de la cual se

estructura y gira la sociedad. Las organizaciones constriñen el comportamiento

de sus miembros, aunque no en forma absoluta, quedando un margen de

discreción y negociación para las estrategias de acción individual y grupal,

margen que depende del poder que cada miembro tiene sobre los demás

miembros de la organización. Esta noción de organización es, entonces,

diferente de aquélla de organizar una función esencial dentro del proceso

administrativo.

1.2. Concepto de administración

La palabra administración viene del latín ad (dirección, tendencia) Y minister

(subordinación u obediencia), y significa cumplimiento de una función bajo el

67



mando de otro; esto es, prestación de un servicio a otro. Minister, es un

vocablo compuesto de minus, comparativo de inferioridad, y del sufijo ter, que

sirve como término de comparación. La etimología de minister, es enteramente

opuesta a la de magister: de magis, comparativo de superioridad, y de ter. Así

magíster, indica una función de autoridad, minister, expresa precisamente lo

contrario; subordinación; el que realiza una función bajo el mando de otro; el

que presta un servicio a otro. La etimología da pues la idea que la

administración se refiere a una función que se desarrolla bajo el mando de otro,

de un servicio que se presta.

El significado del término administración ha venido evolucionando, inicialmente

designaba la actividad o el hecho de enviar como delegado a subalternos;

posteriormente denotó la acción de gobernar, gestionar, dirigir, controlar bienes

y servicios en las provincias, en los negocios, en el ejercito, en la iglesia. Hoy,

el término es equivalente al vocablo inglés “management” que significa

“manejo”, “gestión”, “gobierno”, “dirección”, “cuerpo de directores”.

Sin embargo, la administración puede definirse de diversas formas, al igual que

muchas otras áreas del conocimiento humano, pero es posible conceptualizarla

para efectos de su fácil comprensión e incluyendo sus aspectos más

importantes a través del análisis y síntesis de diversos especialistas en la

materia.

Con base en los anteriores conceptos y aprovechando su fondo común, se

propone la siguiente definición: el proceso que conjuga principios y técnicas

68

http://www.monografias.com/trabajos6/etic/etic.shtml

http://www.monografias.com/trabajos14/administ-procesos/administ-procesos.shtml#PROCE

http://www.monografias.com/trabajos10/lamateri/lamateri.shtml

http://www.monografias.com/trabajos11/metods/metods.shtml#ANALIT

http://www.monografias.com/trabajos/epistemologia2/epistemologia2.shtml

http://www.monografias.com/Administracion_y_Finanzas/index.shtml

http://www.monografias.com/trabajos14/verific-servicios/verific-servicios.shtml

http://www.monografias.com/Administracion_y_Finanzas/index.shtml

http://www.monografias.com/trabajos14/verific-servicios/verific-servicios.shtml

http://www.monografias.com/trabajos2/rhempresa/rhempresa.shtml



para el logro eficiente de una meta grupal, mediante el uso de sus recursos y

esfuerzo. Peñate, L. (2002) plantea que la administración es un proceso social

que lleva consigo la responsabilidad de planear y regular en forma eficiente las

operaciones de una empresa, para lograr un propósito dado.

Los mismos conceptos y propósitos analizados para la estructuración de una

definición sobre la administración, dan la pauta para determinar su importancia,

al respecto, Correa de M., C. (1997) destaca los siguientes hechos:

La administración puede darse donde exista un organismo social y, de

acuerdo con su complejidad, ésta será más necesaria.

Un organismo social depende para su éxito de una buena

administración, ya que sólo a través de ella, es como se hace buen uso

de los recursos materiales, humanos, financieros, etc. con que ese

organismo cuenta.

En las grandes empresas es donde se manifiesta la función

administrativa. Debido a su magnitud y complejidad, la administración

técnica o científica es esencial, sin ella no podrían actuar.

Para las pequeñas y medianas empresas, la administración también es

importante, porque al mejorarla obtienen un mayor nivel de

competitividad, ya que se coordinan mejor sus elementos: maquinaria,

mano de obra, mercado, etc.

69

http://www.monografias.com/trabajos13/mercado/mercado.shtml

http://www.monografias.com/trabajos/competitividad/competitividad.shtml

http://www.monografias.com/trabajos11/empre/empre.shtml


http://www.monografias.com/trabajos14/propiedadmateriales/propiedadmateriales.shtml

http://www.monografias.com/trabajos4/refrec/refrec.shtml


http://www.monografias.com/trabajos6/diop/diop.shtml

http://www.monografias.com/trabajos14/responsabilidad/responsabilidad.shtml

http://www.monografias.com/trabajos14/administ-procesos/administ-procesos.shtml#PROCE




La elevación de la productividad, en el campo económico social, es

siempre fuente de preocupación, sin embargo, con una adecuada

administración el panorama cambia, repercutiendo no solo en la

empresa, sino en toda la sociedad.

Para los países en vías de desarrollo, mejorar la calidad de la

administración es requisito indispensable, por que se necesita coordinar

todos los elementos que intervienen en ésta para poder crear las bases

esenciales del desarrollo como son: la capitalización, la calificación de

sus trabajadores y empleados.

Continuando con la descripción de la evolución del término administración,

durante el siglo XIX adquirió el significado del sujeto que ejecuta la acción de

conducir el Estado; campo en donde se desarrolla dicha actividad, el aparato y

la institución que la ejecuta, el gobierno, el grupo social que dirige el Estado, lo

cual fue institucionalizado por el derecho, particularmente por el derecho

administrativo. Por esta razón, en la mayoría de los países europeos, por

ejemplo en Alemania, España, Francia e Italia, el vocablo administración se

refería exclusivamente al concepto de administración del Estado o de

administración pública; durante todo el siglo XIX la ciencia de la administración

significaba en estos países ciencia de gobierno.

La administración como actividad es tan antigua como las organizaciones

tradicionales: el Estado, el ejército, la iglesia. Simbióticamente, no existen

70

http://www.monografias.com/trabajos12/desorgan/desorgan.shtml

http://www.monografias.com/trabajos12/foucuno/foucuno.shtml#CONCEP

http://www.monografias.com/trabajos11/conge/conge.shtml

http://www.monografias.com/trabajos12/desorgan/desorgan.shtml

http://www.monografias.com/trabajos10/soci/soci.shtml



http://www.monografias.com/trabajos6/prod/prod.shtml



organizaciones sin una actividad administrativa; tampoco existe administración

sin organizaciones. En el presente siglo, el desarrollo de las organizaciones

industriales de gran tamaño, de la sociedad anónima, llevó a la modernización

y especialización del trabajo directivo, al surgimiento de la teoría de la

administración o de la gerencia, y a la nueva profesión diferente de

administrador.

Otro concepto de administración corresponde a una teoría o conocimiento

sistematizado de carácter científico y técnico. Como teoría, es un conjunto de

conocimientos sistematizados para explicar científicamente el comportamiento

de un objeto de estudio y las técnicas que pueden afectar su desarrollo. La

teoría de la administración o de la gerencia tiene como objeto de estudio la

investigación o explicación del comportamiento directivo de las organizaciones

y la sistematización de las técnicas o métodos para la conducción eficaz de la

producción de bienes y servicios de las organizaciones en interacción con su

entorno socioeconómico y físico. Conducción eficaz, significa dirigir hacia

resultados de mayor productividad y calidad, y distribuir socialmente esos

aumentos en el desarrollo de la organización, de sus trabajadores, de los

clientes, del Estado y de la sociedad civil. La eficacia evalúa la productividad y

el impacto social de la acción de las organizaciones. Involucra principalmente

cuatro factores:

Capacidad administrativa

71



Capacidad de inversión en investigación, adaptación, apropiación e

innovación tecnológica.

Cultura de la organización: valores y presunciones que identifican a la

organización y cohesionan a los grupos que la conforman.

Ambientes de motivación: satisfactores, reconocimiento y sistemas de

incentivos.

Se puede concluir entonces que el concepto de administración presenta dos

acepciones principales: como actividad conducir organizaciones y como teoría

o conjunto de conocimientos de carácter científico y técnico, hace referencia al

análisis del comportamiento y la proyección de resultados eficaces de la

organización. La administración como teoría es entonces, el un conjunto de

conocimientos científicos y técnicos, aplicables a la gestión o proyección,

ejecución y evaluación de resultados eficaces de las organizaciones, y, como

actividad se refiere al trabajo de conducir la producción de un grupo social o de

llevar a cabo la gestión o el proceso administrativo de una organización, es

decir, la tarea de dirigir una empresa.

En la evolución de la teoría de la administración se identifican dos períodos

bien definidos, estos se describen a continuación:

Teoría de la administración clásica, denominada también teoría

mecanicista, con contribuciones importantes durante el período de 1880

a 1930. En este sentido es importante destacar los aportes de Frederick

72



Taylor con su obra “Principios de Administración Científica”; de Henry

Fayol, con su libro “Administración Industrial y Gerencial” y de la “Teoría

de la Burocracia” Administrativa, expuesta por Max Weber.

Teoría contemporánea de la administración de organizaciones, de 1930

en adelante, con dos grandes contribuciones: enfoques participativo y

sistémico.

Hasta el siglo pasado el único factor para incrementar la productividad era

mediante el trabajo más intenso. Taylor innovó agregando la variable

conocimiento administrativo o “management”, centrada en el principio de

división del trabajo, desarrollando su sistema “scientific “management”. Hacia

1880 se inició el desarrollo de la teoría del “scientific management” o gerencia

científica como un movimiento promovido por Frederick Taylor y otros

ingenieros, que vieron la necesidad de dividir el trabajo y sistematizar las

actividades de planeación de ejecución y control, y de teorizar para responder

sistemáticamente a los problemas de la gerencia de organizaciones industriales

de gran tamaño.

En la obra Principios de Economía, se identifica la organización, el

“management” o la administración como el cuarto factor de producción

(Marshall, A., 1963): el problema central que estudia la teoría de la gerencia

científica es el de cómo elevar continuamente el nivel de productividad de las

empresas (Taylor, F., 1986). En las teorías de la administración se pueden

identificar dos niveles de conocimiento: científico y técnico.

73



1.3. Diferencias entre los conceptos de organización y administración

La aparición y consolidación de las organizaciones, y su creciente tamaño y

complejidad, van aparejadas con el desarrollo económico. La dinámica de este

último, en buena parte atado a la generalización del trabajo asalariado, ha

colocado ya en los países de América Latina el tema de las organizaciones,

tanto estatales como privadas, en el trasfondo de importantes discusiones. Así,

por ejemplo, con temas de análisis la racionalización de la gestión pública, las

diferencias son la gestión privada, la productividad de unas y otras, el origen de

conflictos y situaciones dentro de esas organizaciones que parecían

insospechadas o ingenuamente se consideraban como controlables solamente

a través de la legislación (laboral, económica, etcétera). Surge, entonces, una

pregunta inquietante: el tema de las organizaciones, ¿es acaso equivalente al

ya más legitimado de la administración?, existe la tendencia -fincada, en el

incipiente desarrollo conceptual a este respecto- a utilizar estos dos términos

de manera ambigua e imprecisa, lo cual usualmente conduce a la equivocación

de tratarlos como si significaran lo mismo.

Hay muy poco interés por escudriñar la naturaleza, la estructura y la vida de las

organizaciones. En el medio empresarial, en universidades y otros centros de

educación, existe la muy saludable preocupación por mejorar las prácticas

gerenciales y administrativas. Esta situación no ha conllevado al estudio de ese

74



ente social aun sabiendo que las organizaciones constituyen una porción muy

significativa del objeto sobre el cual se aplica la administración. La

administración (del Estado, del sector privado y también en términos

educativos) ha merecido una mayor atención en sus áreas convencionales:

administración financiera, de mercados, de la producción, de personal. Ninguna

de éstas tiene como objeto prioritario de estudio ni de aplicación las

organizaciones.

Como se mencionaba al comienzo, en la realidad actual y aún más hacia el

futuro, las organizaciones tiene una vital importancia en el desarrollo

económico, bien vale la pena señalar la necesidad de estudiar las

organizaciones, buscar su mejoramiento, preparar los especialistas en el tema,

utilizar críticamente, adaptando a las condiciones particulares del medio

económico y social los conocimientos y herramientas que para estos propósitos

se han desarrollado en otras latitudes. Tan atractivo como difícil empeño exige,

en todo caso, tener claro qué es organización y qué es administración.

Organización y administración son términos interrelacionados pero conceptual

y prácticamente denotan objetos diferentes, al respecto afirma Kliksberg, B.

(1978): que hay muchas ambigüedades e imprecisiones semánticas, aún en los

términos fundamentales, siendo administración y organización dos de ellos.

75



El concepto de organización desarrollado por cada teoría es uno de los

elementos que más se ha discutido. Por otra parte, es interesante analizar el

trabajo del profesor colombiano Cruz, F., (1972), quien hace una crítica

epistemológica a los conceptos de organización presentes en los clásicos:

Taylor, Gatt y Gilbreth, en la Escuela Anatómica; Farol, Money, Urwick,, en Las

Teorías de Transición; Follet, en Las Relaciones Humanas; Mayo, Dewey,

Lewin, en El Modelo Burocrático; Weber, en El Enfoque Neoclásico; Drucker,

en El Enfoque Behavorista; Barnard McGregor y El Enfoque de Sistemas;

Bertalanffy, Katz Kahn. Etc.

La principal hipótesis de su trabajo dice así: “El concepto de organización que

maneja la teoría administrativa en general independientemente de las

diferentes escuelas o teorías administrativas de que se trata, al menos en

nuestro medio, es un concepto con función ideológica. Esto significa que la

categoría básica de la teoría administrativa, como lo es la de organización, tal

como está definida, si bien alude a las organizaciones materiales que existen

en la realidad del medio, no obstante elude su verdadera problemática y la

naturaleza de sus contradicciones internas instaurando sobre ellas un punto de

vista imaginario que obstaculiza la posibilidad de su conocimiento científico y

crea la evidencia aparente de que dicho saber es ya un saber efectivo cuando

en verdad no lo es” (Cruz. F., 1982: 73).

76



Se observa otra distinción entre los términos, cuando se considera a la

administración como una práctica social usualmente esquematizada, como el

manejo de los recursos de una organización para el logro de sus objetivos,

para lo cual se ejercen los elementos administrativos (o proceso administrativo)

de planear, coordinar, dirigir y controlar etc. Esos recursos y estos elementos

no se ejercen sobre un ente vacío, toman vida, se concretan y se

instrumentalizan sobre el ente social llamado organización. Señaladas las

anteriores diferencias consideradas como esenciales, entre los términos que se

están describiendo, es importante examinar los conceptos de gerencia y

gestión por su directa relación en la organización y la administración.

1.4. Concepto de gerencia

Ésta surge como un movimiento administrativo a finales del siglo XIX y

comienzo del XX, con la intención de sistematizar el conocimiento en la manera

de conducir las empresas industriales con el propósito de elevar la

productividad y dejar atrás los métodos tradicionales y empíricos de dirección.

Este movimiento origina una teoría de la administración e igualmente da lugar a

la nueva profesión de administrador o gerente.

El concepto “management” significa, administración, gerencia, gobierno,

gestión, cuerpo de directores, grupo que decide, maneja recursos, dirige

empresas, negocios. Dicho término proviene del vocablo latín manus: mano.

77



De allí se derivó el verbo inglés “management” que inicialmente significó

entrenar, hacer andar, conducir un caballo. Servan Schreiver (1969) señala que

el “management” es a fin de cuentas, la más creadora de todas las artes;

puesto que es el arte de organizar el talento, es el medio por el cual los

cambios sociales, económicos, tecnológicos y políticos, todo los cambios

humanos, pueden ser racionalmente organizados y extendidos al cuerpo social;

para Edgar Schei (1985), la palabra “management” refleja la actitud

emprendedora, optimista y pragmática de la cultura norteamericana. El

“management”, la administración, la gerencia, se refiere ante todo a un sistema

de planeación de actividades, recursos y resultados en las organizaciones.

El concepto de gestión es un desarrollo del concepto de “management” o

administración de negocios, reviste evolución y se refiere a la mayor

complejidad de la administración de organizaciones sociales modernas en

interacción con un entorno dinámico delimitado por la racionalidad social. La

gestión es un término de carácter complejo, de uso reciente que se refiere a

objetivos de desarrollo social, a la administración de las organizaciones en

interacción con la racionalidad social del entorno, tal como se expuso

anteriormente.

Es así como, en el campo de la educación, la tarea directiva o de gestión tiene

rasgos que la hacen ser específica auténtica, única, pero sobre todo eficaz. Se

ve hoy en día que la acción directiva se lo ha estudiado hasta convertirla en

ciencia, “(…) cuyos planteamientos científicos y sus técnicas de aplicación se

78



han extendidos en la práctica totalidad de las actividades humanas que se

realizan a través de organizaciones y corporaciones.” (Callejas, L. 1990: 77).

Existen otros planteamientos como el que afirma que “la especificidad de la

tarea directiva requiere de investigación más especifica” (Rul, J., 1994: 70), o

“el rol del director deberá ser mejor definido. No sólo como ‘manager’ o

coordinador de actividades, el director debe ser un líder institucional, la clave

de los cambios que den ocurrir” (Hansen, J.M. 1990: 100). En este sentido, se

presentan diversas ideas sobre la función del director: manager, coordinador y

líder institucional; sin embargo, su tarea de dirección está definida con claridad

cuando se tienen en cuenta los procesos inherentes a su gestión. Según

Ramírez C. (2002), es posible examinar la tarea directiva y definirla desde las

acciones de la planificación; aun cuando estos son importantes, no son las

acciones esenciales en el contexto académico, ya que se responden a

objetivos relacionados con acciones educativas y de conocimiento del personal

como los estudiantes: esto lleva a que el directivo conjugue varias funciones

tales como presidir la institución dentro y fuera de la misma, ser líder, ser

enlace, ser monitor, ser divulgador, ser vocero, ser emprendedor, ser

manejador de conflictos, ser asignador de recursos y ser negociador.

1.5. Pensamiento organizacional

El pensamiento organizacional tiene una base multidisciplinaria, a la cual la

psicología, sociología, ciencia política, la ingeniería industrial, la administración,

79



etc., han contribuido a nivel teórico, metodológico y práctico. De hecho, dentro

de algunas disciplinas de las ciencias sociales existen campos como la

psicología organizacional y la sociología de las organizaciones. A su vez,

dentro de los planes de estudio de carreras profesionales como administración,

ingeniería industrial, psicología y contaduría; se desarrollan actividades

docentes e investigativas relacionadas con las organizaciones, recursos

humanos y organizaciones, organización y administración y otras. Este rasgo

pluridisciplinario se refleja en la creciente y voluminosa literatura sobre el tema

de las organizaciones, y tiene consecuencias en la actividad docente. Una de

ellas es la dificultad de que ésta sea relativamente actualizada, balanceada e

integrada, debido no solamente a la profusión de libros y artículos, sino

también, a la variedad de enfoques existentes. Si se toma el caso de Colombia

como ilustración, la docencia en el campo de las organizaciones refleja, en

forma bastante aguda, estas dificultades. Por una parte se ha quedado al

margen de la evolución del tema.

Usualmente muestra una cobertura muy parcial, evidenciado desconocimiento

del estado de la cuestión, y está desequilibrada al limitarse a estudiar una o

dos de las teorías existentes. En muchas Facultades de administración de

contaduría ha prevalecido la docencia centrada en el modelo de los “principios”

y procesos administrativos. Por su lado, varias Facultades de ingeniería

industrial se han reducido a la teoría de la racionalización del trabajo, tal vez

complementada con la de los principios administrativos. En un curioso

movimiento pendular, algunas universidades han destacado casi

80



exclusivamente el enfoque de las relaciones humanas, mientras que son muy

pocas aquellas en las que las teorías burocráticas, contingentes y sistémicas

reciben una adecuada atención.

1.6. Tipología de las organizaciones

A menudo parecería que las teorías organizacionales se han dado por

accidente: por el genio de algún brillante autor, la elucubración de algún

complejo e inentendible científico social, o la sagacidad administrativa reflejada

en las prescripciones y recetas de un gerente experimentado. Es poco común

mostrar que éstas (como cualquier teoría, responden a condiciones objetivas

en momentos históricos determinados del desarrollo de una sociedad. Esto

presenta un reto atractivo, aunque difícil. De hecho, autores como Dessler

(1976) o Chiavenato (1981), que han sintetizado el desarrollo del pensamiento

organizacional, no han logrado situar estas teorías en su contesto histórico.

Actualmente, existen diferentes tipos de organizaciones y clases: por lo tanto,

se pueden presentar diversas clasificaciones. Por ejemplo: por su propósito o

racionalidad económica: lucrativos y sin animo de lucro. Una clasificación

básica de la tipología de organizaciones modernas comprende las

organizaciones de negocios, las del Estado y las denominadas organizaciones

no gubernamentales (ONG) o del sector solidario. Etzioni, A. (1967) se refiere a

una tipología de organizaciones modernas como unidades sociales (o

81



agrupaciones humanas) deliberadamente construidas y reconstruidas para

lograr metas específicas. Se incluyen en este concepto las corporaciones, los

ejércitos, las iglesias y las prisiones; se excluyen las tribus, las clases, los

grupos étnicos y las familias. Las organizaciones modernas de negocios se

clasifican en dos grandes grupos:

Las organizaciones lucrativas

Las organizaciones no lucrativas

a) Las organizaciones lucrativas se clasifican así:

Por el producto, pueden ser:

De bienes: fabricación de bienes tangibles

De salud, educativas, financieras

Por el tamaño del capital y número de trabajadores, se clasifican así:

Microempresas: familiares, artesanales

Pequeñas: menos de cien trabajadores

Medianas: cientos de trabajadores

Grandes: tipo “holding”, miles de trabajadores

Por el alcance espacial de su mercado, se tipifican en:

82



Local o regional

Nacional

Multinacional

Por el origen del capital, pueden ser:

Privadas

Empresas Públicas del Estado

Mixtas

b) Las organizaciones no lucrativas se clasifican en:

Del Estado o Públicas con finalidad social y política centralizadas:

Ministerios

Departamentos administrativos

Establecimientos públicos

Descentralizadas, locales

Departamentos y municipios.

Tradicionales:

83



El ejército

La Iglesia

Organizaciones No Gubernamentales (ONG):

Cajas de compensación

Clubes

Asociaciones

Existen también las organizaciones de autogestión o formas asociativas de

empresa con ánimo de lucro pero que se caracterizan porque los recursos

pertenecen a todos los integrantes de la organización, quienes tienen

participación en la distribución de beneficios: por ejemplo, las organizaciones

cooperativas.

Partes que componen las organizaciones

Se pueden identificar los siguientes componentes: sistemas gerenciales,

objetivos racionales y resultados, estructura interna, recursos y estructura

externa.

1.6.1. El sistema administrativo, gerencial o de gestión

84



El sistema administrativo, gerencial o de gestión se refiere a la aplicación del

proceso administrativo en la producción eficaz de las organizaciones;

comprende las funciones básicas de los gerentes y consiste en la aplicación de

conceptos, criterios y técnicas de planeación, organización, dirección,

evaluación de recursos, resultados, información y control de actividades, en los

subsistemas de mercadeo, finanzas, proveedores, servicio al cliente, liderazgo

del talento humano, según demandas cambiantes del ambiente. Taylor (1911)

destaca como funciones directivas los procesos de planeación organización y

control de trabajo. Fayol (1916) precisó como procesos o elementos de los

administradores la previsión, la organización, el mando, la coordinación y el

control. Para Kast, F.E. & Rosenzweig, J. (1979), el sistema administrativo

abarca toda la optimización mediante la dirección tecnológica de la gente y

otros recursos, y la relación de la organización con su medio.

Los componentes del sistema organizacional son:

El sistema gerencial: cuya función principal es dirigir la producción de las

organizaciones e interactuar dinámicamente con el ambiente.

Los objetivos organizacionales: que cohesionan la acción del grupo de

personas vs. los resultados.

La estructura formal e informal interna: relaciones de poder y autoridad,

división y especialización del trabajo

Los recursos: humanos, financieros, físicos, tecnológicos.

85



La estructura externa o interdependencia de la organización con su

ambiente, con las variables externas, con otras organizaciones.

En este sentido el proceso administrativo o proceso de gestión comprende las

relaciones de poder de la dirección para tomar decisiones y ejecutar. Por esta

razón y por el carácter nemotécnico en nuestro idioma se han sistematizado y

formalizado las funciones básicas de la gestión en la sigla PODER:

P. Planear: estratégica y operativamente

O. Organizar: diseñar y rediseñar la estructura

D. Direccionar los cambios y el desarrollo del potencial del talento

humano

E. Evaluar y controlar resultados eficaces.

R. Realimentar, reprogramar en interacción con la percepción o

reportes de los cambios del entorno.

En el sistema de evaluación de eficacia organizacional, según Prada, Luís,

(1955), Martínez Fajardo en su compilado de organización y gestión considera

que se debe aplicar este enfoque del análisis de capacidad administrativa en

cada una de las siguientes variables estratégicas seleccionadas:

Capacidad del trabajo actual y potencial

86



Eficiencia actual y potencial del capital

Eficiencia de los recursos físicos.

Productividad, calidad y capacidad de innovación tecnológica actual y

potencial.

Eficacia en la interacción con variables externas estratégicas: mercado,

clientes, competidores, ventas.

1.6.2. Objetivos racionales

Comparados con los resultados, los objetivos son los fines, propósitos, metas;

los resultados son las realizaciones o logros de esos objetivos deseados. En

ese sentido, las organizaciones presentan un carácter teleológico que las

obliga a prever formal o informalmente, por anticipado, el resultado final

esperado de su acción.

La dinámica de la estructura social global a la cual pertenecen las

organizaciones establece unos fines, una racionalidad socioeconómica como

consecuencia de las relaciones de poder: por ejemplo, entre el gobierno, los

gremios, los empresarios, los políticos, lo que condiciona su comportamiento y

contribuye a definir los objetivos internos de la organización, de acuerdo con el

proceso político y las relaciones de poder en la estructura interna.

87



El proceso de formulación de objetivos es muy dinámico y varía según el tipo

de organización, con lleva a la lucha por el poder la confrontación de intereses

entre los diversos individuos en interacción.

Tipo de objetivos

Se pueden identificar diferentes tipos de objetivos según la naturaleza de la

organización, el alcance en el tiempo, los participantes involucrados en la

dinámica organizacional, el área de actividad y el concepto de eficacia.

La productividad es un objetivo principal.

De acuerdo con la naturaleza de la organización se pueden identificar

objetivos con y sin ánimo de lucro.

Según el alcance en el tiempo, existen objetivos estratégicos o de largo

plazo y tácticos o de corto plazo.

De acuerdo con los participantes involucrados, se pueden establecer

objetivos individuales, de grupo, de subgrupos, de dirigentes, de

trabajadores, de clientes o de consumidores.

Un aspecto que se ha estudiado es el de la dinámica de los objetivos, su

desplazamiento, el ajuste como respuesta a cambios de la estructura social, la

formalidad de los fines.

88



a) Según las áreas críticas de actividad de las organizaciones, se deben

establecer objetivos de producción, de mercadeo, de personal,

financieros.

b) Grado de eficacia: es un concepto dinámico e integral aplicable a la

evaluación de los objetivos y resultados de las organizaciones,

comprende la sumatoria de productividad, eficiencia, calidad e impacto

social y ecológico positivo, es el desarrollo sostenible.

c) Productividad: se refiere a la máxima producción con la mínima cantidad

de recursos. Establece objetivos según la relación entre el volumen de

producción y los recursos utilizados, en un tiempo determinado.

d) Eficiencia: precisa objetivos en relación con la cantidad, calidad, costos,

beneficios del proceso de producción. Es un concepto afín a la

productividad.

e) Calidad: se refiere al proceso para mejorar en forma continua los

atributos de los bienes o servicios producidos.

Estos objetivos buscan distribuir equitativamente los aumentos de

productividad y eficiencia entre: empresarios, dirigentes, trabajadores y clientes

o consumidores.

1.6.3. Estructura formal interna

La estructura formal interna de las organizaciones comprende:

89



Una estructura jerárquica de relaciones de autoridad y trabajo entre las

personas que integran la organización.

La división, especialización y estandarización del trabajo. La estructura

jerárquica y las normas de comportamiento formal se definen a través de

reglamentos o estatutos aprobados legalmente, de acuerdo con la

estructura jurídica.

El conjunto de relaciones entre las actividades de las personas y las relaciones

de autoridad determinan una estructura jerárquica formal compuesta

esencialmente de los siguientes elementos:

Relaciones de autoridad o de poder

Relaciones de trabajo: funciones a nivel de cargo, actividades de las

unidades organizacionales, tareas individuales

Flujo de información y comunicación

1.6.4. Tipos de autoridad

Se identifican los siguientes tipos de autoridad:

Autoridad formal: consiste en la autoridad racional legítimamente

establecida; ésta se hace legítima mediante la aceptación por consenso

y formalización a través de las normas, de los estatutos.

90



Autoridad técnica o funcional: se refiere al poder que se deriva del

conocimiento especializado en un área determinada. A cada posición y

trabajo de las personas dentro de las estructura jerárquica de la

empresa corresponde un grado de autoridad, poder y responsabilidad.

Autoridad informal: es el poder que aparece espontáneamente por la

relación entre dos o más personas y la posibilidad de una de ellas de

influir en la acción de la otra. Por extensión, este proceso se aplica

dinámicamente a la relación entre grupos o a la estructura informal.

El sistema de información y comunicación se refiere al flujo de información

entre los centros de decisión, el personal técnico y operativo y la clientela de la

empresa.

1.7. Recursos

Los medios o factores que utilizan las organizaciones en su proceso de

producción se pueden clasificar en recursos: humanos, financieros, físicos y

tecnológicos.

1.7.1. Recursos humanos

91



Las personas, el factor humano, proporcionan la mano de obra, la fuerza de

trabajo intelectual y física, el capital humano que requieren las organizaciones.

Por su ubicación dentro de la estructura interna, el recurso humano se clasifica

en: personal directivo y personal dirigido. El estudio administrativo de este

factor ha dado lugar a un área prioritaria de apoyo a la producción, que es la

administración de personal, las relaciones industriales o la gerencia de

recursos humanos que comprende las funciones de selección, evaluación,

capacitación, desarrollo del talento, compensación y retiro. El trabajo humano

puede apoyarse en el cerebro, los músculos, los miembros, los métodos, las

herramientas y las máquinas. Constituye un factor complejo, ya que abarca

múltiples dimensiones:

Técnica: requiere de conocimientos y trabajos especializados.

Económica: el trabajo orienta a la producción racional de bienes y

servicios y genera un salario o contraprestación.

Fisiológica: el trabajo origina desgaste, fatiga y consecuencias físicas en

el largo plazo. Por ello, es necesario estudiar los movimientos y

posiciones repetitivas en la jornada normal de trabajador. Se puede

clasificar en trabajo individual -tareas y funciones a nivel de cargo-. y

trabajo de grupo actividades coordinadas-.

1.7.2. Recursos Financieros

92



Constituyen la capacidad de inversión total de la organización, sus activos, sus

bienes y derechos negociables, su capacidad de endeudamiento, el análisis del

comportamiento financiero. Toda organización debe analizar racionalmente la

forma más favorable de consecución de fondos, de acuerdo con el costo o tasa

de interés, la rentabilidad esperada del capital y la dinámica del mercado

financiero o de capitales. La administración financiera ha desarrollado un

conjunto de conceptos y técnicas aplicables en la programación y evaluación

del rendimiento del capital invertido a corto, mediano y largo plazo. El

surgimiento del capitalismo financiero y la expansión de los mercados

acentuaron el proceso de concentración del capital. El incremento del potencial

de recurso financiero, a través de la figura de la sociedad por acciones, ha sido

uno de los factores clave en la expansión de la gran empresa desde el final del

siglo pasado. El análisis financiero horizontal o dinámico evalúa el

comportamiento financiero de la organización en diferentes períodos.

De las técnicas desarrolladas por la administración financiera, las más

utilizadas en el análisis de inversión, programación y control del factor

financiero son: punto de equilibrio, origen o fuentes de aplicación de fondos,

presupuestos, índices de sensibilidad de rendimientos, sistema “Du Pont” de

control financiero (relaciona las razones de actividad y el margen de beneficio

sobre las ventas). El análisis del valor presente neto implica que, para ser

racionalmente aceptado, debe valer más que su costo. El análisis de la

información financiera mínima de la organización se origina en el estado de

ingresos y egresos – estado de pérdidas o ganancias – y en el balance general

93



que en las organizaciones modernas se realiza a través de un proceso de

información contable totalmente sistematizado.

1.7.3. Recursos Físicos

Son los factores o medios materiales que utilizan las organizaciones para la

producción: máquinas, herramientas, materiales, instalaciones, vehículos, etc.

La teoría clásica de la administración, con su enfoque de ingeniería y eficiencia,

desarrolló un conjunto de técnicas para la administración de los recursos

físicos: técnicas para análisis de la planta, para la programación y control de

materiales y máquina, control de compras, almacenamiento y suministro de

materiales, control de inventarios. En la teoría contemporánea se han

desarrollado técnicas cuantitativas, como la programación lineal y la

investigación operativa, que se utilizan con el apoyo de los computadores.

1.7.4. Recursos tecnológicos o capacidad tecnológica

Es un conjunto de instrumentos y métodos que crea, adapta y aplica cada

organización en sus procesos de producción, ya sea de bienes o de servicios y

que también constituyen una mercancía en el sentido de que se puede

intercambiar, vender o comprar.

La tecnología se clasifica en:

94



Hardware, o tecnología dura o física, se refiere a las máquinas y

herramientas.

Software, o tecnología blanda, se refiere al conocimiento técnico a los

métodos, procedimientos, manuales, patentes, planos, gráficos,

asistencia técnica, aplicable a la producción.

Tecnología gerencial o administrativa, conjunto de técnicas de gerencia.

La tesis de Ricardo D. sostiene que el que el desarrollo tecnológico o el

proceso técnico (o sea, la introducción de nuevas máquinas) “(…) se traduce

en la disminución de los costos de producción” (Ricardo D., 1959: 77): se ha

confirmado en la sociedad industrial moderna. La innovación de maquinaria

mejora la eficiencia en la producción y favorece una mayor acumulación de

capital. Esta tesis es ampliada por Schumpeter, quien escribió: “La

competencia que contará de veras será la de los bienes nuevos la de las

técnicas nuevas. Esta competencia traerá consigo una ventaja decisiva en

coste y calidad y afectará, no solamente al margen de beneficios y a las

cantidades producidas por las empresas, sino también a sus cimientos y a su

misma existencia” (Schumpeter, J., 1939: 92).

En la práctica administrativa de las grandes corporaciones multinacionales, el

desarrollo tecnológico es un factor crítico: una parte significativa de sus

utilidades se invierte en la investigación para la innovación tecnológica, hecho

95



que ha sido determinante en su expansión. La teoría contemporánea de la

administración ha estudiado el factor tecnológico en relación con el sistema

administrativo, y la estructura y la productividad. En la estructura interna de las

corporaciones se han incorporado nuevas unidades organizacionales

especializadas en la administración de este factor, entre otros las unidades de

investigación y desarrollo. En los países industrializados el proceso de

investigación e innovación tecnológica es un resultado de la fuerza sinérgica

producida por el llamado triángulo del desarrollo: universidades, empresas

grandes y Estado. Así lo destaca Servan S., (1969), quien afirma que la espiral

del progreso se debe a la creciente penetración tecnológica y asociación de la

gran empresa, la universidad y el gobierno.

Conjuntamente, los centros y los industriales definen los programas de

capacitación, las estrategias, el equipo de trabajo y el material; los asociados

pueden conservar el informe de los proyectos y las investigaciones, y estas

últimas pueden conducir a tesis doctorales. El desarrollo de nuevas tecnologías

requiere de la inversión e investigación para crear, adaptar nuevas máquinas,

nuevas técnicas de producción, nuevas unidades tecnológicas (piezas diseñas

con la información completa y detallada de todas sus normas y parámetros

para su fabricación) y nuevos métodos de gestión.

Las unidades tecnológicas son un medio por el cual las empresas que

investigan e innovan transfieren venden tecnología a los fabricantes,

asegurando la calidad de las normas en la competencia internacional.

96



En América Latina la inversión en Investigación y tecnología ha sido precaria.

Al respecto, Galeano afirma: “(…) a Bacon le gusta decir: el conocimiento es

poder, y desde entonces se supo que no le faltaba razón. La ciencia universal

poco tiene de universal; está objetivamente confinada tras los límites de las

naciones avanzadas. América Latina no aplica en su propio beneficio los

resultados de la investigación científica, por la sencilla razón de que no tiene

ninguna, y en consecuencia se condena a padecer la tecnología de los

poderosos, que castiga y desplaza las materias primas naturales pero no es

capaz de crear una tecnología propia para sustentar y defender su propio

desarrollo” (Galeano, E., 1976: 383).

El proceso de modernización requiere de la selección de industrias de

tecnología de punta, sector clave del desarrollo industrial que cumplen con un

papel estratégico en el desarrollo tecnológico, como es el caso de las áreas de

microelectrónica y semiconductores, biotecnología y bioingeniería y nuevos

materiales. Brasil, México, Venezuela y Colombia han escogido el sector de la

industria de insumos petroleros como sector de punta.

En Colombia los dos productos que tienen más ventajas comparativas son el

petróleo y el café; aún no se han puesto a la altura en el nivel de tecnología

adecuado para generar valor agregado y lograr exportar productos procesados

y derivados. Después de más de un siglo de inventado el automóvil, ni en el

país, ni en América Latina se ha podido aún fabricar un auto competitivo en el

97



mercado mundial, como lograron recientemente los países del sudeste asiático,

con menos recursos físicos que Colombia.

1.7.5. Estructura externa o interacción con el entorno

Las condiciones de la estructura social global, económica y política, determinan

las variables externas o del contexto con el cual debe interactuar

dinámicamente la administración de las organizaciones. El nuevo supuesto

central es que el ambiente cambia permanentemente y que esos cambios

afectan las posibilidades de desarrollo de las organizaciones. Esos cambios se

evalúan a través de la observación del comportamiento y proyección de una

serie de variables no controlables directamente por la gerencia, pero con las

cuales deben interactuar. Ejemplo de ellas son las condiciones de

modernización de la industria, la competitividad y demandas del mercado

mundial y local, la ideología, las políticas gubernamentales, las presiones de

los organismos y grupos internaciones, los acuerdos de los gremios y

asociaciones, el andamiaje jurídico, la cultura, los valores y pautas de

comportamiento social impuestas por las instituciones, los cambios

demográficos, la disponibilidad de recursos y las condiciones de ambiente

físico.

1.8. Teorías administrativas

1.8.1. Surgimiento de la teoría administrativa

98



Las organizaciones han evolucionado con la estructura social global o con el

modo de producción social; los sistemas administrativos han evolucionado con

las organizaciones. Cada estructura social -primitiva, feudal, capitalista,

socialista- ha dado lugar a organizaciones típicas, con sus sistemas propios de

administración y producción. El conocimiento administrativo se ha

sistematizado tan sólo en el presente siglo, debido especialmente a las

necesidades del desarrollo de la gran empresa industrial, como una de las

consecuencias del desarrollo del sistema de producción capitalista. Las formas

básicas de administración han evolucionado así:

a) Tradicional o empírica

Se refiere a formas de administración de las organizaciones tradicionales,

como el Ejército y la Iglesia, que no obedecen a criterios teóricos, con

estructura personalizada o familiar, sin precisión de funciones o de cargos,

ausencia de normas, énfasis en lealtad a las personas y sin proceso

administrativo sistematizado.

b) Participativa, democrática u orgánica (1930 en adelante)

Se refiere al sistema de administración con estructura formal e informal que en

las decisiones consulta a todos los miembros. El principal expositor de esta

perspectiva es Douglas McGregor (1981) con la denominada teoría Y. Con las

99



técnicas de control y círculos de calidad total, este enfoque se ha fortalecido.

Una variante de este sistema es la administración de autogestión, que se

caracteriza porque los miembros de la organización participan en las

decisiones, en la distribución de utilidades y son propietarios de los recursos.

Un caso representativo e interesante es el del Grupo Cooperativo de

Mondragón, en España, experimento iniciado en 1956 por los vascos con

grandes resultados, ya que esta organización cuenta en la actualidad con más

de 22.500 trabajadores propietarios, una estructura compleja con industria

diversificada, unidad de investigación y desarrollo, y su propio banco. Otros

países en donde este modelo ha funcionando son Israel, la antigua Yugoslavia,

Suecia y Francia. En los Estados Socialistas se dio una estructura de

administración centralizada y burocrática, con un enfoque de planeación de

largo plazo liderado por la Unión Soviética hasta 1989.

c) Sistémica o de enfoque de sistema abierto (1940 en adelante)

Este enfoque de administración se orienta por los criterios de sistema abierto,

de ajuste y adaptación de la estructura de acuerdo con la evolución de

variables estratégicas del ambiente, cuenta con sistemas de planeación y

control estratégico, énfasis en los sistemas modernos de información y

comunicación. Al terminar el siglo XIX se destaca el gran crecimiento de las

empresas industriales y financieras en una sociedad que favorecía

abiertamente la libre empresa. La sociedad anónima, aprovechando las

100



innovaciones tecnológicas que trajo la segunda revolución industrial y el

desarrollo del sistema financiero, se consolidó a partir de un sistema de

administración tradicional, empírico, de corte personalista y mecanicista que

debió cambiar por un sistema moderno de administración orientado por la idea

de productividad centrada en el “management”. El Estado liberal, “gendarme”,

se caracterizaba por tener un sistema de administración clientelista, nepotista o

de “spoil system”, caso específico de Estados Unidos, Inglaterra, Alemania,

Francia, España e Italia.

Después de la gran depresión de los años treinta, se da el gran cambio de una

política liberal a una neoliberal de Estado intervencionista, que paulatinamente

modernizan su sistema de administración clientelista hacia un sistema de

administración burocrático técnico.

Los resultados de la Segunda Guerra Mundial llevaron a los países

desarrollados industrialmente a otro oleaje tecnológico, a grandes inversiones

de expansión, a la consolidación de la gran corporación o empresa

multinacional y al desarrollo de sus sistemas de administración. Después del

período de la segunda posguerra se consolidó y desarrolló un sistema de

administración tecnocrático, estratégico y participativo, centrado en la

motivación alrededor del desarrollo del talento de los individuos.

1.8.2. Evolución de las ideas de administración tradicional

Desde muchos siglos antes de Cristo, la civilización china logró una evolución

sostenida y contó con un desarrollo tecnológico muy avanzado para la época.

Descubrieron y aplicaron métodos para la fabricación de porcelana, cerca de

101



1000 A. de C., de hierro colado hacia el 500 A. de C., de pólvora hacia el 1100

después de C., de bronce hacia 1200 y utilizaron la imprenta hacia 1250.

Viajeros como Marco Polo en el siglo XIII se encargaron de divulgar en

Occidente esos inventos.

A continuación (Figura 5), se describen los antecedentes históricos más

relevantes para el desarrollo de la teoría de la administración, se señalan las

principales ideas administrativas en torno a las civilizaciones antiguas, al modo

de producción feudal y al período de transición de éste a la estructura social

capitalista.

ADMINISTRACIÓN TRADICIONAL

TEORÍA DE LA GERENCIA O DEL “MANAGEMENT”

Periodos

Características

Anterior a 1880

Pensamiento tradicional

1880-1930

Gerencia clásica mecanicista

1930-hoy

Gerencia contemporánea participativa, sistemas

Sistemas administrativos imperantes

ArtesanalMedievalClientelistaMecanicista

TayloristaFayolistaBurocráticoMecanicistaGerencia por Tarea

Gerencia por objetivosGerencia

estratégicaTecnocráticoParticipativoDe autogestión

Organizaciones dominantes

La tribuEl estado

absolutistaEl ejércitoLa IglesiaEL tallerLa fábricaLa empresa

familiar

El estado liberal

La sociedad anónimaOrganización industrial

El estado neoliberal.

Organizaciones de serviciosLa gran

corporación o empresa multinacionalONG

Método de Investigación

Empírico Cartesiano Positivista Axiomático

ConductistaEstructural

102



funcionalistaSistémico complejo

Figura 5. Evolución de las organizaciones y los sistemas de administración.

Algunas de las ideas administrativas destacadas que tuvieron lugar en

organizaciones tradicionales en las civilizaciones antiguas, son las siguientes:

a) En el antiguo Egipto (5000 a 525 antes de J.C.)

En esta época se identificaron aspectos importantes de la administración como

la planeación, la organización, la delegación y el control. 2000 antes de J.C.

aplicaron la relación de consultoría o de staff.

b) En Babilonia (2000 a 1700 antes de J.C.)

Se emplearon normas y procedimientos por escrito para efectuar el control, se

aplicó la norma de que la responsabilidad es intransferible y la idea de salario

mínimo.

c) En la estructura social esclavista

Época en la que llama la atención la Gran Pirámide de base cuadrada, con 230

m de lado y 1247 m de alto, una de las siete maravillas del mundo antiguo,

conformada por 2.300.000 piedras, cada una con un peso promedio de 2.5

103



toneladas. Fue construida empleando 100 mil obreros y aplicó una

administración con elementos de planeación, autoridad, delegación,

coordinación y control de recursos humanos y físicos.

d) En China durante el imperio de Tai Chai (1753 – 1721) antes de J. C)

Se aplicó la organización con relaciones de asesoría, la idea de incentivos en el

trabajo y la necesidad de aplicar un sistema, modelo o método estándar en la

producción (George, C., l972). Acerca de la relación entre estructura y

estrategia, “La estructura depende de la estrategia y ésta se determina de

acuerdo con las eventualidades” (Wu, Sun, 1992: 31).

e) En Grecia (500 antes de J.C.)

Se mencionan experiencias de la actividad administrativa con relación al

gobierno y al ejército. Sócrates, 400 años antes de J.C., enunció el principio de

la universalidad de la administración, destacó que las responsabilidades del

personal directivo son similares, independiente de la posición dentro de la

estructura jerárquica; por ejemplo, un buen general debe seleccionar

adecuadamente a sus subordinados, exigir y lograr un desempeño satisfactorio

de cada uno de ellos, castigando a los incompetentes y reconociendo o

recompensando a los competentes.

104



Platón, en su obra La República, se refiere a las ventajas de la especialización

y división del trabajo. "¿Qué es mejor, que cada uno se dedique a diversos

oficios o que se limite al suyo? Debe limitarse al suyo. Se hace más, mejor y

con facilidad cuando se realiza una sola actividad de acuerdo con la propia

capacidad y en el momento indicado. No debe sorprender que las cosas se

hagan mejor en las grandes ciudades que en las pequeñas. En éstas, un solo

artesano hace camas, puertas, arados, mesas (…) En las grandes (…) un

hombre puede sostenerse con una sola ocupación (…) Uno vive haciendo

zapatos de hombre, otro los hace de mujer, uno se mantiene cosiendo suelas y

otro cortando el cuero (…) Aquel que se dedica a una tarea tan especializada

debe sobresalir en ella" (Platón, 1972: 782).

f) En Roma (175 antes de J.C.)

La excelente organización militar de los romanos, el sistema de selección, de

entrenamiento, con capacidad de movilización muy rápida y eficiente permite

deducir su gran capacidad administrativa.

g) Rediseño de estructura en una organización tradicional religiosa.

Los hebreos, de acuerdo con La Biblia, en el libro del Éxodo describen una

experiencia administrativa importante de Moisés en la conducción de su

pueblo: "(…) se sentó Moisés a juzgar al pueblo; y el pueblo estuvo delante de

él desde la mañana hasta la tarde (…) Jetro, suegro de Moisés dijo: ‘¿por qué

105



te sientas tú solo, y todo el pueblo está delante de ti desde la mañana hasta la

tarde? Y Moisés respondió: Porque el pueblo viene a mí para consultar a Dios:

cuando tienen negocios, vienen a mí, y yo juzgo entre el uno y el otro y declaro

las ordenanzas de Dios y sus leyes. Entonces el suegro de Moisés le dijo: no

haces bien, desfallecerás tú y también este pueblo que está contigo; porque el

negocio es demasiado pesado para ti, no podrás hacerlo tú solo; yo te

aconsejaré: Somete tú los negocios a Dios y enseña a ellos las ordenanzas y

las leyes y muéstrales el camino por donde anden y lo que han de hacer;

además, escoge de entre todo el pueblo varones de virtud, que aborrezcan la

avaricia, y constituirás a estos jefes sobre mil, sobre ciento, sobre cincuenta y

sobre diez. Ellos juzgarán al pueblo en todo el tiempo y todo negocio grave lo

traerán a ti, y ellos juzgarán todo negocio pequeño. Si esto hicieras, tú podrás

persistir y todo este pueblo se irá también en paz a su hogar". (Éxodo, Cáp. 18

v.13).

La representación de la estructura inicial, sería así:

Moisés Pueblo

Figura 6. Estructura inicial del Éxodo.

En el texto bíblico se narra una situación inicial de exagerada centralización,

concentración, desorganización, producto de la cual Jetro debió esperar todo

un día en una fila para verse con Moisés. Jetro asesoró una reorganización

que el líder puso en práctica. En el pasaje bíblico citado se pueden identificar

elementos de administración tradicional, feudal y algún principio incipientes, de

106



administración moderna, racional, con respecto a los procesos de planeación,

organización y control.

h) Ideas administrativas destacadas en la estructura social feudal

Durante el período de producción feudal, el Estado y la Iglesia detentaban el

poder; el taller y la fábrica eran las organizaciones que en forma incipiente

desarrollaban la industria. La estructura social básica está conformada por el

rey, el duque, el conde, el señor feudal y los siervos, bajo el dominio de la clase

terrateniente y del clero. En esta estructura se consolidaron las siguientes

formas de organización: autoritaria, nepotista y clientelista, la Iglesia con un

sistema de administración feudal, el Ejército con un sistema de administración

autoritario y jerárquico piramidal, los feudos o grandes haciendas con métodos

arcaicos y penalizados de dirección y producción agropecuaria, el taller

artesanal con un sistema de administración artesanal y, hacia el final del

período, la fábrica textil con un sistema de administración mecanicista. En este

período se inició el desarrollo de la producción artesanal a través de la

organización familiar típica de la época: el taller artesanal, con una estructura

interna conformada por el maestro (director, dueño de los medios de

producción), los oficiales, un nivel de jornaleros y uno de aprendices.

En el siglo XV, florentinos y los orfebres en Londres constituyeron guildas o

gremios de artesanos que acordaban y fijaban los precios de sus productos, los

107



jornales y los precios para la compra de materias primas. De este período

sobresalen los siguientes hechos administrativos:

1) En Venecia, en 1426, el aumento del poder marítimo y de las relaciones

comerciales obligaron a esta ciudad a crear su propio astillero

gubernamental y aplicar las técnicas de línea de montaje en la

producción, de selección, capacitación, incentivos, evaluación de

personal y control de costos.

2) En 1494 el fraile Franciscano Lucas Pacioli publicó un trabajo sobre la

contabilidad por parte doble y control administrativo, en donde

recomienda estudiar la experiencia de Venecia en el campo de la

administración y el control.

3) En Italia, hacia 1520, Incola Bernardo de Maquiavelo escribió dos obras

importantes: El Príncipe y Discursos sobre la Primera Década de Tito

Livio, en donde analiza las principales características de una dirección

racional de Estado. En el Príncipe se refiere a la necesidad de una

administración racional, centrada en los objetivos y resultados,

fundamento de la función directiva de la planeación y la primicia de los

fines políticos sobre los medios. Este autor emplea el concepto de

Estado en su acepción moderna de organización social cohesionada a

través de unos fines y unas normas; destaca las ventajas de una

estructura de autoridad por consenso, la conciencia nacional, la

centralización del poder, la formación cualificada de los dirigentes y la

108



necesidad de que los dirigentes inspiren a su pueblo metas más

elevadas.

La ampliación de los mercados, el surgimiento de las grandes ciudades, los

grandes cambios ideológicos y técnicos de los siglos XVI y XVII y la expansión

de las organizaciones de negocios, crearon las condiciones para el surgimiento

del capitalismo.

i) Ideas administrativas durante la transición del feudalismo al capitalismo

Hasta el siglo XVI y buena parte del XVII tuvo gran credibilidad la sentencia de

la Biblia: "Es más fácil que un camello pase por el ojo de una aguja, que un rico

entre en el reino de lo cielos". Los principales teólogos de la Iglesia, como

Santo Tomás de Aquino, no estaban de acuerdo con promover una actitud

favorable hacia la acumulación de capital y aprovechaban su posición religiosa

para advertir: “De qué le vale a un hombre ganar el mundo entero si pierde su

alma”. Con las ideas nuevas defendidas por la reforma religiosa impulsada por

Martín Lutero y Juan Calvino, el protestantismo vino a cuestionar esos dogmas.

Weber, en la Ética del Protestantismo y el Espíritu del Capitalismo, señala: "El

Dios del calvinismo pedía a sus creyentes no buenas obras aisladas, sino una

buena vida de obras entrelazadas en un sistema unificado. Ahí no había lugar

para el muy humano ciclo católico de pecado, arrepentimiento, expiación,

liberación, a todo lo cual seguía un nuevo pecado. Tampoco había ningún

109



equilibrio de mérito para una vida como un todo que pudiera ajustarse por

castigos temporales o por las dos gracia de las iglesias” (Weber, Max, 1997:

78).

En el siglo XVII, llamado el siglo de las luces, de la Razón, del Enciclopedismo,

de la Ilustración, se destacaron grandes pensadores en Francia, como Voltaire,

John Locke, Jean Jacques Rousseau, Montesquieu, Diderot, D’Alembert,

Condillac y otros; se dio un gran movimiento ideológico que vino a orientar el

pensamiento liberal de la sociedad en los siglos XVIII, XIX y XX. Las obras de

Locke y Rousseau cuestionaron los derechos de origen divino de los reyes y la

autoridad, del señor feudal sobre su servidumbre; a cambio de estas fuentes de

autoridad proponían el gobierno basado en las leyes de la razón y el principio

de la libertad.

Esta nueva ideología vino a favorecer la libre empresa, la especialización del

trabajo, el aumento de la capacidad de producción, la concentración de capital,

el desarrollo de la tecnología, el crecimiento de las empresas y las nuevas

experiencias administrativas.

La especialización del trabajo fue una consecuencia del surgimiento del

intermediario o comerciante que vino a dividir el trabajo de maestro artesano

fabricante, quien hasta ese momento, además de las funciones de ser

fabricante, era patrono porque dirigía jornaleros y aprendices, era capataz

porque debía supervisar el trabajo de éstos, era comprador porque tenía que

110



buscar y adquirir la materia prima y tendero porque tenía que vender los

artículos terminados. El intermediario o comerciante se especializó en estas

dos últimas actividades y de ellas liberó al artesano. William Petty, en el siglo

XVI, destacó este hecho mostrando su independencia en la eficiencia o menos

costos de producción. Al respecto, escribió: "El paño es más barato cuando

uno carda, otro hila otro teje, otro estira, otro ajusta, otro prensa y embala, que

cuando todas estas operaciones son realizadas toscamente por la misma

mano" (Petty, W. 1936: 131).

Casi un siglo más tarde, en 1775, Adam Smith, en La Riqueza de las

Naciones, señala que la especialización del trabajo está condicionada “por la

extensión del poder, o, en otras palabras, por la extensión del mercado” (Smith,

A., 1995: 45). Afirmó que la división del trabajo especializado es el más grande

progreso de la humanidad en el poder productivo del trabajo; en su conocido

ejemplo de la manufacturada de alfileres, establece que por los efectos de la

especialización cada obrero incrementó su producción, en promedio, de 20 a

4.800 unidades por día. El autor analiza que la división del trabajo nace de tres

circunstancias diferentes: "De la mayor destreza de cada operario particular,

del ahorro de tiempo que comúnmente se pierde en pasar de una operación a

otra de distinta especie y por último, de la invención de un número grande de

máquinas que facilitan y abrevian el trabajo, habilitando a un hombre para

hacer la labor de muchos" (Smith, A., 1995: 47).

111



j) Fortalecimiento del estado liberal en los siglos XVIII y XIX de la empresa

privada.

En Inglaterra a principios del siglo XVIII, durante la dinastía de los Hannover, se

dividió el poder del estado absolutista: de la Corona se escindió un nuevo

órgano constitucional, el gobierno, conformado por un primer ministro y unos

ministros; el parlamento se especializó en la función legislativa y consolidó este

poder. La administración pública quedó ubicada como el aparato administrativo

del “Estado gobierno” o del “Estado poder ejecutivo”, lo cual se ha aceptado

formalmente. En los Estados Unidos, en 1787, y con la revolución en Francia,

en 1789, estos dos países se acogieron a una constitución para conformar un

estado de derecho común, aplicando el criterio de la tridivisión del poder en la

conformación de su estructura.

Durante el siglo XIX el Estado Liberal o “gendarme”, con su política de laissez

faire o de libre empresa, la dirección de la burguesía industrial o clase industrial

capitalista creció y se consolidó. Este hecho estimuló el estudio de su

comportamiento por parte de los teóricos de la Ciencia Política, la Economía, el

Derecho y la Administración. En esta última disciplina se presentó una mayor

especialización con el surgimiento del “Derecho Administrativo en Francia, Italia

y España”, países en los cuales durante el siglo pasado el concepto de “ la

administración” o de “ciencia administrativa” significaba exclusivamente

“administración del Estado” o “administración pública”, la ciencia del gobierno,

el “derecho administrativo” (Sainz de A. P., 1982). En Alemania, durante el

112



reinado de Federico Guillermo de Prusia, en el siglo XVIII se inició el

movimiento “cameralista” que promovió una ciencia de la administración

fundamentada en la economía y en la racionalización de los recursos del

Estado, con la idea de que sus técnicas de planeación y control eficientes en la

administración pública eran también para la administración de empresas

privadas.

k) Primera revolución industrial y el desarrollo tecnológico a fines del siglo

XVIII.

Hacia 1780 tuvo lugar el gran evento de la primera revolución industrial, la

revolución del vapor, el carbón y el hierro. Un gran avance tecnológico se

presentó al final de aquel siglo por innovaciones en las maquinas –hardware o

tecnología dura- y en los métodos de producción –software o tecnología

blanda-. En Inglaterra en el sector agrario se dio un gran cambio en la

capacidad de producción: con algunas excepciones, el método de siembra

tradicional consistía en esparcir las semillas a mano, dejando la tierra en

barbecho uno de cada dos años; con la invención de las maquinas

sembradoras en el siglo XVII y su perfeccionamiento por Jethro Tull en 1733,

William Ellis en 1745 y Cook en 1782, aumentó la productividad, bajando los

costos de producción y aumentando al doble el rendimiento por acre (0,4047

hectáreas).

113



La máquina de hilar y el invento de la lanzadera del inglés John Kay, patentada

en 1733 y comercializada en 1770, permitieron duplicar la capacidad de

producción de las fábricas textiles; con la invención del telar mecánico se

provocó una gran expansión de la industria y del comercio textil. En los medios

de transporte se dio un gran cambio: de caminos y aguas navegables con

fuentes de energía humana mediante remos y vela para aprovechar los vientos,

se pasó a utilizar otra fuente de energía: el vapor. La primera máquina de vapor

aplicable en la producción fue construida en 1712 por Newcomen, herrero

británico de Dormouth, cerca de Dudley Castle. Esta máquina fue rediseñada

en 1765 por el ingeniero británico James Watt (1736-1819) y perfeccionada por

él en forma definitiva de 1783.

En tierra, desde el siglo XVI se había intentado mejorar la eficiencia del

transporte de materiales y minerales con vías de carriles de madera y luego de

ferrocarriles sobre los cuales se colocaban carros o vagonetas para ser tirados

por caballos. Por efecto de las guerras napoleónicas la alimentación del

ganado se hizo más costosa y esto demandó el vapor como nueva fuente de

energía. Mediante la mejora de las vías, la construcción de canales, el invento

de la máquina de vapor, la innovación del buque de vapor –con el aporte

principal de 1813 del norteamericano Robert Fulton-, y el desarrollo del

ferrocarril con la utilización comercial de las locomotoras de vapor construidas

por los ingenieros de minas Richard Trevithick en 1808 y George Stephenson

en 1825, se dio un gran salto.

114



En 1829 se importó de Inglaterra la primera locomotora a Estado Unidos, en

donde en 1830 se tendieron cerca de 25 kilómetros de vías férreas. En 1859 el

francés Lenoir desarrolló el motor que funcionaba con la combustión de gas,

suprimiendo el precalentamiento, la caldera y reduciendo los costos de

combustible; su funcionamiento costaba la octava parte de lo que gastaba un

caballo. El carbón y las máquinas movidas por el vapor vinieron a marcar este

período.

l) Administración mecanicista y situación laboral en las fábricas del siglo

XIX

La administración que imperó en el siglo XIX fue mecanicista en el sentido de

que la prioridad eran las máquinas frente a los trabajadores.

Una excepción de este sistema de administración la constituyó el próspero

fabricante textil de Escocia Robert Owen (1771-1858), quien en 1813 publicó

un artículo en donde indicaba los buenos resultados que había logrado al

prestar atención especial a “las máquinas vitales” en sus propias fábricas,

destacando que la productividad del obrero estaba en relación con las

condiciones internas y externas del trabajo, con lo cual despertó algún interés

pero no lo suficiente como para que los empresarios de esa época se

motivaran y ejecutaran esas ideas de “socialismo utópico”. En ese momento -

1813-, debido a las condiciones de desarrollo de la producción fabril en Europa

115



y Estados Unidos y a la estructura de pequeñas unidades de producción, su

libro no tuvo aplicación práctica.

En 1832 el matemático británico Charles Babbage (1792-1858), después de

haber analizado los métodos de producción de muchas fabricas y talleres

durante 10 años con el fin de estudiar las maquinas, sin proponérselo observó

los problemas de administración acerca de la organización, planeamiento,

producción, costos y ventas.

En su obra: On the Economy of. Machinery and Manufactures (Babbage, Ch.,

1977), estableció proposiciones sistemáticas de acuerdo con el supuesto de

que existían principios definidos de administración, considerando como el más

importante el de la división del trabajo, no solamente en el trabajo físico sino

también en el trabajo mental. El sistema de administración mecanicista del siglo

XIX exigía una disciplina férrea y jornadas de trabajo de 14 horas diarias en

condiciones infrahumanas.

En Estados Unidos la política esclavista imperó hasta 1865, no existía el

derecho a sindicalizarse y las máquinas eran más valoradas que la fuerza de

trabajo de los hombres. Una buena descripción en éste sentido la hace Leo

Huberman al respecto: no distinguían entre sus trabajadores y sus máquinas.

Claro que no es del todo cierta ésta afirmación. Las máquinas representaban

una inversión de dinero y los hombres no. Les preocupaba más, pues, el

116



bienestar de la máquina que el del obrero. Pagaban jornales tan bajos como

era posible. Como las mujeres y los niños podían atender las máquinas y se les

pagaba menos que a los hombres, se daba labor a mujeres y niños (Huberman,

L., 1995).

El desarrollo del transporte potenció la producción, la capacidad de distribución,

la expansión de los mercados y el paso de la organización industrial fabril a la

organización de la gran empresa privada del siglo XIX: la sociedad anónima,

constituida por muchos propietarios o accionistas.

m) Condiciones socioeconómicas del surgimiento de la teoría clásica de

administración

La teoría de administración, del “management” o de la gerencia es una

disciplina social que ha contribuido significativamente en el proceso de

modernización y productividad de la industria en el presente siglo.

Sus antecedentes inmediatos se relacionan con el período posterior a 1880,

con los siguientes cambios técnicos y socioeconómicos:

Desarrollo tecnológico, Segunda Revolución Industrial, 1880.

Expansión de los mercados.

Desarrollo del capital financiero y surgimiento de la sociedad anónima o

de la gran corporación.

117



Surgimiento de la teoría del “management” y el desarrollo del

taylorismo.

Revolución en los niveles de productividad y eficiencia.

n) Segunda revolución industrial: innovaciones tecnológicas de 1880

Hacia 1880 se inició el desplazamiento de Inglaterra como país hegemónico

mundial por parte de Estados Unidos.

La lucha por la conquista de nuevos mercados originó la necesidad de que la

gran empresa se viera obligada a promover un acelerado proceso de

innovación tecnológica, tanto en los procesos de producción como en el

proceso administrativo. Los resultados de la guerra entre los del Sur y los Norte

incidieron en este proceso que favoreció el apoyo decidido a la política de

industrialización, aprovechando la disponibilidad de mano de obra barata y el

mayor nivel de mecanización e invención de técnicas aplicadas a la producción

(en 1873 se perfeccionó el dínamo y se invento el motor de combustión

interna). En relación con el período 1880-1930 se identifican dos oleadas

tecnológicas: la de 1880 y la 1915.

Con la denominada “Segunda Revolución Industrial”, hacia 1880, se

revolucionó la comercialización de los motores de combustión de gasolina y la

electricidad; se sustituyó el vapor como principal fuente de energía; se empezó

118



a utilizar industrialmente el acero en lugar del hierro; se modernizaron las

comunicaciones; G. Bell, en 1876, contribuyó con el teléfono y Marconi con el

telégrafo sin hilos; en 1886 se tendieron cables submarinos entre América y

Europa. El transporte evolucionó, se perfeccionó el ferrocarril y mejoro el

transporte marítimo, se construyeron carreteras, se inicio la comercialización

del automóvil y el desarrollo de la aviación a principios del siglo XX, las

innovaciones en los medios de transporte y las comunicaciones, el desarrollo

del capital financiero, la ampliación del los mercados, la demanda de los bienes

fabricados en serie. El hallazgo del petróleo por Edwin Drake (1859) en

Titusville, Pensilvana, fue el inicio de un movimiento económico mundial que ha

repercutido hasta nuestros días. El esfuerzo de John Davidson Rockefeller, hijo

de un vendedor ambulante, quien en 1865 se dedicó a investigar cómo agregar

valor al petróleo, logró transformar el líquido pastoso y oscuro en aceite

lubricante y combustible para lámparas. En 1870 ya había creado la Standard

Oil Company, principal refinería en ese momento. Más tarde John Davidson

inició su carrera en el sector financiero y se ubicó en Nueva York, donde

sostuvo una larga lucha con el monopolio financiero liderado por John Pierpont

Morgan, uno de los conglomerados financieros más grandes del mundo.

La gerencia de las organizaciones industriales de gran tamaño dio gran

importancia a la investigación y al desarrollo de la inteligencia artificial o de las

máquinas “inteligentes”, logrando innovaciones significativas en los

procedimientos automáticos altamente especializados para masificar la

producción.

119



El sistema Taylor contribuyó significativamente con el desarrollo de la moderna

teoría de la gerencia. Desde el siglo XIX la gran corporación, la sociedad

anónima, promovió la investigación, las innovaciones, los cambios

tecnológicos, proceso éste que a su vez incidió en la gran expansión.

En un informe sobre corporaciones, presentado en 1909 en Washington por

una comisión gubernamental de los Estados Unidos, se señala al respecto: “La

superioridad de los trust sobre sus competidores se basa en las grandes

proporciones de sus empresas y en su excelente instalación técnica. “El trust

del tabaco desde el momento mismo de su fundación consagró sus esfuerzos

en sustituir, en vasta escala, el trabajo manual por el trabajo mecánico. A fines

de 1906 fueron constituidas dos sociedades filiales con el único objeto de

adquirir patentes. Con este mismo objeto, el trust creó fundiciones, fábricas de

construcción de máquinas y talleres de reparación propios.

El trust del acero abona a sus ingenieros y obreros premios importantes por los

inventos susceptibles de elevar la técnica o reducir los gastos" (Lenin, V., 1972:

24). En 1915 se presentó la otra oleada de desarrollo tecnológico con las

innovaciones de posguerra originadas en la acción bélica y en su posterior

adaptación a la industria, los medios de transporte, la aviación y las

comunicaciones, permitiendo a la gran empresa llegar a un mercado mayor.

o) Expansión de los mercados

120



De la expansión de los mercados nacionales e internacionales nació el

progreso técnico que vino a masificar la producción. El crecimiento de la gran

empresa industrial y la posibilidad de exportar bienes y capital hacia países de

menor desarrollo permitió a Estados Unidos llegar a la hegemonía económica

mundial, desplazando a Inglaterra. M. Dobb afirma: "En los Estados Unidos, la

“frontera en expansión” con sus ricas posibilidades de inversión y de mercados

–y una reserva de fuerza de trabajo reforzada por la inmigración, así como por

el gran incremento natural de la población, prestó al capitalismo

norteamericano, en el último cuarto del siglo XIX, una vitalidad que no podía

tener el capitalismo más viejo de Gran Bretaña (…) En Inglaterra poca duda

cabe de que fueron el renacimiento de la exportación de capitales y las

oportunidades que abría el nuevo imperialismo los factores esenciales de la

nueva fase de prosperidad entre 1896 y 1914" (Dobb, Maurice, 1976: 368).

Formalmente, los países industrializados promueven la política del libre

cambio; pero en realidad la divulgan oficialmente para que la apliquen los

países atrasados en el proceso de su industrialización, tanto que ellos practican

un comercio proteccionista, favorable a sus propios intereses. Halperin Donghi

observa en relación con la capacidad de inversión de las grandes empresas

industriales de los países desarrollados en el mercado latinoamericano:

"Algunas actividades primarias (sobre todo la minería,) que exigen desde el

comienzo considerables aportes de capital, pasan precozmente bajo el dominio

121



de las economías metropolitanas. La misma complejidad creciente de las

actividades vinculadas con transporte y comercialización multiplica la presencia

de esa economía en el área latinoamericana: no sólo los ferrocarriles; también

frigoríficos, silos de cereales e ingenios de azúcar pasan a ser, en medida

variable según las regiones, enclaves de la economía metropolitana en tierras

marginales; en particular, son las metrópolis de presencia más recientes las

que se lanzan más agresivamente a la conquista de las economías

dependientes" (Halperin D., Tulio, 1975: 281). La expansión económica de los

países industrializados requería de más territorio para la exportación de capitales

y para la ampliación de mercado externo, la lucha por la repartición del mercado

de las neocolonias es considerada como una de las causas críticas que

desataron la primera y segunda guerras mundiales.

p) Desarrollo de la sociedad anónima y de la teoría de la administración

para la gran corporación

Una de las formas básicas de organización en el desarrollo del capital

financiero fue la compañía tenedora que posee las acciones necesarias para

financiar, dirigir las políticas fiscales y recibir dividendos, favoreciendo el

proceso de concentración del capital y el aumento de la producción. Ya desde

1600 se había presentado un primer intento de organización de la sociedad

anónima de la Compañía de las Indias Orientales que se inició como una

“compañía reglamentada”, hasta llegar después a constituirse en una compañía

por acciones. La creación de estas organizaciones fue un privilegio que el

122



monarca otorgaba por ley a unos pocos. Sin embargo, esta forma de

organización moderna solamente se vino a consolidar en 1807, mediante el

Código de Comercio Francés, que sirvió de modelo a muchos países y

formalizó la reglamentación de estas compañías y un mercado libre y

organizado a través de las bolsas de valores. La consolidación de la sociedad

anónima hacia 1880 en Estados Unidos, con el proceso de desarrollo industrial

que sobre paso la hegemonía industrial de Inglaterra, rompió con los sistemas

tradicionales de administración propiciando el desarrollo de la teoría de la

administración o del “management”.

La ideología liberal clásica favoreció la expansión de la gran empresa industrial

monopólica orientada por la racionalidad técnica de la eficiencia de los costos

de producción y según el criterio de los máximos beneficios, a lo cual

contribuyeron en el desarrollo tecnológico de la administración, los métodos de

producción, las máquinas y herramientas modernas, y el crecimiento de la

población. En el nivel sociocultural, Charles Darwin (1967) planteó, en El

Origen de las Especies, la supervivencia del más fuerte y el proceso de

evolución de las especies por selección natural, y contribuyó a reforzar los

valores del individualismo. La racionalidad del capitalismo indica como objeto

fundamental la maximización de las ganancias, propósito que va a favorecer la

consolidación de la estructura socioeconómica descrita y los valores que

sustentan la base ideológica de la empresa en el capitalismo: producir el

123



máximo para lograr el máximo beneficio del empresario, competitividad

económica.

En 1873 las bolsas de valores de Francfort, Londres, Paris, Viena y Nueva York

se destacaban en el mundo financiero. En ese año la bolsa de Viena quebró y

se presentó una ligera crisis del sistema financiero. Para 1880, la que señalaba

mayor crecimiento era la de Wad Street, hasta el punto que originó las primeras

leyes de control gubernamental para reglamentar los negocios bursátiles. La

sociedad anónima caracterizada por la posibilidad de constituir grandes capitales

a través de la figura de las acciones, fue lo que realmente llevó a un mayor nivel

de especialización y originó la nueva profesión de administrador y la necesidad

de una teoría de la administración. La naturaleza de la estructura de esta

organización está caracterizada por su gran tamaño, muchos propietarios que

conforman una asamblea de accionistas que eligen una junta de administración,

y ésta a su vez nombra a un presidente quien se apoya en su “staff” de

colaboradores para gerenciar la organización. Este proceso llevó inicialmente a

una buena parte de los ingenieros a los cargos de dirección y posteriormente a

la especialización de los administradores.

En 1880 se fundó en Estados Unidos la American Society of. Mechanical

Engineer, Asociación Norteamericana de Ingenieros Mecánicos, (ASME) que

vino a jugar un papel importante en la sistematización y desarrollo del

conocimiento administrativo. De acuerdo con Rudolf Hilferding (1973), la unión

del capital industrial con el capital bancario dio como resultado la expansión

124



del capital financiero que generó una gran disponibilidad de crédito para invertir

en la producción de la gran industria. Afirma, además, que la comprensión del

desarrollo capitalista no se puede concebir sin tener en cuenta la victoria de la

sociedad por acciones.

En 1913 se creó el sistema de Reserva Federal, promovido por el senador

Aldrich, pariente de John D. Rockefeller, acabando con el monopolio de la casa

Morgan y su Bankers Trust o "banco de bancos". Más tarde, John D.

Rockefeller, después de romper totalmente las relaciones con su hermano

William, se deshizo del First Nacional City y fundó el banco Equitable Trust. A

finales de los años veinte, ya era dueño del Chase National Bank. El desarrollo

de la sociedad anónima y del capital financiero permitió que las unidades de

producción se reagruparan -en un movimiento de integración horizontal y

vertical-, originando una gran acumulación y concentración del capital. A través

de este proceso financiero y de introducción de nuevas máquinas y métodos en

la producción industrial, surgió la gran empresa monopólica -carteles, trusts,

consorcios o conglomerados de tipo industrial y financiero, gran corporación,

sociedad anónima- y la teoría de la administración o del “manegement”.

q) Surgimiento de la teoría del “management” y desarrollo del taylorismo

(1880)

El “management” constituye un movimiento del conocimiento adminis-

trativo de la gran empresa de negocios que revolucionó la productividad.

125



La sociedad anónima requería una actividad gerencial delegada y

ejecutada por profesionales especializados desde el momento mismo en

que los propietarios o accionistas no podían participar directamente en su

dirección, como sucedía en las empresas familiares; por esta razón, a

través de una organización mediante asamblea, los accionistas

conformaron la autoridad suprema con capacidad para aprobar los

estatutos de organización y delegar en una junta directiva el control de

gestión, de las finanzas y balances de la empresa. Con la sociedad

anónima consolidada, ya no fue posible que los propietarios,

poseedores de las acciones, administraran directamente sus negocios.

Así se produjo una mayor división del trabajo y la especialización de

nuevos profesionales, originando la nueva profesión de administrador de

negocios, apoyada en un conjunto de conocimientos modernos de

administración.

Ya en 1867, Marx se anticipaba a la consolidación de este proceso social y lo

analizaba así: "Al desarrollarse la cooperación en gran escala, este despotismo va

presentando sus formas peculiares y características: primero, tan pronto como su

capital alcanza un límite mínimo, a partir del cual comienza la verdadera

producción capitalista, el patrono se exime del trabajo manual; luego, confía la función

de vigilar directa y constantemente a los obreros aislados y a los grupos de obreros

a una categoría especial de obreros asalariados. Lo mismo que los ejércitos

militares, el ejército obrero puesto bajo el mando del mismo capital reclama toda

una serie de jefes (directores, gerentes, managers) y oficiales (inspectores, foremen,

overlookers, capataces, contramaestres) que durante el proceso del trabajo llevan

126



el mando en nombre del capital. La labor de alta dirección y vigilancia va

reduciéndose a su función específica y exclusiva" (Marx, C., 1975: 268).

Aproximadamente a partir de 1880, se dieron las condiciones económicas y

tecnológicas para que se iniciara el desarrollo formal del “management” o de la

teoría de la administración. Hasta este período, las condiciones de trabajo

predominantes eran: métodos empíricos de administración y de producción,

mano de obra no calificada, desempleo, una débil organización sindical, la

ausencia de normas básicas de legislación laboral, los salarios bajos, el

manejo irracional de los recursos debido a métodos arcaicos de planeación y

control adecuados para la fabricación en pequeños lotes, pero no para la

demanda de producción en masa.

Taylor hace énfasis en el sistema de gerencia científica como factor

determinante del nivel de productividad y eficiencia de las organizaciones. En

1881 el financista y empresario del sector siderúrgico de Filadelfia Joseph

Wharton donó 100.000 dólares a la Universidad de Pensilvania para que

fundara la primera institución universitaria para la enseñanza de la

Administración. En 1911 Frederick Taylor publicó su obra más importante: The

Principles of Scientific “management” (Principios de la Gerencia Científica

(Taylor, F., 1986) o Principios de la Administración Científica), en donde estudia

las causas de la baja productividad y propone una teoría del “management” para

remplazar los métodos empíricos de administración.

127

INCREMENTO DE PERSONAL ADMINISTRATIVO

7,2

10,2

13,615,216

17,7

02468

101214161820

0 5 10 15 20



En el siglo XX, simultáneamente con el proceso de industrialización, ha

aumentado el número de profesionales vinculados a la gerencia de las

organizaciones modernas. A continuación (Figura 7) se puede apreciar el

crecimiento de la industria y del personal administrativo en Estados Unidos,

entre 1899 y 1947 (Moya, C., 1975).

Figura 7. Porcentaje de aumento del personal administrativo con relación al no

administrativo en Estados Unidos entre los años 1899 y 1947.

El análisis de la teoría administrativa con criterio de recontextualización debe

precisar las diferencias en las dimensiones de tiempo, espacio e innovación o

de evolución. En tal sentido es importante destacar que en Colombia durante los

años sesenta se dinamizó el proceso de inversión extranjera, surgieron las

corporaciones financieras y se crearon los primeros doce programas

universitarios para la formación de administradores profesionales.

Administración de Empresas fue la segunda carrera universitaria de mayor

128



demanda en el país, con 16.976 aspirantes inscritos en las pruebas de

exámenes de Estado en 1995 ICFES. (Instituto Colombiano para el Fomento

de la Educación Superior. ICFES, Estadísticas de Educación Superior, 1996)

Con el propósito de enfatizar la importancia que ha tenido la demanda del

programa de administración de empresa en Colombia en los últimos años, se

presentan los programas abiertos del año 2000 a 2006 según las estadísticas

anuales del Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior

(ICFES), (Figura 8):

AÑO 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006

ADMINISTRACIÓN 981 1,115 1,310 1,464 1,388 1,385 1,288

Figura 8. Número de inscritos en programas de administración, años 2000 -

2006

r) Revolución en los niveles de productividad y eficiencia

La productividad consiste en la relación entre el volumen de producción y los

recursos utilizados, en un período, con el propósito de aumentar la capacidad de

producción del trabajador en una unidad de tiempo. Eficiencia se refiere al objetivo

de producir más con menores costos. Hasta el siglo XIX el único factor para

incrementar la productividad era el trabajo más intenso. En la parte final de

129



este mismo siglo se acentúa el desarrollo y aplicación de dos tipos de tecnología:

una dura, con máquinas e inteligencia artificial, y la tecnología blanda, con

nuevos métodos de producción y técnicas modernas de gerencia. Mediante la

teoría administrativa se sistematizó conocimiento, que vino a incidir

directamente en el aumento de los niveles de producción, productividad y

eficiencia. Uno de los primeros economistas destacados en reconocer este

hecho fue Alfred Marshall (1880), en su obra Principios de Economía, en la cual

identificó la "organización" o la administración como un cuarto factor de

producción.

El taylorismo contribuyó con la sistematización de la teoría de la administración

como un movimiento en función de la productividad. El “management” se

convirtió en un nuevo factor de productividad y eficiencia. Mediante conocimiento

sistematizado de conceptos y métodos de dirección, planeación, organización y

control de recursos y resultados, las empresas aumentaron significativamente su

producción, inversión y expansión.

Antes de 1780, el crecimiento anual de la producción era inferior al 1%; después

de 1880, hasta 1930, aumentó entre el 2.5 y 3% anual. Después de la Segunda

Guerra Mundial habría de aumentar a promedios entre el 5 y el 10%.

La realidad empresarial en el área latinoamericana señala una situación

compleja en la cual coexisten grandes ambigüedades de atraso,

modernidad y posmodernidad. Al respecto, Kronfly, de la Universidad del

130



Valle, afirma: "Nuestra situación actual, no sólo en Colombia sino en varios

países latinoamericanos, es especialmente compleja y, en algunos casos,

profundamente conflictiva, paradojal, violenta y generalmente difícil de

comprender a partir de esquemas convencionales (...). Ingresamos en la

modernidad cuando el resto del mundo avanzado ya ha entrado en la

postmodernidad. Nuestras jóvenes generaciones son hoy, por tanto, al mismo

tiempo modernas y postmodernas, aunque en medio de instituciones sociales y

políticas relativamente premodernas, y, sobre todo, padeciendo una pobreza

que los espíritus modernos ya no están dispuestos a soportar con la misma

resignación de otros tiempos" (Cruz K., F., 1990: 37).

En nuestro medio existen sistemas modernos de administración en las

empresas multinacionales, existen intentos de modernización administrativa

formal en las organizaciones del Estado y formas tradicionales y

heterogéneas de administración en las PYME (pequeñas y medianas

empresas). En trabajos de asesoría directos adelantados en pequeñas empresas

en Bogotá se ha comprobado el atraso administrativo y grandes problemas

financieros y tecnológicos, no obstante la gran capacidad creativa de los

empresarios.

En un reciente estudio de PYME (Pequeñas Y Medianas Empresas) realizado

por el Departamento de Sociología de la Universidad Nacional de Colombia

se corrobora este hecho cuando se afirma que en las PYME se presentan

formas de administración tradicional mezcladas con algún grado de formas de

131



administración modernas. Partiendo de un total de 18 empresas investigadas,

“una grande, del sector automotriz y con 1200 empleados, y las otras medianas

y pequeñas”, (Anita Weiss: 1994) concluye que existe gran heterogeneidad en las

empresas colombianas en cuanto al tamaño, niveles técnicos y formas

organizativas: "En una misma empresa encontramos procesos de producción

con procesos automatizados y procesos totalmente manuales; una estructura

organizativa altamente burocratizada con relaciones tradicionales entre

empresarios y trabajadores; un marcado desfase entre procesos racionales en

la administración y el mantenimiento de formas rudimentarias en la producción.

A la vez que encontramos en la industria colombiana formas de producción

precapitalistas y relaciones tradicionales, es claro cómo en los últimos 60 años

han tomado fuerza en nuestro medio no sólo los procesos propios de la

revolución industrial, sino que se proyectan cada vez con más fuerza elementos

de la revolución científico-técnica, hoy predominantes a nivel mundial. Todo ello

para conformar una realidad compleja y llena de contradicciones" (Weiss, A., 1994:

36). Se encuentra, entonces, una teoría que lleva más de un siglo de evolución

y aplicación en países industrializados, que constituye un factor estratégico de

productividad y desarrollo, pero que está por adaptarse y aplicarse a las

condiciones socioculturales y de violencia en el medio empresarial heterogéneo

y en evolución de Colombia.

1.9. Teorías clásicas de la administración

132



1.9.1. Teoría clásica de Fayol

Con Fayol se desarrolla una teoría administrativa a partir del método positivista,

cuyos postulados dominaron casi todo el panorama administrativo de las

organizaciones. Este autor combinó la formación académica y aplicó el método

positivista (Fayol, H., 1916) de Comité y racional de Descartes para desarrollar

un planteamiento teórico, así: el método recomendado por Auguste Comte con

el método positivo, por Claudio Bernard con el de método experimental y que

consideró como científico, apoyándose en los principios de Descartes. En este

sentido, el Administrador que se ocupa del cuerpo social tiene las mismas

preocupaciones que el médico que se ocupa del cuerpo humano. Es

asombroso que el método que conviene al médico, cuando se ocupa de los

individuos, convenga también al administrador que se ocupa de los cuerpos

sociales. Fayol coincide con Taylor en la búsqueda y aplicación de un método

cartesiano para el mejoramiento continuo. Según Fayol, el método cartesiano

consiste en: observar, recoger y clasificar los hechos, interpretados, realizar

experiencias si corresponde y extraer de todo este conjunto de estudios las

reglas que, con el impulso del jefe, entrarán en la práctica de los negocios.

Fayol se apresura a establecer que no basta conocer la definición del método;

se necesitan, además, aptitudes naturales que la experiencia perfecciona y

desarrolla.

El método positivista consiste en la aplicación mecánica del modelo de análisis

de las Ciencias Naturales a los fenómenos sociales; aplica el principio de

133



causalidad lineal: dada la causa A se genera el efecto B, para determinar

formalmente los límites de interacción del fenómeno. El inglés Roger Bacon

(1214-1294) y, luego, Francis Bacon (1561-1626) propusieron la

sistematización de la observación y la experimentación: fueron los iniciadores

del método. Posteriormente el francés Áuguste Comte (1839), en su curso de

filosofía positiva, desarrolló el método para llegar al conocimiento científico, con

aparente neutralidad filosófica e ideológica, a partir de tres etapas sucesivas:

teológica o ficticia, metafísica o abstracta y positiva o científica. Las relaciones

de poder se fundamentan en la autoridad formal y lineal o piramidal, que parte

de la máxima autoridad centralizada mediante el criterio de "unidad de mando"

y de "subordinación del interés particular al interés general". Este último

"principio" puede leerse como: el interés del empresario debe primar sobre el

interés del trabajador o, también, el interés de quienes tienen el poder en las

organizaciones debe subordinar los intereses individuales.

a) Características técnicas del modelo administrativo propuesto por Fayol.

El modelo comprende tres aspectos básicos:

Aplicación del criterio de división del trabajo para establecer una

estructura básica de la empresa mediante "operaciones" o agrupación de

funciones básicas de las organizaciones.

Proceso administrativo o de gerencia, funciones básicas de los directivos

o "elementos de la administración”.

134



Formulación de criterios técnicos que deben orientar la actividad

administrativa o los "principios generales de administración".

b) Operaciones o estructura formal de las funciones de las organizaciones

Entre las operaciones se pueden mencionar:

Administrativas o de gerencia: previsión, mando, organización,

coordinación y control.

Técnicas o de producción: fabricación, transformación de insumos.

Comerciales: compras, ventas, búsqueda de mercados, permutas.

Financieras: búsqueda y administración de capitales.

De contabilidad: registro de ingresos y egresos, inventarios, balances,

estadísticas, precio de costo.

Seguridad: protección de bienes y de personas.

Aunque, actualmente al “departamento comercial” se le denomina de

“Mercadeo”, en lugar de “departamento de seguridad”, existe el de “Personal” o

de “Relaciones Industriales”.

c) Elementos de administración o proceso administrativo

Se refiere a la sistematización de las funciones básicas de los directivos: prever,

organizar, mandar, coordinar, controlar (Figura 9).

Gerente: prevé, organiza, manda, coordina, controla.ADMINISTRATIVA

TÉCNICA COMERCIAL FINANCIERA CONTABLE SEGURIDAD

135



Figura 9. Estructura de operaciones esenciales de la empresa.

1) Prever –planear

Consiste en indagar o estudiar el porvenir. El análisis se concreta con la

elaboración del programa de acción, que abarca todas las funciones de la

empresa, la definición de objetivos a corto plazo –previsiones diarias,

semanales, mensuales- y a largo plazo. Según Fayol el programa de acción

debe reunir las características de: unidad, continuidad, flexibilidad y precisión.

Unidad: Los programas particulares de cada área (financiera, de

producción, comercial, etc.) deben estar integrados en un programa

único, que garantice el principio de “unidad de dirección”: “un solo jefe y

un solo programa para un conjunto de operaciones que tienden a un

mismo fin”. Se refiere al primer principio de eficiencia enunciado por

Harrington Emerson (1975), ideal claramente definido u objetivo de

consenso, de cohesión.

Continuidad: debe garantizarse que no haya interrupción o intervalos de

tiempo entre la secuencia de los programas, independientemente de los

cambios o limitaciones de los directivos.

136



Flexibilidad: el programa debe ser suficientemente clásico para que

pueda adaptarse a las modificaciones que se considere conveniente

introducir. Al respecto, afirma: "Es necesario pensar en las

modificaciones incesantes que se operan en la situación técnica,

comercial, financiera y social del mundo industrial en general y de la

empresa en particular y en no dejarse sorprender por los

acontecimientos” (Fayol, H. 1916:50).

Precisión: el programa debe establecer con exactitud las líneas

directivas y operativas de acción.

Método de elaboración de un programa para una empresa

Fayol expone las fases o pasos de un ejemplo de elaboración de un programa

de acción general de una empresa minera y metalúrgica grande, el cual

comprende tres tipos de previsiones: anuales, decenales y especiales.

Se parte de un informe general -de evaluación y previsiones anuales o

presupuestos- sobre las operaciones y los resultados del ejercicio en el

período anterior en ventas, producción, finanzas, personal y economía. El

primer ejercicio de presupuesto anual es el más difícil, pero cada vez que

se renueva es más útil y fácil.

Posteriormente se elaboran las previsiones decenales -plan decenal-

que abarcan una década y en el primer año coinciden con las anuales,

precisando las diferencias a partir del segundo año, armonizando cada

137



año el plan anual con el plan decenal y rehaciendo cada cinco años las

previsiones decenales.

Las previsiones especiales comprenden las operaciones que surgen de

improviso y aquellas que exceden el ciclo decenal, que ocasionan

modificaciones sensibles en las condiciones de la empresa.

El listado de materias o aspectos que son objeto de previsión o planeación en

cada área operativa son:

Administrativa: programa de acción, organización de personal, re-

clutamiento, mando, coordinación a través de reuniones, controles de

gestión.

Comercial: mercados, productos disponibles para la venta, clientes, precios

de venta.

Financiera: capital, depósitos, préstamos, amortizaciones, dividendos,

banqueros.

Activo circulante: provisiones, mercaderías, deudores, fondos líquidos.

Activo disponible: reservas y provisiones diversas.

Acreedores: salarios, proveedores, varios.

Contable: Balance, Ganancias y pérdidas, Estadística.

Seguridad: medidas tomadas contra los accidentes, sistema de vigilancia,

salud y sanidad, seguros.

138



Urwick, L.F. (1943), coronel inglés seguidor de Fayol, propuso identificar cuatro

fases de la función de planeación: investigación, previsión y planeamiento.

2) Organizar

Es constituir el doble organismo: el cuerpo social y material. El organismo

material implica dotar a la empresa de los recursos físicos y financieros

necesarios para su funcionamiento: instalaciones, equipo, herramientas, materias

primas, capital financiero. El organismo social -estructura formal- tiene

elementos comunes y varía según el tamaño de la empresa, desde la

rudimentaria artesanal hasta "la empresa nacional con millones de individuos".

Las seis operaciones o funciones esenciales, ya descritas son los órganos o

miembros del cuerpo social.

La autoridad jerárquica presenta diferentes niveles de autoridad formal.

Recomienda la utilización de cuadros sinópticos o cartas de organización,

actualmente de organigramas o formas de representación gráfica de la

estructura formal, cuyo complemento explicativo es el manual de funciones. Se

refiere también a la necesidad de los directivos de apoyarse en un estado mayor

o consejeros especialistas para lograr el perfeccionamiento, pero no acepta la

idea de organización funcional que propone Taylor en la “dirección de talleres”

(shop management), ya que Fayol cree que para que funcione la organización

con un estado mayor debe aplicarse el principio de unidad de mando: los

subordinados deben recibir órdenes de un solo jefe.

139



3) Mandar

Es dirigir al personal, hacer que las órdenes se cumplan.

4) Coordinar

Es ligar, unir y armonizar todos los actos y todos los esfuerzos. El

mecanismo que recomienda para esta función es la realización de

reuniones periódicas, actualmente comités, con los jefes especialistas de

área, con el fin de integrar los objetivos y funciones de cada área operativa

con el objetivo general de la empresa.

5) Controlar

Es vigilar para que todo suceda conforme a las reglas establecidas y a las órdenes

dadas, realizar el seguimiento y evaluación del programa de acción adoptado. El

proceso administrativo se aplica sobre los recursos y en cada una de las áreas y

funciones operativas de la empresa: administrativa, técnica, financiera, comercial,

contable y de seguridad.

Es importante destacar que la función de planeación es el paso previo imprescindible

para la función de control gerencial. Luther Gulick (1937), uno de los principales

seguidores de Fayol, formalizó el acróstico POSDCORB para ampliar las funciones

básicas de los directivos o del proceso gerencial.

P Planning: planear, establecer los objetivos.

O Organize: organizar, conformar la estructura social.

S Staffing: diseñar y administrar el programa de personal.

D Directing: dirigir, mandar, hacer cumplir las órdenes.

140



CO Coordinating: coordinar actividades y recursos.

R Reporting: reportar, informar los resultados de la gestión.

B Budgeting: presupuestar, elaborar, controlar los presupuestos.

d) Principios generales de administración

Fayol propone catorce “principios”, leyes, reglas, criterios o recomendaciones

para el buen funcionamiento de la estructura social: división del trabajo,

autoridad, disciplina, unidad de mando, la unidad de dirección, la subordinación

de los intereses particulares al interés general, la remuneración, la

centralización, jerarquía, orden, equidad, estabilidad del personal, la iniciativa, y

la unión del personal.

Fayol precisa su concepto de principio: “Emplearé con preferencia la palabra

principios, desembarazándola de toda idea de rigidez. No existe nada rígido ni

absoluto en materia administrativa; en ella todo es cuestión de medida. Casi

nunca puede aplicarse dos veces el mismo principio en condiciones idénticas: es

necesario tener en cuenta las circunstancias diversas y cambiantes, los

hombres igualmente diversos y cambiantes y muchos otros elementos variables”

(Fayol, H., 1993: 23).

De los principios planteados por Fayol, se destacan los directamente

relacionados con la estructura lineal o la organización lineal formal,

intensamente promovida por este autor: unidad de mando, autoridad,

centralización y división del trabajo. En la unidad de mando, los subordinados

141



deben recibir órdenes de un solo jefe, aspecto esencial de la organización lineal o

jerárquica militar, de gran importancia para el control porque con ella se evita la

dualidad de mando, una de las causas de ineficiencia administrativa. Fayol está

de acuerdo con Taylor en que la organización lineal debe ser complementada

con el apoyo del estado mayor: "la ayuda de un núcleo de hombres que

dispongan de fuerzas físicas, de la pericia y del tiempo que pueda faltar al jefe",

es decir, órganos de staff o asesoría encargados de prestar los servicios de

consultoría (Fayol, H., 1923: 73).

Estas unidades asesoras se caracterizan porque no tienen autoridad lineal o

escalar y se encuentran en relación con un jefe de línea que decide si ejecuta o

no: para concluir, Fayol afirma que la doctrina administrativa se convierte en el

instrumento mediante el cual se ataca el burocratismo, la ineficiencia, para esto

se aplican los aspectos administrativos (planeación, organización, mando,

control) financieros, contables y jurídicos.

El modelo propuesto por Fayol coincide con el de Taylor en el análisis racional

de acuerdo con el método de Descartes, en la sistematización del proceso

administrativo en términos de las funciones directivas de planeación,

organización y control del trabajo y demás recursos, y en la búsqueda de

eficiencia -máxima

producción con mínimos costos, también enfatiza en la necesidad de diseñar una

estructura formal de la organización acorde con los criterios racionales de

142



división del trabajo, especialización, centralización de responsabilidades con

delegación supervisada de autoridad y jerarquía de autoridad. La principal

divergencia técnica se refiere a la idea de organización funcional o de supervisión

especializada de Taylor y el criterio de unidad de mando, organización lineal,

defendida por Fayol. Esta discusión se concilió con la propuesta de organización

lineo-staff ó jerárquica con asesoría o estado mayor.

1.9.2. Administración científica de Taylor

Para Taylor una nación es próspera si su trabajo es productivo. El trabajo y el

“scientific management” son los dos factores esenciales para el mejoramiento

de la productividad. Ya Adam Smith (La Riqueza de las Naciones, 1775) había

señalado que una nación es próspera si produce lo que consume y le queda un

excedente para exportar. Carlos Marx (El Capital, 1867) había afirmado que la

fuente de riqueza no es el dinero; es el trabajo; y Alfred Marshall (Principios de

Economía, 1880) había identificado la organización, la administración, como el

nuevo factor de producción.

Taylor fue más allá y propuso desarrollar una ciencia del trabajo, una

administración científica a partir de los siguientes cuatro principios:

La organización científica del trabajo.

La selección científica y entrenamiento del trabajador.

La cooperación entre directivos y operarios.

La división del trabajo entre administradores y operarios.

143



a) La organización científica del trabajo

Este criterio se refiere a las actividades que deben emprender los

administradores para reemplazar los antiguos métodos empíricos de trabajo

ineficientes y evitar la simulación sistemática, analizando el "mejor método" de

trabajo -the best way-, mediante la observación, clasificación, sistematización y

estandarización de las tareas y actividades. Para ello, se tienen en cuenta los

siguientes elementos: tiempo, demoras; movimientos, flujos de trabajo;

operaciones, responsables y herramientas.

b) La selección científica y la capacitación del trabajador

La filosofía de este elemento es la de ubicar al personal adecuado en el trabajo

correspondiente y propiciar la educación y la prosperidad del trabajador. A

partir del análisis sistemático del trabajo, la administración debe precisar los

requisitos para el desempeño eficiente del cargo.

Este paso previo va a permitir un proceso para escoger los aspirantes más

aptos. El proceso debe continuar con la fase de capacitación, en la cual los

jefes funcionales, con autoridad técnica, van a jugar un papel muy importante.

c) Cooperación entre directivos y operarios

144



La filosofía de este principio es la búsqueda de armonía y la integración

mediante una estructura funcional y el estímulo económico. Taylor afirma: “La

época de las grandes proezas personales o individua/es de una persona sola y sin la

ayuda de los que la rodean se aleja rápidamente (...) Y llega la época en que todas las

grandes obras serán hechas por este tipo de cooperación en la cual cada hombre

ejecuta la función para la que se encuentra más capacitado, conserva su propia

individualidad y sobresale en esa función, y todo ello sin perder nada de su originalidad

y de su propia iniciativa, sin embargo, controlado y trabajando armoniosamente con

otros muchos hombres” (Taylor, F. 1903: 208).

Los mecanismos para poner en práctica dicha filosofía de integración son:

Tarifa diferencial o salario a destajo: sistema de incentivo económico que

remunera de acuerdo con el rendimiento personal o unidades

producidas.

Estructura de jefes funcionales que tienen autoridad técnica por el mayor

conocimiento que poseen sobre una actividad y que, por consiguiente,

adquieren el derecho a dar órdenes sobre lo que atañe a su especialidad,

con lo cual están en condiciones de instruir a sus subordinados,

asegurando así su cooperación (Figura 10).

PERSONAL DE LA PLANTA DE PRODUCCIÓN.

JEFE DE PRODUCCIÓN. JEFE DE CONTROL DE CALIDAD

JEFE DE PROGRAMACIÓN

DEPARTAMENTO DE PRODUCCIÓN

145



Figura 10. Estructura funcional técnica propuesta por Taylor.

La propuesta de la estructura funcional técnica conformada por jefes

especializados, que son nombrados por su conocimiento técnico, es una

contribución al desarrollo de nuevas formas de organización, una alternativa

frente a la estructura lineal. Según Taylor, debe haber ocho jefes funcionales:

Programación y órdenes de trabajo.

Estándares o instrucciones de producción.

Tiempos y costos.

Estandarización de instrumentos y asignación de material.

Mantenimiento de maquinaria.

Control de calidad.

Desarrollo del trabajo.

Relaciones de personal.

Un aspecto que ha pasado desapercibido en el análisis de estructura propuesto

por Taylor es la idea de Estado Mayor para apoyar a los directivos funcionales

en empresas grandes, criterio que fue analizado también por Fayol.

d) División del trabajo entre directivos y operarios.

146



Los gerentes se responsabilizan de la planeación, del trabajo mental; los

operarios de la ejecución, del trabajo manual. Con este criterio, Taylor innova y

aporta al desarrollo del principio de la división y especialización del trabajo ya

analizado por Platón y William Petty en el siglo XVII; y un siglo después por

Adam Smith (1775), quien afirmó que mediante la especialización el trabajo es

más productivo.

El “scientific management” comprende la búsqueda del "mejor método" hoy

–“best way today”-, o el mejoramiento continuo de la productividad de las

empresas mediante la división del trabajo administrativo en las funciones de

planeación (los administradores se especializan en la proyección, los operarios

en la ejecución); organización (estudio científico del trabajo mediante la

observación, clasificación, sistematización y estandarización de los métodos) y

control (o sistema de cooperación del trabajo, pago por rendimiento).

1) Técnicas y herramientas de administración en el sistema Taylor

Taylor establece que la gerencia, a través de las unidades de planeación, debe

proyectar el trabajo de los operarios, programar las tareas, definir las fichas de

instrucciones, analizar los costos de producción, los métodos y tiempos de

trabajo, pagar por rendimiento.

A continuación, se listan las herramientas para la aplicación práctica del sistema

de administración de Taylor, destacándose entre sus ideas las siguientes:

147



La idea del proceso de planeación como especialidad y responsabilidad de

los directivos.

El concepto de tarea o unidad de trabajo bien definida, innovación de

Taylor, que tiene aplicación en la planeación operativa, en la

programación y el control de la administración de la producción. El

concepto de "tarea" por Taylor es la idea germen de la técnica del

“management by objetives” o gerencia por objetivos.

La idea de sistematizar y organizar racionalmente el trabajo mediante el

diagnóstico, el análisis de operaciones, movimientos, tiempos, cuellos de

botella o ineficiencias para luego determinar estándares.

El análisis de costos de producción y su estandarización, que puede

considerarse como la contribución más grande al control de los ingresos

y gastos después del aporte de la contabilidad de doble columna de

Lucas Paciolo durante la Edad Media.

La idea de motivar al trabajador mediante un sistema de pago por

rendimiento.

Taylor puso en práctica su sistema en varias empresas y evaluó los

cambios logrados, según él, tres años después de aplicar en la “Bethlehem

Steel Company” su sistema de gerencia propuesto de planeación del

trabajo, análisis y estandarización de los métodos, y tiempos de

trabajo, selección técnica, capacitación, asignación de tareas y salario

148



según desempeño Se obtuvieron los resultados de incremento de

productividad que se observan a continuación:

Herramientas de la gerencia científica:

La conveniencia de una oficina o unidad administrativa especializada en

la preparación o planeación del trabajo.

El criterio de administración por excepción, que se refiere a delegar lo

accesorio, las decisiones de rutina a los subordinados y a que los

directivos se concentren en las decisiones de mayor incidencia en los

costos, en la productividad, en el crecimiento de la organización.

Un sistema de organización de jefes funcionales o especialistas.

La programación por tarea, acompañada de una prima considerable

cuando el obrero la cumple o pago por resultados,

Administración del tiempo o cronometraje.

Un sistema moderno de costos de producción.

Sistema de control de ruta de trabajo, flujogramas y cronogramas.

Normas de trabajo y fichas de instrucciones para los obreros.

Normalización o estandarización de métodos de trabajo, herramientas y

máquinas.

La utilización de sistemas nemotécnicos para clasificar los materiales,

las herramientas, los productos manufactureros, o administración de

almacenes.

149



La actualización de reglas de cálculo e instrumentos similares

(actualmente calculadoras y computadores).

Taylor señala que, cuando se introducen las técnicas de la gerencia científica,

se logran aumentos considerables en el nivel de productividad. En el ejemplo

se incrementó la productividad en 357%; de acuerdo con los costos de

producción la eficiencia aumentó en 109%, y los salarios en 61%. El taylorismo

dio un gran impulso con Henry Ford (1970), quien contribuyó al desarrollo del

“management”, al mejoramiento de la productividad y aplicó los criterios de

eficiencia divulgados por la gerencia científica, concibiendo el sistema de línea de

montaje que permitió la producción en serie y revolucionó la organización de los

métodos de producción.

El principio de eficiencia, que busca disminuir los costos de producción, fue

aplicado por Ford mediante la reducción de los tiempos y materiales tanto en el

período de transformación como de comercialización, claro antecedente de la

técnica recientemente desarrollada del “Just in Time”. Ford (1970) ilustra este

criterio con el siguiente ejemplo: “El material sale de la mina el sábado y es

entregado al consumidor, en forma de carro, el martes por la tarde”.

2) Movimiento de la gerencia científica en Colombia

El sistema Taylor ha entrado en la gerencia de las organizaciones colombianas

muy lentamente, debido al proceso de industrialización tardía y a una cultura

150



opuesta a la ideas de productividad y planeación. Sin conocer en detalle la

teoría de la gerencia científica, se cree que es obsoleta. La clase dirigente no

ha podido estimular el proceso de modernización y de aumento de

productividad entre otras cosas, porque no se ofrecen incentivos por

diferencias en el rendimiento en el trabajo. En febrero de 1912, a pesar del

estado incipiente de la industria en Colombia, el ingeniero Alejandro López

(1984) tradujo y divulgó la obra de Taylor en artículos publicados en el

periódico “La organización de Medellín”.

Basado principalmente en las ideas de la administración científica, el profesor

López se propuso formar ingenieros con capacidad gerencial, variable que

constituyó uno de los factores de desarrollo de algunas empresas industriales

en Colombia. En su obra “El trabajo”, publicada en Londres en 1928, destacó

que a Taylor y sus continuadores les corresponde el mérito de haber iniciado

en la última década del siglo XIX las investigaciones que dieron por resultado

una mayor productividad y mayor racionalidad del trabajo, evitando

desperdicios y suprimiendo métodos empíricos, haciendo mas digno el trabajo.

En esta obra señala que de 1912 a 1920 estuvo dictando conferencias en la

Escuela de Minas de Medellín, Colombia, contribuyendo a formar dos tipos de

ingenieros: uno técnico formado en las matemáticas, y el otro orientado a la

gerencia, con formación en el conocimiento administrativo, de manera que: “(...)

fuese especialmente apto para la organización y manejo del trabajo y el mejor

aprovechamiento del factor humano, con el propósito de dotar así a ese país

151



de verdaderos ‘leaders’ industriales, esto es, empresarios que pudiesen asumir

acertadamente la dirección de todo trabajo” (López, A., 1983: 163).

Sin embargo, las iniciativas de los citados ingenieros no repercutieron

ampliamente en la administración de la empresa en Colombia, por ejemplo en

empresas como Bavaria, Fabricato, Icollantas, Coltejer y Tejicóndor. Los

criterios y técnicas del sistema Taylor sólo se vinieron a aplicar después de

1955.

1.9.3. Teoría de la administración burocrática de Max Weber

a) Concepto de burocracia

Etimológicamente, burocracia significa poder, administración a través de las

oficinas (burea: oficina, escritorio, y “kratos”: poder, gobierno). En ese sentido;

el término comenzó a emplearse en Francia en el siglo XVIII para relacionar los

cargos de funcionarios del gobierno que originaban sus propios intereses, la

creación de oficinas y nuevos empleos. Otro significado del término se refiere a

la creencia generalizada de que burocracia es desorganización, organizaciones

ineficientes con muchos empleados incompetentes, innecesarios o "corbatas";

excesivo papeleo, organización paquidérmica que, por semejanza con los elefan-

tes, tienden a ser muy grandes, y de movimientos muy lentos.

La burocracia en Marx

Marx (1974) en la Crítica de la Filosofía del Estado de Hegel, empleó el término

burocracia para referirse al aparato administrativo del Estado, que se

152



caracteriza por un alto nivel de ineficiencia en el logro de objetivos, por excesivo

número de funcionarios incompetentes, por el papeleo, entrabamiento o lentitud

en los procedimientos administrativos. Marx señala las siguientes

características de la burocracia:

Es la máquina, el aparato administrativo del Estado.

El aparato administrativo está al servicio de la clase que posee el poder.

La relación de dominación se formaliza a través de un marco jurídico.

Presenta "un centro supremo", una centralización de autoridad para la

toma de decisiones y el control de las relaciones sociales.

Favorece la división del trabajo.

Origina la creación de cargos.

Establece un sistema de remuneración fijo que convirtió a los dignatarios

feudales en burócratas o funcionarios remunerados.

La fuente de vida de la burocracia estatal son los impuestos.

Marx señala que la burocracia surgió con la decadencia del régimen feudal y la

consolidación de la monarquía absoluta y que, con la primera revolución

francesa, se perfeccionó y se utilizó para enfrentar la descentralización basada

en los poderes locales, y concluye: "Todas las revoluciones perfeccionaban

esta máquina", en todos los casos era el instrumento de la clase dominante;

bajo el segundo Bonaparte el Estado parece haber adquirido una completa

autonomía. La máquina del Estado se ha consolidado".

b) Burocracia clientelista o de padrinazgo

153



c) Esta forma de administración de burocracia se caracteriza por el nom-

bramiento en los cargos para devolver un favor personal o por

recompensa política. Corresponde al “Spoils System”, o sistema del "botín

burocrático", que utilizó el sistema de partidos en la administración del Estado

hasta la segunda mitad del siglo XIX en Inglaterra y en Estados Unidos.

La burocracia clientelista, de padrinazgo o de patronaje, se basa en el

favoritismo, genera grupos de poder excesivamente cerrados, con capacidad

administrativa débil, sin estímulos a la capacidad técnica, con vinculación y

desvinculación de la organización por favoritismo o arbitrariedad, todo lo cual

conduce a la ineficiencia administrativa, a la baja productividad, al anacronismo

de la estructura administrativa.

Desafortunadamente, en países como Colombia es, hasta ahora, el sistema de

administración predominante en las organizaciones del Estado.

A pesar de contar con una gran cantidad de normas que pretenden superar

dicho sistema, en el mundo real de la gestión pública colombiana la cultura y el

sistema político dominante favorecen hasta hoy la permanencia de la burocracia

clientelista.

d) El concepto moderno de burocracia racional moderna estudiado por Max

Weber

154



Este concepto se refiere al tipo ideal de administración burocrática formalizado

por Weber para analizar la gestión de las organizaciones modernas de

gran tamaño en expansión, privadas y del Estado, en una "economía capitalista

de mercado", concepto que a continuación se examina.

1) El concepto moderno de burocracia racional de Weber

El abogado y sociólogo alemán Max Weber (1864 - 1920), de origen judío, con

formación adquirida en el ambiente cultural de la sociedad alemana influida por

Bismarck, elaboró un concepto moderno de burocracia más amplio y técnico

que el expuesto por Marx, basado en el concepto de “tipo ideal” de

organización burocrática.

Supuestos del método aplicado por Weber

Weber desarrolló el método que denominó tipológico, con el fin de estudiar el

fenómeno organizaciones modernas de gran tamaño, denominadas por él

burocracias. Este método constituye un esfuerzo por desarrollar una opción

frente al positivismo, y comprende:

La construcción del "tipo ideal" de burocracia.

El concepto de racionalidad y tipo de dominación racional en la

burocracia.

Las características técnicas de la organización burocrática.

155



El “tipo ideal” de burocracia

El tipo ideal es una construcción metodológica abstracta (imaginaria, irreal,

calculada, formal en el sentido de la lógica) de las características de una

organización utópica. El tipo ideal consiste en “la estructuración de ciertos

elementos de la realidad en una concepción lógicamente exacta” (Perth, H. &

Wright M., 1972).

La burocracia como "tipo ideal" o "tipo puro" de organización es un concepto

imaginario, formal, construido con el fin de estudiar el comportamiento

administrativo de las organizaciones modernas de gran escala, mediante la

comparación de características formales y reales.

Según Weber, la burocracia es un "tipo ideal" de organización delimitada por una

estructura de dominación legal que se ejerce por medio de un cuadro

administrativo -burocrático- aplicable al estudio comparativo del comportamiento

real de las grandes organizaciones o asociaciones en crecimiento, del Estado -

burocracia pública- y del sector privado -burocracia privada, la perspectiva

racional, histórica y formal de Weber es coherente con su concepción filosófica

liberal, opuesta a la ideología socialista de Marx.

Tipo ideal de administración burocrática

156



El tipo ideal o puro de administración burocrática construida formalmente por

Weber, a principios de siglo, ha contribuido a interpretar y explicar el

comportamiento normativo y dinámico de las organizaciones de gran escala en

expansión, tanto las de negocios, inclusive las multinacionales, como las

organizaciones modernas del Estado.

Dentro de las características técnicas del tipo ideal aplicables en la realidad,

debemos destacar:

El concepto de racionalidad y crecimiento predecible de las organi-

zaciones, así como elementos conceptuales que favorecen el

fortalecimiento del proceso de planeación en las organizaciones.

La necesidad de un estatuto formal, racional, de la burocracia.

Un sistema de administración de decisiones y procedimientos por

escrito.

Un sistema de administración de personal profesional de carrera.

El carácter de impersonalidad, decisiones de acuerdo con los fines y

normas de la burocracia.

2) El concepto de burocracia moderna fundado en la racionalidad

La racionalidad es el concepto más general en el tipo de organización

burocrática que propone Weber. Para él la racionalización es un proceso por el

cual se logra una acción social racional: orientada por un plan, con arreglo a

157



fines o a valores superando la acción social orientada por los sentimientos

(afectiva), por las costumbres (tradicional) y por la intuición (ausencia de plan).

Weber distingue entre racionalidad formal (referida a la gestión con un grado de

cálculo, técnica y realmente posible) y racionalidad material referida al grado en

que el abastecimiento de bienes dentro de una organización tenga lugar por

medio de una acción social de carácter económico orientada por postulados de

valor. La acción social racional orientada por los fines es funcional, o sea que el

movimiento, la actividad de las personas, está determinado por sus

expectativas, por sus consecuencias, por los resultados. El autor escribe:

“Actúa racionalmente con arreglo a fines quien orienta su acción por el fin,

medios y consecuencias implicadas en ella y para lo cual sopese racionalmente

los medios con los fines, los fines con las consecuencias implicadas y los

diferentes fines posibles entre sí” (Weber, M., 1974: 65).

La acción social racional, determinada por los valores, no tiene en cuenta el

resultado sino los valores, esto es, las normas, las reglas sociales, las

creencias conscientes, de carácter ético, estético, religioso o de cualquier otra

índole. Karl Manhei (1966), denomina racionalidad sustancial la acción social

racional orientada por valores. Weber analiza la idea de que la racionalidad

económica precisa de un grado de socialización para lograr una economía con

dinero y con sistema de cálculo que permite desarrollar un plan. Weber señala

que la racionalidad social orienta la acción social y permite anticipar un

158



desarrollo progresivo de la estructura social que favorece la consolidación de

las organizaciones con un sistema de administración con características

técnicas burocráticas, o el proceso de burocratización por el cual las grandes

organizaciones tienden a racionalizar sus objetivos y formalizar su estructura y

actividades. Escribe: “Lo que en definitiva creó el capitalismo fue la empresa

duradera y racional, la contabilidad racional, la técnica racional, el derecho

racional; a todo esto había de añadir la ideología racional, la racionalización de

la vida, la ética racional en la economía” (Weber, M., 1923: 298).

El proceso del desarrollo del capitalismo favoreció el perfeccionamiento de la

burocracia a partir del consenso en la búsqueda del progreso social mediante

la racionalidad, la modernización y modernidad en el sentido del movimiento

previsible, orientado por los fines y valores del capitalismo, aceptados por la

sociedad occidental en el presente siglo.

e) Características técnicas de la administración burocrática

Estas características técnicas corresponden a: estructura burocrática racional,

sistema de carrera administrativa, administración basada en decisiones por

escrito, un estatuto e impersonalidad en el cargo.

Las características técnicas del tipo puro de gerencia burocrática, según Weber

son:

159



Un sistema burocrático de personal profesional, de carrera.

Registro de decisiones y procedimientos por escrito

Un reglamento o estatuto de la burocracia.

Impersonalidad en el cargo.

f) Estructura burocrática racional moderna

Esta estructura comprende tres elementos básicos:

La estructura monocrática: centralizada, se define legítimamente a partir

de la autoridad racional y funciones especializadas, con la posibilidad

regulada de que una autoridad inferior pueda apelar a una instancia

superior.

La autoridad racional: se define con arreglo a fines o valores, a partir de

la dominación racional.

La estructura: se define a partir de relaciones entre cargos, puestos o

empleos, que son la base de una carrera profesional.

Para Weber: “Poder significa la probabilidad de imponer la propia voluntad

dentro de una relación social, aun contra toda resistencia y cualquiera que sea

el fundamento de esa probabilidad”.

160



Las características de la estructura racional son: estructura monocrática,

centralizada, autoridad racional y plan de consenso y estructura de cargos

racionales.

1) Dominación significa: “(...) La probabilidad de encontrar obediencia dentro

de un grupo determinado para mandatos específicos”. Weber establece

tres tipos puros de dominación legítima que permiten ejercer tres tipos de

autoridad: de carácter tradicional, carismático y racional. La tradicional se

basa en las costumbres, en un comportamiento habitual. La carismática

descansa en la obediencia a un caudillo por sus rasgos personales o por

su don de gracia”. La dominación de carácter racional es la creencia o la

aceptación de legitimidad de la dominación, se obedecen las órdenes

impersonales y objetivas legítimamente estatuidas, lo cual permite

ejercer la autoridad legal. En el tipo puro de dominación legítima racional

descansa la administración moderna burocrática. Se formalizan así las

relaciones de mando y subordinación, la obediencia voluntaria, por

consenso o derecho pactado a través de estatutos establecidos de

acuerdo con los fines de la organización burocrática.

2) La autoridad racional es el "tipo ideal" para la dominación burocrática, la

cual requiere un cuadro administrativo racional, una estructura racional.

3) Los cargos definen los requisitos de competencia y aptitudes para

nombrar a los funcionarios burocráticos. El cargo requiere de una ac-

161



tividad especializada que supone un aprendizaje profesional, mediante el

conocimiento de una tecnología especial. Weber pone de ejemplo la

Jurisprudencia, la Administración y las Ciencias Comerciales.

g) Sistema de carrera administrativa

Este sistema comprende: una distribución fija y racional de funciones o

actividades para cumplir con los fines de la organización burocrática, actividades

especializadas y responsabilidades definidas racionalmente, con arreglo a fines o

valores –funcional-.

1) Características técnicas de la gerencia burocrática del sistema de

carrera administrativa.

Selección racional de los funcionarios con arreglo a fines de la

organización burocrática.

El funcionario es nombrado por una jerarquía superior, el tipo puro de

funcionario burocrático no es elegido por los gobernados.

Sistema de salarios de acuerdo con la jerarquía racional.

Evaluación de la actuación del funcionario

Capacitación profesional.

Estabilidad.

Posibilidad de ascenso.

162



2) Administración basada en decisiones y procedimientos por escrito

La administración logra su racionalidad a través del control de los fines, los

medios y la acción de la burocracia, por lo cual es necesario formalizar las

decisiones por escrito frente a la opción de decisiones verbales, difíciles de

verificar. “La administración moderna se basa en documentos (expedientes)

conservados en borradores o minutas, y en un cuerpo de empleados y

escribientes de toda clase”. El control, la conservación y clasificación de los

documentos origina la reglamentación de procedimientos administrativos, la

creación y mantenimiento de manuales y archivos. El lugar donde los

funcionarios y empleados de la burocracia realizan sus funciones es la oficina.

La oficina constituye la médula de la actividad moderna de las organizaciones

burocráticas; el equipo y el espacio representan simbólicamente el lugar que se

ocupa en la organización burocrática.

3) Un reglamento o estatuto de la organización burocrática

Existe un reglamento o estatuto de la organización que formaliza el consenso,

que orienta la actuación de acuerdo con un plan de normas, según los fines de

la burocracia.

4) Impersonalidad en el cargo

163



La actuación del funcionario burocrático debe ser neutral, racional, con arreglo

a los fines y normas de la organización; sus decisiones deben ser objetivas,

“sine ira ac Studio”, leales a los objetivos y normas de la organización; debe

existir una separación entre los recursos personales del funcionario burocrático

y los recursos de la organización burocrática.

h) Aplicación en Colombia de los criterios de administración burocrática

racional moderna

En Colombia existen normas para establecer un sistema administrativo de

personal profesional de carrera administrativa en el Estado. A lo largo de las

últimas seis décadas se han venido ampliando periódicamente desde 1938

(Ley 165), 1958 (Ley 19), 1968 (Decreto 2400), 1973 (Decreto 1950),

Constitución de 1991, 1992 (Ley 27); pero aún no existe ni consenso ni

voluntad política de la clase dirigente del país para poner en práctica dichas

normas. En el informe final de la Comisión Presidencial para la reforma de la

Administración Pública ESAP, Cárdenas, J. (1999) afirma: “Sin duda, la

aplicación de la carrera administrativa está contribuyendo a reducir el impacto

de este tipo de clientelismo. Sin embargo, la Comisión considera que mientras

se mantengan las condiciones de debilidad de los partidos y el mantenimiento

de las maquinarias políticas dependa de la administración pública, continuará el

'patronaje'. Recientes leyes de estabilización de funcionarios

(inapropiadamente llamadas de carrera administrativa) han permitido a la

164



burocracia nacional tomar alguna distancia de la manipulación partidista. Los

funcionarios se han hecho menos vulnerables a la presión de los partidos. Sin

embargo el régimen vigente no garantiza el ingreso y la promoción por

antecedentes y desempeños meritorios, ni establece relaciones efectivas con

otros componentes del sistema, como el entrenamiento, la capacitación, la

formación y la evaluación del desempeño” (Cárdenas, JH., 1990: 94).

En síntesis, en Colombia, el sector público se encuentra administrativamente

en la misma situación de los países desarrollados durante el siglo XIX. Por

ejemplo, en “The Economist” en 1855 Fritz intentaba promover una reforma

administrativa del funcionariado del Servicio Civil en Inglaterra que

contemplaba dos medidas nuevas: un duro examen de ingreso y el ascenso

por méritos. Los argumentos que se esgrimían eran entonces: “Todo el mundo

admite la necesidad de establecer algún sistema de compensación por los

servicios y de promoción en virtud de los méritos -si es que puede concebirse

algún modo que realmente sirva-, puesto que, generalmente, se admite que los

casos en que la inteligencia o diligencia aseguran un rápido ascenso, o en que

la indolencia o la incapacidad lo impiden, son deplorablemente raros; y que

para evitar el Escila del ascenso de favor, hemos caído en el Caribdis de la

promoción por antigüedad. Todos, o casi todos, admiten finalmente, por una u

otra razón, por falta de una adecuada remuneración, por escasez de alicientes,

honoríficos o pecuniarios, o por la posibilidad de que el talento no sea

suficientemente reconocido, que el Civil Service no tiene atractivo ni para el

165



mejor intelecto, ni para la mayor energía, ni para el más incuestionable valor de

la nación” (Fritz, M., 1975:106).

Una limitación actual del sector público en nuestros países es la imposibilidad

de ofrecer incentivos competitivos para atraer a los individuos más capaces; sin

embargo, debido al nivel de desempleo, muchos profesionales que no tenían la

intención inicial de trabajar para el Estado terminan vinculados al sector

público. Frente al sistema de administración de burocracia clientelista o de

padrinazgo, la alternativa moderna y más eficiente es la burocracia racional o

técnica, con un sistema de administración de personal profesional de carrera.

1.10. Teoría de las relaciones humanas

Esta teoría surge como una respuesta al problema de la productividad,

precisamente en el período en el que ocurre una crisis económica del

capitalismo, conocido como la “Gran Depresión”, al final de la segunda década

del siglo XX. En esta época se agudizaron los conflictos laborales, aumentaron

las huelgas, creció el desempleo, aumentaron las organizaciones sindicales,

situaciones que, se relacionaron con la monopolización y la concentración de la

industria, con el incremento de la especialización de la producción con el

proceso científico y tecnológico, con la rutinización del trabajo. La ocurrencia de

estos hechos llevó a los obreros a exigir un trato humano; e, igualmente, al

patrono a preocuparse en indagar las causas del ausentismo, la rotación y las

166



quejas: factores estos que afectaban la productividad en la actividad laboral.

Esta teoría fue propuesta por el psicólogo Elton Mayo, como consecuencia

inmediata de los resultados obtenidos en el experimento de Hawthorne, de la

Western Electric, en Chicago en 1927–1932. Fue un movimiento de reacción y

de oposición a la teoría clásica de la administración. En consecuencia, la teoría

de las relaciones humanas surgió para contrarrestar la tendencia a la

deshumanización del trabajo, iniciada con la aplicación de métodos científicos y

procesos a los cuales debían acogerse los trabajadores.

1.10.1. De la productividad del trabajo a las relaciones humanas

Es importante señalar que la teoría de las relaciones humanas, como cualquier

otro enfoque teórico, aparece en una sociedad determinada y tiene una

especificidad espacial y temporal. Y es el producto intelectual de un grupo

social determinado, en este caso un sector del mundo académico de los

Estados Unidos, con el liderazgo de universidades prestigiosas -primero

Harvard, luego Michigan, MIT, y otras-. Ese producto no resulta de

elucubraciones de un grupo de científicos aislados de la sociedad y sus

problemas. Por el contrario, viene a ser una respuesta a problemas que se

vivían en la década de los años veinte en los Estados Unidos. Y, como es un

conjunto de ideas, conocimientos y técnicas que conforman un movimiento con

sus organismos de estudio y difusión, con miembros y defensores, no es un

ente pasivo. Las teorías, como construcción social de la realidad, no son un

167



mero reflejo de esto, sino que constituyen una fuerza creadora dentro de la

sociedad.

¿Qué impacto tienen las ideas en los gerentes? El comentario del profesor

Zalenik, al respecto, vale la pena traerlo a cuento. “Siendo eminentemente

pragmáticos, la posición de los gerentes, en el sentido que ‘no saben nada’, les

asegura mantener el ojo puesto en la dimensión del poder. Sin embargo,

mientras se dedican simplistamente a asegurar un filón en el cálculo del poder,

los gerentes pueden olvidar que las ideas son inherentemente poderosas y

capaces de afectar la mente de los hombres y, de veras, pueden derrumbar

instituciones”. Así, por ejemplo, el taylorismo “(...) no funcionó como un espejo

para las demandas de la industria y de sus líderes (...) Por el contrario, tuvo

una calidad de sí mismo conformada por los pensamientos y acciones de los

ingenieros que lo dirigieron" (Zalenik, A., 1985: 31).

En el caso de la teoría de las relaciones humanas, no fueron sus pioneros los

ingenieros, sino los sicólogos y los sociólogos. A pesar de que hay diferencias

en metodología y planteamientos entre el enfoque taylorista y las relaciones

humanas, sería erróneo decir que no tienen conexión alguna. Están unidos,

justamente, pues uno y otro se encuadran en unas circunstancias económicas

y sociales cambiantes luego de la primera guerra mundial. El taylorismo,

organizado alrededor de la Sociedad Taylorista, no se mantuvo incólume

durante los años veinte. Los exigentes e inmodificables planteamientos de la

ortodoxia taylorista en la llamada "era progresista" norteamericana, fueron

168



mantenidos por un sector de la Sociedad Taylorista. Apareció otro sector,

llamado los "revisionistas", partidarios de la colaboración con los sindicatos.

Estuvieron allí importantes figuras del taylorismo, como Louis Brandéis y

Robert Valentine, quienes propugnaban que las técnicas teóricas de la

administración científica, que eran meramente herramientas, se combinaron

con la democracia industrial, es decir, buscaron el consentimiento del

trabajador en la búsqueda de la eficiencia industrial. La realidad económica y

social, así como las ideas tayloristas sobre la cooperación entre patronos y

obreros, influyeron en los patronos norteamericanos. En fin de cuentas, frente

al hecho de la organización sindical, Taylor y las asociaciones patronales

compartían una misma posición de rechazo y oposición. Pero, para la defensa

de sus intereses, la concepción gerencial acerca del trabajador y del gerente,

no se mantuvo incólume. No fue la misma que tenían los gerentes hasta la

primera guerra mundial, sino que entre 1920 y 1940 sufrió cambios.

¿En qué había cambiado la ideología de los gerentes? Luego de mirar

exhaustivamente publicaciones profesionales, de asociaciones patronales,

revistas y publicaciones sobre administración así como folletos promociónales

que grandes empresas repartían entre sus trabajadores, Richard Bendix

concluye: “Durante las décadas de 1920 y 1930 la concepción gerencial acerca

del "trabajador" y del "obrero" sufrió cambios significativos. El trabajador había

sido considerado como una persona más o menos de corta visión e incapaz,

169



que había fracasado en la lucha por sobrevivir y a quien había que dejar que

gozara o sufriera su vida lo mejor que pudiera. Gradualmente el trabajador

vino a ser visto como alguien que disponía de aptitudes y sentimientos que

tenían que evaluarse de manera que el oficio al cual se le asignara fuera

ventajoso para él y rentable para la empresa (…). De una persona a quien se

le había predicado la esperanza y la virtud, vino a convertirse en una persona

cuyas aptitudes tenían que evaluarse (...). La concepción gerencial acerca del

"gerente" también había cambiado, quizá no tan drásticamente. Los líderes de

las empresas habían sido vistos como hombres cuyo éxito en la lucha por

sobrevivir testificaba sus habilidades superiores: perseverancia, capacidad para

el trabajo, prudencia a la vez que osadía y otras. El éxito y su autoevidente

superioridad eran justificaciones suficientes de autoridad. Gradualmente, sin

embargo, estos líderes llegaron a estar más constantemente preocupados con

las tareas complejas de la administración. La imaginación de sus virtudes

superiores cambió: del elogio de las cualidades idealmente hechas para la

lucha competitiva se pasó al elogio de las cualidades idealmente hechas para

el manejo de hombres y para el avance de sus propias carreras en un ambiente

burocrático (...)”

Estos cambios mostraban un ingrediente del debilitamiento de la ética indivi-

dualista y de los comienzos de una ética social en el momento en que el

periodo de optimismo de la gran expansión económica norteamericana estaba

desapareciendo y la moral nacional parecía bajar. Todas estas circunstancias

170



muestran que la situación era más compleja que la visión simplificada del

taylorismo como algo incólume y del conflicto social en los Estados Unidos en

la década de los veinte como una confrontación entre dos bandos: tayloristas y

sindicatos. Algo simplificada es, también, la versión que atribuye el surgimiento

de la escuela de las relaciones humanas -a fines de la misma década- simple y

llanamente a una decisión patronal que, en vista de las confrontaciones

suscitadas por el taylorismo, optó por formas más sutiles de control de los

trabajadores y del proceso de trabajo.

1.10.2. Aspectos esenciales de la teoría de las relaciones humanas

a) La organización según las relaciones humanas

La organización para esta escuela es sinónimo de la empresa privada y, en

especial, la gran empresa. Su existencia se ve como un hecho natural en el

mundo industrial. Los males que Elton Mayo (1945) denuncia en ésta son los

de la "civilización industrial", que contrasta con la vida rural y la sociedad

tradicional. Pero no hay allí una visión más amplia que apuntara a las fuerzas

económicas y políticas que habían entronizado ya en 1930 a la gran

corporación como la unidad productiva que se consolidó en el periodo de la

gran expansión económica de los Estados Unidos. Como lo señala Zaleznik en

su incisivo trabajo: "Mayo tenía poco entendimiento de las fuerzas

institucionales y de los asuntos que cayeran por encima de lo clínico o

171



personal. Sus intentos de abstracción a menudo lo dejaban extraviado, como

por ejemplo su extravagante enunciado: 'Si nuestras habilidades sociales

hubieran andado a la par con nuestras habilidades técnicas, la sociedad no se

hubiera enfrentado a otra guerra mundial” (Zaleznik, 1985: 25). Esto se

confirma con las palabras mismas de Mayo: “Mejores métodos para conseguir

una élite administrativa, mejores métodos para conservar un buen estado de

ánimo entre los obreros. El país que primero resuelva estos problemas se

adelantará necesariamente a los demás en la carrera de la estabilidad, la

seguridad y el progreso” (Mayo, 1972: 163).

Esta visión recortada de la organización en la sociedad se reflejó luego en los

autores de esta corriente. Así, por ejemplo, Douglas McGregor (1960) a pesar

de ser quien ha hecho una de las presentaciones más articuladas de los

valores y supuestos de esta escuela, no muestra mayor entendimiento ni

interés por esas fuerzas y estructuras en que se inscribe la empresa. Una

variada información sobre las condiciones socioeconómicas en que surgen y se

desarrollan las “relaciones humanas” se encuentra en Bogomólova (1974),

especialmente en cuanto a conflictos laborales, obreros en huelga y

crecimiento de las tasas de sindicalización en Estados Unidos. Martínez (1982)

presenta datos interesantes compilados de fuentes secundarias sobre la

expansión de la gran corporación.

172



La escuela de las relaciones humanas "descubre" que la organización no es

solamente un aparato económico y técnico, sino un organismo social. Y que el

hombre, en vez del "hombre económico" racional, es un "ser social". Ve

entonces la organización no como un agregado de individuos aislados sino

miembros de una variedad de grupos. Destaca especialmente el papel de los

grupos informales y los líderes informales en las actitudes de los trabajadores y

en su productividad.

El mal "estado de ánimo de los trabajadores", su resistencia a la administración

responde -para esta escuela- a razones fundamentalmente sicológicas: a los

sentimientos y percepciones y a la interacción y estructura del pequeño

grupo informal (cliques, grupo de amigos, roscas dentro del pequeño grupo

de trabajo, etc.). Existen conflictos entre los individuos y entre éstos y sus

supervisores. Las relaciones humanas enfocan estos conflictos como

superables y conciliables a través de una adecuada supervisión y

motivación y del reconocimiento del fenómeno de los grupos informales

para encauzarlos -en vez de que sean "disfuncionales"-. En breve, la

cooperación y la integración de intereses entre los trabajadores y los patronos

son posibles según esta corriente. Hay en el fondo una comunidad de intereses

entre patronos y trabajadores (como lo sostiene también Taylor), que se

oscurece por problemas de relaciones personales, mal trato, falta de

comunicación adecuada.

173



En esta visión parcial e idealizada de la realidad, las condiciones materiales y

objetivas del trabajo humano no tienen un papel importante, son minimizadas.

La estructura de poder interna y sus bases sociales y económicas, las

condiciones salariales y su relación con las utilidades de los patronos

(Robidoux I., 1980), el papel de los trabajadores como grupo organizado, las

condiciones físicas y de seguridad industrial, no reciben atención. El hallazgo

de los experimentos sobre la relación entre condiciones de iluminación,

ventilación y rendimiento nunca afirmó que debieran desdeñarse las

condiciones físicas del trabajo.

Sobre esto ha habido un malentendido. Hoy día, no es extraño encontrar

condiciones inhumanas en el trabajo: hacinamiento, carencia de comodidades

higiénicas, alta accidentalidad en el trabajo, temperaturas extremas,

iluminación inadecuada y otras. Sólo si se ignoran todas estas realidades -

esenciales en la vida en una organización- puede hablarse que la empresa (en

1930 o en el 2000) tenga semblanza alguna con una "familia feliz”. De la

"empresa excelente" que es a la vez: una "familia feliz" (Peters y Waterman,

1982). Que la empresa es una "escuela de compartir" es el mensaje de un

dirigente empresarial colombiano en su libro (Restrepo Posada, 1981) que sirve

de sustento a un conocido programa de consultoría.

En un análisis crítico de las relaciones humanas, se señala que éstas buscan

"suavizar las contradicciones" en las relaciones entre los empresarios y los

obreros, "despertar artificialmente en los obreros el interés material por su

174



trabajo, utilizándolo para su explotación" (Bogomólova: 1974). Refiriéndose los

planteamientos de Mayo 1945), Zaleinik (1985), que no es marxista ni

empresario cristiano, señala que la "utopía de Mayo" estaba basada en "la

promesa del terapeuta: curar las heridas de la desconfianza entre figuras de

autoridad y mis subordinados y, por lo tanto, hacer al poder irrelevante en las

relaciones humanas".

b) El papel de la conciencia en la conducta de los miembros de la

organización

La escuela de las relaciones humanas no atribuye un papel importante a la

conciencia en la conducta del hombre en la organización. Los sentimientos, las

emociones, las percepciones y los factores subconscientes son elementos

conformadores del "estado de ánimo", que tanto se menciona y se estudia

mediante entrevistas de la "investigación sicológica y analítica de la persona"

(Mayo, 1972: 157).

En esto las relaciones humanas se asemejan a los neofreudianos y los

behavioristas. Como lo ha destacado Bogomólova (1974), acudiendo a un

análisis de trabajos muy conocidos de los años cincuenta y sesenta (por

ejemplo, los de Whyte y Miller, Davis, los primeros estudios de Argyris), la

noción de Mayo y de sus asociados, F. Roethlisberger y W. Dickson, que en la

conducta del hombre había mucho de irracional y emotivo, constituyó otra

orientación básica de esta escuela. Se extremó el papel de los sentimientos y

175



se absolutizó el papel de lo subjetivo a costa de minimizar el papel de la

conciencia.

En opinión de autores que han señalado el carácter ideológico de esta

orientación (por ejemplo, C. W. Mills y N. Bogomólova), las reivindicaciones

obreras destinadas a mejorar su situación material se ven como una

necesidad subconsciente de afirmar su estatus social y de recibir trato cordial,

negando su realidad objetiva (Bogomólova, 1974). Como un complemento de lo

anterior, en las primeras etapas de las relaciones humanas yacía el supuesto

de que esta "irracionalidad" (o lógica de los sentimientos) era propia de los

trabajadores, mientras los patronos estaban guiados por una "lógica de

eficiencia". Con el posterior desarrollo de la escuela, especialmente desde los

años sesenta, esta situación varió al extenderse los programas de

entrenamiento en relaciones humanas, en particular los programas centrados

en relaciones interpersonales como los "grupos T", del nivel de supervisores

hacia niveles profesionales y de la alta gerencia.

c) La productividad del trabajo como meta principal

Las relaciones humanas como teoría organizacional coincide con las llamadas

teorías clásicas en su objetivo principal: maximizar la productividad, mediante la

maximización del rendimiento de los trabajadores. Los caminos no son el

desarrollo tecnológico, los nuevos productos y la estrategia de mercado o el

176



rediseño de la estructura organizacional, sino el mejoramiento de la "situación

social de la fábrica". Esta idea básica conllevó un énfasis muy notorio en las

aplicaciones, cuyo primer adalid fue Elton Mayo. Como ya se anotó, la estrecha

relación entre las grandes empresas, el Estado y las universidades

norteamericanas, no se redujo a la financiación de investigaciones, sino que

resaltó la aplicación de sus resultados por medio de programas educativos y de

consultoría especializada. Así como para la difusión del taylorismo surgió el

personaje del "experto en eficiencia" (precursor del ingeniero industrial), en el

caso de las relaciones humanas apareció el "experto en relaciones

humanas". A lo largo de los años se ha tenido con varios nombres: en

Estados Unidos hacia la década de los cincuenta era ya una figura des-

gastada. Se revitalizó luego con el nombre de "agente de cambio", que se le dio

al experto en el "desarrollo organizacional". Actualmente se conoce como

"consultor en recursos humanos", una modalidad "consultor en teoría Z". La

calidad de la consultoría en este campo de las relaciones humanas varía

ampliamente, en especial en términos de la preparación académica y de los

estándares de profesionalismo de los consultores. Ello ha influido para el

escepticismo de los mismos gerentes frente a las "modas", a las que parece

tan propensa la consultoría.

Finalmente, hay que anotar que en el proceso de comercialización de las ideas,

las técnicas y las herramientas de las relaciones humanas, se puede observar

una tendencia a la simplificación de los planteamientos originales de unos y

otros autores. La charlatanería con que se adornaron los planteamientos

177



serios de Douglas McGregor y el esquematismo que ha rodeado la

presentación de las ideas de Abraham Maslow (1965), son dos ilustraciones

de este fenómeno. La teoría de las relaciones humanas aportó en los procesos

administrativos una nueva concepción de hombre, visto desde su naturaleza

como “un ser social”, con sentimientos, deseos, miedos, aspectos que influyen

en el comportamiento laboral; con esta teoría interesa, antes que la tarea, la

persona, en su interactuar a través de las relaciones grupales en la actividad

productiva.

d) Los temas principales de las relaciones humanas

Aunque en los ejemplos que se han mencionado, ya se insinúan algunos, hasta

el momento no se ha podido identificar cuáles son los temas centrales a que ha

dado atención la teoría de las relaciones humanas.

Los siguientes son los temas principales que se abordan en la dinámica de las

relaciones humanas:

1) Motivación, satisfacción en el trabajo y productividad.

2) Liderazgo, dirección o supervisión

3) Dinámica de grupos y trabajo en equipo

4) Desarrollo organizacional

A continuación, se hace un esbozo de cada uno de estos temas.

1) Motivación, satisfacción en el trabajo y productividad

El estudio de Mayo y sus colaboradores destacó la importancia del "estado de

ánimo" (a veces la "moral") de los trabajadores en su desempeño en el trabajo.

178



Apareció así un interés en conocer cómo se sentía la gente en la organización,

cuáles eran sus actitudes ante ésta y ante su trabajo. La orientación de esta

pesquisa tenía un carácter pragmático: el supuesto implícito era que diferencias

en la motivación de las personas conllevan diferencias en el rendimiento en el

trabajo.

De allí surgió el estudio de la motivación del hombre en su trabajo, lo que

condujo a examinar las necesidades humanas y su relación con las

recompensas monetarias, no monetarias y otros factores de la vida

organizacional, tales como el tipo de supervisión, la relación entre actitudes,

conducta y el rendimiento en el trabajo. En este campo de la motivación en el

trabajo, se han desarrollado diferentes perspectivas teóricas e investigativas

que, sin embargo, sólo representan una porción de la totalidad del

conocimiento de la psicología sobre el tema de la motivación humana.

Las principales teorías motivacionales aplicadas en la administración son

(Figura 11):

AÑO/

LUSTRO1955 1960 1965

TEORÍAJerarquía de

necesidades

Teoría de la

trilogía de

las

necesidades

de logro,

poder y

afiliación.

Teoría de

las

expectativas

Factores

motivacionales e

higiénicos de

Herzberg

AUTORES Abraham Daniel Victor Frederick Herzberg

179



Maslow McClelland Vroom

OBRAS

Motivation

and

Personality

The

Achievement

Society

(1961)

Work and

Motivation

(1964)

The motivation to

Work (1959)

Work and the Nature

of Man (1966)

Figura 11. Teorías motivacionales aplicadas en la administración.

Jerarquía de necesidades de (Maslow: 1954), muy difundida luego de

que Douglas McGregor (1960) la utilizara como una de las bases de su

teoría y de la administración participativa. Aunque no hay muchas

evidencias empíricas que la confirmen (Dessler, 1976: 210), se utiliza a

menudo cual si fuese una teoría totalmente comprobada.

En sus aplicaciones, lo que más se enfatiza es el papel de la gerencia

en la creación de condiciones y recompensas no únicamente

económicas para satisfacer las necesidades de niveles superiores (so-

ciales, egoístas y de autodesarrollo) en los miembros de la organización.

En el medio latinoamericano, las condiciones de pobreza, desempleo y

bajos salarios constituyen circunstancias de vital importancia que llevan

a que en nuestro medio no tenga validez la suposición de que las

necesidades básicas de la población están "razonablemente

satisfechas". Éste es un supuesto que hace McGregor al exponer el

esquema motivacional de Maslow y criticar el énfasis en las

180



recompensas económicas. Sin necesidad de hacer este salto al vacío

entre motivación y desarrollo económico, la teoría motivacional de

McClelland ha servido de base para el estudio del clima organizacional

(Likert, R., 1971). En Colombia, Sudarsky, J. (1977) complementó y

adoptó estas ideas, elaborando un instrumento de diagnóstico del clima

organizacional llamado Tecla: "Un deseo expresado espontáneamente

para ejecutar alguna labor de la mejor manera posible por la recompensa

que el trabajo en sí mismo provee y por el deseo de excelencia, antes

que por poder, reconocimiento o recompensa". Años atrás, Rodríguez F.

(1969) había estudiado la necesidad de logro en los estudiantes de una

universidad bogotana.

La teoría de los factores motivacionales e higiénicos de Herzberg (1959).

Los primeros conducen a satisfacción en el trabajo y son el trabajo en sí

mismo, el reconocimiento, crecimiento, responsabilidad, avance y logro

(es decir, más o menos las necesidades de orden superior de Maslow).

Los factores higiénicos, tales como salario, condiciones de trabajo,

supervisión técnica, reglas y políticas de trabajo, al estar presentes

producen no-insatisfacción; al faltar llevan a insatisfacción. Para

Herzberg satisfacción e insatisfacción son dos dimensiones diferentes, y

no los polos opuestos de una misma cosa. Hay numerosos estudiosos

empíricos, algunos que apoyan los hallazgos de Herzberg y otros que lo

critican (Dessler, 1976), sin que se haya llegado aún a conclusiones

definitivas; la revisión de evidencias empíricas hechas por Haynes &

181



Massie (1969) es muy completa. La aplicación del modelo de Herzberg

se ha hecho a través de la técnica del "enriquecimiento del trabajo".

En Colombia, la comenzaron a aplicar algunas organizaciones hacia 1974 en

trabajos de fábrica y algunas de estas experiencias han sido estudiadas en

monografías de grado (Serna & Morales, 1974: 115; Dávila, 1975: 39). Existe

también un trabajo monográfico general sobre la validez del modelo de (1968)

en nuestro país (Rico y Herrera, 1975). Aunque no ha sido común hacerlo

dentro de las experiencias colombianas de implantación de los "círculos de

calidad", las técnicas del enriquecimiento del trabajo pueden ser utilizadas en

aquéllos. Hay que subrayar que el énfasis de Herzberg está en modificar el

contenido mismo de las tareas, como fuente de la satisfacción laboral.

Otra teoría motivacional importante, tal vez menos conocida puesto que no han

resultado herramientas prácticas, es la teoría de las expectativas formulada

inicialmente por Vroom (1964), y cuyos conceptos básicos son los de valencia, o

valor que un resultado específico tiene para una persona, instrumentalidad o

percepción de la relación entre los resultados de la acción y sus consecuencias

y expectativa de que el esfuerzo lleva a un resultado. Vroom (1964) Citado por

ha sugerido que identificados "(...) los motivos del trabajador, cualquier incentivo

que atraiga con eficacia su atención y esfuerzo, debe prometer las suficientes

recompensas futuras y ser razonablemente fácil obtenerlas (…)”. Siguiendo la

182



misma orientación de Vroom, Lawler y Porter, (1967) han desarrollado un

modelo teórico que, a diferencia de los más popularizados, enfatiza el proceso

motivacional más que el tipo de necesidades y busca relacionar recompensas,

esfuerzos y desempeño.

Un resultado emerge de todos estos modelos e investigaciones: no hay bases

para establecer en forma concluyente que existe una relación positivamente

estrecha entre satisfacción en el trabajo y la moral, o estado de ánimo, por una

parte, y la productividad, por la otra. Esta conclusión a que llegaron dos

investigadores que revisaron cincuenta estudios realizados hasta 1954 (Brayfield y

Crockett, 1955: 396), se mantuvo diez años más tarde cuando, luego de analizar

23 investigaciones, Vroom (1964) encontró que, aunque había una correlación

positiva, ésta era demasiado débil. Los trabajos de Lawler y Porter (1967), quienes

revisaron otros 30 estudios en 1967 y realizaron también su propia investigación

empírica, sugirieron que la satisfacción más que una causa es una consecuencia

del desempeño o productividad, si el trabajador es recompensado por su alto

desempeño.

Esto no implica que las investigaciones orientadas por unos y otros modelos

motivacionales se hayan detenido. Ni tampoco la difusión y aplicación de técni-

cas para motivar a la gente en las organizaciones, como las que se han

mencionado en esta sección. Se ha aprendido bastante sobre estos

fenómenos, pero aún hay un largo trecho por recorrer hasta que pueda

183



afirmarse con certeza qué explica el desempeño de la gente en el trabajo. Así,

por ejemplo, resulta que las destrezas y habilidades de un trabajador para

desempeñar su trabajo juegan también un papel en su rendimiento, que los

modelos mencionados no han considerado suficientemente. También, se

puede observar que la motivación está relacionada con el tipo de supervisión a

que está sometido el trabajador. Todo esto permite concluir que las teorías y

prácticas motivacionales, a pesar de su estado incipiente de desarrollo, pueden

proveer unas bases para la administración que son menos endebles que el

mero sentido común. Sin embargo, su aplicación requiere tener conciencia de

sus limitaciones. Es por ello preocupante que varias de las técnicas motivacionales

se promuevan y comercialicen como panaceas, descuidando lo que los desarrollos

teóricos e investigativos nos enseñan.

1) Liderazgo, supervisión y estilos de dirección

El liderazgo en administración, es considerado como el proceso interpersonal

mediante el cual los administradores tratan de influir sobre sus empleados para

que logren metas de trabajo prefijadas. El liderazgo se distingue de otros

procesos de administrativos como, por ejemplo: la planeación, la organización y

el control, porque un administrador puede llevarlas a cabo por sí mismo en una

oficina. Pero la dirección, o liderazgo, es diferente. El liderazgo tiene lugar no

en aislamiento sino en interacción. La fijación de metas, cabría dentro de la

184

http://www.monografias.com/trabajos15/liderazgo/liderazgo.shtml


http://www.monografias.com/trabajos13/mapro/mapro.shtml



planeación y no en el liderazgo, puesto que, ésta ocurre sólo con respecto a las

metas prefijadas.

Es posible, que lo único que la definición de liderazgo logre, sea, hacer

observar que existen; implicados en muchos patrones de la actividad de la

administración, que es un proceso de contactos y de comunicación con

subordinados, para influir sobre ellos con el objeto de que realicen el trabajo

con calidad.

Una característica importante de los líderes, es proporcionar lineamientos y

dirección, para coordinar los esfuerzos de los subordinados; es una habilidad

de liderazgo que los administradores que no tienen éxito, no la poseen. Otras

habilidades que están relacionadas, aunque menos claramente, con el éxito en

la administración incluyen inteligencia, confianza en sí mismo y fuerza de

voluntad.

El líder además se caracteriza por un fuerte impulso hacia la responsabilidad y

hacia la terminación de tareas, tiene un impulso para ejercer iniciativa en

situaciones sociales, confianza en sí mismo y un sentimiento de identidad

personal, disposición a aceptar las consecuencias de sus decisiones,

disposición para mitigar tensiones interpersonales, disposición para tolerar

frustración y retrasos, habilidad para influir sobre otras personas y capacidad

para estructurar sistemas de interacción social para lograr el propósito que se

tiene a la vista.

185

http://www.monografias.com/trabajos11/teosis/teosis.shtml

http://www.monografias.com/trabajos14/cambcult/cambcult.shtml

http://www.monografias.com/trabajos14/responsabilidad/responsabilidad.shtml


http://www.monografias.com/trabajos12/eleynewt/eleynewt.shtml

http://www.monografias.com/trabajos15/inteligencia-emocional/inteligencia-emocional.shtml




Existen diferentes estilos de liderazgo, al respecto Castro, C. P. (2004) afirma

que la forma en que los administradores dirigen varía al menos en dos

dimensiones importantes:

La primera de éstas es la forma en que el líder se concentra en las

personas que dirige, considerando sus sentimientos y la calidad de su

relación mutua. El líder que está orientado en esta dirección se centra en

las personas.

La segunda dimensión es la forma en que el líder se concentra en las

tareas que debe desempeñar, el proceso que se hace y los medios para

realizar el trabajo. El líder que está orientado en esta dirección se centra

en las tareas.

El líder centrado en las personas:

Se describe de varias maneras: democrático, permisivo, orientado a

seguidores. La esencia de este estilo de liderazgo es una sensibilidad hacia los

subordinados como personas. Se pueden resumir los descubrimientos de

investigación sobre efectos del liderazgo en las personas, la productividad, la

satisfacción de los empleados y la cohesión de grupo.

186



http://www.monografias.com/trabajos14/medios-comunicacion/medios-comunicacion.shtml



http://www.monografias.com/trabajos11/conge/conge.shtml




El liderazgo centrado en personas no está consistentemente relacionado con la

productividad. No se puede asegurar que es posible aumentar la productividad

si el líder se orienta más a las personas.

El líder en las tareas:

Este puede ser: autocrático, restrictivo, orientado a tareas, socialmente

distante, directivo y orientado a estructuras. La esencia del estilo de este líder

es una suprema preocupación por la tarea misma y no por los trabajadores

como personas.

Los descubrimientos de investigación acerca de los efectos que tiene el

liderazgo centrado en tareas sobre la productividad, la satisfacción y la

cohesión de grupo pueden también resumirse:

La mayoría de las veces el liderazgo de este tipo se correlaciona

positivamente con la productividad.

El liderazgo orientado a tareas tiende a reducir la satisfacción y la

cohesión.

De las consideraciones anteriores surge la siguiente pregunta: ¿Cuál debería

ser una forma de supervisión efectiva en el sentido de motivar a los

trabajadores, de despertar en ellos un estado de ánimo favorable que llevara a

que fueran más productivos? En otras palabras, ¿cómo debería dirigir el jefe a

187

http://www.monografias.com/trabajos15/todorov/todorov.shtml#INTRO





sus subordinados? A este tema se han dedicado muchos esfuerzos y recursos

por más de cuatro décadas, mediante programas de investigación y

complementariamente a través de actividades educativas.

Al fin y al cabo, a medida que se conociera más el fenómeno de la supervisión

(liderazgo y dirección han llegado a ser términos sinónimos), la aplicación

inmediata consistiría en adiestrar a los supervisores, jefes, gerentes altos, medios y

bajos, para que se convirtiesen en jefes efectivos en este viejo problema de

"mandar a la gente". Como en el caso de la motivación, son varios los trabajos y

enfoques, la mayoría de los cuales continúan difundiéndose a través de una

copiosa literatura que ha ido traduciendo los aportes teóricos y los hallazgos de

la investigación empírica a programas de entrenamiento y de consultoría sobre

"cómo volverse un jefe efectivo". Parecería que el entusiasmo por uno u otro

enfoque lleva a sus partidarios a prestar oídos sordos a los interrogantes y

hallazgos que los teóricos de los modelos competitivos han ido desarrollando.

Perrrow, Charles (1970) ha señalado con razón que "(…) la tradición de las

relaciones humanas ha visto el comportamiento gerencial y de los supervisores,

primordialmente, en términos de liderar hombres, y no en el sentido de tomar

buenas decisiones sobre asuntos mundanos tal es el mercado, la tecnología,

la competencia o la estructura organizacional”. Pero, ¿cuáles son las

principales líneas teóricas en esto de la supervisión y el liderazgo?

188



Las cualidades del líder: Conocer las cualidades del buen líder fue el

propósito de numerosos sicólogos que desde finales de la década de los

treinta buscaron identificar rasgos en la inteligencia y la personalidad

que permitieran diferenciar los jefes efectivos de los inefectivos. El énfasis

se centraba en la persona del líder, era una visión unilateral de la

relación jefe-subordinado. Como lo han indicado varios autores Perrow

(1972); Dessler (1976) se identificaron decenas de características

("traits"), pero varias revisiones de la literatura investigativa hechas en

los cuarenta y cincuenta demostraron que no existía un patrón

consistente de características personales que distinguieran a líderes

efectivos de los que no lo eran. Es interesante, pero a pesar de lo

anterior, la idea de que los "líderes nacen" (un supuesto básico de la

línea teórica a que nos venimos refiriendo) es todavía de mucha

aceptación en numerosos círculos. Quizá la excepción más notoria la

constituyen aquellos programas para entrenar y desarrollar jefes

directivos.

Estilos de liderazgo. La segunda línea de trabajo y, quizás, la más

prolífica en investigación empírica así como en aplicaciones prácticas ha

centrado su interés, no tanto en la inteligencia, la personalidad u otros

rasgos de los jefes, sino en lo que hacen, en su comportamiento. Los

primeros trabajos en esta dirección comenzaron en los años treinta,

siendo los más conocidos los adelantados por la Universidad de Ohio

189



State, que cubrieron un total de diez años, y que relacionaron estilo de

liderazgo y desempeño del grupo a su cargo. Se identificaron dos estilos

que no eran exclusivos ni los polos opuestos de una dimensión: el

centrado en la "estructura" (definición de los roles y tareas de líder y sus

subordinados) y el relacionado con la "consideración" (por los

sentimientos de los subordinados, respeto por sus ideas, apoyo y

confianza) (Stogdill y Coons, 1957).

Previo a los estudios de Ohio State, el estudio clásico de Lewin, Lippit y

Whyte (1938) distinguió entre el liderazgo democrático y el autoritario,

que ellos entendían como polos de una misma dimensión. A pesar de la

diferencia conceptual con la corriente inspirada en los estudios de Ohio

State, la idea de la dicotomía democrático-autoritaria ha tenido mucha

acogida. La mejor prueba de ello es la popularidad del "continuum de

liderazgo" que ya en 1958 habían presentado Tannembaum y Schmidt

(1958) en su difundido artículo del Harvard Business Review. Desde su

fundación en los años cuarenta, el Institute for Social Research de la

Universidad de Michigan dedicó ingentes esfuerzos y recursos a las in-

vestigaciones sobre liderazgo.

Hacia 1958 se había conceptualizado el estilo centrado en la

producción y el centrado en el empleado, que luego los interpretaron

como independientes (ortogonales), en congruencia con los hallazgos

de Ohio State. La más conocida contribución es la de Likert (1961), quien

190



presenta un modelo más complejo que los anteriores pues, además del

liderazgo, consideran variables como motivación, comunicaciones, toma

de decisiones y otras. Estas variables conforman las características de la

estructura organizacional: de ésta, Likert señala cuatro tipos: sistema

1, 2, 3 y 4, más descriptivamente llamados explotador autoritario,

benevolente autoritario, consultivo y participativo, respectivamente.

Lo que es pertinente señalar en cuanto al liderazgo es que Likert

propone cuatro estilos en vez de dos. A esta misma línea de los estilos

de liderazgo pertenece el Grid gerencial "Managerial Grid" de Blake y

Mouton, (1964), “Managerial Gris” se traduce correctamente como

"rejilla gerencial". Sin embargo, como la expresión ha sido registrada

en la Oficina de Propiedad Intelectual, se ha decidido conservarla en su

forma original, muy difundida como herramienta educativa y también

como parte de programas de consultoría gerencial, Hersey, P. &

Blanchard, K. (1977), consideran que "(...) el Grid gerencial le ha dado

terminología popular a cinco puntos dentro de los cuatro cuadrantes de

los estudios de Ohio State". Estos autores hacen una precisión

importante: "(...) la rejilla gerencial tiende a ser un modelo actitudinal que

mide las predisposiciones de un gerente (por eso habla de 'interés por la

gente' o por la producción), en tanto que el modelo de Ohio State tiende

a ser un modelo de comportamiento que examina en qué forma las

acciones del líder son percibidas por los demás".

191



Liderazgo situacional. En unos u otros de los modelos sobre los estilos

de liderazgo, dirección o gerenciales, está implícita la idea de que puede

haber un mejor estilo de liderazgo. Por ello, varias de las técnicas y

herramientas que de allí se han derivado tienden a tener un carácter

normativo. Así, por ejemplo, la implicación de Likert -especialmente en su

segundo libro- es que el sistema 4 es el más deseable; en los estudios de

Ohio State el estilo alto en "consideración" y en "iniciación de la

estructura" parece el ideal; y para Blake y Mouton la idea es llevar

mediante programas de entrenamiento hacia el "estilo 9.9". Fiedler

(1967) desarrolló el modelo del liderazgo adaptivo o situacional,

desafiando la idea de que existe un mejor estilo de liderazgo. Un estilo

gerencial dado puede resultar el más adecuado en ciertas

circunstancias, pero no funcionar en otras. Esta idea había ya sido

sugerida por McGregor en su primer libro (1960). Allí había afirmado: "El

liderazgo es una función -una compleja relación- entre el líder y la

situación" (McGregor, 1960: 188).

Las variables situacionales que determinan que una situación dada sea

favorable para el líder son tres: 1) sus relaciones personales con los

miembros de grupo, 2) la estructura de la tarea y 3) el poder posicional.

Resulta claro que dos de los tres factores situacionales van más allá

de las relaciones interpersonales entre jefe y subordinado, y se refieren a

variables organizacionales-poder y estructura de la tarea-sobre las cuales

192



el cúmulo de investigación sobre liderazgo, centrada como había estado

en aspectos sicológicos, no había avanzado. La respuesta práctica de

Fiedler ha sido que en vez de ajustar el líder al trabajo de que se trate

hay que rediseñar los trabajos. Finalmente, debe indicarse que existen

programas de entrenamiento en liderazgo situacional.

2) Dinámica de grupos y trabajo en equipo

La "dinámica de grupos" es el campo especializado de la psicología dedicado

al estudio de los pequeños grupos. Sus orígenes se remontan a los finales de los

años treinta, siendo Kurt Lewin uno de sus pioneros. Los experimentos de

Hawthorne fueron un factor importante en la aparición de esta especialidad,

pero no el único. Desde otras áreas profesionales, como el trabajo social, la

psicoterapia de grupo y la educación, se identificaban problemas y

necesidades, que requerían de un conocimiento de los pequeños grupos

(Cartwright y Zander, 1967). Las relaciones humanas desde 1930 concluyeron

que se debía ver al trabajador, no como un individuo aislado, sino como un

miembro de pequeños grupos. No solamente de los grupos formales, sino de

otros que se llamaron "informales". Esto que apareció como un gran hallazgo

frente al individualismo y formalismo de las teorías de Taylor y de Fayol, no era

realmente novedoso en las teorías sociológicas que daban importancia a

categorías como clase social, conciencia de clase v organización obrera.

193



El punto, sin embargo, es que estas últimas no habían estudiado el

microcosmos social de la organización. A nivel teórico y de la investigación

empírica, algunos de los temas estudiados por las dinámicas de grupos son:

formación y membresía o afiliación, cohesión, compatibilidad, estructura del

grupo (tamaño, poder y liderazgo, patrones de comunicación), tareas y objetivos,

motivación, normas y sanciones, y toma de decisiones (Cartwright y Zander,

1967; Shaw, 1976).

La creación por parte de Lewin del Centro de Dinámica de Grupos en el MIT en

1945 fue seguida por un centro similar en la Universidad de Michigan, dentro del

mismo instituto que Rensis Likert dirigió por muchos años.

En los años mil novecientos cincuenta y sesenta, George Homans adelantó

una línea de trabajo conocida como el interaccionismo, centrada en analizar

las interacciones cara a cara dentro de los grupos, así como los sentimientos y

comportamientos emergentes dentro del "sistema interno" constituido por el

grupo, frente al "sistema externo" (las actividades y tareas requeridas, la estructura

organizacional y el líder formal). Hacia los años sesenta y, con particular ímpetu,

hasta mediados de la década de los setenta, la aplicación más popularizada la

constituyeron los "laboratorios vivenciales" (o grupos T), cuyos orígenes se

remontan a 1947 y un grupo de colegas de Lewin, tales como Lippit y Venme,

quienes crearon una institución especializada (los “National Training

Laboratorios”).

194



Estos son una técnica de adiestramiento grupal, centrada en la exploración de

sentimientos, con un énfasis en el "aquí y ahora", que se vive en el grupo

antes que en aspectos cognoscitivos, y guiados por un facilitador ("traimer").

El autor de este libro ha discutido en detalle sus características, metas,

modalidades, aplicaciones y los dilemas que conllevan, en otro lugar (Dávila,

1977), donde puede remitirse al lector interesado. En el contexto del presente

capítulo, es pertinente señalar que los laboratorios vivénciales a menudo se

utilizaron sin las precauciones debidas: en ocasiones, los "facilitadores" eran

amateurs y se confundió por parte de algunos consultores y de algunas

empresas lo que era una herramienta educativa y de desarrollo personal con el

proceso más amplio del "desarrollo organizacional". La dificultad no estaba tanto

en la técnica en sí, sino en que se utilizó para lo que no estaba diseñado.

Se han estudiado experiencias de empresas colombianas por Dávila (1975);

un testimonio personal sobre los "usos y abusos de los grupos vivenciales en

Colombia" es el de Ogliastri (1980). Otras técnicas de trabajo y entrenamiento

en grupo, como los seminarios y talleres organizacionales, también se utilizan

frecuentemente como parte de programas de desarrollo gerencial, así como

dentro de actividades de consultoría y mejoramiento organizacional. La

necesidad de desarrollar habilidades de trabajo en grupo y hacer más

efectivos los equipos de trabajo y los comités, es creciente y para ese propósito

la dinámica de grupos y, en particular, mucha de la literatura y tecnología del

"desarrollo organizacional", adecuadamente utilizadas, son un recurso

195



importante. En relación con La tecnología (ejercicios, técnicas, herramientas)

desarrollada para entrenamiento en trabajo en grupos, Kold y otros (1977), Hall

y otros (1975), Thayer (1981), así como la compilación de herramientas que

anualmente viene publicando desde hace más de diez años el NTL (Human

Relations Training Handbook) son una útil referencia.

Es importante anotar la evolución de las técnicas de trabajo en grupo en cuanto

sus usuarios. Inicialmente y hasta mediados de los años cuarenta fueron

principalmente los supervisores de la planta de producción, cuyo entrenamiento

en técnicas de supervisión incluía los fundamentos sobre los grupos de trabajo.

Posteriormente, y en especial en el caso de los laboratorios vivénciales, fueron

los profesionales y cuadros gerenciales.

Esto parece reflejar una evolución interesante: mientras en las primeras etapas

de la escuela de las "relaciones humanas" las consideraciones sobre estado de

ánimo, sentimientos y aspectos afectivos en el trabajo se referían

fundamentalmente a los trabajadores, quienes no eran tan "racionales" como

los concebían las teorías basadas en los supuestos del "hombre económico",

décadas más tarde esta suposición se hizo extensiva a los patronos y a los

gerentes.

No se trataba únicamente de que éstos entendieran que los factores

sicosociales afectaban el rendimiento de la organización, sino que ellos mismos

eran sujetos de dichos fenómenos. Y su habilidad para enfrentarlos, por

196



ejemplo sus relaciones interpersonales, influía en lo que vino a llamarse la

"efectividad gerencial".

3) Desarrollo organizacional (D.O.)

Como desarrollo organizacional se ha conocido el cuerpo de valores,

conceptos, modelos y herramientas que representan la evolución de las teorías

de las relaciones humanas, en la década de los años sesenta y setenta. La

contribución de numerosos autores, que alimentaron primordialmente la

psicología organizacional (un sinónimo es el "comportamiento organizacional” o

197



"comportamiento humano en la organización"), dio cuerpo y fuerza, se integró y

se difundió con mucho entusiasmo con la "nueva" estrategia organizacional,

participativa y humanista de los "dorados años sesenta" en los Estados Unidos,

y que se extendió hasta bien entrados los años setenta. El D.O. cubre, entre

otros, los temas tratados en las páginas precedentes: la motivación, el

liderazgo y la dinámica de grupos. Uno de sus rasgos distintivos está en

darles unidad e integración dentro de un cuerpo de conocimientos con cierta

coherencia. Es así como desde uno de sus principales pioneros, Douglas

McGregor, se planteó como una cosmovisión de las organizaciones y del

trabajo, en la cual los siguientes elementos son fundamentales (Dávila 1977:

51).

Es un esfuerzo de cambio planeado, diferente de los cambios

espontáneos; es consciente y deliberadamente inducido v orientado

por valores participativos y colaborativos.

Considera a la organización como un sistema abierto, reflejando en

esto las ideas de la teoría sistemática de las organizaciones.

Se enfoca a cambiar los valores, las actitudes y las conductas de la

gente en el trabajo.

El "D.O." es administrado desde los altos niveles de la organización.

Funciona principalmente a través del individuo y el pequeño grupo,

como las unidades clave en el cambio organizacional.

198



Utiliza "agentes de cambio", personas entrenadas en comportamiento

organizacional, externas o internas a la organización.

Tiene un carácter de largo plazo.

La literatura existente, tanto a nivel teórico como de aplicaciones y

herramientas prácticas, es muy numerosa y no se restringe a los tres temas

citados: motivación, liderazgo y dinámica de grupos. Cubre otros temas,

como: clima organizacional, comunicaciones, relaciones interpersonales,

relaciones intergrupos y otros relacionados. Mientras en una sección posterior

hacemos referencia a la difusión del D.O. en Colombia, parece apropiado

traer a cuento algunos de los principales "modelos de D.O.". Lewin (1951)

aportó un modelo de cambio, utilizado especialmente a nivel de pequeños

grupos.

Bennis, Benne y Chun (1961) desarrollaron un modelo de cambio planeado de

naturaleza más general que sigue siendo consultado hoy en día. Argyris (1962)

elaboró los conceptos de competencia interpersonal y competencia

administrativa en su relación con la efectividad organizacional. Bennis (1969)

concibe un modelo de D.O. con un marcado carácter educativo para mover las

organizaciones de los valores "burocráticos" hacia los "democráticos"; a la

reconsideración de su planteamiento, que hizo posteriormente Bennis,

Lawrence y Lorsch (1969) plantearon un modelo de cambio que tiene como

blanco de su acción las interfases organización-medio ambiente, grupo a grupo

199



e individuo-organización. Margulies y Raía (1972) y French y Bell (1973)

hicieron un valioso aporte al reunir varias de las contribuciones de los autores

anotados y de muchos más en unos modelos generales que subrayan las

diferentes etapas del proceso de D.O. (por ejemplo, diagnóstico, intervención,

implementación, etc.) y hacen un inventario de la tecnología que éste ha

desarrollado, todo lo cual está precedido de una presentación de sus valores o

filosofía básica y de sus principales elementos teóricos.

El furor y el entusiasmo del D.O. del periodo 1966-1974 ya ha pasado, y tanto

éxitos como fracasos con esta versión de las relaciones humanas han dejado

una experiencia que ya se ha decantado, tanto en las empresas como en el

medio académico. Algunos elementos se han descartado o se han colocado

en su dimensión verdadera (verbigracia, el caso de los laboratorios

vivénciales). Otros se han complementado con variables a las que se daba

poca atención frente a la primacía que llegó a tener el cambio en actitudes y

conductas individuales y del pequeño grupo: es así como se ha vuelto a

resaltar la importancia decisiva que puede tener la tecnología y el cambio

tecnológico o la relevancia de la estructura organizacional. Y sobre todo la

importancia de que el cambio -con unos u otros bemoles- resulta en mayor

efectividad organizacional.

Como se ha sostenido, el interés de las organizaciones y el mundo académico

en la gerencia japonesa y los círculos de participación representa una

revitalización y adaptación del D.O. En esencia, los círculos de participación, se

200



basan en los mismos valores participativos (mejor dicho, de participación

restringida) del D.O. y utilizan el bagaje de conocimiento del "comportamiento

organizacional". Lo que es diferente es la metodología y la estrategia utilizada:

en particular, en lo relativo al círculo de participación como blanco de acción.

1.10.3. Las relaciones humanas en Colombia

La carencia de investigación sobre la historia de la educación en administración en

Colombia, con la notable excepción del trabajo de Mayor (1984) y sus aportes

sobre la difusión en este país de las teorías tayloristas y fayolistas, hace difícil

trazar la influencia de la teoría organizacional en el campo académico y aún más

en los sectores productivos. En estas circunstancias, el observador sólo puede

contribuir con unas notas sobre información fragmentaria que haya conocido.

Alejandro López, el adalid de la propagación de las ideas de la racionalización del

trabajo en Colombia, ya desde 1928 en su libro El Trabajo: Principios Fundamentales,

expone una "sociología del trabajo" que, como lo muestra (Mayo, 1984),

presenta como eje la idea de que la moral, el carácter y los valores tenían una

"importancia causal sobre las actividades económicas" (Mayo, 1984: 405l).

Estimaba López que "lo primordial era la expresión del individuo incluso

sacrificando su rendimiento" (Mayor, 1984: 419). Planteaba una ética del trabajo

cuyas bases motivacionales eran: “Autorrealización y satisfacción en el trabajo,

compromiso con la tarea, servicio a los demás; identificación con el grupo y con

las metas de la empresa (…)” (Mayo, 1984: 421).

201



Estas ideas, cuyo parecido con varias de las expuestas por Elton Mayo y sus

seguidores es notorio, no provenían sin embargo de la influencia de la escuela

que hemos estudiado en este capítulo -en ese momento, 1928, aún en

ciernes-sino de autores ingleses, economistas principalmente como Marshall y

Wagner. Los trabajos de Mayo y su escuela, según los escasos indicios

disponibles, se difundieron 30 años más tarde, a comienzos de los años

sesenta. Pero en el periodo intermedio, especialmente en los años treinta y

cuarenta en Antioquia, en particular, los planteamientos de López tuvieron gran

influencia en la formación de los empresarios paisas en la Escuela Nacional de

Minas y en la modelación de la ética del trabajo de los obreros antioqueños.

En esta última, la Iglesia católica jugó un papel decisivo, dirigido a la "educación

moral" de los trabajadores con la guía de las encíclicas papales Rerum

Novarum, de León XIII, y Quadragesimo Año de Pío XI. La Acción Católica a la

que pertenecían muchos empresarios y el periódico El Obrero Católico fueron

mecanismos muy efectivos para estos propósitos, como lo muestra en forma

fascinante el profesor Alberto Mayor (1984). Nos parece que esta "educación

moral" predicada con fervor tenía diferencias con las prédicas de los expertos

en "relaciones humanas". Eran puritanas, profundamente religiosas y se

extendían a la moral en la vida familiar y sexual y al control del tiempo libre; no se

restringían a la vida del trabajo. Además, no requerían la base científica y

experimental de que podía hacer gala la escuela de las "relaciones humanas".

Por otra parte, el paternalismo católico de los empresarios paisas cubría una

202



gama más amplia de relaciones y movía otro tipo de resortes (regionales,

familiares). Más aún, quienes dirigían la prédica no estaban al nivel de los

supervisores de planta (nivel al que se dirigió primordialmente la enseñanza de

las "relaciones humanas" en los Estados Unidos), sino en la alta gerencia.

Eran los empresarios mismos. Se asemejaban en que en uno u otro caso, "el

estado de ánimo" o la "moral del obrero católico", servían a la eficiencia y la

productividad.

Entre los años 1945-1949 la psicología aplicada a los problemas del trabajo

constituyó un curso que recibieron los empresarios en ciernes que en Bogotá

estudiaban en la Facultad de Administración Industrial y Comercial del

Gimnasio Moderno (más tarde ésta se convertiría en la Facultad de Economía

del Gimnasio Moderno). Como lo ha señalado González (1981), estos cursos

estaban a cargo de un ingeniero de minas y metalurgia de nacionalidad

española César de Madarriaga que el Instituto de Fomento Industrial (IFI) había

traído al país para estudiar los yacimientos de Paz del Río. En su país había

sido cofundador del Instituto de Psicotecnia de España y "se consagraba como

ferviente cultor de la psicología aplicada a la problemática del trabajo industrial"

(González, 1981: 60). Hacia la mitad de los años cincuenta, se creó un

"instituto de personal" en Bogotá uno de sus fundadores (Jaime Quijano) sería

años más tarde el fundador de la universidad INCA; el otro era un

norteamericano, asesor en relaciones industriales.

203



A mediados de los años sesenta, las ideas de Mayo y McGregor se comenzaron

a difundir en el medio académico. En la revista de la ESAP (Escuela de

Administración Pública) se publicaron en 1962 unas notas elementales sobre las

relaciones humanas en el trabajo. En el segundo semestre de 1964 se

comenzaron a estudiar las ideas de McGregor (1960) y Mayo en el programa de

economía industrial de la Universidad de los Andes, el cual era una continuación

de la Escuela de Administración Industrial y Comercial del Gimnasio Moderno

que se había creado en 1943. Estos dos autores constituían una innovación

traída por quien había sido cofundador en 1958 de la carrera de ingeniería

industrial, en la Universidad Industrial de Santander. En 1966 se ofreció por

primera vez para estudiantes de ingeniería industrial, en la Universidad de los

Andes, un curso sobre el factor humano en la organización, uno de cuyos ejes

lo constituía el estudio del grupo humano de Homans (1963). En los siguientes

años evolucionó hasta convertirse en "Dinámica organizacional", básicamente

un curso de psicología industrial centrado en el libro de Leavitt (1970), que ya

en 1972 había adoptado el enfoque sistémico: se basaba en el trabajo de Katz

y Kahn (1966).

Hacia 1965, en la Universidad del Valle un grupo de empresarios caleños, bajo el

liderazgo de Manuel Carvajal, crearon el programa magíster en administración

industrial en la Universidad del Valle, que contó con destacados profesores nor-

teamericanos, entre ellos, Peter Drucker y la asesoría del MIT, en donde Carva-

jal, siendo ya un reputado empresario y exministro, había "dado el ejemplo" al

204



irse un año a estudiar en el programa de desarrollo gerencial de la Sloan

School of “management” del MIT (Castrillón, 1981). Este programa dio -entre

otras cosas-cabida entusiasta a las ideas del "desarrollo organizacional" con

énfasis en los procesos de pequeño grupo y laboratorios vivénciales para los

ejecutivos.

En 1968 se creó en la Universidad de los Andes el programa de alta gerencia

donde el énfasis en el "desarrollo organizacional" y los laboratorios vivénciales

tuvieron su momento más alto en el periodo 1969-1973. Uno de los

fundadores del programa y director del mismo por cerca de diez años era un

ingeniero industrial con un doctorado en investigación operacional, luego con

un entrenamiento en el NTL. Este último (Infante, A., 1977) parece haber sido

muy influyente en el programa y se refleja en el artículo de 1970 titulado

"Desarrollo organizacional: una nueva manera de guiar el trabajo de los

hombres". El otro, también ingeniero industrial de la UIS (Ogliastri, E., 1980), se

incorporó al Departamento de Ingeniería Industrial de los Andes, luego de hacer

el MBA en el IESE de Barcelona, un programa europeo con la orientación

harvardiana. Junto con un profesor español introdujeron la metodología y el

material de casos para una variedad de cursos, entre ellos Factor humano,

cursos que se ofrecieron desde fines de 1967.

En 1968, se creó el programa magíster en ingeniería industrial, una de cuyas

áreas (administración), a la vez que cursos de comportamiento humano en la

205



organización, incluía otros como sociología industrial y uno llamado empresa y

sociedad. Junto con el énfasis en el método de casos -poco propenso a la

retórica del D.O.- el programa ofrecía laboratorios vivénciales y cursos sobre

relaciones interpersonales. El profesor ha señalado en un artículo sobre los

laboratorios vivénciales en Colombia (Ogliastri, 1980) cómo instituciones

estatales (INCORA e ICA), universidades e Incolda promovieron

intensivamente hacia 1968 los laboratorios vivénciales; algunos de ellos con el

apoyo de la AID norteamericana, enviaron profesionales de muy diversas

disciplinas a un entrenamiento al Instituto de Relaciones Humanas en Puerto

Rico. Él mismo, antes de ir a los Estados Unidos a realizar estudios doctorales

en teoría organizacional, publicó un instrumento sobre procesos grupales

(Ogliastri, 1971). Posteriormente, en los Estados Unidos escribió un artículo

(Ogliastri, 1980) sobre los laboratorios vivenciales, que reflejaba ya una visión

sociológica crítica sobre este instrumento que tan febrilmente ocupaba la

atención de profesores, consultores y empresarios. Pero más allá de la

información que se presentando, ¿qué características tuvo este proceso de

tecnificación a la vez que "humanización" de la labor gerencial en que fueron

tan activas estas universidades? .A continuación se señalan algunos:

a) Hubo una rápida transferencia de ideas y trabajos de la versión -moderna en

ese momento- de las relaciones humanas (el D.O.), con una influencia

norteamericana predominante: los profesores colombianos y

norteamericanos iban y venían con frecuencia. Los libros en inglés llegaban

206



con celeridad inusitada. Había fondos amplios de las fundaciones Rockefeller y

Kellog (en la Universidad del Valle), de la Fundación Ford (en Ingeniería de la

Universidad de los Andes), para becas y perfeccionamiento del profesorado.

En fin, esto ofrece material de sobra para refutar cualquier duda sobre la

realidad de la dependencia cultural y científica que, simultáneamente,

denunciaba la corriente latinoamericana de los "dependentistas". De este

fenómeno no estuvieron exentas las universidades estatales. Así, por ejemplo,

fuera del caso de la Universidad del Valle, por estos mismos años una misión

suiza (hoy Iprosco) entraba a dar asesoría, que duró varios años, al

Departamento de Administración de Empresas de la Universidad Nacional de

Colombia, dejando allí una huella perdurable. Algunos de los profesores

suizos fueron también entusiastas del “desarrollo organizacional”.

b) Los empresarios que apoyaban y participaban en estos programas

educativos en Cali y Bogotá, tenían poder que iba más allá de sus propias

empresas. Especialmente en las primeras promociones, por ejemplo el

caso de alta gerencia de los Andes, constituían un grupo de presidentes

de grandes empresas (no necesariamente multinacionales), directores de

institutos descentralizados, ministros y altos dirigentes sindicales. Varios

entusiastas salieron a promover las nuevas ideas de motivación, par-

ticipación, trabajo en grupo. De hecho, se comenzaron a crear

departamentos de "D.O." en algunos casos en otros, se rebautizaron los

nombres que parecían ya algo desgastados de "relaciones industriales" o el

207



más simple de "personal". Lo que interesa subrayar es que esto sucedió en

la que en ese momento era una de las más grandes empresas privadas del

país (Bavaria); en la gigantesca empresa estatal de telecomunicaciones

(Telecom); en el Servicio Nacional de Aprendizaje (Sena). El "D.O." orientó

un programa de asesoría a las empresas de amplia cobertura, en varias

empresas del grupo Corona; en una gran multinacional del ramo textil, hoy

desaparecida (Celanese); en la mayor empresa de seguros del país

(Colseguros); la filial de Exon (Intercol) de tiempo atrás, a fines de los años

sesenta contó con consultores internacionales tan reputados como

Frederick Herzberg (Dávila, 1977); en la IBM desde 1966 se había creado

una unidad de "desarrollo gerencial", cuyo primer director fue el fundador

de la ingeniería industrial en la Universidad Industrial de Santander

(Guillermo, Camacho).

c) En términos profesionales, la ingeniería industrial jugó un papel

importante desde donde se impulsaron varias de estas iniciativas

ingenieros industriales en cuya formación se combinaba el "desarrollo

organizacional" con un muy fuerte énfasis cuantitativo (investigación

operacional, estadística). A comienzos de los años setenta trabajaban en

D.O. en numerosas empresas privadas y públicas. Aunque la universidad

mencionada desempeñó un papel muy importante en la difusión del D.O.,

hay que precisar que esta orientación de la ingeniería industrial, que se

veía como poco ortodoxa, era diferente de la que caracterizaba gran parte

208



de las escuelas de ingeniería industrial, a nivel nacional, en donde había

una orientación taylorista (énfasis en producción, racionalización del

trabajo, evaluación de oficios). El caso de la UIS, la Universidad

Tecnológica de Pereira y la Universidad Nacional (Medellín), todas ellas

públicas, y de la Universidad de América, privada, son ejemplos,”En las

universidades públicas, expresa este autor, la situación fue más

compleja; allí el bagaje de asignaturas técnicas siguió inalterado; la

“Humanización de la Ingeniería Industrial” implicó una formación socio-

económica-política-critica, produciéndose una “Humanización

Olicotamizada” (Forcadas, J., 1978: 32). El profesorado que impulsó las

ideas del D.O. venía también en su mayoría de la ingeniería industrial. La

necesidad de una formación en ciencias sociales pareció inminente. Un

núcleo importante de ellos fue al exterior a adelantar estudios de postgrado

en sociología, en psicología, en teoría organizacional. Los otros impulsores

del D.O., es decir varios de los consultores, venían de una variedad de

profesiones: abogados, sicólogos, filósofos, economistas, administradores,

sociólogos.

d) Las consecuencias del D.O. de aquellos años (1969-1975) no parecen

haber significado un cambio sustancial que marcara un hito en la

productividad y el desempeño de las empresas. En varios casos, los

programas de D.O. carecieron de continuidad, -varios se cerraron o

desaparecieron gradualmente-; en otros fueron esfuerzos aislados que

209



respondieron al interés de unos pocos entusiastas, sin que hubiera detrás

de ellos un diagnóstico sólido de las necesidades de las empresas;

algunos de éstos fracasaron; otros adquirieron una perspectiva más real,

a la larga una orientación revitalizada para los departamentos de

relaciones industriales. En general, parecería que la experiencia misma

se encargó de darle a esta versión de las "relaciones humanas" su

dimensión verdadera. Los factores tecnológicos, económicos y políticos de

carácter interno a las organizaciones, y externo a ellas, son determinantes

de la vida de las organizaciones. El "factor humano" (más tarde lo llamaron

"talento humano"; para otros siempre ha sido la "fuerza de trabajo") no

era una abstracción que pudiera verse exclusivamente en términos de sus

relaciones interpersonales, de sus sentimientos y de su pequeño grupo

de trabajo. Los sindicatos no podían desarmarse y una negociación

colectiva era más determinante, cada dos años, del futuro de la empresa

que cualquiera de las actividades educativas hacia las cuales,

equivocadamente, se habían orientado muchos de los programas de D.O.

Aún si no se hacían las anteriores consideraciones, había una razón muy

pragmática para que del entusiasmo los empresarios y altos gerentes

pasaran al escepticismo: los resultados de la inversión que los programas

de D.O. implicaban eran a largo plazo, no eran tangibles. No afectaban la

productividad.

210



e) El foco de las acciones del D.O. no fue la planta de producción ni los

obreros mismos, aunque hay unas pocas excepciones (Serna, J., &

Morales, L., 1974). Su acción se centró a nivel de los profesionales, la

gerencia media y la alta gerencia de las organizaciones. En varios casos,

fueron realmente programas de formación de cuadros gerenciales dentro

de las empresas centrados en desarrollar habilidades de trabajo en grupo,

relaciones interpersonales, comunicaciones, etcétera.

f) Las aplicaciones del "D.O.", por una parte, se redujeron a unos pocos de

los modelos existentes, no dando cabida a otros avances teóricos y a

aplicaciones que dentro de las mismas relaciones humanas se estaban

dando. Así por, ejemplo, los aportes de Vroom, Lawler y Porter, Argyris y

Fiedler quedaron oscurecidos frente a la cosificación que se impuso de

fragmentos de McGregor, la popularización del modelo motivacional de

Maslow o la repetición rutinaria de una docena de ejercicios grupales.

g) Por otro lado, se concedió muy poca atención a las etapas de

diagnóstico y de evaluación, distorsionándose así algunos modelos

teóricos. La prioridad estuvo en las "intervenciones". En esto influyó la

carencia de una formación investigativa en ciencias sociales por parte de

los consultores. A partir de la segunda mitad de la década de los setenta

hubo reorientaciones en el campo académico y un desgaste progresivo

de quienes en éste o en la práctica profesional no evolucionaron.

211



Volviendo al caso de la ingeniería industrial de la Universidad de los

Andes, el "D.O." llevó a su profesorado hacia la sociología y la

psicología, con una acentuación de la teoría y de la investigación

empírica. Hacia 1975 existía ya un programa de investigación sobre

clima organizacional que se había iniciado dos años antes, y que con la

participación de los estudiantes con sus tesis de grado, había conducido

a la elaboración de un instrumentó de diagnóstico (el Tecla, o test de

clima organizacional (Sudarsky, 1977).

Se realizaron los ya mencionados estudios de casos sobre experiencias de

"D.O." dirigidos por el profesor Ogliastri, así como estudios sobre perfiles

motivacionales siguiendo el modelo de McClelland (Sudarsky, 1974), sobre

enriquecimiento de trabajo y una adaptación de la herramienta de diagnóstico

de Likert, estos últimos ya mencionados en este capítulo. Había un énfasis en

"conocer la realidad", en donde la evolución del "D.O." corría pareja con

investigaciones en gestión tecnológica, sociología política e historia

empresarial. En el campo docente, un énfasis teórico y la apertura hacia un

espectro más amplio y equilibrado (teoría burocrática, sistémica y situacional) y

con un componente investigativo, se concretó en el "área de organizaciones"

creada en 1977, a la que pertenecían profesores de ingeniería industrial,

administración y psicología. El seminario de "D.O." se ofrecía ya con menos

regularidad, habiéndose dado por última vez en 1979. Los intereses de los

mismos profesores seguían en los cursos básicos de "organizaciones", a nivel

212



avanzado se había creado en 1978 un seminario y un programa investigativo

sobre el sindicalismo en Colombia, que duró hasta finales de los años ochenta;

entre 1977 y 1980 ofrecieron también un seminario sobre el proceso de

industrialización en Colombia.

En síntesis, en el breve lapso de diez años se había producido el auge y el

posterior reflujo de las ideas de las “relaciones humanas” en Colombia, tanto a

nivel académico en las instituciones que habían sido más activas en su

promoción, como en el sector productivo. Sin duda que este planteamiento

requiere para ser válido de una información menos parcial de la que se dispone.

Así, por ejemplo, el espectro de las universidades es muy complejo y el "caso"

sobre el que se tiene información no es, en forma alguna, representativo. En

cuanto al sector productivo y estatal, la información es igualmente fragmentaria.

Es así como nuevas versiones de las relaciones humanas, por ejemplo el

análisis transaccional que llegó al país hacia 1978, tuvieron una acogida y radio

de acción más restringido. Y no hubo detrás de sí, al menos que fuera visible,

el respaldo de una institución universitaria. A él se convirtieron algunos

consultores, antiguos del "D.O." que realizaron "intervenciones" en varias

empresas, incluidas algunas multinacionales.

Más recientemente, la aparición de los "círculos de participación" y la teoría Z

han puesto de presente la repetición de ciertos rasgos característicos del

proceso de difusión de ideas y tecnología (o difusión de innovaciones).

213



Es así como por parte de algunos consultores se han planteado

equivocadamente como una novedad. Apareció en 1982 un best-seller (Ouchi,

1982), que fue traducido rápidamente. Y algunas universidades comenzaron a

introducir cursos sobre el tema, respondiendo en parte al afán de sus

estudiantes de estar "actualizados". Un instituto (Asociación Colombiana de

Control de Calidad) realiza cursos y seminarios y se ha difundido en varias

publicaciones gerenciales y reuniones profesionales. Una relación detallada de

estos eventos y publicaciones se encuentran en desarrollo organizacional: una

perspectiva académica de Ogliastri (1984) y los seminarios que ofreció en

1983 y 1984, a nivel gerencial en la Universidad Javeriana y en la Universidad

de los Andes. Al menos siete grandes empresas privadas (manufactureras, de

seguros, financieras) adelantaron programas de "círculos de participación" que

ya han sido analizados (Gaitán y otros, 1985). Aunque la aureola de novedad y

panacea no ha desaparecido totalmente, se nota por parte de estas empresas

bastante sensatez sobre las limitaciones y posibilidades de lo que están

haciendo. A la mayoría de ellas los "círculos de participación" no llegaron por el

canal de las universidades, sino a través de las casas matrices o de la

participación de sus gerentes en programas educativos en el exterior,

principalmente. En otros, fue a través del "efecto demostración" de algunas

empresas en foros especializados. Un ejemplo, el primer foro nacional de

círculos de participación reunido en Bucaramanga en junio de 1983 bajo los

auspicios de una empresa de esa ciudad. Es previsible que rasgos parecidos a

los anteriores rodeen la difusión de los planteamientos de excelencia

214



"humanizada" que traen Peters y Waterman (1984) cuyo libro fue traducido en

1984. En uno y otro caso, teoría Z y "excelencia gerencial", la diferencia con el

"D.O." radica en que, en los años ochenta, se volvió sobre la necesidad de que

la participación y demás ideas deben producir resultados, aumentar la

productividad, llevar a una excelencia que es medible en términos de utilidades,

expansión y nuevos productos, en una época de crisis y recesión económica.

El efecto de las actividades de relaciones humanas sobre las relaciones labora-

les no parece haber sido importante, al menos si se miran los pocos casos

conocidos. Se podría pensar que como resultado de estos programas, se

hubiera producido "paz laboral" en estas empresas.

Algunas evidencias muestran que éste no ha sido el caso. Así, por ejemplo,

dos de las grandes entidades estatales (una en el ramo de telecomunicaciones,

otra en petróleos) que a comienzos de los años setenta desplegaron intensa

actividad en D.O. tienen una historia -previa y posterior al D.O.- de agudo

conflicto laboral y sonadas huelgas ilustrativas de las tendencias del

sindicalismo contemporáneo en nuestro país: radicalización, nuevas estrategias

de lucha sindical, sindicalización de técnicos y profesionales, así como en el

sector público, incluida la prestación de servicios públicos, (trabajo de

Contreras, 1982 acerca de recientes conflictos y negociaciaciones laborales en

ECOPETROL, la empresa estatal de petróleos). En una empresa multinacional

muy activa ya a fines de los setenta en estas actividades, ellas han coexistido

con un sindicato de izquierda que ha realizado en los 25 últimos años cuatro

215



huelgas de resonancia nacional. En otras, las actividades de los círculos de

participación han contado con la oposición sindical; y mientras se propagan los

círculos, obreros y patronos se sientan a la mesa de negociaciones a discutir

pliegos de peticiones. Pero no hubo una oposición frontal, ni una posición beli-

gerante de alguna de las centrales obreras acerca de las relaciones humanas,

lo cual se asemeja a la experiencia en los Estados Unidos.

En 1982 se reprodujo en una revista académica de una Universidad Católica, la

vieja crítica que data de 1948, del sociólogo C. Wright Mills a las relaciones

humanas, que tres años antes se había traducido como lecturas universitarias

en la Universidad de los Andes y había reproducido luego una universidad

privada de Medellín. Finalmente, un inventario de ponencias presentadas a los

Congresos Nacionales de Investigadores en Administración celebrados en

1982, 1983 y 1984, indicó que la temática de "recursos humanos y

organizaciones" era la que había recibido mayor atención dentro de la

incipiente investigación sobre administración que realizan nuestras

universidades.

1.11. La globalización como contexto en el que surge la teoría

contemporánea de la gestión

En este aparte se procura presentar una descripción de los principales cambios

sociales, económicos, tecnológicos, administrativos que generaron una nueva

estructura social internacional a partir de la gran crisis de los años treinta,

216



analizar el nuevo escenario de globalización y sus efectos en la organización

del comercio mundial, en los procesos de modernización, industrialización, la

política de intervención del Estado, el fortalecimiento del sindicalismo, los

avances tecnológicos, la expansión de las organizaciones del Estado y las

empresas multinacionales en interacción con procesos locales.

De los conceptos estudiados en la teoría contemporánea de administración se

destacan los siguientes: organizaciones como sistema abierto, estructura

informal, liderazgo, motivación, gerencia estratégica, gestión participativa,

Gestión de Calidad total, procesos de autoorganización v autoaprendizaje,

interacción con procesos ecológicos, estructura compleja en red de

organizaciones, productividad y eficacia social.

Perspectiva de las teorías contemporáneas en el contexto de la globalización

El conjunto de cambios sociales, culturales, económicos y de avances

tecnológicos y de gestión se han convertido en el escenario del fenómeno de la

globalización. Con estos hechos se producen nuevas formas de relaciones

sociales de propiedad, nuevas estructuras de poder de élites y se produce

también una nueva forma cultural y la tecnología (Bell, D., 1976). En el ámbito

industrial se producen cambios a gran escala, provocados por la crisis de los

recursos energéticos y la obligación de rediseñar una estructura que responda

de manera más racional y eficaz a las necesidades presentes para una

sociedad pos-industrial. El conocimiento científico-tecnológico ha

217



proporcionado tecnologías de información fáciles de decodificar, en una

sociedad cuya ideología se caracteriza por una comunicación transparente, por

la multiplicidad de discursos y centros de decisión, es decir, una sociedad con

una propuesta que da lugar a la postmodernidad (Lyotard, J., 1992).

Aparece el concepto “desarrollo sostenible” con el que se hace alusión al nuevo

compromiso social y biológico de las organizaciones modernas frente al uso y

manejo de tecnologías limpias y la preservación del ambiente. Desde la

sociología, Niklas Luhman (1998) que se refiere a la sociedad actual con el

concepto de sociedad compleja, aludiendo también a organizaciones

complejas, indicando igualmente que no existe integración en la sociedad de

hoy, pues lo que existe es una multiplicidad de situaciones viables o una,

“pluralidad de lógicas” en los sistemas sociales caracterizados por su

naturaleza paradójica, flexibles, con el concepto de complejidad, también se

señala el alcance multidimensional de los problemas sociales que involucran la

vida, la sociedad y los ecosistemas, en este sentido Edgar Morán (1999),

explica la interacción y emergencias de los procesos en espiral de desorden y

orden simultáneos y su evolución a niveles más elevados de organización.

La globalización comprende el alcance mundial de comportamientos sociales,

culturales, de desarrollo de conocimiento científico-tecnológico

interdependiente, en el manejo de la comunicación y la información y sus

efectos en la estructura del mercado mundial.

218



Un aspecto importante del proceso reciente de globalización es la forma de

organización del comercio mundial actual, las políticas de alcance

internacional, como la denominada política "neoliberal". La anterior política, con

el argumento de la necesidad de modernizar la estructura formal de la gestión

pública, ha propiciado reformas eliminando organizaciones, reestructurando,

fusionando, forzando decisiones de eficiencia y mayor carga tributaria. Muchas

de las medidas derivadas han funcionado en países desarrollados; pero, en

general en países en vías de desarrollo, han generado graves problemas

sociales como el desempleo, desequilibrios económicos y violencia. La muestra

más reciente de la anterior medida la representa el caso de la Argentina.

Bajo el anterior escenario, durante las dos últimas décadas ha tenido lugar un

proceso de reestructuración de alcance internacional, basado en la política de

achicar la estructura de las organizaciones del Estado y propiciar cambios en

las políticas de desarrollo de conocimiento, industrialización y comercio

mundial. Los elementos descritos mantienen una relación directa con el

desarrollo de la sociedad y las nuevas organizaciones surgidas en el seno lo

nuevos procesos industriales, hechos que también han sido decisivos para el

desarrollo de la teoría del “management” contemporáneo o teoría

contemporánea de gestión.

En el proceso de modernización del siglo XX la expansión de las corporaciones

o empresas multinacionales constituyen un fenómeno social de primer orden,

219



son el campo y el objeto de estudio principal de las Ciencias Sociales, de la

teoría contemporánea de administración y de los procesos de globalización de

la sociedad.

1.12. De la teoría de los sistemas a la teoría contemporánea de gestión

1.12.1. Teoría General de Sistemas (TGS)

El enfoque sistémico de las organizaciones es una aplicación al campo de la

teoría organizacional, de la teoría general de sistemas, cuyos conceptos

básicos fueron desarrollados por el biólogo Ludwing Von Bertalanffy a

comienzo de la década de los años 30 del siglo XX, quien expuso en la

Universidad de Chicago, la idea de desarrollar una teoría de sistemas para

integrar el conocimiento. En 1950 se publicó: The Teory of Open Systems in

Physics’ y Biology y en 1968, General System Theory. (Bertalanffy, L.., 1950).

La teoría general de sistemas (TGS) constituye un movimiento interdisciplinario de

sistematización y desarrollo del conocimiento que se consolidó durante la

Segunda Guerra Mundial, cuando los científicos encontraron obstáculos de

aislamiento y comunicación para analizar problemas comunes a partir de

conocimientos en áreas diferentes y muy especializadas. La TGS intenta superar

las limitaciones del conocimiento humano desarrollado en áreas o

220



compartimientos separados y desintegrados. En relación con esta dificultad

generada por el alto grado de especialización, los textos de lógica refieren la

anécdota de un grupo de hombres ciegos que debían describir un elefante a

partir de su ubicación diferente y particular, originando una gran discusión por la

imposibilidad de poseer una visión total del animal (Churchman, W., 1968).

1.12.2. El concepto de sistema

El concepto de sistema se refiere a una abstracción de la estructura o conjunto

de relaciones entre elementos o subsistemas, sus funciones o procesos y

productos en interacción con un ambiente. También se concibe el sistema

como un método o modelo teórico interdisciplinario orientado al análisis del

comportamiento de fenómenos inorgánicos (físicos) y orgánicos (seres vivos,

seres humanos) que, mediante una estructura en interacción con su ambiente

en movimiento, logran sinérgicamente unos procesos, un producto (Guevara,

E. & Martínez C., 1972). Las ciencias dedicadas a los fenómenos físicos como

las que han estudiado los organismos vivos y sociales tienen en común el

universo en movimiento, los seres sociales como principales actores,

presentando alguna analogía en los procesos de nacimiento, supervivencia,

organización, evolución y muerte.

Al analizar una máquina desde la perspectiva de sistema hay que considerar

sus fuentes de energía, la estructura del motor, el proceso o procesos que

221



puede realizar, los servicios que presta. Se puede analizar un organismo o ser

vivo: los órganos y células que componen su estructura, los procesos que

puede desarrollar, su crecimiento, los insumos que necesita para funcionar, los

resultados que produce, su capacidad de adaptación a cambios en el ambiente.

Ashby (1956) define un sistema como un método para analizar y predecir el

comportamiento de un fenómeno a través de uniformidades.

Sistema significa concebir un conjunto de variables que ofrezcan la uniformidad

requerida (Ashby R.W., 1956). Este autor acepta las posibilidades de un

enfoque objetivo del concepto desligado de cualquier observador, o un enfoque

práctico en el cual el sistema se define según las variables que le interesen a

algún observador dado.

Para Checkldand, P. (1981) el concepto de sistema se refiere a una

epistemología, una "metodología suave" o una metodología de sistemas

blandos (MSB), una construcción mental del pensamiento humano, un modelo

para el análisis de la realidad social. Para él, el conocimiento puede ser

expresado en lenguaje sistémico.

La finalidad de esta metodología es generar un proceso de aprendizaje

sistémico en el cual los involucrados, con diferentes valores, puedan examinar

el universo de alternativas de los demás y las posibilidades de cambio para

lograr el consenso. Según Kast y Rosenzweig (1981): “Un todo unitario

organizado, compuesto por dos o más partes componentes o subsistemas

222



interdependientes y delineado por los límites identificables de su ambiente o

suprasistema” (Kast, E. & Rosenzweig, E. 1981: 107).

Edgar Morin (1977) se refiere a la TGS en La Méthode, como un problema de

método para modelizar. En su trabajo Science Avec Conscience (1982) precisa

que la misión de este método (sistémico) es invitar a pensar acerca de la

complejidad. En igual sentido se pronuncia J. L. Le Moigne (1990), quien

señala que la TGS se ha convertido en una teoría de la modèlisation destaca

el criterio de evolución, el carácter teleológico, la pertinencia de la definición

acorde con las intenciones implícitas o explícitas del diseñador y la interacción

global del sistema con el medio.

1.12.3. Componentes o partes de un sistema

De acuerdo con el concepto de sistema presentado por Kast y Rosenzweig, el

sistema tiene los siguientes componentes: uno es la influencia recíproca, o

relaciones de interdependencia de los elementos constitutivos del sistema,

noción que desde un principio fue resaltada por Von Bertalanffy, para quien el

sistema es un complejo de elementos que actúan recíprocamente. Un segundo

elemento se refiere al hecho inequívoco de que “Un solo elemento no forma

ningún sistema. La dificultad reside sólo en que la frontera entre diversos

grupos de elementos no es siempre fácil de trazar”. El tercer elemento se

223



designa por el carácter holista totalizante de los diversos elementos

interactuantes que lo constituyen. Es decir, que el holismo es precisamente lo

contrario al elementalismo; éste último ve al todo como la suma de sus partes.

El sistema se comporta como un todo completo y coherente, en el cual el

cambio en una de sus partes origina un cambio en todas las demás, igualmente

en el sistema en conjunto.

El concepto de "sinergia"

El concepto de sinergia expresa una propiedad de los sistemas que se refiere a

la energía superior que logran las partes del sistema mediante su interacción o

coordinación, originando fuerzas y procesos que los elementos del sistema no

lograrían por separado. Según R. Cartel, (Katz, D & Kahn, R. 1979:75) sinergia

significa: “La suma total de energía que un grupo puede manejar”. La anterior

idea se aplica también a la organización de elementos o estructura a partir de

dos o más elementos coordinados para desarrollar funciones o procesos que

aisladamente no podrían realizar.

Dos ejemplos: la máquina que deja de funcionar por la falta de cualquiera de

sus partes y, en un sistema social, un trabajador con una cultura individualista

que puede rendir aisladamente por encima del promedio pero que en grupo no

puede rendir lo mismo, en tal sentido es conocida la afirmación del profesor

Takeuchi en una conferencia en la Universidad Nacional de Bogotá (2005): “(...)

un colombiano produce más que un japonés pero dos japoneses rinden más

que tres colombianos”.

224



1.12.4. Elementos básicos de los sistemas

Son cuatro los elementos o partes básicas para el análisis de un fenómeno o

de un problema desde la perspectiva sistémica: insumos o entradas, estructura

y procesos, productos o salidas, ambiente o entorno.

a) Insumos o entradas

Se refieren a la energía, recursos e información que importan de su ambiente y

que son necesarios a los sistemas para su funcionamiento o la realización de

los procesos de transformación.

b) Estructura y procesos

Son las relaciones entre los elementos y las funciones del sistema, es el tejido

que une los elementos y adquieren atributos, capacidades, funciones, procesos

que aisladamente no pueden desempeñar. Cada elemento se relaciona con el

sistema en conjunto, con el universo. El estudio del todo lleva al análisis, a la

descomposición en sus partes, a sus relaciones o estructura. En sociología

Talcott Parsons (1937) ha aplicado los conceptos de estructura, función,

sistema social, integración, adaptación y control de tensiones sociales

(Parsons, T., 1937).

c) Productos o resultados

Mediante las propiedades de transformación adquiridas a través de las

funciones de la estructura y procesos, los sistemas elaboran, construyen unos

productos, producen unos resultados.

225



c) Ambiente, entorno o suprasistema

Es el elemento holístico que relaciona el sistema con el todo, es su entorno, su

universo, contexto, ecoesfera con el cual interactúa. La primera ley de la

ecología se refiere a que cada parte se relaciona con el universo. Según

Commoner: “Esto refleja la existencia de una red elaborada de interconexiones en

la ecoesfera: entre diferentes organismos vivos, y entre las poblaciones, especies y

organismos individuales y medios físicos químicos” (Commoner, B.: 112). La

propiedad de jerarquía de los sistemas establece el límite del dominio de las

partes del sistema en interacción con el todo o ambiente del cual hacen parte.

Desde Darwin, una propiedad importante de los sistemas se refiere al supuesto

de movimiento, cambio o dinámica del entorno.

Darwin (1859), con su teoría de la evolución de las especies por selección

natural, contribuyó al desarrollo de la noción de cambio constante o evolución

permanente del universo; señaló que los organismos, al evolucionar, se

transforman continuamente para adaptarse a esa evolución, estableciendo que

variaciones genéticas que mejor se adaptan al ambiente son seleccionadas

para sobrevivir. El entorno en evolución se compone de múltiples variables

dinámicas en interacción con el sistema, supuesto acorde también con la ley de

la relatividad expuesta por Einstein.

226



1.12.5. Visión de sistema cerrado y entropía

Los sistemas cerrados suponen poca capacidad de interacción con el

ambiente, su comportamiento es predictivo, determinístico, son gobernados. La

perspectiva de sistema cerrado se refiere a las relaciones entre los elementos

del sistema con bajo grado de interacción con su ambiente: son gobernados,

dirigidos, manejados, programados, no tienen capacidad de respuesta ante

cambios no previstos. Tienden a presentar procesos de entropía, o sea, que no

tienen capacidad para responder a fuerzas destructivas que provienen del

entorno y que tienden a paralizar su funcionamiento. La concepción del mundo

con un comportamiento mecanicista v visión de sistema cerrado descuida el

análisis de la interacción con el entorno y tiende a coincidir con las ideas

estáticas de la física de Newton y el pensamiento de Descartes.

a) Entropía

El término entropía (positiva) significa transformación y tendencia al caos, se

refiere a la segunda ley de la termodinámica que establece que los sistemas

físicos para lograr movimiento transforman energía pero van hacia el caos,

hacia la degradación, al desorden, porque una parte de la energía se pierde,

hasta alcanzar un estado de parálisis en donde el sistema llega a ser incapaz

de transformar energía y funcionar. En el enfoque del análisis de sistema

cerrado lo principal es la relación entre insumos y productos. Un 100% o un

coeficiente de eficiencia significa que el sistema exporta por lo menos la canti-

227



dad de energía que consume para su funcionamiento; la eficiencia se refiere al

mínimo consumo de energía y al máximo de resultados. Los elementos

esenciales del análisis con enfoque de sistema cerrado se centran en la

relación de insumos, procesos y salidas, como se puede observar a

continuación (Figura 12):

INSUMO PRODUCTOS

Figura 12. Elementos básicos de los sistemas cerrados.

El ejemplo típico de análisis en esta perspectiva son las máquinas, las cuales

entre más simples son más cerradas, entre más automatizadas son más

complejas y dan lugar a procesos negentrópicos (con entropía negativa) o

cierto grado de respuesta ante cambios o perturbaciones del ambiente que

tienden a paralizar el funcionamiento del sistema. Aunque no es deseable, las

organizaciones pueden ser analizadas desde una perspectiva mecanicista de

sistema cerrado en donde el énfasis se centra en la relación de eficiencia:

insumos, resultados.

b) Característica del sistema abierto y entropía negativa o negentropía

Los sistemas abiertos se caracterizan por el énfasis en la relación sistema-

entorno, y su capacidad para manejar entropía negativa, es decir: tiene

ESTRUCTURA PROCESO

228



capacidad de autodirección, de autogobierno, autoorganización,

autorregulación y se caracterizan por un comportamiento probabilístico.

c) Entropía negativa o negentropía

La entropía negativa o negentropía es la propiedad de los sistemas abiertos

para transformar energía destructiva en energía constructiva o capacidad de

generar energía para enfrentar el caos y lograr supervivencia o crecimiento

del sistema. En el artículo "Disorder and Order" (1981), Heinz Von Foerster,

físico vienes que ha investigado desde 1949 estos conceptos, se refiere al

concepto entropía, definido por Clausius a mediados del siglo XVII, como

una magnitud que mide la incapacidad para originar energía o producir

trabajo, movimiento de las máquinas a partir de la ausencia de diferencia o

variabilidad de temperaturas. La falta de diferenciación, la fusión, la

confusión (por ejemplo de temperaturas), aumenta con el caos, con el

desorden. Cuando se juntan dos recipientes, uno frío y uno caliente, el más

caliente tiende a enfriarse y el más frío a calentarse: se origina energía para

que las máquinas trabajen, transformando calor o vapor en trabajo.

Su opuesto, la entropía negativa o negentropía es una propiedad de orden a

partir del desorden, de procesos que son capaces de controlar el desorden, de

mantener la variedad necesaria para mantener las diferencias, por ejemplo de

conseguir diferenciación de temperaturas en la unión de los recipientes frío y

caliente, con el fin de lograr que el sistema continúe funcionando mediante la

energía originada en esas diferencias. Se clasifican como sistemas abiertos los

organismos vivos, desde el nivel de la célula, las organizaciones sociales, que

229



son sistemas complejos. Acerca del comportamiento de sistemas vivos,

Bertalanffy afirma: “Los sistemas vivientes se mantienen en un estado estable y

pueden evitar el incremento de la entropía y aun desarrollarse hacia estados de

orden y organización creciente” (Bertalanffy, L., 1976: 5).

Charles Perrow (1973) observa acerca de las organizaciones en la teoría de

gestión contemporánea: “Las organizaciones son extremadamente

complicadas (...) pero en una cosa todas las variadas escuelas de análisis

organizacional parecen estar de acuerdo ahora: las organizaciones son

sistemas y en verdad son sistemas abiertos” (Perrow, Ch., 1973). Frente a la

entropía, caos o crisis, los sistemas abiertos desarrollan procesos de entropía

negativa mediante mecanismos de retroalimentación o autocontrol, de

adaptación, de autoorganización. El concepto de sistema abierto es importante

en la medida en que enfatiza en el análisis de la interacción con el ambiente en

evolución constante y en la capacidad de reprogramación y autoorganización

del sistema para responder a la incertidumbre. Los cambios son negentrópicos

o manejables por el sistema, o entrópicos: desfavorables al equilibrio del

sistema o perturbadores como, por ejemplo, la sobrecarga en los sistemas

físicos o biológicos, el estrés o angustia en los sistemas psicosociales, la crisis,

el caos en los sistemas abiertos, el ruido o interferencia en los sistemas de

comunicación.

230



Las organizaciones son sistemas complejos con capacidad de au-

toorganización y carácter cibernético. Von Foerster (1984) en “Principios de

Autoorganización en un Contexto Socio Administrativo” clasifica dos tipos de

sistemas: el sistema máquina trivial (MT) y el sistema máquina no trivial (MNT)

o compleja. El sistema tipo MT se caracteriza por presentar tres elementos

básicos: entrada, función y salida con un flujo de análisis unidireccional,

propiedades de predictibilidad, comportamiento independiente de la historia, y

sintética y analíticamente determinables. Los sistemas MNT son dependientes

de la historia, sintéticamente determinables y analíticamente indeterminables e

impredictibles (Von Foerster, 1996).

El concepto de funcionamiento cibernético circular es aplicable a las máquinas

complejas o máquinas no triviales MNT, por analogía a las organizaciones

complejas que se desenvuelven en un entorno incierto, con capacidad de

autoorganización. El mismo autor, en su conferencia "Sobre sistemas

autoorganizadores y sus ambientes", pronunciada el 5 de mayo de 1960, define

un sistema autoorganizador como aquel que tiene capacidad para incrementar

su orden interno, para consumir energía y orden de su ambiente estructurado,

aceptando la realidad ambiental sugerida en el principio de relatividad y

aplicando en su comprensión dos principios: "orden a partir del orden" y "orden

a partir del ruido" (Von Foerster, 1996: 39).

El concepto de sistemas autoorganizadores se relaciona con las nociones de

proceso cibernético (de naturaleza realimentadora, circular o de feedback, con

231



capacidad de percepción, de observar y observarse a sí mismo), autonomía

(capacidad para regirse por sus propias leyes), autorreferencia o conceptos de

segundo orden (capacidad de una operación para tomarse a sí misma como

objeto: pensar el pensamiento, administrar la administración, cibernética de la

cibernética.

También se le denomina autología, para referirse a aquellos conceptos

aplicados a sí mismos y que pueden necesitarse a sí mismos para existir, y

autopoyesis (noción de circu-laxidad introducida por Maturana y Varela, que

significa la capacidad para autogenerarse, para construir su propio tejido, para

interactuar y reproducir los mismos componentes en los sistemas biológicos,

para crear procesos cognitivos) (Von Foerster, 1996 y Varela, 1988, 1996).

Morin analiza la complejidad o el carácter de segundo orden de las

organizaciones en los siguientes términos: “Lo que nos ha llevado a considerar

la organización como un concepto de segundo orden o recursivo cuyos

productos o efectos son necesarios para su propia constitución: la organización

es la relación de las relaciones, forma lo que transforma, transforma lo que

forma, mantiene lo que mantiene, estructura lo que estructura, cierra su

apertura y abre su cierre, se organiza al organizar y organiza al organizarse. Es

un concepto que forma bucle consigo mismo, cerrado en este sentido, pero

abierto en el sentido de que, naciendo de interacciones interiores, mantiene

relaciones e incluso opera intercambios con el exterior” (Morin, 1977: 162).

232



1.12.6. Análisis de las organizaciones como sistemas abiertos

Se destacan cuatro características y elementos del análisis de las organi-

zaciones como sistema abierto (Figura 13).

Figura 13. Características y elementos del análisis de las organizaciones como

sistema abierto.

Organizaciones como sistemas abiertos planifican y controlan recursos,

insumos, energía y resultados en interacción con el entorno; estructura interna

con procesos dinámicos y complejos; interacción con un entorno dinámico y

complejo. Además tienen capacidad de retroalimentación para evaluar los

resultados.

Sistema de gestión de insumos y resultados

El sistema de gestión direcciona los procesos de planeación o teleológicos: a

través de centros de decisión determina la importación y exportación de

1. Estructura interna y procesos Nivel administrativo

Nivel técnico

2. Entradas o insumos

3. Salida o productos

5. Mecanismos de Retroalimentación

4. Ambiente

233



insumos, de energía, de información, de servicios, de recursos, estándares de

ejecución y orienta los resultados frente a los objetivos formulados y a los

cambios del entorno. Los principales procesos del sistema administrativo son la

planeación y organización estratégica, la diferenciación de funciones, la

integración de funciones críticas, el control de resultados frente a las demandas

dinámicas del entorno, la realimentación como proceso respuesta a los

cambios del ambiente.

a) Carácter teleológico del sistema de gestión

El comportamiento de los sistemas es de carácter teleológico o de orientación

mediante fines, objetivos definidos. Al menos desde Taylor es claro que el

sistema de administración define los procesos de planeación, organización y

control del trabajo y los recursos físicos.

Churchman se refiere al diseño de sistemas sociales y concibe el sistema de

administración como: “(...).el elemento que determina los objetivos generales y

que relaciona los estándares del subsistema con el todo (...) Es el subsistema

que considera el plan general y que implementa su razonamiento” (Churchman,

W., 1968:24). Según Max Weber, las organizaciones modernas, los sistemas

sociales tienen un comportamiento racional: su acción se orienta de acuerdo

con los fines, comprenden una racionalidad técnica que mide la eficiencia de la

relación insumos o resultados.

234



b) Equifinalidad y resultados

Equifinalidad se refiere a la propiedad de poder partir de diferentes puntos para

llegar al mismo fin. Es un enfoque alternativo de la relación cerrada o

mecanicista de causa efecto. Significa que siempre habrá un nuevo método

para llegar al mismo fin, por ejemplo de eficiencia, eficacia, desarrollo social.

Los criterios de planeación se basan en la eficiencia potencial que tiende a

centrarse en los costos de funcionamiento (la que se diseña en el sistema) y

real (la que se logra en el funcionamiento práctico), en los criterios de

productividad, calidad y eficacia social. Eficacia social se refiere al impacto

social de la acción de las organizaciones, a la distribución social de beneficios

a partir de los logros de eficiencia y productividad; es el grado de

responsabilidad social de la organización.

El sistema de gestión se apoya en el subsistema de información (compuesto de

directrices de dirección y retroalimentación, lenguajes de computador y

aplicaciones de software) para medir resultados en relación con planes,

estructura y recursos. La actividad administrativa ha prestado atención a la

información de los resultados de ingresos y salidas mediante diferentes

métodos; quizás el más antiguo y conocido es el de la doble entrada, propuesto

por Lucas Paciolo desde mediados del segundo milenio.

235



Los métodos y sistemas de información de resultados de gestión se

desarrollaron notablemente durante el siglo pasado no sólo en el área contable,

sino además en las áreas críticas: producción, financiación, ventas, compras,

personal y servicio al cliente, apoyándose en la idea de sistema abierto, el

desarrollo de los ordenadores o computadores y las tecnologías de

información.

Con este enfoque Stafford (1972) psicólogo militar con estudios de filosofía,

siguiendo el planteamiento de Ashby de la búsqueda de uniformidades para el

análisis del comportamiento predictivo de los sistemas, se propuso establecer

las invarianzas -el requisito de variedad- en el análisis del comportamiento de

los sistemas sociales y diseñó el Modelo del Sistema Viable (MSV). Viable se

refiere a un sistema social autónomo, orgánico. El modelo es aplicable en el

diagnóstico, seguimiento y evaluación del comportamiento de organizaciones;

comprende los conceptos de estructura y la relación con las siguientes cuatro

funciones:

Producción (define los mecanismos de procesamiento o ejecución de los

bienes o servicios que elabora la organización).

Planeación, estrategia, políticas e investigación (define la expectativa

estratégica, la misión y los objetivos del sistema).

Inteligencia (recursividad).

Coordinación: capacidad del sistema para responder a los cambios del

ambiente, a los desafíos, amenazas y oportunidades. Su orientación es

236



hacia la integración de la estructura externa (mercados, condiciones

políticas, situación social) e interna; de control (capacidad de apoyo y

desarrollo de los recursos humanos, financieros y físicos de la

organización, su asignación inmediata o a corto plazo), de regulación y

monitoreo (definición de mecanismos para determinar la objetividad y

autenticidad de la información).

El VSM (1981) supone efectividad en el sistema de información, busca

establecer un método de medición del comportamiento del sistema con

respecto a los valores e índices de realidad (es), capacidad (podría ser) y

potencialidad (debería ser).

Además del VSM, existen otros modelos propuestos para la evaluación y

seguimiento del comportamiento de organizaciones: uno de ellos es el sistema

de soporte administrativo (CyberSyn de Syncho, 1990) que parte de un

diagnóstico de la estructura organizacional (por ejemplo con el método del

VSM) y luego establece el análisis de una fase de perfeccionamiento de

aquellas áreas en donde el cambio es deseable y factible (Espejo, R., 1993).

Mike Jackson señala, además, el chequeo y muestreo de los supuestos

estratégicos de Masón y Mitroff (Challeng Strategic Planning Assumptions,

1981) y la administración interactiva de Warfield (Societal Systems: Planning

Policy and Complexity, 1976) (Jackson, M., 1994).

237



c) Estructura interna y procesos dinámicos complejos

Las organizaciones o sistemas abiertos poseen una jerarquía o estructura

social interna formal e informal. La estructura interna está compuesta de

subsistemas, de una jerarquía o estructura interna de centros de decisión que

determinan la importación de energía (hidráulica, animal, humana, vapor,

derivados del petróleo, eléctrica, nuclear y solar; recursos e información

(lenguaje, simbología codificada) del entorno.

El sistema técnico se refiere al nivel de la estructura de la organización que

cuenta con procesos para producir tecnología. Estos son: los métodos,

conocimientos especializados (tecnología blanda, software) y los instrumentos,

máquinas y herramientas (hardware o tecnología dura) aplicables en la produc-

ción de bienes y servicios. La estructura interna presenta una diferenciación y

límites en los niveles de poder, autoridad y funciones, con capacidad de

procesos de planeación, coordinación sinérgica de recursos y subsistemas,

ejecución y control en relación con el ambiente.

Esta estructura interna posee también un conjunto de actividades relacionadas,

de las cuales sobresalen los subsistemas:

Estratégico

Técnico

238



De apoyo

De investigación

Operativo

Las actividades de investigación o innovación son imprescindibles en el análisis

de estructura interna de las corporaciones y se formalizan a través de las

denominadas unidades de Investigación y Desarrollo (I & D).

Wiener se refiere al concepto de "caja negra”, que representa una parte de un

aparato a través del cual se puede operar y hacer que funcione sin necesidad

de tener información o conocer su estructura interna.

El concepto es aplicable al análisis de sistemas abiertos o máquinas complejas

y sistemas de información que tienen capacidad en algún grado de autocontrol:

por ejemplo un computador, un televisor, un auto, los cuales podemos manejar

sin necesidad de conocer la estructura y la mecánica de sus partes físicas.

Stafford Beer (1959) conceptúa que las organizaciones se pueden analizar con

el concepto de caja negra, idea que consideramos muy discutible; creemos que

ello es posible tan sólo para un análisis limitado de éstas, pues consideramos

conveniente analizar los sistemas sociales con la perspectiva de transparencia

y procesos dinámicos de la estructura interna.

239



d) Entorno o estructura externa dinámica y compleja

La TGS establece que los sistemas sociales tienen el carácter de interac-

ción con un ambiente o contexto social global compuesto de variables

sociales, económicas y ecológicas. La idea de variable se refiere

específicamente a la hipótesis básica de la TGS que establece que el

ambiente cambia permanentemente. Las variables externas se encuentran

fuera del sistema, pero afectan el funcionamiento del sistema en doble vía.

Existen diversas formas de abordar el análisis del ambiente social de las

organizaciones. Joan Woodward (1965) y un grupo de investigadores del

Instituto Tavistock analizaron el ambiente de acuerdo con el tipo de tecnología

y establecieron la relación con la estructura interna, concluyendo que el

ambiente de tecnología de proceso continuo o de pequeños lotes, utilizado en

diferentes industrias, era adecuado para una estructura interna orgánica (de

comunicación lateral, interacción social, gestión consultiva, prioridad en los

objetivos de la organización), y que para un ambiente de tecnología de

producción en masa era adecuado un sistema de estructura interna clásica o

burocrática formal.

e) El entorno situacional o contingente

El entorno situacional o contingente es considerado por Lawrence & Lorsh

(1973) desde el enfoque administrativo como un proceso de diferenciación

240



(crecimiento de la estructura y en recursos) e integración (coordinación de las

funciones complejas y los recursos). El entorno o ambiente es de carácter

contingente y un, estudio de empresas, ellos lo delimitan mediante tres,

variables para ser analizadas en tres sectores industriales: envases, alimentos

y plásticos:

Grado de incertidumbre, cambios.

Cambios técnicos o desarrollos tecnológicos en el entorno.

Cambios en el mercado, nuevas demandas por productos nuevos,

nuevos competidores.

De acuerdo con estas variables, Lawrence & Lorsh (1973) clasificaron las

empresas estudiadas de acuerdo con uno de tres ambientes:

Entorno estable o de cambios lentos: industria de envases.

Entorno de variabilidad media: industria de aumentos.

Entorno dinámico: empresa de plásticos

En este sentido Lawrence & Lorsh. (1973) encontraron que en cada sector

había empresas de bajo y alto rendimiento y que los resultados dependían del

sistema de administración adecuado al ambiente. Las de alto rendimiento en el

ambiente estable aplicaban un sistema de administración con una estructura

jerárquica caracterizada por un bajo grado de diferenciación y alto grado de

241



integración en los tres niveles superiores. Las empresas de alto rendimiento en

el ambiente dinámico (sector de plásticos en esta investigación) tenían una

estructura con alto grado de diferenciación, poseían capacidad de negociación,

control sobre los conflictos v contaban con un departamento de integración,

equipos interfuncionales de coordinación en los tres niveles superiores de la

jerarquía, comunicación abierta con los directores y un sistema de información

transparente.

1.12.7. TGS y estructural funcionalismo

Otra forma de estudiar el entorno social puede ser mediante el enfoque del

estructural funcionalismo, uno de cuyos principales expositores es Talcot

Parsons. Para él la estructura social significa: “Un conjunto de relaciones de

unidades pautadas relativamente estables” (Parsons, T., 1951: 39). Se

establece la relación fines y cultura del sistema social con la estructura social

interna de las organizaciones y los resultados esperados o funcionales. De

acuerdo con el rol que les corresponde asumir, los individuos en el sistema

social se responsabilizan de unas funciones con las cuales existe

correspondencia de estatus o conjunto de derechos acordes a la jerarquía del

rol. El comportamiento y resultados del sistema social se deben analizar dentro

de un estado cambiante, de adaptación o equilibrio social y supervivencia.

242



Las organizaciones son subsistemas del sistema social, con "requerimientos

funcionales" con relación al sistema social. El entorno de la organización es

complejo y variable, su análisis implica una tarea de selección prioritaria de

variables sociales, culturales, económicas, ecológicas, en relación con los

cambios que pueden afectar a la supervivencia o crecimiento de la

organización estudiada. En los análisis recientes del comercio mundial se ha

venido insistiendo en el cambio de un sistema cerrado por una economía de

sistema abierto, determinando una política económica dirigida a estimular una

apertura para un mayor intercambio de bienes, servicios y capital con el resto

del mercado mundial. Lo cuestionable es que no existen las mismas

condiciones para todos los países, ni el mismo énfasis en la política de apertura

que además sea recíproca.

Una perspectiva compleja de la relación sistema entorno es la que presenta

Edgar Morin (1977) en El Método, Naturaleza, de la Naturaleza, en donde se

refiere al entorno, la totalidad originada en las transacciones de carácter físico,

biológico y antroposociológico, que dan lugar a la superestructura denominada

ecoorganización.

1.12.8. Capacidad de retroalimentación, autoorganización y

autorregulación

El concepto de retroalimentación se origina en el proceso de entropía negativa

de los sistemas abiertos, complejos. La retroalimentación o “feedback”, puede

243



traducirse como la capacidad del sistema organizacional para autoorganizarse

y autocontrolarse en interacción con los cambios (perturbadores o de

oportunidad) del entorno. Wiener, en su planteamiento de la cibernética, se

refiere a la propiedad de retroalimentación que involucra una perspectiva de

sistema abierto y significa capacidad de autocontrol en interacción con la di-

námica del entorno. La retroalimentación, según Kast y Rosenzweig (1981), se

refiere a la capacidad del sistema para importar continuamente información del

ambiente para adaptarse y mantenerse en equilibrio dinámico autosostenido

mediante procesos de diferenciación y autoorganización.

Los conceptos de cibernética y retroalimentación van más allá de la idea

mecanicista de relación lineal causa-efecto, y se refieren a los efectos y la

capacidad de respuesta o de retorno en la interacción entre dos o más

sistemas, en sus cadenas causales de carácter circular o a los mecanismos de

autocorrección frente a las desviaciones de la relación, concepto fértil para el

análisis de la interacción de individuos, grupos y organizaciones con su

ambiente externo dinámico y la capacidad de autodeterminación, autodirección,

autoorganización, autogobierno. Relacionando el concepto de retroalimentación

o bucle retroactivo con la cibernética, afirma Edgar Morin: “La idea de bucle

retroactivo emergió en y por la cibernética wieneriana (corrective feed-back

loop). La noción nace en y para la organización de realizaciones complejas

(acoplamiento de un ordenador y de un radar para guiar el curso de un proyectil

antiaéreo en función de las modificaciones del trayecto del blanco). La idea

244



adquirió una gran amplitud con el desarrollo de las regulaciones automáticas,

en las que dispositivos de retroacción negativa anulan las desviaciones

respecto de las normas asignadas a las máquinas. Pero el desarrollo de la idea

de regulación y de la idea de corrección de la desviación casi han ahogado la

idea misma de bucle” (Morin, 1977: 212).

1.12.9. Aportes del enfoque sistémico a la teoría de gestión

contemporánea

El enfoque sistémico ha contribuido al desarrollo de la teoría de gestión

contemporánea mediante las siguientes ideas: el concepto de organización

como sistema abierto, en interacción con un ambiente dinámico. El carácter

teleológico del sistema organizacional con capacidad de planeación estratégica

según el criterio de eficacia, productividad, calidad en interacción con el

entorno, el énfasis en variables del entorno, incluido el servicio al cliente, la

relación con proveedores y la relación con otras organizaciones. El concepto de

eficacia (específicamente de eficacia social) o impacto social de la acción o

funcionamiento los sistemas sociales en el entorno, incluido el social y

ecológico.

El análisis de la estructura interna formal e informal y la filosofía de

participación y autoorganización. Los conceptos de retroalimentación,

autoorganización y autorregulación. Sistemas de información gerencial

245



automatizados. El enfoque ecológico, que responsabiliza a las organizaciones

sociales de la conservación y descontaminación del ambiente físico.

Una aplicación de estos conceptos ha permitido el desarrollo del enfoque de la

administración y planeación estratégica, de trascendencia en la teoría de

gestión contemporánea. Se trata de proyectar el comportamiento de variables

del ambiente para establecer ajustes de mayor eficiencia y eficacia social en el

largo plazo.

La teoría de gestión contemporánea se apoya fundamentalmente en la

contribución de los conceptos de las ciencias del comportamiento y del enfoque

sistémico. Bertalanffy se refiere al impacto de estos conceptos en los siguientes

términos: “Esta tendencia está señalada por el surgimiento de un haz de

nuevas disciplinas como la cibernética, la teoría de la información, la teoría

general de sistemas, la teoría de los juegos, de la decisión, de las colas y otras;

en la aplicación práctica están el análisis de sistemas, la ingeniería de

sistemas, la investigación de operaciones, etc. Difieren en supuestos

primordiales, técnicas matemáticas y metas, y con frecuencia resultan

insatisfactorias y hasta contradictorias. Coinciden, no obstante, en ocuparse, de

una u otra manera, de "sistemas, "totalidades" u "organización", y en conjunto

anuncian un nuevo enfoque” (Bertalanffy, L., 1976: 197).

246



En los años cincuenta se realizaron varios estudios de carácter administrativo

con la perspectiva de sistema abierto, bajo el supuesto de que el sistema de

administración adecuado depende de la velocidad de cambio de su ambiente.

En Londres, en el Instituto Tavistock de Relaciones Humanas, en 1958, los

sociólogos industriales Bums y Stalker realizaron una investigación en varias

empresas industriales con el enfoque de sistema abierto. Llegaron a la

conclusión de que en un ambiente estable el sistema de administración

mecánico es el correcto, y que en un ambiente dinámico el sistema de

administración que parece más adecuado es el orgánico. Sistema de

administración orgánico significa para estos autores una gestión con las

características de:

Comunicación lateral.

Interacción social.

Gestión consultiva y no sólo de órdenes.

Prioridad en los objetivos totales de la organización.

El Sistema de administración orgánico, es equivalente al sistema de gestión

participativa. Sistema de administración mecanicista significa un sistema de

gestión autoritaria con las características de la administración clásica: jerarquía

formal de control y autoridad, comunicación vertical, alto grado de

especialización de funciones, énfasis en el estudio del sistema técnico.

247



a) Enfoque sistémico situacional o contingente

Lawrence y Lorsh (1973) realizaron una innovación al análisis organizacional

aplicando la perspectiva sistémica. Estudiaron la relación entre ambiente y

administración, llegando a una conclusión novedosa al afirmar que no hay una

mejor forma de organización o un sistema administrativo único y mejor para

todas las organizaciones y todos los entornos. Algunas organizaciones pueden

lograr máximo rendimiento con un sistema de administración burocrático, otras

con un sistema de administración orgánico que preste atención al factor

humano. En conclusión, para ellos el problema del mejor sistema de

administración es situacional, contingente y depende del entorno complejo, del

sector industrial o de actividades en el cual esté ubicada la organización.

Recientemente se ha desarrollado la noción propuesta por Hammer & Champy

(1994), como proceso de reingeniería de negocios (PRN), que consiste en "la

revisión fundamental y el rediseño radical de procesos para alcanzar mejoras

espectaculares en medidas críticas y contemporáneas de rendimiento, tales

como costos, calidad, servicio y rapidez". Este enfoque se presenta con un

enfoque sistémico, pero bien podría denominarse el scientific “management”

adaptado a los sistemas de información con apoyo del computador.

El concepto de reingeniería se refiere a procesos de cambio y rediseño radical

del sistema organizacional con el propósito de mejorar la relación entre

248



cambios del entorno, insumos o nuevas fuentes de energía: factor humano,

conocimientos, información, máquinas, materiales y resultados de eficiencia.

En el trabajo sobre estrategia y estructura, en los capítulos sobre la historia de

las empresas industriales, el historiador Alfred Chandler (1966) se apoya en la

perspectiva sistémica para analizar el desarrollo de grandes empresas

norteamericanas. Así mismo, Collins y Porras (1994) aplicaron la perspectiva

sistémica e histórica para estudiar firmas multinacionales que han funcionado

durante más de un siglo

b) Análisis crítico del enfoque de sistema abierto

La TGS ha intentado establecer un marco conceptual integral con la idea de

totalidad en movimiento, sistema abierto en interacción con su ambiente

dinámico, criterio de comportamiento ideológico y sinérgico de las partes

interrelacionadas en la estructura, conceptos de retroalimentación,

autoorganización y gestión estratégica de los sistemas sociales. Sin embargo,

presenta la debilidad de la omisión del análisis evolutivo, característico de los

métodos ahistóricos de investigación social. Otra limitación de la TGS

corresponde a su tendencia neopositivista, la cual busca explicar el

comportamiento y funcionamiento de las organizaciones por analogía con

comportamiento de los fenómenos biológicos. Al respecto Cruz F. (1982)

analiza: “Pensar la organización como una realidad perteneciente al universo

de las realidades biológico orgánicas es introducir de entrada, un poderoso

249



obstáculo epistemológico en el proceso de conocimiento de la verdadera

naturaleza de las organizaciones empresariales (...) Lo que de ahí se sigue no

es otra cosa que imaginar el orden interno de la organización como un derivado

de las leyes naturales del organismo (Cruz K., F., 1982: 43).

c) Limitaciones de la TGS y funcionalismo

El estructural funcionalismo concibe la sociedad como un sistema social,

interpreta el comportamiento de la sociedad determinado por una estructura

sociocultural dinámica que delimita el rol de los actores sociales en su objetivo

de sobrevivir y desarrollarse, concepto análogo a la racionalidad social

planteada por Max Weber. Talcott Parsons, en su libro El Sistema Social

explica el funcionamiento de la sociedad bajo un enfoque de sistema abierto,

analizando los conceptos de estructura social y acción social. El "sistema

cultural", símbolos y valores estructurados y compartidos orientan la acción

social. La gran teoría, como la denomina Wright Mills, no ha podido responder

aún al reto de una ciencia única, total, que resuelva la complejidad de los

problemas de la sociedad actual. El enfoque del análisis de estructura social en

la perspectiva del estructural funcionalismo parece limitado. Mills (1996)

propone una alternativa en el estudio de las relaciones de poder: una estructura

social de élites, con niveles diferentes caracterizada por un comportamiento

independiente del determinismo económico. Existen desde luego limitaciones

en relación con la explicación exhaustiva del comportamiento de las

250



organizaciones cuando se aplican conceptos de la física, como movimiento

mecánico, energía, entropía, negentropía, y de la biología como, equilibrio

homeostático, salud, enfermedad, crecimiento, muerte, en contextos que no

siempre permiten explicar y predecir el comportamiento de los fenómenos

sociales. Desde el punto de vista de lo sustancial y la forma, refiriéndose al

estructural-funcionalismo, Mills (1959) señala una crítica que aún hoy en día

sigue siendo válida: “Cuando pensamos en lo que representa una palabra,

tratamos de sus aspectos semánticos; cuando la consideramos en relación con

otras palabras, tratamos de sus características sintácticas. Empleo estos

términos taquigráficos porque suministran un modo económico y preciso para

decir lo siguiente: la gran teoría está ebria de sintaxis y ciega para la

semántica”. (Mills, W., 1959).

Mike Jackson defiende el pensamiento sistémico porque provee a la práctica

administrativa de ideas como racionalidad, comprensión, bienestar humano y

emancipación. No está de acuerdo con los teóricos sociales identificados con el

pensamiento posmodernista, quienes rechazan las nociones de racionalidad y

emancipación, en las cuales se basa el proyecto de la Ilustración: "liberación

del hombre de la tutoría", en términos de Emmanuel Kant, madurez de los

individuos para tomar sus propias decisiones, capacidad para discernir entre lo

falso y verdadero, entre una buena y una mala conducta. Supone que: “(...) el

pensamiento sistémico crítico no busca volver a crear una teoría sistémica

unificada para volver a sobreponerse a la fragmentación mediante una visión

251



globalizante. Pero sí desea llevarnos más allá de la fragmentación (...)

Debemos pensar en las consecuencias sociales en el diseño de un sistema.

Debemos mostrarnos críticos ante la parcialidad en el diseño de nuestros

sistemas y métodos (...) No podemos seguir creyendo en una teoría sistémica

que provea un conocimiento ilimitado” (Jackson, M. C., 1994: 19).

Para Narciso Pizarro1(990) la teoría de redes sociales (fundamentada en la

teoría de grafos) presenta una fuerte perspectiva para el desarrollo de la teoría

sociológica de las organizaciones: esta teoría ha generado un conjunto de

investigaciones de la élite social analizada por sus relaciones en red, en

Estados Unidos, Holanda y España, generando un método de investigación

que ha contribuido a reconsiderar las cuestiones más relevantes del sistema

social: la estructura de las élites, la función del Estado en la integración social,

la naturaleza y función de la burocracia en el sentido weberiano, la interacción

dialéctica entre las estructuras de clase y las formas de "'racionalización" o de

institucionalización de la dinámica de estas estructuras.

Después de un poco más de un siglo de vigencia y evolución de la teoría de la

administración y expansión de las organizaciones, la problemática vigente es la

del impacto social: problemas de desempleo, aumento de los niveles de

pobreza y concentración de la riqueza, grandes conflictos sociales. El reto,

entonces, es el de lograr que las organizaciones modernas contribuyan

mediante sus sistemas de gestión a lograr una sociedad más justa, con una

252



distribución equitativa de los ingresos y capaz de crear empleo en armonía con

su ambiente. Se trata de amarrar incrementos de productividad con

incrementos en el salario real, de distribuir equitativamente las mejoras de

productividad entre la empresa, sus trabajadores y la comunidad, en un

proceso de gestión de complejidad y de sistemas complejos en el que

interactúan múltiples intereses en conflicto. La eficacia social, en términos de

responsabilidad social de las organizaciones frente al mejoramiento de la

calidad de vida de la sociedad en su conjunto, se encuentra pendiente.

El mejoramiento de la actitud crítica, el criterio de recontextualización, la

capacidad de autoaprendizaje e investigación deben ser la óptica para evaluar

los futuros compromisos de la contribución teórica de la gestión.

2. Calidad total

2.1. Surgimiento de la filosofía de la calidad total

El interés por la calidad total que apareció con gran fuerza en la década de los

80, en el siglo XX, y se proyecto hacia una concepción nueva en la gestión de

las organizaciones independientemente de su naturaleza estatal o privada.

Esta concepción fue instaurada con gran difusión en el Japón en los años 50

del siglo pasado, hecho que ha provocado en nuestro país una prevención

253



relativa a acudir al uso de algunos métodos en procura de la calidad en la

industria o en los servicios, pensando equivocadamente en su origen -japonés-

y por lo tanto en las diferencias culturales que nos separan del mundo oriental.

La filosofía de la calidad total en la gestión empresarial surgió en los años 20

del siglo pasado en los Estados Unidos, por el interés que manifestaron

compañías como la Wester Electric y los laboratorios Bell Telephone de AT &

T, en procura de mejorar y difundir las técnicas de control de calidad en los

procesos productivos. Históricamente, se presento un hecho altamente

significativo cuando en 1940 el profesor Edwards W. Deming fue llamado a

participar en el comité de expertos por parte del ministerio de guerra de

Estados Unidos, con el propósito de desarrollar un proyecto de técnicas

estadísticas para el control de calidad en las industrias.

Al finalizar la segunda guerra mundial, Deming fue invitado al Japón. En este

país se había oído de sus teorías y lo útil que resultaron para las empresas de

Estados Unidos, durante la guerra: en consecuencia, pronto empezó a darles

lecciones sobre control estadístico de la calidad; su forma de pensar fue, sin

embargo, más allá de las simples estadísticas. Deming predicó la importancia

del liderazgo de la gerencia superior, por la asociación cliente - proveedor y la

mejora continua en el desarrollo de productos y procesos de manufactura. Los

gerentes japoneses adoptaron éstas ideas y el resto, como ordinariamente se

dice, es historia. La influencia de Deming sobre la industria japonesa fue tan

grande que la Unión of Japanese Scientists and Engineers estableció en 1951

254



el Deming Application Prize, para reconocer las empresas que demuestren un

elevado nivel de logros en la práctica de la calidad. Deming fue distinguido por

la autoridad máxima del Japón. Hasta 1980 Deming era poco conocido en los

Estados Unidos, hasta que en un programa de la NBC se difundió aquel

principio que decía “si Japón (…) ¿por qué nosotros no?” Mediante el cual se

resaltó la contribución de él en aquel país. Fue invitado por empresas como:

Ford, General Motors, y Protector & Gamble para trabajar con ellos, con el fin

de mejorar sus procesos de calidad. Deming no les diseñó un programa de

mejora de la calidad; centró su propósito más bien en cambiar la perspectiva

total de la administración, y a menudo de manera radical. Trabajó con pasión

en su tierra natal, sabiendo que le faltaba poco tiempo hasta su fallecimiento en

1993, a los 93 años de edad.

En la historia de la Gestión de Calidad empresarial, se cuentan a su favor

varios hechos ocurridos en la segunda mitad del siglo XX, entre los que se

destacan: el evidente desarrollo del Japón vinculado con la adopción del

sistema de Gestión de Calidad, obteniendo magníficos resultados expresados

en la eficiencia de esta gestión y por supuesto con el renovado proceso de

competitividad: acontecimiento en posible correspondencia con el particular

fenómeno económico y social producido después de finalizar la segunda

guerra mundial y caracterizado por su prosperidad y desarrollo. También se

presenta el fuerte impulso dado a la Gestión de Calidad en los años 80 del siglo

XX en occidente, hecho evidente en países como Estados Unidos en donde

255



desde el gobierno se impulsa, mediante la creación del premio Malcom

Balbrige, cuyo propósito es el de propiciar altos niveles de calidad en los

productos y servicios empresariales. La intención compartida de los grandes

empresarios americanos cuya eficacia alcanzó óptimos resultados se puede

resumir en las siguientes estrategias utilizadas por ellos y sus empresas, con el

fin de llevar a cabo la campaña de promoción de calidad en 1988 en los

Estados Unidos. A continuación, López Ruperez (1994:41) señala las

estrategias para alcanzar la calidad según los empresarios norteamericanos:

Conviértete en socio de tus clientes.

Implica a los empleados en el negocio de tu empresa.

Colabora activamente con los proveedores.

Mide la satisfacción del cliente.

Innovar, innovar y renovar.

Compite sobre la base de una mejora continua.

En Europa la Gestión de Calidad aparece mediante la creación de premios

como: The European Quality Award, (EQA), a raíz de la intención establecida

por la fundación europea para la gestión calidad, creada en 1988, por un

conjunto de empresas europeas en las que se destacan: Electrolux, la KLM,

Nestlé, Wolksvagen, etc. Mientras que en países como Alemania Francia,

Inglaterra e Italia en los años 80 se llevaron acabo algunas acciones y

programas con el objeto de desarrollar las campañas de calidad mediante la

256



creación de premios nacionales, y así incentivar la aparición de instituciones

dedicadas a garantizar y certificar la calidad, de ésta manera se ha propiciado

el acercamiento entre las empresas y la administración pública, con el

propósito de convertir la estrategia de calidad en una filosofía empresarial y

por medio de ésta se alcancen óptimos resultados. En Colombia el proceso de

Gestión de Calidad ha tenido una incidencia interesante en el ámbito industrial,

a pesar, que han sido pocas las empresas que adoptaron esa estrategia como

la manera de mejorar sus niveles de producción. Las iniciativas han sido

tomadas por aquellas empresas que alcanzaron el mayor desarrollo

administrativo y que simultáneamente experimentaron a través de poner en

práctica ideas y técnicas de desarrollo organizacional, participación y gerencia

de calidad total a partir de los años 70.

Algunos ejemplos son los siguientes: “Bavaria: empresa que experimentó un

fracaso en su intento de aplicar una estructura que comprendía un

departamento de desarrollo organizacional creado en 1970 y cerrado en 1973

Carvajal; Corona; Concretos premezclado; Caja Social de Ahorros; Colmen;

Foto Japón; Fabricato; Texmerald; Industria Milia; Laboratorios Orégano;

Incolvesto; Organización del grupo Suramericana; Banco de Occidente;

Transeje; 3M; Proquinal y muchas otras”. (Mariño, H., 1996).

En el sector público en Colombia se han realizado algunos intentos de

modernización de la gestión pública. En la constitución de 1991 se introducen

257



las siguientes estrategias divulgadas por la teoría contemporánea de la

administración:

Fortalecimiento de la función pública.

Mecanismos organizacionales para la participación de la comunidad en

decisiones y en el control de resultados.

Descentralización, búsqueda de autonomía, delegación, autonomía local

para que los municipios del país (más de 1060) puedan llegar a decidir

sobre el 7% del presupuesto nacional (Ley 60/ 93) y mejoren su

eficiencia financiera.

Control de eficacia de los resultados: especialmente mediante los

artículos 209-267 y 343, se obliga a las organizaciones del Estado a

evaluar los resultados de su gestión de acuerdo con criterios de

eficiencia, eficacia, economía, equidad y medio ambiente.

Ha sido evidente que, en la práctica de la gestión de organizaciones de

negocios y del Estado, la teoría contemporánea ha propiciado un conjunto de

ideas y herramientas con el propósito de aumentar la productividad, la calidad y

la eficacia de las organizaciones.

258



2.2. Concepto de calidad

El término calidad proviene del vocablo latino qualitas-atis. El diccionario

(Espasa, 1995) lo define como: “el conjunto de cualidades de alguna persona o

cosa, definido también como excelencia”. Deming, citado por Mariño, (1991)

afirma que “la calidad consiste en la contribución a satisfacción de las

necesidades de los clientes” y, la describe como un grado predecible de

uniformidad y confiabilidad a bajo costo y acorde con el mercado. Crosby, P.B.

(1979) define la calidad como la “acomodación a las exigencias de los clientes”.

El doctor Mariño, citado por Lock Smith en su obra Cómo Gerenciar la Calidad

Total (1990), la define en un marco universal “como la satisfacción permanente

de las necesidades y expectativas de los usuarios, clientes y consumidores

externos e internos de una empresa”.

La calidad se define de muchas formas, sin embargo, todas apuntan a lo

mismo, pensar en cuáles son las necesidades del usuario del producto y/o del

servicio y sus expectativas y, tratar de satisfacerlas. Algunas de estas

definiciones son:

Para W. Edward Deming (1990) “la calidad no implica lograr la

perfección, implica la producción eficiente de la calidad que el mercado

demanda”.

259



Según Kaoru Ishikawa (1993) “la calidad quiere decir calidad del trabajo,

calidad del servicio, calidad de la información, calidad del proceso,

calidad de las personas, incluyendo los trabajadores, los gerentes y los

ejecutivos, calidad del sistema, calidad de la organización, calidad de los

objetivos, etc. todo esto orientado hacia el consumidor, no hacia el

productor. La calidad total significa que todo individuo en todos los

niveles organizacionales de la empresa debe estudiar, practicar y

participar en el Control de Calidad del Producto, del Servicio, del Costo,

de la Cantidad y de las Entregas”. (Ishikawa, K.., 1993: 119).

Serna, Humberto (1998) afirma que “la calidad total es la satisfacción

permanente de las necesidades y expectativas de los usuarios, clientes

y consumidores externos e internos de la empresa en términos de

oportunidad, cumplimiento, precio, costo y servicio. La calidad es la

razón de ser de la organización y la hacen las personas para personas.

la calidad total significa calidad de vida, información, organización,

recursos humanos, estrategia, procesos administrativos, productivos o

comerciales, es decir, calidad en todo” (Serna, H., 1998: 26).

Juan Barón Leguizamón (2003) interpreta que “la calidad es el

cumplimiento de las expectativas y requerimientos del cliente interno o

del cliente externo, en términos de oportunidad, cumplimiento, precio,

costo y servicio” (Barón, J., 2003: 42).

260



Un programa de Calidad Total “es un sistema estructurado que busca

generar la participación de toda la organización en la plantación y la

puesta en marcha de un proceso de mejoramiento continuo, hasta

superar las expectativas de los clientes” (Coate, L., 1992: 70). Este

sistema se basa en la hipótesis de que el 90% de los problemas, es de

los procesos y no de los empleados.

Para Gento P. S. “La implantación de la calidad total en una institución

educativa ha de entenderse como la puesta en marcha de procesos de

mejora continua de la misma: esto supone que siempre existirá la

posibilidad de optimización, o de mejora de la satisfacción de cuantos

están implicados en el propio centro o institución. Este planteamiento

radical dará pie a una nueva cultura de centro, basada

fundamentalmente en la fe, en su propia ilimitada capacidad de

perfeccionamiento y, sobre todo, de auto perfeccionamiento.” (Gento P.

S.,1998: 3)

La calidad ha tenido aplicaciones y adaptaciones específicas de acuerdo con

los teóricos y estudiosos más reconocidos actualmente: Ishikawa, Deming,

Juran y Crosby; sin embargo, sus diferencias son más de forma que de fondo,

pues, todos se fundamentan en los principios básicos de la calidad total y, por

tanto, presentan las siguientes características comunes:

261



Resaltan la participación de la gente.

Destacan el compromiso de la gerencia con la calidad.

Hacen énfasis en la importancia de satisfacer las necesidades del cliente

interno y del cliente externo.

Se fundamentan en el control estadístico de la calidad.

Orientan los niveles administrativos, operativos y comerciales hacia el

proceso.

Dan una especial importancia a la educación y la capacitación.

Para lograr la aplicación de un enfoque de Calidad en la educación, se hace

necesario tomar como punto de partida una definición de calidad, de acuerdo

con la naturaleza y características propias de la educación, ya que en ésta, el

cliente es de naturaleza diferente el de la industria y el comercio, porque éste

varía de acuerdo al nivel de formación en que se encuentre el estudiante, es

decir, en el nivel preescolar, básica primaria y secundaria o incluso media

vocacional. El cliente es el padre de familia y, en el nivel superior, el cliente

además del padre de familia es el estudiante; teniendo en cuenta que en todos

los niveles de formación, el cliente básico y general es la sociedad.

Definir calidad en la educación, es una tarea difícil, por ser la educación una

actividad humana y, por la diversidad y complejidad de los factores que en ella

intervienen, los cuales son en gran medida incontrolables; por esta razón, no

puede reducirse a la satisfacción de las necesidades y expectativas del cliente,

ya que, no siempre el estudiante, cliente directo del proceso, es consciente de

262



sus verdaderas necesidades; por lo tanto, su satisfacción no necesariamente

es un índice de la buena calidad del servicio. En consecuencia, la definición

que a continuación se presenta está de acuerdo con el fin de la educación:

“calidad en la educación se entiende como la formación del hombre integral,

capaz de responder a las expectativas creadas en sí mismo, su familia, la

industria y la sociedad, y por lo tanto, capaz de contribuir al mejoramiento y

desarrollo del país. Entendiéndose por hombre integral, un hombre con una

identidad cultural propia, formado en los valores respetados en la sociedad en

la que se desenvuelve y además, educado desde el punto de vista académico

de tal forma, que tenga las herramientas técnicas y metodológicas necesarias

para afrontar cualquier problema en el campo profesional en el que se

desempeñe.

Con relación al sector educativo, afirma Gento P. S. (1996): “el enfoque de

calidad aplicado a la educación no es muy distinta de otros servicios sociales”.

La dificultad de la conceptualización de su producto o resultado se pone en

evidencia si consideramos el cúmulo de definiciones que han ido

produciéndose sobre la misma a lo largo de la historia. En este sentido, es

importante tener en cuenta que el objetivo de todo programa de calidad, es

siempre ofrecer un producto y/o servicio de mayor calidad a menor costo,

objetivo que sólo se logra mediante un proceso de mejoramiento continuo. Por

esta razón, sin importar qué tan ambiciosa parezca la definición antes dada, es

posible alcanzarla, si todos los estamentos de las instituciones son conscientes

263



de la necesidad de una mejora continua, lo que pone de manifiesto uno

planteamientos básicos de calidad, como, el hecho de que todas las personas

involucradas en una organización sean partícipes del proceso de cambio, lo

que implicaría un compromiso de cada uno de los agentes decisores de la

educación, la familia, la sociedad, el educando y los educadores; además, las

personas que elaboran el curriculum, las de bienestar estudiantil, las de

servicios generales, etc., en busca del mejoramiento de la calidad de todos y

cada uno de los procesos educativos.

Cuando se habla de un cambio hacia la educación de calidad, se plantea su

implementación a partir de los primeros niveles de formación como son:

preescolar y básica primaria, pero para que esto sea posible, es necesario

educar, capacitar y concientizar a los docentes y/o administrativos y, al mismo

tiempo, trabajar con las Facultades de educación para que concienticen a los

futuros docentes de las necesidades de realizar una labor con calidad y de

calidad. Además, es necesario hacer ver la importancia de que cada una de las

personas que intervienen en el proceso, contribuyen desde su propia realidad y

experiencia con cuestionamientos y propuestas, que permitan identificar las

fallas y mejorar continuamente su labor y la de los demás y, que exista una

intercomunicación o interdependencia entre todas las entidades educativas

para clarificar la finalidad de la educación en términos de formación y

capacitación que, en últimas, es la satisfacción de los clientes, que en este

caso, son los educandos, los padres de familia y la sociedad en general.

264



En síntesis: “Toda persona que trabaja en o para el sistema educativo, debe

ser consciente y responsable del hecho que, con la calidad de su trabajo está

contribuyendo a la calidad de la educación” (León, L.E., 2003:84).

Pero, para lograr una educación de calidad, lo anterior no es suficiente; se

requiere realizar todo un proceso que cree unas condiciones básicas

necesarias, que son:

Lo primero y lo más importante, es concebir a las universidades como

“empresas y organizaciones” de servicio, en donde la búsqueda de la

excelencia comience en el salón de clases, que es una instancia clave

en cada universidad, ya que es allí, donde se expresan contenidos y se

realiza el proceso de formación.

Lo segundo, pero no menos importante, es partir de la premisa que

como organización de servicios posee características particulares y que

el proceso de prestación del servicio se apoya en primer lugar, en la

labor del personal docente, quien debe contar con conocimientos

específicos, en segundo lugar, el cliente hace parte del proceso, ya que,

es parte activa del proceso de formación, en tercer lugar, la prestación

del servicio depende en gran parte de la habilidad del docente para

prestarlo, en cuarto lugar, es necesario ubicar problemas relacionados

con el bienestar de los clientes.

Las características anteriores, deben ser consideradas de acuerdo a la

universidad en la que se presten los servicios básicos de formación, ya que,

cada una tiene una filosofía y unas políticas propias, que definen sus objetivos

265



y logros, tanto a nivel académico como administrativo.

Reconocer que las universidades constituyen organizaciones, requiere hacer

un mejor uso de los recursos y asegurar una mejor asignación de los mismos;

es decir, saber gerenciar; en el sistema educativo superior se considera que el

gerente debe ser un profesor, porque esto asegura que cuente con las

habilidades necesarias para administrar una compleja unidad como lo es una

universidad. Es así como, muchos rectores, decanos y directores se

seleccionan bajo este supuesto, sin tener en cuenta si poseen habilidades en el

manejo administrativo; lo que es en general un error, ya que es conveniente

que ellos, además de ser docentes, sean administradores o posean

conocimientos en administración, para que puedan dirigir la complejidad de una

universidad, actuar sobre los objetivos, a veces, problemáticos de la educación,

concentrar la atención y, desarrollar objetivos pedagógicos sólidos; igualmente,

garantizar la eficiencia en el uso de los insumos fundamentales de la

organización con los profesores de alto nivel y la información actualizada.

Lo anterior, supone que la gerencia y el liderazgo deben colocarse en la unidad

que presta el servicio, es decir, que a los directores de los departamentos se

les debe otorgar un nivel de autoridad y capacidad decisorio que aparece

centralizado en Facultades y consejo superior. Deben crearse las condiciones

que les permita participar en la definición de los paquetes de servicio, en la

selección, entrenamiento y desarrollo de su principal activo: el profesorado, e

266



igualmente se les debe convertir en líderes que promuevan la participación

fluida de todos los estamentos para establecer proyectos de perfeccionamiento.

El propósito de este proceso, es evitar y eliminar las ineficiencias, para lo que

es necesario establecer un enfoque que permita definir con relativa precisión

las áreas básicas de la universidad, como son: la de recursos humanos,

planeación estratégica, servicios de información, etc.; la gerencia y los criterios

de calidad, que deban incluirse, con los cuales deben administrarse tales

áreas. Para esto, la universidad debe verse como un todo, ya que, se trata es

de mejorar toda organización por lo que es necesario definir los servicios que

presta cada área.

En consecuencia, un proceso de calidad, debe centrarse en los sistemas de

liderazgo y gerencia, el sistema de costos, el desarrollo de la estructura

organizacional y la definición de todas las áreas que integran y hacen posible la

educación; debe ser implementado de acuerdo con las características propias

de cada institución y debe dar a cada área la misma importancia, porque en el

desarrollo del proceso, todas son iguales.

El proceso de transformación hacia la calidad, debe estar orientado por

principios estratégicos, como los siguientes:

a) El cliente es el elemento fundamental del proceso, hacia él están

dirigidos los servicios que se suministran. Identificar al cliente es

fundamental para iniciar el proceso de mejoramiento. En el servicio

educativo a todos los niveles. Es posible establecer al menos dos tipos

267



de clientes: el primero de ellos es el estudiante y su familia, quienes

reciben el servicio durante el proceso de formación; el segundo cliente o

terminal, está constituido por las empresas de bienes y servicios,

organismos públicos y centros de investigación que demandan

profesionales con formación completa y actualizada, ya que, la

universidad debe suministrar el servicio correcto en forma idónea, en el

tiempo establecido y el cliente adecuado. En consecuencia, debe

desarrollar mecanismos que permitan perfeccionar una relación estrecha

con el cliente, conocer sus expectativas aspectos del servicio para estar

en capacidad de modificarlos de acuerdo a las necesidades cambiantes

de los clientes, esto en lo que hace relación a lo que se conoce como

cliente externo.

b) Adoptar la noción de cliente interno, lo que conduce a mejorar las

relaciones entre departamentos, pues, debe tenerse en cuenta que, los

profesores de un semestre superior son los clientes de los profesores de

los semestres anteriores y que las áreas que conforman la organización,

son clientes y proveedores de las restantes. Esto último, es lo que

permite asegurar y mejorar la calidad durante el proceso y hacerlo bien

desde la primera vez. Asegurar la calidad final de un servicio o producto,

se hace posible en la medida en que se asegura la calidad de los

proveedores, los insumos y el proceso hasta llegar al bien o servicio

final.

268



c) Liderazgo en la alta dirección de la organización y la participación de

todos. La organización educativa, cuenta con áreas similares a las de la

empresa manufacturera, tales como: mantenimiento, recursos humanos,

mercadeo, planificación, administración y finanzas, investigación y

desarrollo y, planificación del proceso de suministro del servicio. Es

necesario mejorar cada área en el marco del enfoque común de la

calidad de toda la organización, ya que, todas las actividades

administrativas, docentes, de investigación, etc., son perfeccionables.

d) La necesidad de utilizar datos y el pensamiento estadístico, lo que

constituyó un hecho clave y un cambio radical en la manera de gerenciar

que exige, a su vez, el análisis de la variabilidad de los procesos.

e) Mantener un proceso dinámico de mejoramiento del servicio. El punto de

partida para este proceso, es la definición del servicio, saber con la

máxima claridad posible cuál es el servicio que se va a prestar; después,

se debe ir al cliente, para ver cómo recibió y experimentó el servicio;

para determinar puntos de contacto con el cliente y así, establecer áreas

problema y formular proyectos de mejora, lo mismo debe hacerse, con

las distintas áreas que conforman la organización, para lograr la

satisfacción del cliente tanto interno como externo.

269



Este proceso de mejoramiento debe ser continuo, permanente y de carácter

estratégico; además, debe tener definidos unos indicadores que permitan medir

y evaluar su desempeño. Se puede afirmar que, esta nueva filosofía gerencial

no es muy conocida y, en consecuencia, su potencial se ha subestimado y

desaprovechado. De ahí que el primer paso sea difundir sus fundamentos y

consideraciones básicas entre todas las personas interesadas: directivos,

administrativos, docentes y comunidad educativa. “La calidad se hace, la

calidad se construye y no se puede improvisar. Por lo tanto, toda empresa debe

formar, capacitar y entrenar a todos sus colaboradores para que construyan la

calidad, como lo hacían los artesanos hace muchos siglos” (Mariño, 1991: 48).

La calidad se fundamenta en el estímulo que alcance en las personas que

tengan que ver con la institución, ya sea en el ámbito interno, o externo, así se

puede transformar las empresas educativas hacia la eficiencia y la excelencia

del servicio. Porque la sumatoria de pequeños mejoramientos continuos

personales e institucionales conduce a un mejoramiento formativo aplicado en

el trabajo cotidiano como una filosofía existencial que produce: desarrollo

socioeconómico, igualdad de oportunidades educativas y de ejercicio laboral,

desarrollo productivo y justicia social.

¿Por qué hablar de calidad?: “la calidad de un producto o servicio es el grado

de conformidad de todos sus factores relevantes y característicos con respecto

a las necesidades del usuario, todo esto limitado a un precio mayor y a un

tiempo de entrega” (Cárdenas, J. H., 1992: 5). Cuando se utiliza el concepto de

270



calidad, se piensa inmediatamente en el consumidor, usuario o cliente. Si no

existieran estilos de clientes, no habría necesidad de hablar de calidad, que

implica pensar cuáles son sus necesidades, sus expectativas para

satisfacerlos.

La calidad comienza con la educación y termina con la educación, y se logra

con la participación de todos, por lo que hay que educar a todo el personal en

esta concepción filosófica. Asuad Múnera, en su libro Hacia un Modelo

Gerencial de la Calidad Total, afirma que es “una filosofía de cambio, basada

en una estrategia educativa, fundamentada en el ser humano. (Asuad Múnera:

1992). El gerente rector que administra con enfoque de filosofía de calidad es

el encargado de comunicar y vender las visiones creadas en su medio

ambiente y lograr una respuesta de la organización para la práctica de la visión

o dirección, con un proceso de posicionamiento consciente ante el futuro

institucional.

Berry H, Thomas (1992), citado por (López Rupérez, 1994:52), destaca como

principios importantes de la cultura de la calidad total los siguientes:

El cliente es lo primero.

El trabajo en equipo y la colaboración son esenciales.

El cliente interno es importante.

La satisfacción del cliente determina todos los indicadores importantes

de calidad.

271



La mejora continuada y a largo plazo es preferible a una mentalidad de

soluciones rápidas, puntuales y orientadas tan sólo a corto plazo.

Los hechos y los datos son importantes, las suposiciones y las

conjeturas no lo son.

Hay que preocuparse más por encontrar soluciones que por plantear

problemas o descubrir fallos.

El juego de la calidad implica a todos, y no es correcto sustraerse a él.

La gestión de la calidad no es un programa aislado, sino un proceso o

conjunto de procesos de carácter integral.

La calidad total es un fenómeno intensivo desde el punto de vista de

las personas, no del capital.

Rupérez (1994) señala cómo el liderazgo, las estrategias, las políticas, las

personas y los recursos tienen su razón de ser en la medida que contribuyen a

la mejora de la eficacia y de la eficiencia de los procesos, básicos y de apoyo,

que caracterizan la actividad de la empresa. La calidad total se distingue por el

interés que manifiesta por cada una de las siguientes acciones referidas a los

procesos tanto operativos como de gestión:

Identificación

Gestión

Evaluación y control

Innovación y mejora

272



La identificación hace referencia, particularmente, a aquellos procesos que

resultan críticos para el desarrollo de la actividad de la empresa y que le

aportan en mayor medida valor añadido. Constituye una tarea previa en una

perspectiva de mejora continua de la empresa. La gestión de los procesos, e

incluso su propia definición, es sometida a evaluación y control a través de la

medida de una serie de parámetros indicadores. Su conocimiento hace posible

la introducción de medidas correctoras en la gestión, la revisión de los

procesos básicos y la identificación de sectores en los que es posible introducir

modificaciones innovadoras, con vistas a una mejora de los resultados y a una

mayor adecuación del sistema de las necesidades del cliente.

Rupérez (1994) señala cómo la satisfacción de los clientes constituye la

primera y principal meta a cuya consecución se orientan todos los principios y

las acciones anteriormente descritos. Aquí el término cliente hace referencia a

los clientes externos, sean estos directos o indirectos. Es preciso disponer de

un sistema de identificación, no sólo de las necesidades del cliente y de sus

preferencias respecto de los productos y los servicios que ofrece la compañía,

sino también de su nivel de satisfacción.

Hay que remitirse de nuevo al moderno concepto de calidad para destacar el

papel que desempeña la percepción del cliente en la definición de la calidad.

Los resultados de la valoración detallada de los clientes permitirán identificar

áreas de mejora potencial y poner en marcha, consiguientemente, los

oportunos mecanismos correctivos en ese proceso de adaptación de la

empresa al cliente y a sus expectativas.

273



2.3. La gestión de calidad y la calidad total

El interés por alcanzar la calidad ha dado lugar a establecer un conjunto de

procedimientos o sistemas de gestión, dirigidos a instaurar al concepto mismo

de calidad, como la base fundamental de la existencia de la empresa. Esta

proyección de la gestión de la empresa, como lo indica López Rupérez, se ha

conocido también con el nombre de Gestión de Calidad y para lograrlo se

plantan los siguientes procesos de acuerdo con la Gestión de Calidad en la

Shell Internacional Petroleum: planeación de la calidad, que supone la

identificación de los clientes, la definición de sus necesidades y el diseño de

productos y de servicios que satisfagan esas necesidades; control de calidad,

que lleva consigo la medición, la comparación y, en su caso la corrección para

asegurar que sus productos y los servicios se elaboren o se presten de

acuerdo con los requerimientos de la calidad previamente planificados; mejora

de la calidad, en tanto que esfuerzo continuado para eliminar las prácticas

antieconómicas y para aumentar -con criterios de eficiencia -los niveles de

satisfacción del cliente.

Según Rupérez (1994), debe entenderse que la calidad total es entonces “un

enfoque de la Gestión de Calidad”, con lo cual se amplía la cobertura del

concepto, es decir, que se hace participe de la calidad al conjunto total de

funcionarios, empleados y procesos de la empresa.

274



La calidad total se une a criterios de eficiencia, donde se constituye en un

marco amplio y complejo que no puede reducirse a una simple definición. Sin

embargo, profundizar en los principios, estrategias, en las técnicas y en las

herramientas que tal sistema tiene constituye una tarea propia de esta

filosofía.

Para la obtención de resultados, se reconocen como los componentes más

relevantes del Modelo de Gestión de Calidad europeo los siguientes: el

liderazgo, la estrategia y las políticas, las personas, los recursos, los procesos,

dirigidos en igual dirección con el propósito de lograr los objetivos de la

organización tales como: la satisfacción de los clientes, la satisfacción del

personal, el impacto en la sociedad y también los resultados económicos y

financieros; es importante describir cada componente.

2.3.1. Liderazgo: generalidades y liderazgo pedagógico

a) Generalidades

Paúl Hersey & Kenneth H. Blanchard (1993) definen el liderazgo como un

concepto mucho más amplio que el “management”. El liderazgo “es el proceso

de influir en la actividad de un individuo a un grupo con el intento de que se

realicen metas en una situación dada”, “(…) cualquier estilo de liderazgo que

275



una persona deba usar con individuos o grupos dependerá del nivel de

disponibilidad de la gente que el líder está intentando influir”. En calidad total se

puede hablar de un liderazgo transformacional, tal como lo concibe (Avolio, B.,

1994) “(…). El líder plantea la visión que da sentido al trabajo de los

empleados”. El líder es el que orienta el cambio y el desarrollo, además el que

hace que haya claridad entre el presente y el futuro.

Algunos autores como Deming, Crosby, Ishikawa y Jurán señalan como

características de la acción del liderazgo las siguientes:

Crear el sentido de conciencia para el cambio.

Construir el sentido del propósito y la dirección.

Desarrollar una filosofía y una cultura que fundamenta el cambio.

Establecer el valor añadido del mejoramiento continuo.

Construir la confianza y reducir el temor.

Entender las diferencias y potencial individual.

Proveer de mecanismos para el autodesarrollo o la realización del

propio potencial.

Iniciar las nuevas estrategias de solución de problemas.

La intencionalidad del liderazgo se proyecta hacia la transformación de

las organizaciones mediante la mejora de la visión de las mismas.

Los principios para transformar la práctica del mangement son instaurados

como un grupo de reglas interrelacionadas que inciden en el comportamiento

inter e intra organizacional. Anderson, Rungtusamatham y Schroeder (1994)

276



plantean que el liderazgo permite que se cumplan los 14 puntos de Deming;

esta clase de liderazgo es denominada “visionario”, y lo relacionan como la

capacidad del “management” para practicar y orientar la visión a largo plazo de

las organizaciones y así orientarlas por los cambios que requieren los

consumidores, contrario al “management” cuya función es el rol interno de

control. Este tipo de “management” contempla aspectos tales como la

transparencia de la visión, la jerarquía de orientación, la supervisión como

acción de dirigir, el cambio en la participación como el reconocimiento al

empleado y a la vez el establecimiento de un plan a instaurar cambios en la

organización. El pensamiento administrativo de Deming constituye una base

fundamental para comprender el papel esencial que juega el líder dentro de

las organizaciones: por ello, es importante destacar los elementos centrales de

la filosofía de Deming: éste se enfoca en descubrir mejoras en la calidad de los

productos y servicios, en reducir la incertidumbre y la variabilidad en el diseño y

proceso de manufacturas.

Desde el punto de vista de Deming, la variabilidad es la principal culpable de la

mala calidad. Se puede deducir que igual puede ocurrir en los procesos

educativos; de la misma manera, la inconsistencia en el servicio frustra a los

clientes y daña la reputación de las instituciones educativas. Para poder

disminuir las variaciones, Deming proponía un ciclo sin fin sobre el diseño,

prueba y venta de productos, seguido por investigaciones de mercado y, a

continuación rediseño, y así sucesivamente. Declaraba que mayor calidad lleva

277



a más productividad, lo que a su vez conduce a un poder competitivo a largo

plazo.

La filosofía de Deming, identificó “un sistema de profundos conocimientos”. La

comprensión de los elementos de este “sistema” proporciona el conocimiento

crítico necesario para comprender y apreciar los “14 puntos” (Deming W.W.,

1990):

Crear y publicar un enunciado de objetivos y propósitos de la empresa

para todos los empleados. La administración debe demostrar

constantemente su compromiso.

Tanto la administración gerencial como todos los empleados deben

aprender la nueva filosofía.

Comprender el propósito de la inspección para la mejora de los procesos

y reducción de costos.

Terminar con la costumbre de asignar contratos basados simplemente

en el precio de venta.

Mejorar constantemente y para siempre el sistema de producción y el

servicio.

Instituir la capacitación.

Enseñar e instituir el liderazgo.

Eliminar el miedo, crear confianza. Crear un clima para la innovación.

Los esfuerzos de equipo, grupos y áreas de personal asesor deben

optimizarse para cumplir objetivos y propósito de la empresa.

278



Eliminar exhortaciones a la fuerza de trabajo.

Eliminar las cuotas numéricas de producción. En vez de ello, conocer e

instituir métodos de mejora. Eliminar la administración por objetivos; en

vez de ello, conocer las capacidades de los procesos y cómo mejorarlos.

Eliminar barreras que despojan a las personas del orgullo de un trabajo

bien realizado.

Alentar la educación y la auto superación para todos los empleados.

Entrar en acción para que se lleve a cabo la transformación.

El sistema de profundos conocimientos de Deming está formado por cuatro

partes interrelacionadas:

Apreciación de un sistema.

Comprensión de la variación.

Teoría del conocimiento.

Psicología.

Cada una de estas partes se analiza aquí:

Sistema es un conjunto de funciones o actividades dentro de una organización,

que funcionan juntas para buscar el objetivo de la organización. Un sistema de

producción está compuesto de muchos subsistemas más pequeños, que se

interactúan entre sí.

279



Los componentes de cualquier sistema deben interactuar juntos, si es que éste

ha de ser efectivo. Cuando las partes de un sistema interactúan, los

administradores no podrán manejar bien el sistema simplemente administrando

esas partes, lo que constituye uno de los problemas de las organizaciones

tradicionales orientadas funcionalmente, que han intentado administrar las

relaciones representadas por organigramas verticales en lugar de administrar

las relaciones horizontales entre las funciones. A menudo, esto da como

resultado que los administradores vean los síntomas de los problemas y no las

causas subyacentes.

La teoría de Deming puede ser aplicada al campo educativo, como una forma

de administrar personal y procesos educativos. Todas las personas que

trabajan dentro del sistema pueden contribuir a su mejora, lo que acrecentará

el gusto de trabajar. Muchos factores dentro del sistema afectan al rendimiento

individual de un empleado, por ejemplo:

La capacitación recibida.

La información y los recursos proporcionados.

El Liderazgo de supervisores y gerentes.

Las interrupciones en el trabajo.

Políticas y prácticas administrativas.

280



En este orden de ideas es esencial comprender que un sistema gobernado solo

por causas comunes se conoce como sistema estable. Es fundamental para la

administración de cualquier sistema comprender qué es un sistema estable y

las diferencias entre causas de variación especial y común. Si no se

comprenden cuáles son las variaciones en un sistema, no se puede predecir su

desempeño. Según la teoría de Deming, al intentar mejorar un proceso, la

administración puede caer en dos errores fundamentales:

Tratar como causa especial cualquier falla, queja, error, ruptura,

accidente o carencia, cuando de hecho ésta se debe a causas comunes.

Atribuir a causas comunes cualquier falla, queja, error cuando de hecho

se debe a una causa especial.

En el primer caso, modificar un sistema ya establecido puede incrementar las

variaciones en él.

En el segundo, se pierde la oportunidad de reducir la variación, porque se

supone de manera errónea que no es controlable. Se puede deducir que la

administración debe trabajar siempre tendiendo a reducir las variaciones,

puesto que con una menor variación se benefician tanto el productor como el

consumidor: el productor al necesitar menos inspección, al experimentar menos

desperdicio y retrabado, al obtener una productividad más elevada. El

consumidor tiene la ventaja de saber que todos los productos tienen

características similares de calidad. Esta ventaja puede resultar especialmente

281



importante cuando el consumidor es otra empresa que utiliza grandes

cantidades del producto en sus propias operaciones de manufactura o servicio.

En términos de variación, la misma se puede reducir por causas comunes

cambiando la tecnología del proceso.

La tecnología del proceso -máquinas, personas, materiales, métodos y proceso

de medición- queda al control de la administración y no de los operadores de la

producción: simplemente pudiera ser imposible, o incluso resultar

contraproducente, presionar a los operadores para que se desempeñen a

niveles más elevados de calidad.

Teoría del conocimiento se refiere a la tercera parte de los profundos

conocimientos, es la teoría del conocimiento, la rama de la filosofía ocupada en

la naturaleza y ámbito de los conocimientos, sus presuposiciones y bases, y en

general, la confiabilidad en las declaraciones de conocimientos. Deming hizo

hincapié en que el conocimiento no es posible sin la teoría, y la experiencia por

sí misma no establece una teoría. Cualquier plan racional, por simple que sea,

requiere predicciones relacionadas con las condiciones del comportamiento y la

comparación de los rendimientos. Un enunciado carente de predicción o de

explicación de los eventos del pasado no incluye ningún conocimiento. La

experiencia solo describe -no puede ser probada ni validada- y por sí misma no

es de ayuda para la administración.

La teoría, por otra parte, muestra una relación causa y efecto que puede

utilizarse en la predicción. Copiar un ejemplo de éxito sin comprenderlo a

través de su teoría puede llevar al desastre. Muchas se han embarcado en el

282



más reciente procedimiento de moda aconsejado por asesores empresariales,

sólo para verlos fracasar.

Los métodos que se han conservado con éxito están cimentados en teorías.

Esta idea implica que las decisiones de la administración deben estar basadas

en hechos y no en corazonadas o instinto. Datos objetivos, así como un

proceso sistemático de solución de problemas, aportan una base racional para

la toma de decisiones. Permiten distinguir entre mejora y cambio, y planear

entre aprendizaje y mejora. La Psicología ayuda a comprender a las personas,

la interacción entre ellas y sus circunstancias, la interacción entre líderes y

empleados, y cualquier sistema de administración. Gran parte del pensamiento

administrativo de Deming se basa en la comprensión del comportamiento

humano y en tratar a las personas con justicia.

Las personas son diferentes entre sí. Un líder debe estar consciente de estas

diferencias y trabajar para optimizar las capacidades y preferencias de todos.

La mayoría de gerentes operan en el supuesto que todas las personas son

iguales. Sin embargo, un verdadero líder comprende que las personas

aprenden de diferente manera y a distinta velocidad, y administran el sistema

en consecuencia.

Las personas están motivadas extrínseca e intrínsicamente. El miedo no motiva

a las personas; más bien evita que el sistema alcance todo su potencial. Las

personas nacen con su necesidad de amor y estima en sus relaciones con

otras personas. Algunas circunstancias les dan dignidad y autoestima. Por otra

283



parte, aquellas circunstancias que les niegan aquellas ventajas sofocarán la

motivación intrínseca.

Si las personas no pueden disfrutar de su trabajo, no serán productivas ni

estarán enfocadas en principios de calidad. La psicología nos ayuda a nutrir y a

preservar estos atributos positivos, innatos en las personas; es así como se

entiende que, para alcanzar el éxito de las organizaciones, se comprende que

éste depende del desempeño de los trabajadores, para lo cual se requiere de

aquellas personas que los guían -el líder- hacia el logro de las metas que

apuntan a la calidad.

b) Liderazgo pedagógico

El concepto de liderazgo en el campo educativo, se puede analizar a través de

las ideas de Gento P. S. (1998), quien propone el concepto de liderazgo

pedagógico al interior de su Modelo de Calidad Total para las Instituciones

Educativas, señalando que, este tipo de liderazgo, cumple una función esencial

dentro del mismo. El autor considera que el “líder es aquella persona (o grupo

de personas) capaz de provocar la liberación desde dentro, de la energía

interior de otros seres humanos, para que estos voluntariamente se esfuercen

hasta alcanzar, de el modo más eficaz y confortable posible, las metas que

dichos seres humanos se han propuesto lograr, para su propia dignificación y

la de aquéllos entre quienes conviven” (Gento, P., Samuel, 1998: 62).

En consecuencia, el liderazgo debe ser una característica propia de todo

directivo docente, para demostrar su capacidad de dirección y lograr la

consecución de la calidad en los procesos pedagógicos.

284



El liderazgo en el campo educativo contempla diferentes niveles que varían

significativamente según la responsabilidad de los diferentes estamentos de la

comunidad educativa, en este sentido, el líder debe realizar un intento por

descubrir una serie de relaciones entre las personas de una organización e

incorporar los elementos del mundo social y natural para llegar a ser una

persona exitosa.

El liderazgo pedagógico, en el Modelo de Calidad Total en Instituciones

Educativas propuesto por Gento S. (1998), es un referente fundamental,

modelo descrito en la Figura 14:

Figura 14. Modelo de Calidad Total en Instituciones Educativas

(Fuente: Gento, P. S., 1998: 58)

Identificadores

Predictores

Satisfacción de personal

del centro

Satisfacción de

alumnos

Efecto de

impacto

Metodología educativa

Gestión de

recursos

Organizacióny

Planificación

Disponibilidad de medios personales y materiales

Liderazgo Pedagógico

Producto Educativo

285



Todos los componentes (identificadores y predictores) del Modelo de Calidad

Total en las Instituciones Educativas propuestos por Gento Palacios (1998),

son importantes, destacándose en la base del modelo: el liderazgo pedagógico,

que en el modelo, es considerado no sólo una cualidad, sino una función que

está destinada a ayudar a la institución educativa a alcanzar sus objetivos y a

satisfacer sus necesidades. El liderazgo pedagógico involucra funciones de

planeación, información, evaluación, control y estímulo y, aquellos otros

componentes, que permitan orientar y asistir a la comunidad educativa. En el

Modelo de Calidad Total descrito anteriormente, para las instituciones

educativas, el Liderazgo Pedagógico juega un papel fundamental como

predictor de calidad. Al respecto, Gento P. (1995) afirma que: “el ejercicio del

liderazgo ha de contemplarse en varios niveles o ámbitos de actuación, puesto

que las oportunidades para dinamizar la acción de grupos de personas son

múltiples y diversas”. De esta afirmación de deduce que, debe surgir en la

comunidad educativa el deseo de hacer las cosas mejor, desarrollar la

confianza, asumir con compromiso y claridad la misión institucional y, cambiar

la cultura dando buen ejemplo a través de la actuación. En este sentido, ¿qué

implica el ejercicio del Liderazgo Pedagógico desde el directivo hasta el

docente?

En síntesis, el Liderazgo Pedagógico buscará transformar una situación en

otra, tratando de satisfacer las necesidades, deseos y demandas de los

estudiantes y del personal del Centro Educativo, optimizando los recursos

financieros, de tiempo, tecnológicos y humanos.

286



El prototipo de Liderazgo Pedagógico es tipificado por Gento, P. S. (1996)

como: carismático, afectivo, visionario, profesional, participativo, cultural,

formativo y de gestión, como se ilustra en la Figura 15:

Figura 15. Liderazgo pedagógico del director de una institución educativa.

(Fuente: Gento, P. S., 1996: 197).

Los tipos de liderazgo del director de una institución educativa propuestos por

Gento, P. S. (1996), se describen brevemente así:

Liderazgo carismático: el director del centro ha de ser una persona cuyo

atractivo personal-profesional, determina que otras personas se sientan

a gusto a su lado y potencia la aproximación confiada al mismo, de

cuantos se encuentran próximos a su entorno.

Profesional

Afectivo

Visionario

Participativo

Carismático

Cultural Formativo

De Gestión

Liderazgo

Pedagó-gico Del director

287



Liderazgo afectivo: en las relaciones que mantenga con todas las

personas de la institución educativa y con otras ajenas a la misma. El

director ha de mostrar en todo momento, una especial delicadeza, para

tratar a cada uno con extrema consideración y aprecio, reforzando en lo

posible la dignidad de todas las personas y haciéndolas acreedoras a

manifestaciones de estimación.

Liderazgo visionario: como líder pedagógico, para entusiasmar a

profesores y otros profesionales que trabajan con él para lograr una

educación de calidad. el director ha de tener visión anticipadora de

cuáles son los planteamientos más convenientes para la solución de los

retos y alternativas del futuro, así como, percepción previa de las

consecuencias que pueden derivarse de las soluciones que se arbitren.

Al director, como líder educativo de la institución, corresponde la

responsabilidad última de plasmar, comprometer y difundir la misión

educativa u orientación básica de tal institución.

Liderazgo profesional: el director impulsa la trayectoria del centro y de

sus miembros, hacia aquellos aspectos específicos cuyo funcionamiento

y mejora inciden en la calidad de un centro educativo. Ello supone que,

el director se implique activa y totalmente con las tareas de los

profesores en este sentido.

288



Liderazgo participativo: supuesto que la misión básica de un líder es la

de suscitar la funcionalización del potencial de los miembros de su

grupo, el liderazgo educativo, ha de promover la participación activa de

cuantos están implicados en el proyecto global del centro.

Liderazgo cultural: el director del centro ha de brindar a la consolidación

de la cultura particular o perfil específico de su propio centro educativo.

Esta cultura propia, que arrancará de la concepción pedagógica del

mismo y que se consolidará a través de su propia tradición, requiere

para su afirmación, que sea asumida por todos los miembros de la

comunidad educativa.

Liderazgo formativo: siendo una de las características esenciales del

auténtico líder la promoción de la formación continua de sus

colaboradores, cuando este liderazgo se ejerce por el director de un

centro educativo, esta orientación formativa se dirigirá hacia los

aspectos peculiares de ésta institución.

Liderazgo de gestión: representa el tipo de liderazgo con menos carga

específica de carácter pedagógico. Para lograr auténticas instituciones

educativas de calidad, parece obligado que las funciones de este tipo de

liderazgo se reduzcan y, en todo caso, se supediten a las de mayor

contenido educativo.

289



En la implementación de un plan de calidad en un centro educativo, se debe

comenzar con el desarrollo del equipo de liderazgo y éste debe proponer una

visión y unos valores compartidos, así como, la creación y fortalecimiento de

las capacidades de liderazgo a través la formación de dicho equipo.

El profesor Deming ha llegado a afirmar que el 85% de problemas de calidad

en las organizaciones son problemas de dirección, de esta afirmación se

deduce que, especialmente los directivos, deben ser líderes. Al respecto, López

R. F. (1994: 35) afirma: “Se entiende por liderazgo el compromiso efectivo de

los cuadros directivos de la organización y del propio presidente o director

general con la calidad; lo cual se traduce, en primer término, en establecer

desde el máximo nivel ejecutivo los objetivos de calidad y en conducir a toda la

empresa hacia su consecución” (López R.F., 1994: 42). Lo anterior implica que,

se desarrolle una determinada competencia para la práctica del liderazgo

pedagógico desde la Gestión Directiva, la Gestión Administrativa y la Gestión

Pedagógica. Por lo que se hace necesaria la formación en calidad en la

dirección del talento humano.

El Plan de Calidad Total en la dirección del talento humano, según Patrick, J. A.

y Furr Diana S. (1997) se ocupa “de la necesidad de aplicar principios de

calidad de un modo sistemático”. En este sentido, se pude afirmar que, el

centro educativo permanentemente está enfrentado a la complejidad de los

cambios, lo que exige la aplicación de una cultura de trabajo especial, para

290



poder ofrecer el mejor servicio tanto a los clientes externos como a los internos.

2.3.2. Estrategia y políticas

Estos son elementos importantes para llevar a cabo la gestión empresarial de

alto nivel. Mediante las políticas se definen las orientaciones fundamentales de

la empresa, la estrategia indica la manera mediante la cual se deben asumir

las orientaciones que imitan los demás en los niveles de la organización.

Cuando se definen las políticas al interior de la empresa, se están asumiendo

compromisos formales por parte de los miembros de la empresa, que se

comunican y se difunden progresivamente y con convicción: todo esto es lo que

hace que la calidad se difunda con diferentes estrategias y acciones que son

aplicadas por el usuario y por los empleados de la misma.

Para lograr la calidad se deben instaurar estrategias tales como la

determinación de planes y objetivos de calidad en los diversos niveles a corto y

mediano plazo, la formación del personal tendiente a mejorar la calidad, el

fortalecimiento de las diferentes formas de comunicación (interna y externa), y

para evaluar los resultados del proceso de calidad, se debe evaluar

periódicamente.

La calidad debe convertirse en estrategia y eje fundamental de la cultura de la

organización, llegando hacer una filosofía, donde la cultura se establece en el

órgano de cohesión de las organizaciones y a la vez la fuerza controladora de

los compromisos que se llevan a cabo al interior de las organizaciones.

291



2.3.3. Las personas

Una de las principales bases de la gestión de calidad total la constituye la

gestión de las personas, el potencial humano está por encima de todo tipo de

recursos en una empresa como por ejemplo: los recursos técnicos y

tecnológicos. Se afirma que, en cualquier organización o empresa, la gestión

de las personas es muy importante para lograr el éxito esperado. En el enfoque

de la filosofía de calidad en una empresa, es importante el aporte de cada uno

de los empleados, puesto que la calidad motiva a que los individuos y el

colectivo procuren cumplir buenos niveles de rendimiento para ser

competitivos, es así como la motivación y la competencia se convierten en

elementos impulsores del modelo de gestión de calidad.

La política de formación permanente del personal es un elemento fundamental

dentro de la gestión del talento humano, convirtiéndose con frecuencia en la

principal estrategia del logro de la calidad. Además, con la formación no solo se

manejan el conocimiento y competencias sino a la conducta humana que

interioriza actitudes y valores propios de la filosofía de la calidad. Para lograr lo

anterior, es importante fortalecer la motivación para lograr la aplicación de la

calidad en la organización.

En la organización, se deben mejorar para beneficio del talento humano

aspectos como: la comunicación y la participación; el reconocimiento y las

recompensas y la cualificación en general, de su desempeño profesional. Es

así como, en la filosofía de la calidad total la optimización en la gestión del

292



talento humano y de los recursos materiales, tecnológicos, financieros y de

información mejoran notablemente la eficiencia económica de la gestión de

calidad en la empresa.

2.3.4. Procesos

El liderazgo, las estrategias, las políticas, las personas y los recursos son parte

fundamental en la gestión de calidad, puesto que ellos coadyuvan en el avance

de lograr la eficacia y la eficiencia de los procesos, fundamentales y de sostén

que caracterizan las actividades de la empresa.

2.3.5. Satisfacción de los clientes

Se establece como meta principal hacia la cual se deben dirigir tanto los

recursos como los procesos señalados anteriormente: para lograr la calidad es

importante conocer al cliente externo, para mejorar las deficiencias que se

presentan en el tratamiento de éste.

2.3.6. Satisfacción del Personal

Esta es otra meta, sólo que en este caso es que el cliente es interno, los

empleados de la empresa: por ello, es necesario establecer sistemáticamente

293



los niveles de satisfacción del personal, para que sus expectativas sean

previstas y cubiertas. Para esto se debe tener en cuenta:

Imagen de la empresa

Información y comunicación

La formación

El trabajo, las relaciones y las responsabilidades

La entrevista anual

La calidad total

La gestión de personal

La seguridad

La evolución

Lo anterior, con el objeto de lograr la suficiente información dirigida a detectar

los aspectos correspondientes a la gestión de las personas, a fin de corregir lo

que esta bien.

2.3.7. Impacto en la sociedad

Esta es otra de las metas, hacia la cual las empresas establecen una

cobertura global, a pesar de reconocerse vínculos distintos, de menor

intensidad respecto de los que mantiene con los propios clientes. Las

personas, las organizaciones, las instituciones y los medios de comunicación

que hacen parte del contexto geográfico de la empresa deben llegar a

posicionar la compañía bajo una buena imagen, mediante la valoración

294



positiva de los vínculos que se establecen mutuamente atendiendo, los

compromisos. La gestión de calidad debe influir en el entorno social de la

empresa y en la percepción que tenga la sociedad sobre la influencia de la

empresa.

2.3.8. Resultados económicos

¿Lo único importante son las cifras?

Hasta la década de los cincuenta, las teorías empresariales estaban enfocadas

con el paradigma “lo único importante son las cifras”; pero actualmente el

paradigma plantea “la gente, tanto el cliente como el empleado, son el centro

del universo empresarial” y se reemplaza la jerarquía vertical y rígida por un

carácter horizontal y flexible. Una de las teorías desarrollada de acuerdo con

éste paradigma es la Calidad Total, con la que se inicia la preocupación por la

calidad de los productos manufacturados, mediante la implantación de métodos

estadísticos de control de la calidad, dado que, en las nuevas industrias de

producción masiva, la inspección directa era inoperante y no la aseguraba.

Aquí, es importante recordar que, el experto en estadística Edwards Deming,

aplicó los criterios del método anteriormente dicho, no al control de la calidad

física de los productos, sino, al control de los mismos procesos y de la gestión

empresarial; lo que constituye el fundamento revolucionario de la nueva teoría

295



de la Calidad Total, que él y otros enseñaron al personal técnico de las

industrias de la guerra norteamericana. Sin embargo, el desarrollo de esta

teoría no se dio en Estados Unidos, debido a que en ese momento por la

posguerra, el mundo de los negocios apreció más la cantidad que la calidad y,

además, a la falta de competencia extranjera que le planteara un desafío a la

supremacía económica estadounidense.

La mayor receptividad y aceptación de la teoría se logró en Japón, debido en

gran parte a la idiosincrasia del pueblo japonés y a su filosofía de mejoramiento

continuo, cuando en 1950 Deming en conferencias dictadas sobre sus estudios

y experiencias a nivel, tanto de industrias manufactureras como de servicios,

enseñó a los japoneses los métodos de Control Estadístico de Calidad (CEC) o

Control Estadístico de Procesos (CEP) y también asesoró a los altos

ejecutivos; pero, estos no utilizaron solamente el CEP en forma cada vez más

avanzada, sino que, además, desarrollaron una forma de administración con

participación, la cual aprovechaba los conocimientos y habilidades de cada

empleado, en todos los niveles, por medio de equipos humanos y sistemas de

sugerencias, y siempre con la mira puesta en el cliente. Las empresas

japonesas no solamente se esforzaron por mejorar continuamente los procesos

para reducir la variación o eliminar los defectos sino que también innovaron

constantemente, a fin de avanzar más, para dejar atrás a los competidores.

El mundo reconoció los resultados del mejoramiento continuo de los productos,

para satisfacer las necesidades del consumidor a comienzos de la década de

296



los ochenta, cuando los productos japoneses se impusieron en los mercados

internacionales por su alta calidad y precios razonables. Uno de los países más

afectados fue Estados Unidos, quien a partir de ese momento y como

respuesta al desafío japonés, fortaleció el estudio y la aplicación de las teorías

de la Calidad Total, dejando de lado otras teorías promulgadas en las

Facultades de administración con respecto a las empresas, los servicios y aún

a la educación.

Fue así como, los principios de Deming llegaron a conformar lo que se conoce

como Calidad Total, por lo que Deming es considerado el padre de esta teoría.

Evidencia de esta situación fue la creación en Japón del premio Deming en

1951, máximo galardón que se entrega a las organizaciones por su gestión y

productos de calidad total.

2.4. Administración de la calidad total

El término Administración de la Calidad Total (TQM), comúnmente se ha

utilizado para identificar el sistema de Administración de la Calidad Total. El

término “Administración de la Calidad Total” se creó en el Departamento de

Defensa de los Estados Unidos. Posteriormente, se rebautizo como “Liderazgo

de la Calidad Total”, ya que en la forma de pensar militar, el liderazgo es de

rango superior a administración. Administración de la calidad total es un

esfuerzo completo de toda la empresa -mediante el involucramiento total de

297



toda la fuerza de trabajo y con un enfoque de mejora continua- que las

empresas utilizan para lograr la satisfacción del cliente.

Administración de la calidad total es a la vez una filosofía administrativa

completa y un conjunto de herramientas y procedimientos para su puesta en

práctica. De hecho, la idea de administración de calidad total lleva su tiempo en

occidente. En los años 50, A. V. Feigenbaum (1991) reconoció la importancia

de una forma completa de encarar la realidad e invento el término control de la

calidad total. Feigenbaum observó que la calidad de productos y servicios

estaba influida directamente por lo que él llamaba las 9M (por sus términos en

ingles): mercados, dinero, administración, personas, motivación, materiales,

máquinas y mecanización, métodos modernos de información y requisitos

crecientes en los productos. Sus conceptos se aplican de una manera amplia a

la administración general. Los japoneses adoptaron el concepto de

Feigenbaum, rebautizándolo como control de calidad para toda la empresa.

Waynes Reiker (1983) señaló los siguientes aspectos del control de la calidad

total practicado en Japón:

El énfasis en la calidad se extiende al análisis del mercado, diseño,

servicio a los clientes y no sólo a las etapas de producción para fabricar

un producto.

El énfasis en la calidad se dirige a la operación de todos los

departamentos desde los ejecutivos hasta el personal de las oficinas.

La calidad es responsabilidad del individuo y del grupo de trabajo, y no

de ningún otro grupo, como por ejemplo la inspección.

298



Hay dos tipos de características de calidad que percibe el cliente: los que

satisfacen y los que motivan, y sólo éstas últimas están fuertemente

relacionadas con ventas repetidas y con una imagen de “calidad”. El primer

cliente de una pieza o de un elemento de información, por lo general, es el

departamento que sigue en el proceso de producción. El control de calidad tuvo

éxito en el Japón por tres razones claves (Juran, J. M., 1988: 8):

Los gerentes generales se hicieron cargo personalmente en dirigir la

revolución de la calidad

Todos los niveles de empleados y funciones se sometieron a

capacitación en administración para la calidad

La mejora en la calidad se efectuó a una velocidad continuada y rápida.

Desafortunadamente, las siglas formadas con 3 letras (MBO, MRP, JIT, SPC,

SDT, CQI, TQM) generalmente sugieren una última moda empresarial, que

finalmente desaparecerá. Aunque algunas empresas continúan usando el

término Administración de la Calidad Total (TQM),se está estamos empezando

a ver que estas siglas desaparecen entre los profesionales en las empresas.

Esto de ninguna manera sugiere que la administración de la calidad total fue

una moda destinada al fracaso; en vez de ello, los principios de la calidad total

se están integrando de una manera total en los negocios, hasta el punto que

esa administración ya no se considera como algo nuevo y diferente; sus

299



principios representan simplemente la forma en que deberían ser

administradas las organizaciones para una excelencia en el desempeño.

Principios de la calidad total:

Los principios son sencillos:

Enfoque al cliente

Participación y trabajo en equipo

Mejora y aprendizajes

Con la calidad total, una organización busca activamente identificar las

necesidades y expectativas de los clientes, incorporar la calidad en los

procesos de trabajo aprovechando los conocimientos y experiencias de fuerza

de trabajo y mejorar continuamente cada una de las facetas de la organización.

2.4.1. Enfoque al cliente

La definición moderna de la calidad, según Juran, J. M. (1998) se centra en

cumplir o en exceder las expectativas del cliente, por lo que él, es el principal

juez de la calidad. Muchos factores, basados en la experiencia general de

adquisición, propiedad y servicio para el cliente, incluyen en la percepción de

valor y resatisfacción. Las empresas deben enfocarse sobre todo en los

atributos de los productos y servicios que contribuyen al valor percibido por el

cliente y que conducen a su satisfacción. Para hacerlo, los esfuerzos de una

empresa necesitan extenderse mucho más allá que simplemente cumplir con

300



las especificaciones, reducir defectos y errores o eliminar quejas; deben incluir

tanto el diseño de nuevos productos que realmente satisfagan al cliente, como

responder con rapidez a las demandas cambiantes de clientes y mercados.

Desde una perspectiva de la calidad total, todas las decisiones estratégicas

que efectúe una empresa son “impulsadas por el cliente”. En otras palabras, la

empresa muestra una constante sensibilidad a las nuevas necesidades de

clientes y mercados; también miden los factores que muestran la satisfacción

del cliente. Una empresa cercana a su cliente sabe lo que éste desea, cómo

utiliza sus productos y anticipa necesidad que quizás éste no esté en

condiciones de expresar. También desarrolla de manera continua nuevas

técnicas para obtener retroalimentación de sus consumidores. Una empresa

también debe reconocer que los clientes internos son tan importantes para el

aseguramiento de la calidad como los externos que adquieren el producto. Los

empleados que se ven a sí mismos tanto como clientes como proveedores de

otros empleados comprenden cómo su trabajo está vinculado con el producto

final. Después de todo, la responsabilidad de cualquier proveedor es

comprender y cumplir con los requerimientos del cliente de la forma más

eficiente y efectiva posible.

Son actividades imprescindibles en una organización, según Serna H. (1998) la

ética empresarial, la salud y seguridad pública, el entorno y compartir

información relacionada con la calidad en las comunidades geográficas y

301



empresariales de la empresa; además, el apoyo a la empresa -dentro de límites

razonables de sus recursos- a actividades nacionales, industriales, gremiales y

comunitarias y, compartir información no propietaria relacionada con la calidad;

rinde beneficios de largo alcance.

2.4.2. Participación y trabajo en equipo

Joseph Juran dio crédito al uso total por parte de los administradores

japoneses de los conocimientos y de la creatividad de toda fuerza de trabajo,

como una de las razones de los rápidos logros en calidad en Japón. Cuando

los administradores les proporcionaron a los empleados herramientas para

tomar buenas decisiones, libertad y aliento para efectuar aportes, estaban

virtualmente garantizando que resultara productos de mejor calidad y mejores

procesos de producción. Los empleados a quienes se les permita participar –

tanto de manera individual como en equipo – en decisiones que afecten sus

puestos y al cliente, pueden aportar contribuciones sustanciales a la calidad.

En cualquier organización, quien mejor entiende su trabajo y cómo mejorar

tanto el producto como el proceso, es aquél que lo ejecuta. Capacitando a los

empelados para pensar de manera creativa y premiando las buenas

sugerencias, los administradores pueden desarrollar la reatada y la confianza.

Esta actitud representa un profundo cambio en la filosofía típica de la gerencia

general. La concepción tradicional era que la fuerza de trabajo debía ser

“dirigida”, es decir, -mencionándolo de manera menos formal-, la fuerza de

302



trabajo debería dejar su cerebro fuera de la planta. No son suficientes sólo

buenas intenciones para fomentar que el empleado se involucre; la tarea de la

administración incluye formular sistemas y procedimientos y después

implementarlos para asegurar que la participación se convierta en parte de la

cultura.

Los administradores pueden fomentar la participación poniendo en marcha

sistemas de sugerencias que actúen con rapidez, proporcionen

retroalimentación y premien las buenas ideas. Estos sistemas deberán también

dar reconocimiento a logros de equipos y de individuos, compartir en toda la

organización las experiencias de éxito, alentar la toma de riesgos al eliminar el

miedo a equivocarse, promover la formación de equipos de participación de

empleados, y dar apoyo financiero y técnico para que los empleados

desarrollen sus ideas. La delegación de autoridad a los empleados, sin

limitarlos con reglas burocráticas, para tomar decisiones que satisfagan a los

clientes, muestra el más elevado nivel de confianza. La verdadera delegación

de la autoridad sólo puede ocurrir en una organización impulsadas por el

cliente, que adopta ideales de la calidad total. Marrito y American Express son

ejemplos de dos empresas que delegan de autoridad y premian a sus

empleados por calidad en el servicio.

Otro elemento importante en la calidad total es el trabajo en equipo, que enfoca

la atención en las relaciones cliente-, proveedor y alienta la participación de la

303



totalidad de la fuerza de trabajo en la solución de problemas en el sistema,

particularmente aquellas que van más allá de límites funcionales. Irónicamente,

aunque los equipos para la solución de problemas se introdujeron en Estados

Unidos en los años 1940 para ayudar a resolver problemas en el piso de la

fábrica, no tuvieron éxito debido, principalmente a la resistencia de la

administración a aceptar las sugerencias de los trabajadores. Los japoneses,

sin embargo, iniciaron en 1962 una amplia implementación de equipos de

trabajo similares conocidos con el nombre de círculos de calidad, con

resultados impresionantes.

Finalmente, la idea volvió a Estados Unidos, y ahora es creciente el

funcionamiento de equipos auto-dirigidos. Estos equipos combinan trabajo en

equipo y delegación de autoridad en un poderoso método para involucrar a los

empleados. Un tipo importante de equipo de trabajo es el equipo de funciones

cruzadas. Tradicionalmente, las organizaciones estaban integradas de manera

vertical, vinculando todos los niveles de la administración de manera jerárquica.

La calidad total requiere la coordinación horizontal entre unidades

organizativas. Con frecuencia, la mala calidad es el resultado de rupturas en

las responsabilidades que aparecen cuando una organización está enfocada

únicamente hacia estructuras verticales siendo incapaz de reconocer

interacciones horizontales (como las que ocurren entre diseño e ingeniería,

ingeniería y manufactura, manufactura y embarques, embarques y ventas).

304



La estructuración vertical conduce a competencia interna, en vez de promover

lo mejor en toda organización. Un enfoque hacia el proceso, por otra parte, que

se concentra en la obtención de resultados a partir de insumos, aporta mejor

información sobre cómo opera verdaderamente la organización. Una forma

adicional de promover el trabajo en equipo son las asociaciones. Las

asociaciones entre empresa y sindicatos, y entre clientes y proveedores, son

comunes en compañías que practican la calidad total. Las asociaciones

también pueden servir a intereses más generales en la comunidad, al

vincularse con organizaciones educativas. Muchas empresas líderes han

adoptado colegios y universidades, y han capacitado profesorado y

administradores en la calidad total o están colaborando con los sistemas

escolares de la comunidad para mejorar la educación primaria y secundaria.

Trabajo en equipo y participación que involucre a todos en una organización,

así como a los interesados externos como proveedores y clientes, conducen a

la creatividad, a la innovación y al beneficio mutuo.

2.4.3. Mejora y aprendizaje continuo

La mejora continua tiene sus raíces en la revolución industrial. A principios del

siglo XX, Frederick Taylor, llamado “el padre de la administración científica”,

creía que la administración tenía la responsabilidad de encontrar la mejor

manera de efectuar un trabajo y capacitar a los trabajadores en los

procedimientos apropiados. Los estudiosos de tiempos y movimientos se

305



convirtieron en actividades cotidianas, del ingeniero industrial, quien buscó

subdividir las tareas en sus elementos fundamentales, eliminando movimientos

y operaciones inútiles. El ingeniero industrial actuaba como el experto que

definía la forma en que debían ejecutarse las tareas; la supervisión era un

medio de asegurar que los trabajadores hicieran lo que se les decía. En la

filosofía de Taylor el énfasis estaba en la eficiencia y en la productividad. Este

procedimiento ayudó a revolucionar la manufactura y convirtió a Estados

Unidos en la potencia industrial líder del mundo. La mejora y el aprendizaje

continuo deberían ser parte integral de la administración en todos los sistemas

y procesos. La mejora continua se refiere tanto a una mejora incremental -

pequeña y gradual- como a una de descubrimiento -grande y rápida-. La

mejora puede tomar cualquiera de las siguientes formas:

Mejorando el valor hacia el cliente mediante productos y servicios

nuevos y mejorados.

Reduciendo errores, defectos, desperdicios y costos relacionados.

Mejorando la productividad y efectividad en el uso de todos los recursos.

Mejorando la sensibilidad y el desempeño del tiempo del ciclo.

La necesidad de mejorar los productos y servicios para ponerse adelante en el

mercado, reducir errores y defectos y mejorar la productividad, han sido

siempre objetivos esenciales de los negocios. La importancia de mejorar la

sensibilidad y el desempeño del tempo del ciclo es algo nuevo. Conforme más

306



negocios compiten en servicio, el éxito en estos mercados demanda ciclos de

introducción del producto y de los servicios cada vez más breves y una más

rápida respuesta a los clientes. Estos aspectos representan cuando los

procesos de trabajo llenan a la vez metas de calidad y de respuesta. Por lo

tanto, la mejora en los tiempos de respuesta debería ser preocupación central

de los procesos de mejora de calidad en las unidades de trabajo. Las mejoras

de importancia en el tiempo de respuesta pudieran requerir una simplificación

importante de los procesos y, a menudo, impulsar mejoras simultáneas tanto

en la calidad como en la productividad, por lo que los objetivos de tiempo de

respuesta de calidad y productividad deben considerarse en forma conjunta.

El aprendizaje se refiere a la adaptación a los cambios, lo que conduce a metas

y procedimientos nuevos. El aprendizaje ocurre mediante la retroalimentación

entre la práctica y los resultados. Un ciclo de aprendizaje tiene cuatro etapas:

Planeación

Ejecución de los planes

Evaluación del avance

Revisión de los planes, con base en lo encontrado en la evaluación

No es nueva la idea de aprendizaje organizacional. Tiene su raíz en la teoría

general de los sistemas (Von Bertalanffy, 1950) y en la dinámica de los

sistemas (Forrester, J. W. 1961) desarrolladas en los años 50 y 60, así como

307



en las teorías del aprendizaje provenientes de la psicología organizacional.

Peter Senge, profesor de Massachussets Institute of Technology (MIT), se ha

convertido en el principal defensor del movimiento de una organización que

aprende, a la que define como: “(…) una organización que está continuamente

ampliando su capacidad de crear su futuro. Para este tipo de organización no

es suficiente simplemente sobrevivir. El “aprendizaje de supervivencia”, o lo

que más a menudo se conoce como “aprendizaje adaptativo”, es importante, de

hecho, es necesario. Pero para una organización que aprende, el “aprendizaje

adaptativo” debe estar acompañado por un “aprendizaje generador”, un

aprendizaje que incremente nuestra capacidad creativa”, (Senge, P. M., 1990:

14).

Senge indica de manera repetida: “a la larga, un superior desempeño

dependerá de un aprendizaje superior”. Una mejora de aprendizaje continuo

debe formar parte normal de las actividades de trabajo cotidiano de todos los

empleados; debe enfocarse a eliminar la fuente de los problemas y estar

impulsada por oportunidades para hacerlo mejor, así como por la necesidad de

corregir problemas que ya pudieran haber ocurrido.

2.5. Los procesos en la administración de la calidad

Un proceso es una secuencia de actividades que tienen la finalidad de lograr

algún resultado: generalmente crear un valor agregado para el cliente. Los

308



procesos comunes del negocio comprenden la adquisición de conocimientos

sobre cliente y mercados, llenar o surtir los pedidos de los clientes, comprar,

desarrollar nuevos productos o servicios de planeación estratégica, entrega de

productos o servicios, distribución, investigación y desarrollo, administración

de la información, medición del desempeño y capacitación. Esencialmente,

todo trabajo en una organización se lleva acabo mediante un proceso.

Es necesario conocer las fuentes que permiten identificar los procesos que se

deben desarrollar en una organización: tales fuentes son reconocidas en la

misión desde la cual se originan los procesos llamados misionales y que, por

su afinidad conceptual, se deberían desarrollar para lograr la visión de futuro,

es decir, la otra clase de procesos llamados visionarios. Los procesos

misionales establecen los procesos básicos en los que la organización debe

trabajar, ya que en ella se indica quienes son los clientes a los que se ha

decidido servir, con qué productos, en qué mercado geográfico, con qué

tecnología, basado en una filosofía de administración específica, con una

imagen corporativa deseable, acorde con otra directriz del rumbo estratégico,

junto con los principios y valores corporativos. Sin embargo, la identificación de

los procesos misionales, no completa el cuadro de procesos; es necesario

identificar qué procesos están relacionados con la visión de futuro. Los

procesos visionarios indican en cuáles factores críticos de éxito, competencias

claves o necesidades de mejoramiento debe trabajar la organización a mediano

y largo plazo, y tales procesos no están esbozados en la misión.

309



Los procesos misionales y visionarios nos indican cuales con los pocos

procesos vitales sobre los que se apoya la organización educativa y en los

cuales la gestión de gerencia debe colocar toda su atención, concentrándose

en su mejoramiento para lograr competitividad. La identificación y clasificación

de los procesos implica entender la existencia de dos grandes clases de

procesos, sean estos de carácter misional o visionario. Ellos son procesos

organizacionales o procesos funcionales. Los procesos organizacionales

implican trabajo en equipo interfuncional, crítico para el éxito de la

organización. Los procesos funcionales son todos aquellos bajo el control de

un área o función, que requieren trabajo en equipo intrafuncional y que pueden

ser concebidos a su interior. Es a través del despliegue de políticas como se

establecen las políticas estratégicas (objetivos vitales y estrategias) de la

organización y donde los procesos organizacionales que la soportan son

identificados y se les asigna prioridad.

La identificación de los procesos requiere, en primer lugar, acordar un

entendimiento común acerca del proceso general, en los que trabajan la

organización o en este caso la institución universitaria. Esto puede hacerse

analizando cómo se maneja el cliente desde que entra hasta que sale en sus

interacciones con la organización o cómo se entregan los productos desde su

diseño hasta que llega el bien a manos del consumidor o se presta el servicio al

cliente. Se trata de construir un mapa general de los procesos, con la visión

panorámica de los mismos. Este mapa de procesos puede construirse

310



describiendo el trabajo que se realiza de principio a fin en cada gerencia

funcional, con base en la estructura tradicional existente, dibujándolo en un

diagrama de flujo. Los mapas de procesos permiten mostrar cómo fluye el

trabajo a través de la organización, presentando con simplicidad cuáles son los

principales procesos en que se trabaja en cada uno de ellos, convirtiendo las

entradas en resultados, construyendo un gráfico claro y completo del trabajo.

Se puede hablar de macro procesos para referirse a los principales procesos

que realiza una organización, en el sentido de las pocas actividades esenciales

para cumplir con su misión y avanzar hacia su visión de futuro.

Toda organización requiere identificar los procesos claves que realiza o debería

realizar. No obstante que las actividades desarrolladas en cada proceso clave

son especificas en cada organización e influenciadas por el sector de actividad

donde opera, sus procesos pueden ser similares a los utilizados por otras

organizaciones.

En la educación como en cualquier campo, se requiere una organización

exitosa para ofrecer el servicio. Igualmente, se necesita tener un conocimiento

de los requerimientos de su mercado a través de una estrategia corporativa

para identificar productos y el mismo servicio que se va a ofrecer, diseñando

entonces tales productos y el mismo servicio. Finalmente, el producto debe ser

producido y entregado o, en otro término, el servicio debe ser prestado. Cada

uno de los pasos anteriores requiere un proceso. Adicionalmente, se requieren

en una organización educativa otros procesos para desarrollar el talento

311



humano y gerenciar los recursos de todo tipo a disposición de la misma

institución.

El objetivo en esta primera etapa de identificación, es obtener un acuerdo sobre

un conjunto de procesos organizacionales relacionando con los siguientes

aspectos descritos, cuántos son, quiénes intervienen en ello, cuál es la relación

entre ellos, etc.

A continuación, se enuncian los macro procesos, o procesos principales que

se tienen en cuenta en una organización:

Procesos gerenciales

Estrategia corporativa

Manejo de relaciones externas

Transformación de la cultura organizacional

Procesos Operativos

Entender los mercados y clientes

Diseñar el portafolio

Comercializar y vender

Manufacturar y entregar

Operar y prestar el servicio

Servicio a clientes externos

Procesos de Soporte

Desarrollo del talento humano

Sistema de información

312



Gestión ambiental

Sistema financiero y recursos físicos

Es posible hacer un análisis de actividades e identificar las interrelaciones entre

todos los macro procesos en la organización. Existen unas interfaces entre las

actividades, las cuales son los puntos en que una parte de la institución

depende de la salida de otra unidad como entrada para realizar su proceso.

Estas

interrelaciones crean los clientes internos en la organización.

En consecuencia, la organización concebida como un todo, es un conjunto

estructural de procesos, instaurados para fascinar a los clientes externos con

los productos (bienes y servicios) ofrecidos.

Clasificación de los procesos

Una vez identificados los procesos principales, la segunda actividad es su

clasificación de acuerdo con el mapa general de los mismos. Estos se pueden

hacer desagregando cada proceso principal en los subprocesos que lo

constituyen, detallando, utilizando el procedimiento de cascada. Así, por

ejemplo,

si se toma el proceso principal de entender los mercados y clientes, se podría

tener la siguiente clasificación (Figura 16)

PROCESO SUBPROCESO

313



Entender mercados y

Clientes

Determinar expectativas y necesidades de los clientes

Efectuar evaluaciones cualitativas

Realizar entrevistas individuales

Conducir grupos foco

Efectuar evaluaciones cuantitativas

Diseñar e implantar encuestas

Medir la satisfacción

de los clientes

Monitorear satisfacción con productos y servicios

Monitorear satisfacción con resolución de quejas

Monitorear satisfacción con comunicaciones

Evaluar cambios en el

mercado

o en los requerimientos

del cliente

Determinar debilidades en la oferta e productos y servicios

Identificar nuevas innovaciones que satisfacen

necesidades

Determinar reacciones de los clientes a la oferta de los

competidores

Figura 16. Clasificación de los procesos

El anterior ejemplo ilustra cómo un proceso macro se divide en tres

subprocesos, que a su vez poseen varias actividades o elementos del proceso

de menor nivel. La clasificación de los procesos es importante porque

establece cuáles son las salidas o resultados que se producen y establece

dónde se inicia el siguiente paso de todo el proceso. Esto exige a la

organización una definición de quién produce las salidas y revela las fronteras

de cada subproceso que, por lo general, en la parte más ambigua y menos

clara es: la interfase entre una etapa y otra, donde nadie se mete, y donde se

314



origina la mayor falta de efectividad. Otro de los beneficios de ésta clasificación

es la exigencia a la alta gerencia en la designación del dueño del proceso y,

por tanto, definir explícitamente quién tiene la responsabilidad por la gerencia

de todo el proceso y rendir cuentas por toda su gestión.

2.5.1. Procesos organizacionales y funcionales

Otra clasificación general de los procesos desarrollados en una organización

consiste en dividirlos en procesos organizacionales o en funcionales, lo que

facilita la asignación de responsabilidades. Los procesos funcionales: son

subprocesos de los procesos organizacionales. Los gerentes han colocado su

atención, tradicionalmente, en los procesos funcionales, pero es la gerencia de

los procesos organizacionales la que requiere cambiar el paradigma existente,

a lo ancho de toda la estructura organizacional, desde que se tiene la idea de

desarrollar un producto hasta que se entrega en las manos del cliente y se le

brinda el servicio. Los procesos organizacionales involucran a toda la

organización o a buena parte de ella para agregar valor a los clientes externos.

Los procesos funcionales son actividades que transforman entradas en

salidas, requeridas normalmente por un cliente interno en la organización y que

son ejecutadas al interior de una misma área funcional los procesos

organizacionales son procesos de carácter horizontal o transversal cuya

responsabilidad no es exclusiva de un solo departamento.

315



En una institución educativa, por ejemplo, la programación de matriculas es un

proceso organizacional. El esquema convencional limita este proceso al

departamento administrativo. Por lo general, la coordinación administrativa

programa a las secretarias para éste proceso, sin embargo, es un proceso que

involucra prácticamente a todo el personal de la institución. Los procesos

funcionales, por el contrario, son de carácter vertical: se desarrollan por lo

general al interior de un mismo departamento y con valor agregado a los ojos

del cliente interno. Siguiendo con el ejemplo de una institución, los informes

entregados por la rectoría agregan valor a los administrativos (clientes internos)

que han solicitado tales informes después de seleccionado el personal.

2.5.2. Procesos gerenciales, operativos y de apoyo

Nótese que los macro procesos se han clasificado en tres grandes tipos:

procesos gerenciales, procesos operativos y procesos de soporte. Los

procesos gerenciales son procesos que se realizan para brindar dirección a

toda la organización, establecer su estrategia corporativa y darle un carácter

único. Estos procesos son responsabilidad de la alta gerencia y se ejecutan

con su guía y liderazgo. Los demás procesos, en una organización, son las

actividades que realiza ésta para agregar valor a lo que entrega a sus clientes,

usuarios o consumidores, y cualquiera de ellas se puede clasificar en procesos

esenciales, llamados también operativos o primarios; y en procesos de soporte

o apoyo.

316



En una institución prestadora de servicios de educación, los procesos

esenciales, que indican las actividades primarias, son los procesos de atención

al estudiante y padre de familia. Entre estos procesos, se tienen: atención del

Departamento de Bienestar Estudiantil; Secretaría de nivel de atención al

usuario; Educación a los Docentes; auditorias o evaluaciones al sistema de

calidad. En estas organizaciones, los procesos esenciales son desarrollados

para que la institución garantice la mejor aplicación de los recursos disponibles

y la seguridad sobre los recursos destinados a la educación de los estudiantes,

buscando asegurar el equilibrio más favorable entre los riesgos y beneficios.

De otro lado, están los procesos de apoyo o soporte a los procesos esenciales.

Son procesos que tienen que ver con la infraestructura de la organización,

desarrollo del capital humano con que cuenta, desarrollo tecnológico,

adquisición, sistemas de comunicación e información, entre otros. Así, por

ejemplo, son procesos de soporte todos los procesos administrativos, todos

aquellos relacionados con mantenimiento y adecuación de la planta física,

manejo de suministros, relación con proveedores, sistema de inventarios,

almacenamiento, distribución de áreas, información, comunicaciones,

mantenimiento de la planta física, compra de material y suministro de los

mismos, acondicionamiento de la planta física, limpieza, mantenimiento de

áreas comunes, manejo de recursos financieros, pagos (de servicios,

proveedores, empleados, etc.) y atención al usuario.

317



En una Institución Educativa el mapa de sus procesos lo constituyen los

siguientes componentes:

Desarrollo de estrategias

Desarrollo del portafolio

Servicios de atención al usuario

Promoción y mantenimiento de la planta física

Proceso financiero

Logística

Tecnología de información

Gestión humana

El enfoque de gerencia de procesos se basa en entender y analizar los

diferentes procesos y las actividades que los conforman, para efectos de

poderlos mejorar sistemáticamente, estableciendo un esquema sencillo pero

efectivo de lo que una organización hace. Sin lugar a dudas, la gerencia de

procesos es uno de los elementos esenciales de la administración exitosa de

las organizaciones de principios del siglo XXI.

2.6. Componentes de la calidad en educación

Conceptos como internacionalización, mundialización, universalización,

globalización, gestión del conocimiento, capital intelectual, son expresiones que

circulan actualmente con relativa propiedad para hacer referencia a sociedades

318



interrelacionadas e interdependientes. En este sentido, el concepto de

globalización ha ganado terreno en la mente de los individuos que componen

la sociedad actual, y con él se señala un fenómeno sociológico según el cual

nos podemos considerar ciudadanos y ciudadanas del mundo; pero menos, de

una determinada nación. Tal inclinación en la conciencia de los seres

humanaos se viene acentuando como parte de la evolución humana,

alcanzando niveles complejos por naturaleza, caracterización, fines y objetivos

que persigue: en esa perspectiva se ha propiciado la búsqueda de escenarios

convivenciales, comerciales, económicos, financieros, ideológicos, territoriales,

culturales, educativos y de influencia política que trascienden las fronteras de

los estados.

La globalización es un hecho que ha tenido históricamente antecedentes en

distintas etapas de la historia de la humanidad a través de hechos de carácter

político, económico, militar, ideológico, cultural etc. Mediante estos se han

ejercido diferentes esfuerzos para acentuarse con una intencionalidad de

dominio. En el siglo XX la educación expresa el fenómeno de la globalización

por medio de modelos y enfoques educativos con los cuales se pretendió con

sus fines y objetivos una convergencia pedagógica en donde los criterios,

experiencias, métodos y didácticas se convirtieran en un fenómeno de

globalidad. El criterio clave de la globalización es la competitividad, la forma

dominante de capitalismo que produce una serie de efectos profundos

diferenciados en cada estado o país, especialmente sobre el funcionamiento de

319



sus economías, con profundas implicaciones en sectores tales como la

educación.

De la competitividad se derivan mandatos universales en desregulación,

privatización y restricción de la intervención pública en los procesos

económicos: de tal modo, se establecen unos moderadores entre las fuerzas

económicas externas y la economía nacional, y pasan a convertirse en

organismos para adaptar las economías nacionales a las exigencias de la

economía global. Sin pretensiones de erudición en estos temas, se hace

necesario articularlos de manera sencilla a la reflexión, ya que no es

recomendable acometer cambios paradigmáticos en los procesos de

administración y gestión de las instituciones educativas sin contextualizar tan

complejas situaciones.

Es así como, en la actualidad, se puede reconocer que tanto la actividad

industrial como los procesos económicos influyen de manera directa y

significativa en el campo educativo, y aún más, en la Educación Superior: de tal

forma, que hoy en día se ha llegado a considerar a la educación como un

servicio que redunda en beneficio del grupo humano al cual va dirigido, bajo la

concepción de la calidad, entendida como una realidad compleja integral y

holística que implica armonizar, tejer una urdimbre con los diferentes aspectos

que componen la dialéctica institucional: eficacia en la prestación de los

servicios, mediante procesos eficientes y satisfactorios, tanto para los usuarios

320



directos e indirectos como para el personal de la institución responsable de

lograrlo.

Han existido y subsisten todavía en el campo del servicio educativo

considerables y diversos obstáculos que impiden reconocer en sus resultados

con alguna precisión la calidad de los mismos, entre los que se pueden señalar

algunos más visibles que otros como: las diferentes concepciones y

significaciones que se han tenido en la educación, también la participación

importante de la subjetividad del maestro relativa a la ejecución de algunas

acciones educativas y al enfoque pedagógico elegido, y además la influencia

que se ejerce sobre el SER y la conducta del estudiante. Se reconoce,

entonces, que se presentan serias dificultades para establecer los criterios y los

grados de calidad en una institución dedicada al servicio educativo: luego se

hace necesario recurrir a algunos aspectos que puedan recibir valoración, para

poder evaluar y determinar la valoración misma de los procesos y de la

organización educativa.

Los aspectos a que se hace alusión y que pueden ser susceptibles de

valoración con la intención de determinar elementos de eficacia y eficiencia,

son los componentes de calidad, tales como: los procesos, los logros, los

medios, los recursos y el entorno educativo. Mediante estos se hace posible

determinar los grados de calidad alcanzados en una institución, los cuales son

evidentes a través de aquellos indicadores que permiten identificar los logros y

los factores que posibilitan determinar la calidad de la organización educativa:

formación, compromiso del equipo directivo, buena información etc.

321



2.7. Medidores e indicadores de calidad

Para poder controlar, mejorar o comparar cualquier proceso y conocer qué está

sucediendo con él, el responsable debe instituir medidores o indicadores, así

tal cual como su nombre lo indica que permitan medir o indiquen el nivel de

desempeño de dicho proceso. Es muy difícil administrar un proceso que no se

pueda medir. Con razón se ha dicho “lo que no se puede medir, no se puede

controlar; lo que no puede controlar, no se puede administrar; lo que no se

puede administrar es un caos”. Por desgracia, la cultura de la medición no es

una práctica común en muchas organizaciones.

Estos medidores e indicadores deben ser usados, entre otros propósitos,

para:

Evaluar el desempeño del proceso contra las metas de mejoramiento,

permitiendo medir el grado de cumplimiento de las metas en relación

con los resultados obtenidos.

Establecer si el proceso es estable o no y, por tanto, definir si las causas

detrás de los resultados son comunes o especiales para definir el tipo de

mejoramiento requerido.

Fijar el nivel de desempeño alcanzado por el proceso para servir de

punto de referencia en procesos de comparación con las mejores

prácticas.

Mostrar tendencias, evaluar efectividad y proveer señales oportunas de

precaución.

322



Establecer bases sólidas para identificar problemas o detectar

oportunidades de mejoramiento.

Proveer medios para evaluar las medidas correctivas y preventivas.

Facilitar la comunicación entre el dueño del proceso y quienes lo operan

entre estos y la gerencia, entre personas relacionadas con el proceso.

Establecer si el grado de mejoramiento obtenido es suficiente y si el

proceso sigue siendo suficientemente competitivo.

2.7.1. Características de los buenos indicadores y medidores

Cada indicador o medidor debe satisfacer los siguientes criterios:

a) Poderse medir

Esto significa que lo que se desea medir se pueda medir, ya sea en términos

del grado o frecuencia de la cantidad. Por ejemplo, el número de salones

ocupados o porcentaje de ocupación de una institución.

b) Tener significado

El medidor o indicador debe ser reconocido fácilmente por todos aquellos que

lo usan. Lo importante es que tenga significado para todas las personas

participes en el proceso. Por tanto, todo medidor debe tener una descripción,

esto es, una breve definición sobre qué es y qué pretende medir.

323



c) Poderse controlar

El indicador debe poderse controlar. Por ejemplo, las condiciones atmosféricas

afectan el transporte de productos de una fábrica a puntos de venta, pero tales

condiciones no se pueden controlar: cualquier intento por controlarlas es inútil.

En cambio se pueden controlar los efectos de las lluvias en el tiempo

requerido para una acción.

Ejemplos de medidores o indicadores son:

Número de órdenes de compra

Costo total de la calidad

Costos de la capacitación

Número de empleados

Alumnos atendidos

Número de errores en la facturación

Rotación del personal

Porcentaje de utilización de la planta física

Horas de servicio de un equipo

Variación en la ejecución del presupuesto

Número de personas capacitadas

Clientes satisfechos

Porcentaje de clientes fascinados

Tiempo de espera en la resolución de un reclamo

Quejas solucionadas

Frecuencia de accidentes

324



Valor económico agregado

2.7.2. Tipos de Indicadores

En el contexto de orientación hacia los procesos, un medidor o indicador puede

de ser de proceso o de resultado. En el primer caso, se pretende medir qué

está sucediendo con las actividades; en el segundo se quiere medir las salidas

del proceso. Un programa universitario X nos sirve para ilustrar en qué

consisten unos y otros. Por ejemplo, los indicadores de resultado son: el

número de asignaturas ganadas y suspendidas. Se puede discriminar estos

indicadores cuando el estudiante aprobó los créditos de las asignaturas o los

reprobó. El promedio que obtuvo al finalizar el semestre, es otro medidor de

resultados. En cambio, indicadores de proceso son, por ejemplo, el número de

horas de clase, la cantidad de créditos ganados en las asignaturas, el número

de actividades desarrolladas. También se pueden clasificar los indicadores en

indicadores de eficacia o eficiencia. El indicador de eficacia mide el logro de los

resultados propuestos. Indica entonces si se hicieron las cosas que se debían

hacer, si se está trabajando en los aspectos correctos del proceso. Los

indicadores de eficacia se enfocan en el qué se debe hacer: por tal motivo, en

el establecimiento de un indicador de eficacia es fundamental conocer y definir

operacionalmente los requerimientos del cliente del proceso para comparar lo

que entrega el proceso contra lo que él espera. De lo contrario, se puede estar

logrando una gran eficiencia en aspectos irrelevantes para el cliente. En

325



contraste, un medidor de eficiencia mide el rendimiento de los recursos

utilizados en las actividades ejecutadas dentro del proceso, ¿se están usando

de manera óptima los recursos asignados para la realización del proceso? El

conjunto de eficacia y eficiencia es conocido con el término efectividad. No

obstante, no existen medidores que midan la efectividad; se mide la eficacia o

la eficiencia del proceso. Por ejemplo, un indicador de eficacia es el nivel de

satisfacción de los clientes o usuarios de un servicio.

Es posible que el nivel de satisfacción de los clientes sea del 25%, después de

la medición que se realice de éste aspecto fundamental en cualquier proceso.

Este resultado indica que los clientes no están satisfechos, que su grado de

satisfacción es bajo y, por tanto, se están realizando actividades incorrectas

que no agregan valor a los usuarios del proceso. Pero es posible que el

proceso sea muy eficiente, entregándole al usuario información al instante que

no requiere. Los indicadores de eficiencia miden el nivel de ejecución del

proceso, se concentran en el cómo se hicieron las cosas y miden el

rendimiento de los recursos utilizados por un proceso. Tienen que ver con la

productividad. Por ejemplo, en una institución al considerarla como un proceso

global, un indicador de eficiencia es el porcentaje de ocupación de la misma: si

la ocupación en un año es del 82%, esto significa que la institución está

desperdiciando los recursos y los maestros a su disposición, ya que con las

mismas personas y recursos podría obtener una ocupación del 100%. Se dice

que un proceso es efectivo cuando es eficaz y eficiente. Sin embargo, no existe

un indicador de efectividad: o es de eficacia o de eficiencia, pero no existe uno

326



que mida de manera simultánea ambos aspectos. Por tal motivo, se debe tener

indicadores que midan tanto la eficacia como la eficiencia del proceso.

2.7.3. Medidores o indicadores de resultado

Estos indicadores miden la conformidad o no conformidad de la salida de un

proceso, esto es, bienes o servicios (producto) con los requerimientos del

cliente. En otras palabras, miden la efectividad de satisfacer al cliente. Los

clientes definen la calidad de lo que necesitan en términos de dimensiones o

características de calidad tales como: precio, tiempo de atención, trato

humanizado, calidad de servicio, condiciones de la atención, actitud de servicio,

entre otras más. Esto significa que es importante conocer y considerar las

necesidades y expectativas del cliente, del usuario, al desarrollar medidores o

indicadores de resultado. Las siguientes etapas conducen al establecimiento

adecuado de los mismos:

Definir las salidas importantes del proceso.

Identificar los requerimientos validos para tales salidas.

Desarrollar los medidores e indicadores de resultados.

En este sentido si el objetivo operacional del gerente financiero es dar un

manejo óptimo a los recursos de efectivo y pagar a tiempo a los proveedores.

Las salidas importantes de éste proceso pueden ser:

327



Acogerse a descuentos.

Proveedores pagados a tiempo.

Mejorar las relaciones con los proveedores.

Incrementar el flujo de caja.

Proveedores satisfechos.

De otro lado, hay que escuchar las necesidades y expectativas de sus clientes

(en este caso, son los proveedores de bienes y servicios de la organización)

para determinar los requerimientos validos; el ejemplo siguiente ayuda a

concertar entre las partes tales requerimientos:

Requerimiento válido = necesidad y expectativas razonables

Siempre hay que tener en cuenta cada una de las necesidades y expectativas

acordadas como crítica con los clientes y preguntar SI o NO:

¿Es razonable?

¿Se entiende?

¿Se puede medir?

¿Se puede lograr?

Si todas las respuestas son afirmativas, el requerimiento es válido. Cualquier

respuesta negativa implica mayor negociación entre las partes hasta obtener

una respuesta afirmativa. Si no es posible obtener un sí, entonces el

requerimiento no es válido y no debe ser aceptado como tal. En el ejemplo

(Figura 17), las dos salidas son:

328



SALIDA REQUERIMIENTO VÁLIDO

Proveedores pagados a tiempoEl pago se realiza dos días antes de expirar la

factura.

Tomar descuentosTomar todos los descuentos ofrecidos por pronto

pago.

Figura 17. Ejemplo de medidores o indicadores de resultado

Tan pronto se han identificado los requerimientos válidos para las salidas, se

debe establecer una manera de medirlo. Esta medición, cuando se compara

con el respectivo requerimiento válido, se convierte en el indicador de

resultados.

La siguiente guía puede ser de utilidad:

Hacer que el indicador y el requerimiento valido estén relacionados lo

más cerca posible.

Para cada elemento especificado en el objetivo o meta debe existir el

correspondiente indicador de resultado. Si se dice “exacto y a tiempo”,

debe ser susceptible de medir qué tan exacto y qué tan a tiempo es el

proceso.

Medir intervalos que permitan hacer modificaciones útiles.

Es importante medir con suficiente frecuencia para evitar que se pueda

hacer demasiado daño si las cosas van mal. Pero, de otro lado, también

es muy costoso medir muy frecuentemente. Es preciso encontrar el

balance adecuado para cada indicador.

329



Describir cómo medir para obtener los resultados confiables.

Describir las acciones específicas que debe realizar una persona para

hacer una medición. Dar suficientes detalles de tal manera que

cualquier persona que haga la medición obtenga los mismos resultados

bajo las mismas condiciones. La medición es confiable cuando es

consistente, incluso cuando la medición la hacen diferentes personas.

Para ocurrencias vitales o raras se puede usar un indicador de segundo

nivel. El indicador de fatalidades puede ser un indicador de resultado.

Cuando la conformidad sea mayor al 80%, se debe medir el porcentaje

defectuoso para mayor impacto visual. Por ejemplo, si el porcentaje

promedio de usuarios satisfechos con los servicios es 95% en un año y

se mide el nivel de satisfacción mensualmente, es mejor utilizar una

escala con la gráfica respectiva, mostrando como indicador de resultado

el complemento, es decir, el porcentaje de clientes insatisfechos, que

varía de 0 a 5% con incremento ½ %.

2.7.4. Medidores o indicadores de proceso

Cuando se ha documentado un proceso y se posee un diagrama de flujo del

mismo, se pueden establecer puntos de control, esto, es actividades o eventos

a través de los cuales se controla el proceso. Se denominan medidores o

indicadores de proceso a estos puntos de control. Los indicadores de proceso

330



se diferencian de los indicadores de resultado en que miden la variación

existente en el proceso, midiendo las actividades del proceso, esto es, cómo se

hace el mismo. En contraste con los medidores o indicadores de resultado que

miden las salidas del proceso, la conformidad o no conformidad general con los

requisitos válidos, miden el qué hace el proceso.

Algunas guías prácticas:

a) Escoger puntos de control en el proceso, de tal manera que, cuando se

midan, permitan chequear cómo se está desempeñando el proceso.

Tratar de establecerlos en aquellos pasos donde ocurre un cambio

lógico en el flujo del proceso (al tomar una decisión, un cambio de flujo

entre departamentos, etc.).

b) Decidir cómo medir cada punto de control para recolectar datos que

puedan mostrar la variación actual de ese paso en el proceso. Los

gráficos de control son la herramienta preferida para estos efectos.

c) Ya sea que el medidor o indicador sea de procesos o de resultado,

seleccionar lo más significativo, tomando en consideración los

siguientes aspectos prácticos:

¿Qué desea medir?

¿Qué datos existen actualmente, con qué frecuencia se obtienen,

están disponibles?

¿Qué tipo de datos se tomarán, variables o atributos?

¿Quién debe recolectar los datos?

¿Cómo se obtendrán?

331



¿Con qué periodicidad?

¿Cuántos datos se requieren para el análisis del proceso?

¿Qué tan rápido desea detectar cambios en el proceso?

¿Cuál es el costo de obtener los datos?

¿Cómo se analizarán los datos?

¿El análisis es manual o a través del software?

¿Necesitan las personas que operan el proceso entrenamiento en

recolección de datos y su análisis?

¿Qué medidores se utilizan actualmente y son apropiados?

Finalmente, para cada indicador o medidor escogido, se hace una descripción

específica indicando la unidad de medida utilizada y la periodicidad de la

medición.

2.7.5. Elaboración de Indicadores

Las técnicas para elaborar medidores e indicadores son simples. El proceso

sugerido para hacerlo es el siguiente:

a) Paso 1° definir los atributos importantes

Mediante el uso de un diagrama de afinidad (lluvia de ideas mejorada), se

puede obtener el mayor número de ideas acerca de medidores o indicadores

que puedan utilizarse para medir las actividades o los resultados del mismo, la

eficacia y la eficiencia, según sea el caso. Así mismo, los atributos más

332



importantes que deben tener el medidor o indicador. Luego, por consenso,

seleccionar los más apropiados. En esta etapa inicial de identificación y

selección de medidores, el equipo humano encargado de establecerlos debe

ser cuidadoso en describirlos, de manera tal que sean verdaderos indicadores.

Tener un medidor requiere que algún valor numérico puede usarse para

representar la cantidad sugerida. La descripción de medidores comienza

típicamente con frases como “el número de” “la cantidad de” o “el porcentaje

de”. Sin embargo, la colección de números puede representarse en frases tales

como: “un gráfico de Pareto de” o “un grafico tipo torta de”. Debe recordarse

que las propiedades no físicas de un proceso también pueden ser medidas.

Opiniones, percepciones, actitudes, pueden medirse cuando se desarrolla el

instrumento adecuado para ello, usualmente en la forma de entrevistas o

encuestas. Durante está primera fase de identificación de potenciales e

indicadores, no se deben hacer consideraciones sobre qué tan prácticos,

válidos o apropiados son, ya que la idea es generar una amplia gama de

posibilidades y tener el mayor número posible de ideas innovadoras.

b) Paso 2° Evaluación de los medidores o indicadores propuestos

Con base en la selección, el equipo de mejoramiento del proceso evalúa los

medidores o indicadores propuestos en el paso anterior con base en la validez

y practicidad de los mismos. Los medidores deben ser válidos para tomar

decisiones, de tal manera que un cambio en él es indicativo de que se ha

presentado un cambio en el resultado o en las actividades medidas y debe

333



tomarse acción. Así mismo, el indicador debe ser fácil de crear, mantener y

usar. Analizar, entonces, aspectos como si los datos están disponibles y se

encuentran en una computadora, si se posee software disponible para extraer

los datos deseados y manipularlos después de extraerlos de la base de datos,

como también si se cuentan con el conocimiento y la experiencia para producir

el análisis deseado de los datos.

c) Paso 3°

Compare contra el conjunto de medidores o indicadores actuales para evitar

redundancia o duplicidad.

En el evento que exista en operación algún tipo de indicador, simplemente

compare los resultados obtenidos con la ejecución de los dos primeros pasos,

sugeridos anteriormente, contra los medidores o iniciadores que utiliza

actualmente y establezca si hay redundancia o duplicidad innecesaria.

Evalúelos en relación con los mismos criterios y defina si vale la pena seguir

con ellos o desecharlos. Una última recomendación: no se trata de formular

una cantidad enorme de indicadores o de medidores que nadie analice en la

práctica. Procurar establecer el menor número posible de medidores o

indicadores, para usarlos de verdad en la toma de decisiones, y así, controlar,

mejorar y comparar el proceso.

334



2.8. Evaluación como elemento esencial de la calidad en la educación:

¿qué es, cómo, por qué y para qué?

Cuando se habla de evaluar algo, se encuentra implícita la idea de calidad

porque la calidad es un juicio, una valoración que se hace de ese algo, en este

caso, de la educación que promueve una institución entre sus estudiantes.

Como toda valoración, desde el punto de vista epistemológico es relativa, ya

que depende del patrón con que se compara lo que se valora. Es tan estrecha

la relación calidad – evaluación, que al incluir uno de ellos, el otro se da de

manera implícita. Si esto es así, ¿por qué aparecen sistemas de evaluación

diferentes? La respuesta está en la generación de expectativas diversas en

diferentes contextos socio históricos y en la búsqueda de soluciones que

respondan a las necesidades, a las expectativas, intereses y motivaciones del

momento.

En cuanto a las estrategias metodológicas para abordar la evaluación, lo más

tradicional y sencilla es aquel que la considera como conjunto de actividades,

mediante programas que delimitan el diseño, los cursos y el tiempo. La

exigencia del modelo se centra en contrastar el proyecto original con los logros

alcanzados. La persona responsable sólo asume la responsabilidad de

identificar las anomalías en la institución, el nivel, el grado o dependencia; pero

en ningún caso, asume la responsabilidad de emitir juicios de valor mas allá de

335



la confrontación prevista en el instrumento usado para la recolección de datos.

Algunos diseños de evaluación se centran en la cultura satisfaciente, su motor

desencadenante está en la evaluación en la calidad del servicio que se oferta

como actividad por ello, el instrumento tiene que fundamentarse en unos

criterios de validez interna y externa, siendo las fuentes de información los

archivos, registros y documentos. Los datos que se sistematizan para la

evaluación se fundamentan en la premisa del papel que juegan en el servicio

prestado, sin relación con el estudiante.

En este tipo de evaluación lo que interesa es la existencia del servicio, la

realización de la actividad, el nivel de utilización y la lógica de la norma dentro

del sistema. La interacción evaluador-evaluado es innecesaria y su existencia

puede considerarse un signo de disfunción. Los indicadores utilizados tienen

como propósito medir variables relacionadas con tiempos, actividades, costos,

entre otras, y todos aquellos datos que reflejen directamente los objetivos de la

organización. Según esta concepción evaluativa, los componentes: actividad-

recursos reflejan la existencia de la vida institucional y los que utilizan esta

metodología asumen la validez como una herramienta para demostrar su valor

y mérito. Los indicadores de actividad reflejan el funcionamiento, es decir, qué

se hace y cuántas veces se hace algo en el tiempo determinado para dicha

actividad. Los indicadores de recursos miden su nivel, por ejemplo:

Nivel de preparación de los docentes.

336



El número de horas que se utiliza la biblioteca o las instalaciones

deportivas.

La distribución del costo por estudiante matriculado.

Porcentaje de estudiantes que utilizan los laboratorios o los servicios de

orientación y consejería escolar.

Porcentaje de reuniones realizadas por los organismos colegiados en

relación con el plan estratégico anual.

Tasas anuales del uso de los medios educativos e informáticos.

Sistema de comunicación entre la familia-la escuela y los docentes en

determinado período escolar.

Este tipo de modelo deja de lado el impacto o los aportes que se reciben de un

determinado servicio, para centrarse en la atención que se les ofrece a los

usuarios. Para las familias, es suficiente con que los estudiantes queden bien

resguardados en el sistema educativo, importándoles muy poco la calidad de la

información que se maneja para la formación de sus hijos e hijas. Desde la

perspectiva de los resultados, surge un movimiento de características

radicalmente diferente al movimiento humanista centrado en corregir las fallas

del modelo satisfaciente, enfocado en una nueva propuesta de racionalidad, la

cual se denomina cultura optimizante y pasa, de la eficacia centrada en las

actividades, a la eficiencia basada en objetivos.

La cultura optimizante se define por la existencia de valores institucionales

comunes aceptados por todos o por la mayoría de los miembros, pero con muy

poca participación de estos en las decisiones de la organización. Tal situación

337



no viabiliza la verdadera interiorización de los valores fundamentales de la

cultura organizacional, la cual se acepta por la presión ejercida para su

cumplimiento, requisitos que se establecen en el contrato laboral y regulado su

cumplimiento mediante la implementación de múltiples mecanismos. La

optimización coloca la actividad en función del objetivo y, por lo tanto, el “qué

hacer” y “cómo hacerlo” se subordina a éste.

2.9. Algunos referentes acerca del aseguramiento de la calidad en la

educación

El aseguramiento de la calidad en educación avanza de manera paralela al

desarrollo de los procesos de industrialización, y los ministerios del ramo en los

distintos países son los encargados de su regulación mediante las reformas y

contrarreformas. En los últimos cincuenta años, se ha acumulado una

multiplicidad y diversidad de normatividades tratando de establecer los

procedimientos que garanticen la calidad que ofertan las instituciones

educativas; sin embargo, el éxito de estas reformas ha sido muy relativo, por la

complejidad y muchas veces trivialidad en sus aplicaciones: cada gobierno

cambia las normas siguiendo intereses políticos o personales; la relación entre

enseñabilidad y educabilidad no siempre responde a la lógica de lo que

verdaderamente deben aprender los estudiantes para ser competentes; el

aseguramiento implica la desestructuración de costumbres, tradiciones, normas

338



y costumbres para la que los estamentos de la institución generalmente no

están preparados. La introducción de principios como la apertura al entorno de

los procesos de análisis, la participación activa de estudiantes, docentes y

directivos, el establecimiento de estándares no sólo para los procesos

curriculares, sino para el desempeño docente y la gestión académico-

administrativa, producen mucha tensión y recelo.

El aseguramiento va más allá de la evaluación como control, ya que es una

concepción que coloca la calidad como parte integral de la cultura institucional

evidenciable en todo proceso. El fin último del aseguramiento es que el proceso

funcione óptimamente, de tal forma que los estudiantes y docentes que no

cumplan los estándares fijados sean mínimos. Mientras que el control de

calidad se ubica en los productos finales, el aseguramiento se centra en el

proceso: por lo tanto, implica la gestión de los procesos de definición, diseño y

ejecución del programa para minimizar los rechazos hacia esta nueva cultura.

La introducción de esta cultura debe hacerse de manera gradual, por ejemplo,

la aplicación de pruebas bimensuales o trimestrales, aunque en la práctica

persista el modelo de control final: evaluación institucional que se hace al

finalizar el periodo escolar siguiendo el modelo recomendado por las instancias

universitarias. El paso de una gestión fundamentada en los objetivos terminales

a un proceso centrado en competencias y el que permanentemente se está

sometiendo a contrastación, no es algo sencillo. En su tránsito por la Educación

339



Superior, el estudiante es un consumidor de productos: ¿cuáles son estos

productos?, ¿cómo se relacionan con la filosofía del aseguramiento de la

calidad institucional? Las actividades de los docentes, las del propio estudiante,

los saberes del docente y que se articulan a los que tiene el estudiante para

desarrollar nuevas estructuras cognitivas, los libros, los documentos, los

materiales, las guías que se utilizan para trabajar en laboratorio, el proyecto

educativo, los planes y reglamentos universitarios, entre otros, son indicadores

de los productos visibles que consume el estudiante en su tránsito por la

institución universitaria.

Cada uno de estos productos incluye una serie de componentes, que implica

calidad. Por ejemplo, la actividad pedagógica que desarrolla el docente incluye

la planificación de sus sesiones presenciales y no presénciales en tiempos,

contextos y ambientes de aprendizajes determinados, los documentos y

bibliografías de apoyo, la preparación de ayudas educativas, láminas, gráficos,

vídeos, programas computarizados, guías, talleres, entre otros; las actividades

complementarias de atención a los estudiantes, seguimientos, tutorías,

refuerzos, nivelaciones, talleres de recuperación, trabajos de campo, la

corrección de ensayos, controles de lecturas, talleres, evaluaciones,

resúmenes, ejercicios, etc., son entre otros, los componentes que consumen

los estudiantes, producen aprendizajes, desarrollan competencias y sobre los

que tienen un grado variable de satisfacción.

El aseguramiento de la calidad supone el establecimiento de estándares en

cada elemento clave. Por ejemplo, si el docente utiliza transparencias, el

340



sistema de aseguramiento implicaría que en la elaboración se tendrían en

cuenta aspectos como los siguientes:

Finalidad

Tamaño de la letra

Combinación de imágenes y texto

Bloques de información

El uso de las transparencias en el acto pedagógico incluye otros componentes

de mayor complejidad para asegurar la calidad del uso:

Momento de la presentación

Rol del docente y del estudiante

Gestualidad del docente

Dominio en el uso por parte del docente

Duración

Relación con la temática

Motivación de los estudiantes

Fortalecimiento del aprendizaje por parte del estudiante

Como todo sistema, la educación supone unas entradas (inputs o insumos),

unos procesos (el conjunto de la actividad en que están implicados estudiantes

y docentes) y unas salidas (output o productos). El aseguramiento de la calidad

trata de especificar todos los requisitos de estas tres partes, de tal manera que

sea posible identificar los problemas en el punto en que se producen las

desviaciones y puedan darse los correctivos adecuados para su solución. A

341



finales de la década de los cincuenta, la definición de calidad toma un nuevo

rumbo, al concebirse como aptitud para el uso, lo cual amplía la idea de

aseguramiento, dando un vuelco a planteamientos tales como organización,

programación y evaluación, entendiendo que no sólo los materiales (entrada al

sistema) y el proceso de enseñanza son los factores determinantes de la

calidad, sino también el diseño, las especificaciones, fines, objetivos y metas

del currículo. Este nuevo enfoque de la calidad lleva a propuestas de

diversificación a partir de las cuales se busca la comprensión de que no todos

los estudiantes aprenden al mismo ritmo: por lo tanto, los modelos

homogéneos no tienen cabida en este proceso.

2.9.1. Antecedentes en el contexto colombiano

El día 28 de Octubre de 1982, el director ejecutivo de ASCUN, P. Alfonso

Borrero, comunicó al director del ICFES, doctor Humberto Serna Gómez, el

propósito de llevar a cabo un seminario sobre evaluación institucional y de

programas en sus dos sentidos clásicos, autoevaluación y hétero-evaluación,

en consonancia con la política gubernamental de concertación del desarrollo,

ajustados a la autonomía universitaria consagrada en el artículo 18 del Decreto

80 de 1980 y, adecuados a la creatividad y acertada iniciativa de las

universidades, y que obedeciera al merecimiento y naturaleza de la

universidad: la autonomía. Este seminario formaría parte del Segundo

Seminario General del Simposio permanente sobre universidad. Bajo el

342



principio de concertación, el ICFES y ASCUN asumen el compromiso de

direccionar tanto el proceso formativo como normativo de la autoevaluación

Institucional, entendida como: paso inicial que imprima forma definida a la

Planeación Institucional.

En ese momento, las instancias anteriores promueven nacionalmente el

concepto general de la autoevaluación institucional como: un proceso

permanente y participativo, mediante el cual, la institución obtiene, registra y

analiza información útil, confiable y apropiada para la identificación de sus

aciertos y debilidades en función de una toma de decisiones eficientes, que

contribuyan a la efectividad de los procesos de planeación y cambio para lograr

desarrollo institucional (ICFES, 1994). Este documento sentó las bases

conceptuales, metodológicas y técnicas para lo que serían posteriormente

(1986) los Lineamientos Generales para la Acreditación.

En diciembre 28 de 1992 se promulga la ley 30 para la organización del

servicio público de la Educación Superior, y el establecimiento de un nuevo

enfoque para buscar la calidad de la Educación Superior, la acreditación y

establecimiento del sistema nacional de información (artículo 53); autonomía y

flexibilidad de currículos; programas e investigación (artículos 28 y 29) y la

suprema inspección y vigilancia (artículos 31, 32 y 33). Con esta normatividad

se abre camino a una de las reformas educativas de mayor alcance en la

dinámica social de la Educación Superior en Colombia. Conceptos tales como

autonomía, potencialidades del ser humano, calidad del servicio educativo,

formación integral, interdisciplinariedad, relaciones institucionales,

343



comunidades académicas, autoevaluación y acreditación, forman, entre otros,

la urdimbre conceptual que soportan los Decretos Reglamentarios promulgados

posteriormente para la ejecución de la ley: tal es el caso del decreto 2566 de

Septiembre 10 del 2003, debido a las fuertes implicaciones que tiene sobre el

sistema universitario nacional.

Los conceptos de autonomía y flexibilidad están apoyados por la constitución

nacional que en el artículo 68, declara que el Estado garantiza la libertad de

enseñanza, aprendizaje, investigación y cátedra, y el artículo 69 garantiza la

autonomía universitaria: ésta no se crea, no se concede; se garantiza. He aquí

la correspondencia Ley 30 Constitución Nacional. La internacionalización

impuesta en todas partes exige, a su vez, el desarrollo de una cultura de la

comparabilidad, la cual se encuentra muy desarrollada en la Comunidad

Europea y Estados Unidos, ésta es una tendencia que apenas se esta

posicionando en América Latina y el Caribe, claramente expuesta en la Ley 30

y operacionalizada en el Decreto 2904 de 1994 sobre acreditación y el sistema

nacional de acreditación, donde los factores de análisis, características,

variables y los indicadores son los principales elementos para introducirse en la

dinámica de identificación y precisión de la calidad de los procesos

académicos-administrativos de las instituciones de Educación Superior.

La herramienta pedagógica fundamental para estas instituciones fue el

Proyecto Educativo Institucional (PEI), con enfoque estratégico. El sistema

nacional de acreditación publicó una serie de cartillas didácticas respecto a la

344



implementación del modelo nacional de autoevaluación con fines de

acreditación. El último de estos documentos es una versión preliminar de los

lineamientos para la acreditación de programas (abril de 2004). Un documento

de mayor afinamiento y concreción a los anteriores, el cual recoge la

experiencia e impacto de la acreditación en Colombia, los avances en la

construcción de una política integral de calidad es la acreditación institucional.

La fundamentación teórica, legal y metodológica y la autorregulación son entre

otros aspectos referentes importantes para que una institución logre alta

calidad.

Con la reestructuración del sistema educativo nacional y sus organismos

fundamentales, Ministerio de Educación y el Instituto Colombiano para el

Fomento de Educación Superior, ICFES, entre otros se crea el Viceministerio

de Educación Superior. Las funciones del ICFES fueron replanteadas, el

organismo rector de la Educación Superior en Colombia asumió las funciones

de evaluación con la responsabilidad de las siguientes pruebas nacionales:

prueba de estado para los estudiantes del grado once, calendarios “A” y “B”,

pruebas saber para los estudiantes de 5° y 9° grados de básica primaria y las

pruebas ECAES (Exámenes de Calidad de la Educación Superior), todo esto

según el decreto 1781 del 26 de julio del 2003. Desde esta perspectiva, el

ICFES se convierte en el organismo recto y coordinador del diseño, aplicación,

obtención y análisis de los resultados de las diferentes pruebas de Estado en el

marco de las políticas definidas por el Ministerio de Educación Nacional.

345



En términos puntuales, no existen líneas divisorias o fronteras respecto al

desarrollo de una cultura de la autoevaluación permanente en las instituciones

educativas, su práctica es connatural a la responsabilidad social de las

organizaciones escolares para ofertar un servicio de óptima calidad. Desde

esta perspectiva, tampoco existen modelos o recetas mágicas para su

constitución, obedece a la libre decisión de sus agentes fundamentales de

implementarla, con la finalidad de contar con una herramienta estratégica que

proporciona información valida para orientar la toma de decisiones en el

proceso de gestión. De allí el por qué la autoevaluación es independiente de la

acreditación, aunque normativamente se le reconozca como un paso

fundamental para llegar a ella.

La autoevaluación parte de la decisión institucional de auscultar en la relación

dinámica interna -medio social-, cómo se desarrollan y proyectan los aspectos

misionales de la institución, el impacto de cada uno de sus componentes, la

pertinencia y la contextualización de su proyecto educativo.

En la incorporación de la autoevaluación como parte fundamental de la vida

institucional, hay que tener en cuenta que la organización es a su vez un

sistema de valores, con potenciales que deben aflorar a través de la cultura

corporativa; en este sentido, la ética como principio axiológico se convierte en

una exigencia de las organizaciones abiertas, permeando la cultura institucional

y es un componente extraordinariamente rentable porque fortalece el

empoderamiento y la motivación eficiente de sus agentes. En este sentido, la

346



ética institucional se refiere al reconocimiento y aplicación de los valores y

normas compartidas por todos los miembros de la comunidad de aprendizaje

en el marco del Proyecto Educativo. En la medida que las empresas educativas

van ganando complejidad y los entornos sociales son más grandes, los

mecanismos de control habitual tienden a perder eficiencia y gana importancia

la obligatoriedad los estándares morales, con los cuales sea posible discernir

acerca de la validez y justicia de nuestras instituciones, fundamentadas en el

principio de universalización, que se expresa de la siguiente manera: “Una

acción, norma o institución es justa o correcta cuando puede ser aceptada por

todos los afectados en un diálogo libre y simétrico” (Cortina, A., (2000:127).

2.9.2. Principios de la Autoevaluación en una Facultad

La práctica cotidiana de la autoevaluación implica tener en cuenta varios

principios, los cuales se articulan dialógica y sistémicamente. Estos son:

a) Institucional

Llevar a la práctica un proceso de autoevaluación, como aspecto fundamental

de la cultura institucional, requiere que éste tenga un reconocimiento y

legitimación institucional, el cual debe ser plenamente reconocido por los

diferentes estamentos que la conforman.

b) Independiente de la acreditación

347



La autoevaluación es trascendente, no se concibe ni se aplica con el único

objetivo de responder a las exigencias de normatividades relacionadas con la

acreditación del servicio que se presta. Su función va mas allá de este proceso

normativo e instrumental, obedece a la lógica de la participación activa y del

compromiso de sus miembros para colocar en un sitial privilegiado la

institución, con respecto al encargo social, que compete a la naturaleza

universal de sus funciones.

c) Ética

Toda organización educativa debe tener un código ético centrado en la

determinación clara de sus fines misionales, para producir un bien por el cual

cobra legitimidad: qué medios utiliza para producir el servicio social de la

educación; los hábitos, costumbres y valores que construyen colectivamente en

su historia; y el carácter suficiente para la toma de decisiones acertadas en

relación con las metas establecidas.

La función social de la institución escolar es desarrollar procesos formativos

educativos de calidad, de acuerdo a las necesidades y expectativas de la

sociedad

y, respetar los derechos reconocidos por la sociedad y los valores que se

comparten en la misma.

d) Integral

348



El proceso de autoevaluación institucional debe ser sistémico, dialógico y

holístico, para no dejar de lado ninguno de los procesos y aspectos que lo

componen, por sencillo, que parezcan.

Analítica

La autoevaluación obedece a la lógica de construir nuevas estructuras

cognitivas, valorativas, de acción y de gestión, con respecto a su objetivo

social: de allí el por qué se desarrolla a la luz de los procesos de análisis y

síntesis propuestos desde determinadas concepciones metodológicas,

participativas, de acción participación, evaluativos, investigativas entre otras.

e) Gestionaria

El proceso de autoevaluación debe ser movilizador de voluntades y

responsabilidades para posicionar la institución en el contexto y hacerla

permeable a los cambios: una gestión fundamentada en la reflexión de las

finalidades de la institución y apoyada en la participación real de sus

estamentos, la cual contribuye a desarrollar la responsabilidad y la capacidad

de diálogo, de escucha activa, de planificación, administración, ejecución,

seguimiento y evaluación al aprendizaje del trabajo en equipo.

f) Comparativa

El proceso de autoevaluación, centrado en un determinado modelo,

proporciona dimensiones, categorías, variables, logros, e indicadores que

orientan el proceso de recolección de datos, cuyo análisis viabiliza la

comparación con los fines, objetivos y metas establecidas en determinados

349



tiempos y espacios; pero también permite comparar lo que es la institución con

lo que la sociedad espera que sea ella, y lo que otras instituciones ofertan para

posicionarse en el entorno social.

g) Fáctica

Todos sus procesos, componentes, acciones y resultados deben ser

susceptibles de verificación, mediante la implementación de un determinado

diseño: sea éste cualitativo, cuantitativo o integral.

h) Apoyarse en sistemas de información

Para que la autoevaluación se convierta en una herramienta eficiente y eficaz

cuyos resultados ayuden a la toma de decisiones, requiere, que esté soportada

en un sistema de información, tanto de la dinámica institucional como del

contexto externo, toda vez que la autoevaluación, debe ubicarse en la relación

dialógica de estos contextos. Como resultado de este principio, gradualmente

se va sistematizando una buena base de datos confiables, de gran importancia

para la vida de la institución.

i) Aplicable, tanto en su proceso como en sus resultados

La Facultad como parte de la institución posee la capacidad de aprender,

desaprender, y reaprender para emprender; sin embargo, para que este

proceso sea realidad, demanda voluntad, disposición, compromiso y

dinamización para poder comprender la importancia de los resultados de la

autoevaluación. La puesta en práctica de los resultados en el contexto del

aprendizaje continuo de la escuela se fundamenta en cuatro pilares (Senge,

1990-25):

350



Desarrollar un modelo de centro compartido, lo cual implica contar con

un equipo cohesionado, una comunidad educativa participativa y unos

órganos de gobierno que funcionen.

Proyecto de futuro: innovaciones, adaptaciones, visiones de las

oportunidades de mejora, abiertos a las innovaciones educativas

coherentes con el modelo de centro compartido.

Estilo de liderazgo aceptado: tanto el líder como su estilo, deben ser

plenamente aceptados.

Cultura evaluativa integrada: aprender permanentemente de la

dinámica evaluadora, con un sentido de mejoramiento continuo.

j) Meta evaluativa

La autoevaluación debe crear las competencias, habilidades y estrategias para

efectuar evaluaciones de la autoevaluación con la finalidad de verificar

pertinencia, coherencia y contextualización de sus procesos.

2.10. Hacia una conceptualización acerca de los estándares de calidad

La iniciativa de establecer un sistema nacional de estándares de calidad

educativa para determinar qué deben aprender los estudiantes y cómo sabe la

sociedad que han aprendido, por qué y para qué han aprendido y surge en los

351



Estados Unidos en la década de los ochenta y, desde entonces, es objeto de

diferentes reflexiones, debates y desarrollos en todos los Estados y por parte

de asociaciones de profesores, comunidades e institucionales de investigación.

Posteriormente, el tema de los estándares fue recomendado a América Latina y

el Caribe por parte de los organismos internacionales, para ser tenido en

cuenta en las reformas y contrarreformas educativas. Hoy en día, a la par con

los temas de currículo, evaluación y calidad de la educación, hace parte de

muchos proyectos en marcha en varios países. En 1998 la comisión

internacional sobre educación, equidad y competitividad económica, establece

una serie de recomendaciones para el logro de la transformación real de la

calidad de la educación en América Latina: el tópico fundamental de estas

recomendaciones se refiere a la necesidad de establecer el sistema de

estándares para la educación en sus diferentes niveles y medir el avance en su

cumplimiento y, para ello, las pruebas nacionales e internacionales para los

estudiantes sería uno de los patrones claves de comparabilidad de la calidad

de la educación.

El estándar se define como: “Una delimitación específica de los conocimientos

desde el punto de vista conceptual y procedimental que debe ser adquirido por

la totalidad de estudiantes en un determinado nivel educativo; en términos

estrictamente académicos, política y socialmente validados que constituyen un

lenguaje común para todas las instituciones y actores y están sujetos a

evaluación sistemática” (Ministerio de Educación Nacional, 2003:15). En teoría,

352



un estudiante o ser humano competente es aquel capaz de combinar

efectivamente cuatro tipo de saberes: un saber conceptual (o simplemente

saber), un saber procedimental (aplicar los conocimientos adquiridos), un saber

actitudinal (modos de actuar del sujeto) y un saber metacognitivo (saber

aprender, desaprender, reaprender y emprender). La persona demuestra una

competencia cuando decide poner el conocimiento conceptual a su servicio y

del entorno donde se desenvuelve, en forma afectiva y eficiente. Además, es

capaz de reflexionar y enriquecer el proceso y avanzar hacia mejores niveles

de desempeño en nuevas situaciones y contextos. En la búsqueda de los

referentes próximos que contextualicen el proceso de autoevaluación como

herramienta de primer orden para obtener información confiable acerca de la

calidad de la gestión académico-administrativa de la organización escolar,

encontramos un buen referente en la Ley General de la Educación (Ley 115 de

1994).

No fue explícita en cuanto a la autoevaluación pero, sí lo dejó implícito en los

Artículos 73 y 74. El primero se refiere al Proyecto Educativo Institucional,

apuntalado por la evaluación diagnóstica, la cual bien concebida, desde una

perspectiva estratégica y de aseguramiento continuo de la calidad, se convierte

en un proceso de autoevaluación, si se tiene en cuenta que el Proyecto

Educativo debe responder por la calidad de los servicios que oferta una

determinada organización escolar.

El Gobierno Nacional establecerá estímulos o incentivos para la investigación y

las innovaciones educativas y para aquellas instituciones sin ánimo de lucro,

353



cuyo Proyecto Educativo haya sido valorado como excelente de acuerdo con

los criterios establecidos por el Sistema Nacional de Evaluación y, finaliza en el

parágrafo, el Proyecto Educativo Institucional debe responder a situaciones y

necesidades de los educandos de la comunidad local, de la región y del país,

ser concreto, factible y evaluable. El Sistema Nacional de Acreditación queda

claramente establecido en el artículo 74 de la mencionada ley, en los siguientes

términos: “El Ministerio de Educación Nacional con la asesoría de la Junta

Nacional de Educación, JUNE, establecerá y reglamentará un Sistema

Nacional de Acreditación de la calidad de la educación formal y no formal y de

programas a que hace referencia la presente ley, con el fin de garantizar al

Estado, a la sociedad y a la familia que las instituciones educativas cumplen

con los requisitos de calidad y desarrollan los fines propios de la educación”.

En estos términos, las condiciones legales están claramente establecidas: el

Proyecto Educativo debe reorientarse en términos de cumplir el mandato y la

autoevaluación; desde el punto de vista metodológico, debe obedecer a las

decisiones institucionales, en términos de diseñar colectivamente un modelo: el

cual debe ser consecuente con la política de mejoramiento continuo, definida

por sus órganos de dirección. En el modelo se deben tener en cuenta los fines,

objetivos, metas, métodos, técnicas y medios del proceso de autoevaluación. Si

el norte es la filosofía de mejoramiento continuo, la autoevaluación debe ser un

proceso permanente y no de un ejercicio de final del año para cumplir el

mandato oficial: en todas las instituciones educativas se llevará a cabo, al

finalizar cada período estudiantil, una evaluación de todo el personal docente y

354



administrativo, de sus recursos pedagógicos y de su infraestructura física para

proporcionar el mejoramiento de la calidad educativa que se imparte. Dicha

evaluación será realizada por el consejo directivo de la institución, siguiendo

criterios y objetivos preestablecidos por el Ministerio de Educación Nacional

(artículo 84 de la Ley General de la Educación, Ley 115, de 1994).

3. Historia de la Universidad en Colombia

3.1. La universidad en la época colonial

Durante la primera etapa de la colonización española, una vez instalada la Real

Audiencia en 1550, los conventos fueron autorizados para impartir instrucción a

clérigos y seglares en cátedras de gramática y lectura. Así lo hicieron las

primeras órdenes monásticas que llegaron al Reino, es decir, franciscanos,

agustinos y dominicos. Colegios y Universidades con autorización para dar

títulos de licenciados y doctores sólo aparecen a comienzos del siglo XVII. En

1605, Fray Bartolomé Lobo Guerrero funda el Colegio de San Bartolomé y a

mediados de la centuria, en 1654, aparece el Colegio Mayor de Nuestra Señora

del Rosario, creado por Fray Cristóbal de Torres. En 1623 los jesuitas reciben

autorización real para fundar la Universidad Javeriana, institución que otorgaría

los primeros títulos de doctor en jurisprudencia y teología. Tres años más tarde,

los dominicos establecen la Universidad Tomística que sólo funciona realmente

a partir de 1636. Por la misma época se abren colegios seminarios en

355



Popayán, Tunja y Cartagena (Salazar, Fr. J., 946).

Colegios y Universidades solían tener tres ciclos de estudio: artes, teología y

cánones. El ciclo de artes, que correspondía al tradicional “Studium Genérale”

(Estudio General) de las Universidades medievales, era un período de

iniciación equivalente en sus fines al bachillerato moderno. Duraba de dos a

tres años y en él se enseñaban gramática, retórica, lógica, metafísica y algo de

matemáticas y física. Los de teología y cánones duraban cuatro años. El

contenido de todas estas materias se tomaba de Aristóteles, Santo Tomás y los

maestros escolásticos. La enseñanza se hacía en latín. Sólo a fines del siglo

XVIII, en 1791, un estudiante de la tomística, don Pablo Plata, se atrevió a

sostener sus exámenes en castellano, causando con ello un verdadero

escándalo en la República de las Letras (Vergara, J.M., 1931).

El método de enseñanza era de rigurosa estirpe escolástica se fundaba en la

“dictatio y la disputati”. Primero el maestro leía un texto y luego los alumnos

absolvían preguntas y sacaban conclusiones. Tomando las frases leídas por el

maestro como premisas, venía la conclusión precedida del respectivo ergo. De

ahí el nombre de enseñanza ergotista de que tan desdeñosamente hablaban

los virreyes y los neogranadinos contemporáneos de Mutis y Caldas, que

reclamaban una educación fundada ya sobre métodos modernos y cuyo con-

tenido fueran las ciencias experimentales. Los temas preferidos eran de

carácter teológico: la gracia, la predestinación, el probabilismo, la inmaculada

concepción, la comunión de los indios. Si se trataba de lo que entonces se

356



llamaba física, las disputas versaban sobre el movimiento, la fuerza o la

generación de los animales. En jurisprudencia se estudiaban las Partidas, las

Municipales y los textos de los grandes canonistas y filósofos escolásticos,

Melchor Cano y Suárez en particular. Éste último fue prohibido a raíz de la

expulsión de los jesuitas de los territorios americanos, ordenada por Carlos III

en 1767, porque sus enseñanzas resultaban contrarias al regalismo imperante

en los medios gubernamentales, es decir, al sistema que daba a los reyes el

control de la Iglesia.

Los exámenes eran frecuentes, pues se realizaban cada cuatro meses. Al final

de cada ciclo se presentaba la tremenda. El examinador abría un texto de

Aristóteles al azar, en torno al cual se hacían preguntas, se argumentaba, se

contra argumentaba y se concluía. El jurado aprobaba o desaprobaba. Todo en

público y en latín. El ingreso a las Universidades estaba limitado a quienes, tras

el proceso, comprobaran limpieza de sangre, es decir, que descendían de

criollos o españoles. O, como se decía en el lenguaje de la época, que no

tenían máculas ni sangre de la tierra. A estas discriminaciones y restricciones

se hacían con frecuencia excepciones, pero la discriminación era la regla

general (Jaramillo, J., 1968).

Este tipo de educación universitaria satisfizo las necesidades de una sociedad

en que las únicas funciones especializadas eran la sacerdotal y la jurídica.

Preparaba curas y abogados, que necesitaban estudiar teología, leyes y algo

de lógica. Correspondía a una sociedad agraria, comercial y minera,

actividades que se desarrollaban con la tecnología y las prácticas más

357



primitivas, transmisibles por tradición, en las cuales para nada entraban

conocimientos científicos o técnicos que superaran la tecnología del neolítico.

La agricultura desconocía la técnica del abono o no la usaba.

Los arados eran de madera y por excepción de hierro, y la rotación de cultivos

y el mejoramiento de las semillas eran desconocidos. Las manufacturas y el

comercio presentaban un panorama idéntico de simplicidad. Para la hilandería

y tejeduría los españoles habían importado el telar vertical, independizando el

proceso del cuerpo del tejedor; pero, aparte de este progreso y de la

introducción de la lana y el lino como materias primas, las técnicas de tejeduría

siguieron al nivel de lo indígena prehispánico. Algo semejante podría decirse de

la minería, que hasta fines del siglo XVIII seguía explotando casi

exclusivamente los aluviones o los "oros corridos", como se decía entonces,

que abundaban en ríos y quebradas. Las actividades comerciales y la

organización de La Hacienda Pública desconocían la contabilidad, de manera

que podían controlarse con los rudimentos de las matemáticas. A finales del

siglo XVIII se trató de instaurar la contabilidad por partida doble para el control

de las cuentas de las cajas reales, pero muy pronto hubo de volverse al

sistema tradicional de cargo (ingresos) y data (gastos), porque los tesoreros y

recaudadores no pudieron asimilar el nuevo sistema.

La cultura media de los habitantes del Reino, aun de las clases altas, tampoco

exigía una educación diferente. Como los únicos objetivos eran mantener el

status de persona educada y prepararse para salvar el alma, bastaban la

educación religiosa, el latín y algún conocimiento de los clásicos. La mentalidad

358



secular y sobre todo la mentalidad lucrativa y ambiciosa de bienes terrenales

que caracteriza el espíritu económico y empresarial moderno no habían sur-

gido.

En Colombia las Universidades se establecieron tardíamente. La primera

cátedra de gramática fue erigida en Santa Fe en 1563 y la primera de filosofía

en 1573. (Groot, J. M., 1956). La primera Universidad fundada fue la de Santo

Tomás, en 1580, en comparación con la de Santo Domingo, instituida en 1538,

y con las de Lima y México, en 1551. En 1622 aparece la Universidad

Javeriana; en 1653, el Colegio Mayor de Nuestra Señora del Rosario; en 1715,

el Colegio Mayor de San Buenaventura; en 1803, la Universidad de Antioquia;

en 1826 comenzó la primera fase de la actual Universidad Nacional; en 1827

se organizaron las del Cauca y de Cartagena; en 1886, el Externado de

Colombia; en 1904, la Universidad de Nariño, y en 1923, la Universidad Libre

de Colombia. En el último año, y contando a la recién creada Universidad Libre,

solamente nueve Universidades funcionaban en el país, porque las dos

restantes habían sido suspendidas años o décadas atrás (Hernández de Alba,

G., 1969).

Diversas investigaciones, entre las que se destaca la reciente de Silva

Michelena y Sonntag Héctor (1970), demostraron que la Universidad creció en

América Latina durante La Colonia y La Independencia. Colombia no fue

excepción. La Universidad colonial se levantó sobre modelos medievales

españoles, aunque aquí perdió la importancia que poseía en la formación

corporativa de algunos países europeos. Si bien en sus comienzos no actuó

359



como mecanismo de diferenciación social, porque su primer objetivo consistió

en formar al clero local o capacitar la capa secundaria de funcionarios para la

administración española, parece que muy pronto dedicó sus esfuerzos a la

instrucción de la "aristocracia peninsular y criolla" (Escobar, A. B., 1965).

Esta circunstancia separa, por lo menos en lo que atañe a la Universidad en

Colombia, el modelo indicado de su desarrollo europeo. En Europa los

estamentos sociales involucrados en la Universidad fueron, hasta La

Revolución Francesa, más o menos bajos, en cierta manera siempre la

justificación de la Universidad fue la de ser popular. No sólo por la procedencia

de las gentes que en ella se educan sino por los que reciben su irradiación sin

ser sus alumnos (Valbuena, Á. & Prat., 1956).

Al referirse a la Universidad medieval, Jorge Eliécer Ruiz anota: "las

Universidades no son otra cosa que la manifestación, en el terreno del saber,

de las corporaciones de maestros y aprendices. Una corporación que por su

misma índole espiritual no económica, encarnaba los anhelos de una sociedad

espiritual y ecuménica. Durante mucho tiempo conservó estos rasgos

corporativos, por varias razones, entre las cuales las principales son las

siguientes: el número de aprendices era limitado; los conocimientos

comunicables eran también limitados y básicamente se reducían a las materias

del trivium y el cuadrivium; la institución gozaba de la protección de una autori-

dad ecuménica y los métodos de su gobierno y del ejercicio de su función se

basaban en la autoridad. Logró mantenerse al margen de las disputas políticas

y escapó a la creciente politización de la vida occidental" (Ruiz, J. E., 1966:

360



250).

El propósito de educar a la aristocracia española y criolla fue anunciado con

extraordinaria claridad por Fray Cristóbal de Torres, fundador del Colegio

Mayor de Nuestra Señora del Rosario. Guillermo Hernández de Alba explica la

situación y cita al prelado: "Toma de la sociedad colonial los hijos más ilustres,

piedras preciosas en sangre, llama a los primeros colegiales Fray Cristóbal, y

con este puñado de selección vuelca sobre el Nuevo Reino tierra fecunda, la

semilla Tomista como institución nacional. 'Por cuanto las rentas de este

Colegio han procedido precisamente de los bienes de este Reino y

Arzobispado, estatuimos que ninguno pueda ser colegial, que no sea

patrimonial, o por lo menos español, que goce de sus privilegios, y sea súbdito

de los ilustres señores Arzobispos, nuestros sucesores; mas podrán ser

convictores de cualquier parte que sean, pues han de traer consigo la renta de

qué sustentarse y no parece equidad privar de tanto bien a cualquiera que

tenga las prendas de nobleza y suficiencia que han de tener los demás

colegiales y abrimos esta puerta para que haya en cualquier parte personas

consumadas que hayan estudiado en este Colegio" (Hernández, G.,1969:189).

Universidades, colegios mayores y seminarios estaban limitados por fuertes

discriminaciones. Se presentaban excepciones, pero se lograban después de

largos y enojosos procesos y siempre como gracia especial, excepcional, de

las autoridades. En el proceso de ingreso al Colegio de Nuestra Señora del

Rosario debía resultar bien probado:

La legitimidad de nacimiento del alumno y de sus padres.

361



Que su padre no se ocupaba de oficios bajos y mucho menos infames

por las Leyes del Reino.

Que no tenía sangre de la tierra y si la tuvieran sus progenitores, que

hubiera ya desaparecido.

Que era persona de grandes esperanzas para la República.

3.2. La Universidad en el siglo XIX

La Revolución Francesa y la consolidación que para la burguesía significó el

régimen napoleónico transformaron radicalmente a la Universidad. La nueva

clase en el gobierno exigió modificaciones profundas en la estructura

corporativa de la enseñanza superior, tales como la estatización, la

profesionalización, etc. Ella no gobernaría con el "derecho divino de los reyes",

porque su poder encontró fundamento en la riqueza y la habilidad para

manejarla, por lo cual fue importante, y quizás decisivo, acumular

conocimientos y cultura. La composición social de la Universidad varió

esencialmente, tanto por requerimientos de la burguesía como por la

proletarización masiva de la población. Aunque el fundamento del análisis de

Ruiz es diferente, su conclusión es perspicaz: "Napoleón creó la Universidad

moderna que era, si creemos a los metafísicos, una suerte de antiuniversidad,

La autoridad provenía de la administración del Estado; el presupuesto venía del

Estado; la ciencia venía en ocasiones del Estado en forma de códigos" (Ruiz, J.

E., 1966:253).

362



En Colombia, desde el punto de vista de la composición social, no es posible

establecer diferencia entre la Universidad colonial y la post-independista.

Ambas tuvieron como objetivo principal suministrar Educación Superior a los

hijos de las familias de altas clases: en La Colonia, integradas por funcionarios

de la Corona, terratenientes y comerciantes criollos; durante el siglo XIX y

primeras décadas del XX, formadas por terratenientes, grandes comerciantes,

industriales y funcionarios del gobierno, algunos de los anteriores

descendientes de los militares que alcanzaron la fortuna en la guerra contra

España y, otros, de los amigos y validos del General Tomás Cipriano de

Mosquera, que remataron los "bienes de manos muertas".

A mediados del siglo XIX, la Universidad participó sólo tangencialmente en los

grandes debates del radicalismo y en las guerras civiles que fueron

consecuencia de las contradicciones y rivalidades que afectaban a la capa más

poderosa de la sociedad. En artículo publicado en El Correo Nacional del 18

de julio de 1891, el cronista que R. M. C. hace "el recuento de lo que tenemos",

en universitaria: "Tres Facultades profesionales, que pudieran ser, con el

tiempo, base de una Universidad: las de medicina, jurisprudencia y

matemáticas; y cuatro colegios: antiguos del Rosario y San Bartolomé, y los

nuevos llamados Menor del Rosario y Liceo Nacional. La Escuela de Medicina

es lo más respetable que poseemos. Allí hay estudios serios, disciplina pero

sin rigor, modales y sobre todo espíritu de corporación, indispensable, en la

vida de esa clase de institutos”. El método de los estudios y el modo como se

realizan satisface, en lo posible, nuestras necesidades. La prosperidad de esta

363



Escuela se debe a muchas y felices causas Desde que se fundó, ha

permanecido sustancialmente una misma, sin sufrir alteraciones con los

cambios de gobierno, ni las vicisitudes políticas; ha vivido ajena a las

maldecidas contiendas de partido; y sus profesores van a enseñar en ella, con

noble deseo de transmitir sus conocimientos y por amor a la ciencia. Durante la

última guerra regentando sus cátedras sin remuneración pecuniaria. Después

de estas consideraciones sobre los colegios en general, permítasenos decir

nuestro humilde parecer sobre el Mayor de Nuestra Señora del Rosario.

Cuando un hombre gasta su vida entera en fundar un Instituto, y se empobrece

para enriquecerlo, y le da reglas y estatutos, es injusticia no respetar hasta

donde se pueda la voluntad del fundador. El Rosario fue creado por el

Arzobispo Fray Cristóbal de Torres, sobre el modelo de uno de los colegios

universitarios más famosos de Europa: el del Arzobispado de Salamanca.

Estudiando las constituciones del Colegio, aparecen en ellas como puntos

esenciales los siguientes:

Es un Colegio de internos. Sólo a ellos otorgó el fundador las nobilísimas

prerrogativas de colegiales.

De enseñanza superior y profesional. Lo revela el currículo de estudios y

hasta el nombre de Mayor que le dio.

De nobles. Un fraile, miembro de una comunidad mendicante, no pudo

dar esa disposición movido por preocupaciones nobiliarias. Quiso él que

se dictasen acá enseñanzas de las que sólo pueden seguir personas

que dedican su vida al estudio. En aquella época sólo los nobles tenían

364



desahogo pecuniario que se lo permitiese.

Autónomo. Según las constituciones, el colegio se basta a sí mismo, y

por sí mismo se gobierna. Dio el señor Torres el patronato a los

arzobispos de Santa fe, usurpándolo los Reyes de España y, lo heredó

el presidente de la república, quien lo posee legítimamente por

prescripción.

Para enseñar la doctrina católica y la filosofía tomista. Es punto obvio,

que no requiere pruebas.

He aquí, según parece, “lo esencial. Lo demás de las constituciones quedó

sujeto a perfección y mejoras. Ni podía entenderlo de otro modo varón de tan

levantado carácter como el señor Torres. El internado felizmente se conserva.

Pero el Rosario no es hoy colegio de enseñanza superior. Tiene, es verdad, el

pomposo título de Facultad de Filosofía y Letras. Mas donde se enseña francés

y castellano, aritmética y doctrina cristiana y caligrafía, no hay Facultad

Universitaria” (RMC., 1891:63).

Por decreto número 1238 de 1892, el gobierno reorganizó la instrucción pública

secundaria y profesional. Este estatuto tiene extraordinario interés porque

describe minuciosamente el sistema de enseñanza vigente entonces. Aquí sólo

se enfocará la atención en el sistema de becas que establece el capítulo

XXVIII. Estas eran en total 114, de las cuales 74 correspondían a los

Departamentos y 40 al Gobierno Nacional. Los candidatos a las primeras eran

propuestos por los gobernadores, y para las segundas se seleccionaban dentro

de las solicitudes que las personas presentaban al Ministerio de Instrucción

365



Pública con los siguientes datos:

Su edad.

Los estudios que haya hecho;

Su buena conducta;

Que no padece enfermedad contagiosa ni crónica;

Que es apto para los estudios;

Que carece de recursos para costear su educación.

El artículo 186, en el periódico oficial determinaba: "En igualdad de circuns-

tancias, el gobierno tendrá en cuenta los servicios prestados a la causa pública

por la familia del peticionario; y cuando las circunstancias fueren

completamente iguales decidirá la suerte". Las becas estaban fijadas en $30

mensuales; eran en propiedad (hasta la terminación de los estudios del

beneficiario); se revocaban por mala conducta, pérdida de los exámenes, retiro

de la carrera, e implicaban obligaciones bastante bien precisadas en la disposi-

ción aludida. Por ejemplo, el artículo 177 ordenaba que "los alumnos

pensionados asegurarán con una fianza, a satisfacción del Ministerio de

Instrucción Pública, que seguirán sus estudios hasta terminarlos en las

respectivas Facultades, cumpliendo puntualmente con sus deberes; que en el

caso de que por mala conducta, falta de aplicación, reprobación en los

exámenes, o abandono voluntario de la carrera sin causa legítima comprobada,

pierdan alguno o algunos de los cursos que tienen obligación de ganar,

reintegrarán en el Tesoro la suma que hubiere costado su educación, la cual le

será liquidada, con aprobación del Ministerio de Instrucción Pública por el

366



rector respectivo; y que una vez concluida su carrera profesional estarán

durante tres años a disposición del gobierno para prestar a la República los

servicios correspondientes a la profesión que hubieren estudiado, con las

remuneraciones que les asignen las leyes y los decretos dictados en ejecución

de éstas". Los becarios debían vivir en "casas de pupilaje", sujetos a

reglamentos y vigilancia directa por empleados del gobierno. En fin,

condiciones de elección, requisitos de vida, comportamiento y estudio de tal

manera rigurosos que permiten dudar sobre las intenciones de democratización

de la enseñanza superior, por lo menos en lo que atañe al mecanismo de becar

a un estudiante por cada cincuenta mil habitantes (Periódico oficial., 1891:5).

3.3. Los elementos del cambio de la universidad en el siglo XX

Al comenzar el siglo XX y durante sus tres primeras décadas, la Universidad

conservó su composición elitista. Se caracterizó también, por la excelente

calidad de la enseñanza que impartía, atributo fundamentado sobre la situación

privilegiada de sus alumnos y profesores:

Atendía a reducido número de estudiantes y la relación entre éstos y

profesores favorecía mucho al proceso de aprendizaje y permitía aprovechar

todos los recursos docentes disponibles. Entre 1920 y 1929, por ejemplo, el

número de egresados de la Universidad fue sólo 393, de los cuales 210

estudiaron medicina; 109, ingeniería; 45, derecho y 29 agricultura; en este

cuatrienio, y en los tres siguientes, ninguna mujer egresó de la universidad

367



(ICETEX: 1964).

Los estudiantes que provenían de familias ricas y cultas aportaban al

proceso educativo cierta ilustración, buenos conocimientos sobre artes y

ciencias, experiencia en la estructura institucional, hábitos de estudio y

motivaciones para aprender, todo lo cual la universidad aprovechó,

ordenó, sistematizó e integró con facilidad (Torres, G., 1956). La

socialización dentro de familias muy cultas, la instrucción suministrada

por las mejores escuelas nacionales o extranjeras, el contacto que casi

desde el nacimiento mantuvieron con las organizaciones económicas,

políticas, etc., plantearon a los estudiantes exigencias que les

permitieron ejercitar la inteligencia, formar el criterio, excitar la

imaginación, entrenarse en el uso de abstracciones, de tal manera que

cuando entraron en la Universidad su rendimiento fue alto y la

enseñanza provechosa. Crearon además en el grupo de profesores

expectativas muy elevadas que justificaron requisitos académicos que,

más adelante, despoblaron a la Universidad de quienes no pudieron

cumplirlas por sus distintas condiciones sociales.

Durante el siglo XIX la economía colombiana se caracterizó por el casi total

predominio de las actividades agropecuarias y extractivas, la mayor parte de

ellas de baja productividad y en buen volumen destinadas a la exportación. La

concentración de la propiedad de la tierra en enormes latifundios, la utilización

de sistemas tradicionales de cultivo y el escaso interés de las clases

368



poseedoras (formadas durante la Colonia y con varias capas superpuestas

durante la Independencia y la República), por incrementar el rendimiento

mediante la inversión y la administración, mantuvieron deprimido al sector

agropecuario. La explotación minera tampoco alcanzó volúmenes de

producción muy altos, salvo quizás en Antioquía y en los renglones de los

metales preciosos. Hubo a lo largo del siglo numerosos intentos por establecer

industrias, pero abortaron porque fueron excepcionales los gobiernos que

brindaron protección: casi todos adoptaron políticas librecambistas con alguna

energía.

Esta economía giró en torno del imperio inglés, predominante en el mundo

hasta las últimas décadas del siglo, intereses centrados en la importación de

materias por su escasa dotación de recursos naturales. Fue natural que la

estructura social de Colombia tomara de acuerdo con estas condiciones: la

clase terrateniente se fortaleció, mantuvo alta su tasa de acumulación y

conservó intacto el predominio político. Todos los demás grupos se ajustaron

en mayor grado a la situación, aunque algunos (como los comerciantes de im-

portación y aquellos vinculados a la infraestructura que servía los intereses de

exportación) prosperaron en alguna medida.

El cambio del centro de gravedad hacia los Estados Unidos significó profundas

modificaciones. En primer lugar, la nueva potencia estaba favorecida por ricos

y variados recursos naturales que le permitieron orientar su comercio exterior

hacia la exportación y concentrar su interés importador sólo hacia algunas

materias primas y productos agropecuarios.

369



El profesor Sunkel (1969) destaca: "la traslación del centro de gravedad

económico mundial de la economía británica a la economía norteamericana

tiene una enorme significación para la explicación del funcionamiento de la

economía de los países periféricos durante las últimas décadas. En efecto, en

contraste con la economía británica, que se complementaba con las economías

periféricas, la economía norteamericana es más bien una economía

competitiva para los países periféricos. Esto se refleja no sólo en la importancia

que el comercio tiene cuantitativa y cualitativamente en ambas economías, sino

también en la contribución que ambas economías hacen para la provisión de la

liquidez que requiere el sistema de comercio internacional para su eficiente

funcionamiento. En relación con lo primero, es de hacer notar que en el período

1870 y 1909 las importaciones de Gran Bretaña alcanzaban al 26% de su

ingreso nacional, en tanto que sus exportaciones sólo alcanzaban al 20%. En el

caso de Estados Unidos en el período de 1944 a 1953, el coeficiente de

importaciones alcanza solamente al 4% de su ingreso nacional, en contraste

con un 6 por ciento en el coeficiente de exportación" (Sunkel, O., 1969:380).

También la nueva metrópoli había acumulado gigantescos ahorros públicos y

privados que requerían campos de inversión en donde la rentabilidad del

capital garantizara utilidades considerables. Se generó entonces un

movimiento masivo de capitales hacia los países atrasados (Michelena, S &

Sonntag., 1969). En este sentido, Lippi describe lo ocurrido de la siguiente

manera, “Después llegó la Guerra Mundial (se refiere a la primera) y los

Estados Unidos se integraron rápidamente a los más representativos de la era

370



industrial y capitalista. El progreso fue rápido y contundente. Por el año de

1920 los norteamericanos habían acumulado más de la mitad de la reserva

mundial del oro. La producción de sus fábricas valía más de 40.000 millones de

dólares, aunque se había vendido por menos de 2.000 millones en 1860. Hasta

el mayor mercado del mundo estaba inundado de productos: el valor de su

comercio exterior superaba en 1874 los 1,000 millones de dólares, ascendía a

más de 4,000 millones en 1913 y, en 1922, se acercaba a los 7.000 millones.

A partir de 1890 se produjo una gran demanda de compradores extranjeros de

productos acabados y después de 1920, a pesar de de los inmensos

préstamos a Europa, se vio la necesidad de crear nuevos campos de inversión

y de genio explorador de los norteamericanos. Que Colombia es uno de estos

campos lo comprueban sobradamente las páginas siguientes" (Fred J. R.,

1970:11).

Este proceso cambió radicalmente, aunque lentamente las condiciones

sociales del país. Los terratenientes-exportadores comenzaron a estancarse,

mientras las capas de la élite que habían orientado sus actividades económicas

hacia la importación, la industria, los servicios financieros, etc., surgieron con

vigor y prosperaron rápidamente. Muy pronto, buscarían afianzarse en el poder

político y reorganizar la estructura económica de acuerdo con sus intereses.

Después de La Primera Guerra Mundial y acompañando al cambio económico,

se inició el cambio cultural. Los miembros de las altas clases colombianas que

viajaron por los Estados Unidos y Europa regresaron con fuertes aspiraciones

de progreso económico, modificaron sus escalas de valores, y aprovecharon el

371



dinero que fluía desde Norteamérica para adelantar vastos programas de

modernización. Entre 1923 y 1928 ingresaron a Colombia cerca de quinientos

millones de dólares Urrutia, M. (1969), cuyo impacto económico y social

penetró en varios órdenes, creció la red de carreteras y caminos que

conectaron regiones hasta entonces muy apartadas y establecieron

vinculaciones entre subculturas y economías que habían crecido en

compartimentos estancos, con lo cual se abrieron nuevas posibilidades para las

inversiones.

3.4. Visión de la nueva universidad

Para desarrollar con vigor a la industria nacional, para el presidente López era

indispensable la abundante oferta de trabajo calificado, y que a la universidad

le correspondía aportar mano de obra técnica en cantidad suficiente.

En 1935, el doctor Alfonso López afirmó: "la Universidad colombiana deberá

preocuparse muchos años por ser una escuela de trabajo más que una

academia de ciencias. Es urgente ponernos al día en el manejo elemental de

una civilización importada, cuyos recursos ignoramos y cuyos instrumentos

escapan a nuestro dominio. Mientras ello no ocurra no habrá autonomía

nacional, no habrá independencia económica, no habrá soberanía" (Archivo del

Congreso., 1935:33).

Posada dice al respecto: "Esta concepción desarrollista albergaba igualmente

372



una idea clara acerca de la formación, 'cuadros' técnicos, formación que

además López consideró que era tarea preferentemente estatal ya que la

educación no debía dejarse en manos de la iniciativa privada” (Archivo del

Congreso., 1935:31).

La Ley 68 de 1935 reorganizó la universidad Nacional y facultó al gobierno para

construir La Ciudad Universitaria. Fue presentada al Congreso de 1935 por don

Carlos Prada, representante por Santander del Sur, "quien en momento de

ocupar su curul en La Cámara, desempeñaba el alto cargo de director del

departamento de Universidades del Ministerio de Educación" (Echandía, D.,

1936: 89). El autor del proyecto escribe en la Exposición de Motivos: "en

verdad la Universidad Nacional no puede seguir ofreciendo el espectáculo de lo

que no es: una entidad, ni una federación de entidades como dice el

Excelentísimo señor Presidente en su magistral mensaje al Congreso, sino la

dispersa maquinaria de una fábrica de doctores de cuatro carreras que está

súper produciendo profesionales sin acomodarse a la urgencia de preparar al

ciudadano para habilitar su propio país y dominarlo”. En virtud de esta Ley,

desde el primero de abril de 1936 "la Universidad adquirió la autonomía que tan

inútil como voluntariosamente solicitara durante tantos años" (Echandía, D.,

1936: 90).

La trascendencia de la medida no necesita relevarse artificialmente. Basta

mostrar el desorden, la anarquía y la separación que existía en la estructura

eufemísticamente denominada Universidad Nacional. El doctor Gabriel Durán

Camacho, siendo Rector de la misma, consignó en su informe al Ministro de

373



Educación en 1936: "Entre estas diversas entidades (se refiere a las

dependencias del Ministerio de Educación que fueron incorporadas por La Ley

68 a La Universidad Nacional) no existía conexión ninguna y limitaban su

actividad a la enseñanza de las profesiones especiales de cada una, haciendo

imposible dentro de sus programas la elección vocacional de los estudiantes en

forma lógica" (Echandía, D., 1936: 107).

La Oficina de Planeación ilustró tal dispersión sobre un plano de Bogotá

correspondiente a 1937 que "presenta la localización de las Facultades, es-

cuelas e institutos que, posteriormente, integraron la Universidad Nacional. En

aquella época, esas unidades funcionaban dispersas en la ciudad, en casas

propias o arrendadas, generalmente adaptadas para fines de docencia. Las

Facultades eran independientes entre sí, académica, física y

administrativamente. No constituían Universidad en el sentido real de la

palabra" (Boletín Universidad Nacional., 1969:5).

La disposición legal que se comenta incorporó, en parte, los principios de

reforma universitaria que habían inspirado al movimiento de Córdoba, en 1918:

autonomía v cogobierno, aunque en este último aspecto no fue muy radical.

El doctor Alfonso Araujo, Ministro de Educación Nacional, informó al Congreso

de 1939: "la Universidad depende en absoluto, para su sostenimiento, de los

fondos que le destina la Nación, los cuales han venido en aumento constante

como puede apreciarse en el siguiente detalle (Figura 18), que comprende años

anteriores y subsiguientes a la organización autónoma del instituto” (Araujo, A.,

374



1939: 69):

Figura 18. Aumento de fondos destinados por la Nación

También informaba al Ministro que hasta julio de 1939 el gobierno había

gastado $ 2.056.497.64 en las obras de la Ciudad Universitaria. Al hacer un

inventario de las realizaciones de 10 años de autonomía, otro Ministro de

Educación, Germán Arciniegas, enumera la creación de Facultades como la

de Agronomía (al incorporar en 1939 el Instituto Agrícola Nacional), y la de

Minas que asimiló la escuela Nacional de la materia en Medellín las de

AÑO FONDOS

1934 $ 228.639.86

1935 $ 257.068.11

1936 $ 677.686.00

1937 $ 832.306.68

1938 $ 1.060.250.00

1939 $ 1.105.000.00

375



farmacia, veterinaria y odontología; la diversificación de especializaciones en

derecho, medicina, filosofía y letras, etc. El Ministro de Educación Germán

Arciniegas expone así la orientación y propósitos generales de la Universidad

Nacional: "Tiene como propósitos principales en la dirección de sus actividades

docentes, investigativas y culturales, la racionalización de los estudios hacia las

necesidades, presentes y futuras de la práctica profesional, y su orientación de

acuerdo con las exigencias y las condiciones del país. Teniendo en cuenta

estos dos factores, se ha iniciado una revisión general de los planes de estudio

de las diferentes Facultades y escuelas de la Universidad, revisión que en

algunas de ellas ya se está poniendo en práctica" (Arciniegas, G., 1939: 69).

El mismo Ministro, en párrafo siguiente que merece destacarse. Señala, por

otra parte: “se procura la reducción, dentro de lo posible, de la duración de los

estudios, para satisfacer más prontamente la necesidad que el país tiene de

aumentar el número de sus profesionales y para poder dar calidad a un número

mayor de estudiantes, ya que la cantidad de aspirantes a seguir una carrera

liberal es cada vez más grande. Por todo ello, además de la revisión de los

programas y los planes de estudio de los institutos ya establecidos, la

Universidad ha creado algunos cursos anexos y proyecta crear otros. No es

fácil estudiar el proceso de fundación de Universidades en Colombia, el

siguiente es un registro por siglos (Arciniegas, G., 1939: 69). (Figura 19).

SIGLO UNIVERSIDADES FUNDADAS PROPORCIÓN

XVI 1 1.06%

XVII 2 2.13%

XVIII 1 1.06 %

376



XIX 6 6.38%

XX 84 89..37%

TOTALES 94 Cifras analizadas tomando el

100%

Figura 19. Registro de universidades fundadas en los últimos siglos.

Sin embargo, si se piensa que las Universidades de Santo Tomás, Javeriana y

Mayor de San Buenaventura experimentaron largos períodos de suspensión o

desaparición y sólo volvieron a funcionar bien avanzado el Siglo XX, la

proporción que a éste corresponde aumenta a 92.55°/o. Con la misma

consideración anterior y haciendo el número de Universidades fundadas o

restablecidas en el XX igual a 100, se tiene que las creadas desde 1950

inclusive (74 Universidades), corresponden al 88,10°/o (6 nacionales, 6

departamentales y 62 privadas). Atendiendo al registro histórico en el año 1973

se contabilizan 94 instituciones de Educación Superior:

Cuando el tratamiento estadístico se repite para los años comprendidos entre

1950 y 1973, ambos inclusive, se obtiene como resultado que: entre 1950 y

1959 se fundaron o restablecieron 14 Universidades, cifra que representa el

18.92°/o del total del período; entre 1960 y 1973 se crearon 60, que es el

81.08% (2 nacionales, 4 departamentales y 54 privadas). Todo lo anterior

demuestra que:

La multiplicación de Universidades es muy reciente.

El fenómeno se acelera en las últimas décadas.

377



Las explicaciones habituales giran alrededor de la creciente demanda por

Educación Superior, la cual se justifica con requerimientos de la expansión

demográfica y económica. A veces incluye consideraciones sobre la educación

como requisito para la movilidad social; se añaden la ausencia de planificación

y control, la presión política, etc. Por ejemplo, en 1959 la Misión de la

Fundación Ford (Richard Morse y otros) anotaba: "Esta proliferación de

instituciones durante los 30 últimos años -lleva consigo una funesta duplicación

de esfuerzos- se podría atribuir a diversos factores. En primer lugar, antes de la

fundación de la Asociación Colombiana de Universidades, no había una entidad

central planificadora que pudiera adecuar el crecimiento de la Universidad a las

necesidades del país convenientemente. En segundo lugar, ciertas figuras

políticas querían favorecer a determinadas regiones o a determinados grupos

sociales. La tercera razón podría encontrarse en la tendencia que tienen las

Universidades privadas a convertirse en entidades de lucro. Finalmente, es

preciso tener en cuenta la pretensión de cada municipio o región de considerar

que la fundación de una Universidad es timbre de progreso” (Morse R. & otros.,

1962:197).

Ya antes, en 1956 el Padre Lebret se había negado a examinar “el problema

difícil y delicado de la organización de conjunto de la enseñanza superior".

Recomendaba: “Conviene a la vez respetar las iniciativas privadas que

contribuyen al mejoramiento de la red total y dan más calidad a la enseñanza, a

través de una competencia sana, y asegurar al menor costo el máximum de

eficacia en función de las múltiples necesidades por satisfacer. La

378



multiplicación de Facultades paralelas, mediocremente dotadas de profesores

que dictan cursos deficientes, puede ser una compensación de consecuencias

molestas. El país no ha adquirido aun bastantes riquezas para permitirse

soluciones dispendiosas en exceso y generadoras de graduados de

competencia discutible" (R. P. Louis J., 1962:161).

En su Plan de junio de 1957, el Ministerio de Educación Nacional describe y

critica el proceso de multiplicación de Universidades: "la Universidad en el país

se venía desarrollando en una forma moderada hasta aproximadamente el año

de 1930, pero a partir de esa época hasta nuestros días el desarrollo que ésta

ha tenido ha sido enorme, pero sin orden ni calidad. Este desarrollo, cuyas

consecuencias se analizan a todo lo largo de este trabajo, ha obedecido a

varios factores, entre ellos los siguientes:

La falta de un organismo capaz de hacer una planeación teniendo en

cuenta las necesidades y capacidades del país.

El deseo de muchos mandatarios de diversa categoría de hacer una

obra considerada como un bien para determinada sección del país o

para determinado núcleo social.

En algunos casos, el afán de lucro ha hecho que se utilice la educación

universitaria como buen negocio.

Mucha gente cree, con la mejor intención, que el tener en su ciudad o

departamento una Universidad o un remedo de la misma, significa un progreso

para la comunidad. Si se considera el desarrollo de la Universidad durante

379



los últimos 25 años, y se piensa que el gobierno durante este mismo período

solamente en dos oportunidades ha tratado de legislar el régimen universitario,

y que, en cambio, en el mismo lapso, para el bachillerato se han estudiado

más de diez reformas y puesto en práctica algunas de ellas, se encuentra como

un hecho claro que ha habido descuido por parte del Estado en el

cumplimiento de su función orientadora de esta importantísima rama de la

educación" (MEN., 1967:41).

En los documentos publicados por el Instituto Colombiano para el Fomento de

la Educación Superior (ICFÉS) bajo el título "La Educación Superior en

Colombia-Documentos Básicos para su Planeamiento", publicó 60 en total de

los que se contaron 36 que hacían referencias al tema de la multiplicación de

las Universidades y sus consecuencias para la calidad de la enseñanza, la

duplicación de esfuerzos, aumento de costos, requerimientos de inversión y de

formación de profesores, etc. Para ilustrar este trabajo se han seleccionado 3

de estas 36 mencionadas. La primera es del doctor Edwin T. Ríos: "Puede ser

verdad que abrir una nueva Universidad en Colombia es supremamente fácil y

excepcionalmente difícil cerrarla, una vez se haya abierto. Es definitivamente

cierto que la acción sin reglamentación de la educación post secundaria en

Colombia requiere normalización" (MEN., 1967:61).

En 1966, la matrícula en las instituciones colombianas de educación superior

parece que ha crecido en número de estudiantes a 50.100, lo que significa un

incremento 104.5°/o. Este avance en la matrícula constituye un logro

significativo. Sin embargo, “el crecimiento, hablando en sentido crítico, parece

380



haberse caracterizado por los siguientes aspectos:

Por el desarrollo de una estructura ruinosa,

Por la insuficiente atención a los requerimientos de mano de obra del

país,

Por la falla en el desarrollo de instituciones de excelencia,

Por una menos que adecuada atención a las técnicas de administración.

En otras palabras, las principales fuerzas que conforman la expansión

de la Educación Superior parecen haber sido la presión estudiantil y las

decisiones, más o menos arbitrarias, de los centros de poder" (Benson

Ch & y Pedro Rojas., 1967).

El doctor George C. Félix (1967) recomienda un sistema minucioso de criterios

y requisitos para el establecimiento de Universidades públicas y privadas,

entre los que se destacan:

Para las públicas: prueba sobre necesidades de educación universitaria

y desarrollo de mano de obra no satisfechas por instituciones

existentes; demostración de matrícula no inferior a 250 estudiantes con

proyección mínima a 800 a los seis años de iniciadas las labores:

localización en área urbana de tal modo que entre el 80 y 90% de la

población estudiantil no diste más de una hora del organismo, en tanto

que del 10 al 20% que resta sea de población rural y obtenga facilidades

de alojamiento; el lugar deberá haber sido sede, durante 8 años por lo

menos, de instituto universitario; el gobierno local y el departamental de-

berán ofrecer recursos y apoyo legal;

381



Para las privadas: condiciones similares más probada capacidad

financiera de los dueños que garanticen locales, terrenos, equipos, etc.,

para albergar por lo menos a 500 estudiantes y para asegurar

remuneraciones apropiadas al personal docente y de servicio.

Redundaría añadir información sobre este tema. De todas maneras, el

fenómeno no se refuta seriamente. Permanece presente desde las

primeras tentativas de analizar a la Universidad colombiana, aunque

pocas veces se ha profundizado en él hasta encontrar las verdaderas

causas (Félix, JC., 1967).

En este contexto es importante exponer los argumentos presentados por Rama

G. (1970) quien atribuye la proliferación de Universidades a la presión que han

ejercido las capas más recientes de la clase media para obtener acceso a la

Educación Superior. Rama indica que "la incorporación de las clases medias a

la Universidad en la inmediata post-guerra tuvo la voluntad de utilizar las

instituciones para realizar sus proyectos de movilidad social, competitiva e

individualista, hecho que no sólo modificó tal sistema, sino que originó el

fenómeno de la proliferación de Universidades como modalidad de control del

reclutamiento de las élites, al mismo tiempo que, como forma de satisfacer las

mencionadas demandas de las clases medias". Añade: "Tal situación no

proviene de un proyecto de extensión de la educación superior ni está

motivada en una racionalización de los recursos disponibles, sino que

constituye un producto de los esfuerzos encontrados de los distintos grupos

sociales, en que unos intentan acceder a la educación y otros se esfuerzan

382



por limitar a aquéllos el acceso". Como resultado encuentra "un sistema

universitario estratificado por la diferenciación de las instituciones según el

origen social de su población estudiantil y según las diversas calidades

académicas de las instituciones participantes en el sistema” (Rama G., 1970:

111).

A los argumentos citados anteriormente agrega los análisis sobre el valor

diferencial de los títulos conferidos por distintas Universidades y sostiene, que

la proliferación de Universidades, se da a partir de una situación de la clase

media. Compuesta por capas de diversa antigüedad, se debe a las siguientes

razones:

Unas se han desarrollado en Bogotá para atender fundamentalmente

"el crecimiento de las clases medias inconvenientemente educadas o

carentes de oferta compatible con la condición de empleados de muchos

de sus integrantes

Otras, como respuesta a la demanda de las clases medias provinciales

con problemas de formación preuniversitaria y de desplazamiento a las

grandes ciudades universitarias del país. Recaba en el bajo nivel

académico de éstas y aquéllas y afirma que "muchas de ellas no

merecen el apelativo de Universidades".

Las consecuencias principales de la política educativa que siguió la

administración López, por su naturaleza pueden clasificarse de la

siguiente manera, previa advertencia de la interrelación que afecta a

todos los procesos:

383



3.4.1. Académicas

Descendió la calidad de la enseñanza que impartían las Universidades, por las

siguientes razones:

a) La matrícula se expandió bruscamente (Ingvar Sven-Nilson & otros,

1961), sin que antes operaran mecanismos eficaces para la preparación

de profesores, por lo cual se hizo necesario reclutarlos dentro de grupos

sin tradición ni preparación suficientes; las relaciones profesores-

alumnos, aulas-alumnos, materiales educativos-alumnos, disminuyeron

todas y se requirieron muchos años, grandes esfuerzos y cuantiosas

inversiones para restablecerlas a niveles razonables. A las nuevas y

desfavorables condiciones de enseñanza debe añadirse que esta época

coincidió con un período de enorme y rápido crecimiento de la ciencia,

renovación de los procesos técnicos, administrativos, etc., cuya

influencia en Colombia aumentó a medida que la infraestructura

económica se modernizó para encajar dentro de condiciones cada vez

más dependientes de las grandes metrópolis (Jaramillo, J., 1970: 223).

b) Los estudiantes que, como se apuntó antes, aportaban parte esencial a

la educación, dejaron de hacerlo y se transformaron en sujetos pasivos

de la enseñanza: procedían ahora, mayoritariamente, de la clase media

hasta entonces poco cultivada, sin mayor tradición de hábitos de estudio

384



porque su desarrollo transcurrió acosado por necesidades económicas

inmediatas y vitales y pocas veces sintió preocupación por mejorar.

Exigieron de la Universidad que cumpliera una función para la que no

estaba preparada como era la de suministrar, desde sus bases más

elementales, la preparación, los conocimientos y demás instrumentos de

alta cultura que caracterizaron a sus egresados en el tiempo anterior.

c) Prejuicios de clase, más el descenso en la calidad, más la apertura

hacia centros universitarios internacionales, generaron corrientes de

migración de la alta clase hacia los Estados Unidos y Europa. No

convenía que el muchacho, cuidadosamente formado en el seno de la

familia destacada, compartiera las bancas de la Universidad con gentes

de otras clases. Esta consecuencia determinó cambios en el país

todavía sin evaluar. Formó la clase dirigente que al comenzar la década

de 1960 asumió la dirección de empresas y de organizaciones estatales

con nueva escala de valores la que, si bien aún no ha conducido a

enfrentamientos directos, impacta fuertemente sobre la organización

social, económica y política del país.

3.4.2. Laborales

Las clases que comenzaron a ingresar al a Universidad desde 1936 estaban

acostumbradas, por condicionamiento secular, a identificar al rico y poderoso

385



señor con el "doctor". Aquejadas por frecuente espejismo, creyeron que su

riqueza, su influencia y su poder procedían de su título académico, al cual la

imaginación popular dotó de algún poder mágico que evidentemente no tenía.

Pocos advirtieron que la situación ventajosa de clase era la que determinaba el

privilegio cultural, y constituía requisito sine qua non para el acceso a la

Universidad.

De esta manera, cuando la Universidad se abrió como escuela para los

estratos populares, éstos buscaron el diploma que, de acuerdo con su simple

razonamiento, les conduciría automáticamente a las altas esferas económicas

y sociales. En los planes de numerosos universitarios, estudiar para adquirir

conocimientos, habilidades y destrezas con precio fijo en el mercado laboral,

ocupó lugar secundario y hasta marginal: su inercia apenas cedió lo

indispensable para alcanzar el rendimiento académico mínimo que les

acreditara el codiciado galardón, y la calificación profesional que obtuvieron

varias generaciones de egresados fue calificada como deficiente.

Si la universidad constituía uno de los instrumentos de diferenciación social

más eficaces, y si sus títulos sustituían en alguna medida al reconocimiento

nobiliario que, con tanta cautela, dispensaba La Corona, debía reflejar todo el

conjunto de valores de los hidalgos de derecho y hecho y de sus

descendentes. Se explica entonces su renuncia a incorporar dentro de las

cátedras cualquier materia que oliera, así remotamente, a utilidad, trabajo o

beneficio por esfuerzo personal. La enseñanza superior -y, en general, todos

386



los niveles de la educación- encontraban objetivos y justificación en la creación

de personalidades éticas, capaces de apreciar y de crear artes puras,

totalmente desvinculadas de sus aplicaciones ordinarias. El cambio de rumbo

que el pensamiento del doctor López proyectó para la Universidad no fue

quizás interpretado correctamente por su ejecutor, el doctor Darío Echandía,

porque el brillante colegial del Rosario decantaba el espíritu humanista de la

más vieja tradición universitaria.

Al retomar el hilo de la historia de la Universidad en Colombia, debe recordarse

el propósito original de la burguesía colombiana al permitir, desde 1936, a otras

clases sociales acceder a la Universidad: consistía fundamentalmente en

capacitarlas como 'cuadros' técnicos y administrativos que atendieran a la

expansión y modernización de sus negocios: y que, de ninguna manera, en

este objetivo se asignaba valor a la multiplicación del número de doctores

disponibles. De algunos documentos oficiales de la época, como por ejemplo

de las transcripciones de los debates de la Ley 68 de 1935, puede inferirse que

también se perseguía capacitar a la burocracia del Estado, como era evidente

que reclamaría la reestructuración planteada por la reforma constitucional en

trámite.

Hasta comienzos del siglo, el manejo de los negocios públicos fue

responsabilidad de la alta burguesía: ésta puede calificarse como orgullosa y

súper-culta capa superior de la población; pero, cuando el crecimiento y la

mayor complejidad del trajo en las empresas económicas les exigió atención

preferencial y tiempo completo en la administración y gerencia, se convenció

387



de la conveniencia de facilitar su relevo como clase que en las posiciones

políticas y procedió a llenar con gente de la clase media que demostró merecer

su confianza mientras se reservaba cuidadosamente el poder de las decisiones

últimas o el de tomar aquéllas de trascendencia económica.

Dos poderes comenzaron a coexistir: el real, directamente manejado por la

alta clase; el formal, cedido a la media. Las ventajas fueron múltiple porque, por

una parte, cesaron obligaciones complejas tediosas que sustraían tiempo y

energía de los negocios y, por la otra, se ofreció para consumo popular la

imagen de democracia activa y renovadora, como fue presentada por la

"revolución en marcha" y regímenes siguientes.

Pero los nuevos profesionales no sabían o habían aprendido mal sus

profesiones. Particularmente, para quienes se incorporaron a la empresa

privada el desengaño no tardó en llegar. Desdeñando sus títulos o diplomas,

los empresarios exigieron productividad y, cuando no alcanzaron los niveles

previstos, los lanzaron a la calle sin respeto ni consideración.

En 1963, en el "Seminario de Asuntos Académicos" realizado en El Paso

(Texas), los representantes de las Universidades colombianas incluyeron

recomendaciones equivalentes. En su informe final se diseñaron las líneas

principales del Plan Básico de la Educación Superior y del sistema Instituto

Nacional de Educación Media (INEM), ambos orientados y enlazados por esta

idea fundamental. Tampoco la riqueza, la influencia y el poder llegaron como

esperaban. Quedó apenas para ellos la proletarización o la medianía, en los

casos más afortunados, con el trágico agravante de la distancia formal que el

388



inmaculado tránsito por la Universidad había establecido con el proletariado

apenas analfabeto. Emprendieron el camino de la política y el servicio del

Estado en donde no era indispensable demostrar mucha eficiencia y que

brindaba, a la vez, oportunidades para aprender o vegetar. Algunos se

distinguieron en estas actividades hasta que el populismo triunfante al final de

los 60 abrió paso a otros grupos sociales.

3.4.3. Educativas

Estos fenómenos no pasaron inadvertidos, a quienes estaban, de buena fe,

preocupados por la educación. La primera y natural reacción consistió

asignar al bachillerato la mayor parte de la culpa. Se contaba, obviamente, con

el testimonio autorizado de profesores universitarios que abundaban en sus

quejas sobre pésima preparación de los bachilleres cuya educación debían

continuar. Fue así como se inició el largo camino de reformas, contrarreformas,

modificaciones y añadidos al pénsum y estructura de la educación media y que

permite contabilizar 94 disposiciones legales entre 1940 y 1971.

El propósito general de la legislación fue expresado en dos de los

considerándos del Decreto 925 de 1955 que dicen: " es unánime en el país la

convicción de que el actual bachillerato tiene graves fallas, tales como el

excesivo número de materias, desarticulación, el recargo de los programas, la

ausencia de criterio psicológico en la selección y distribución de asignaturas, la

orientación hacia un memorismo estéril que reduce las posibilidades y el interés

389



de las inteligencias jóvenes, desarrollando en cambio pasividad de los alumnos

por los defectos del sistema y las inmoderadas exigencias, las tareas

domésticas (...). Que las Universidades colombianas confrontan el serio

problema de la inadecuada preparación de los alumnos egresados del

bachillerato" (MEN., 1959:75).

3.5. La Universidad en las décadas setenta, ochenta y noventa

Para abordar la evolución reciente de la Educación Superior en Colombia, es

necesario mencionar algunos fenómenos que han determinado de una forma

más directa su realidad actual. En 1968 se crea el Instituto Colombiano para el

Fomento de la Educación Superior. ICFES, con un espectro amplio de

funciones, que van desde el fomento hasta la inspección y vigilancia, pasando

por la elaboración de pruebas de Estado y los sistemas de información. Es

importante aclarar que, al ejercer dualidad de funciones como el fomento de la

Educación Superior, pero a la vez ejercer la inspección y vigilancia, proliferaron

las llamadas universidades de garaje: éstas carecían de la infraestructura física

adecuada y por supuesto de los requerimientos de calidad de orden

administrativo y académico. En 1980, se expide el Decreto Ley 80, a partir del

cual se unifica el Sistema Nacional de la educación post-secundaria, se fijan los

requisitos que debe tener un establecimiento de Educación Superior y se

redefinen las funciones del ICFES frente a las universidades.

390



En estos años es evidente un fuerte crecimiento de la cobertura, tal como

sucedió en otros países de América Latina, y una ascendente participación de

la Universidad privada en la matrícula total, todo ello enmarcado en un

ambiente de intervención y control que caracterizó las relaciones entre las

Universidades y el Estado. En 1992 se promulgó la Ley 30 como un desarrollo

de La Constitución Colombiana, expedida el año inmediatamente anterior. Esta

Ley generó un nuevo marco para la Educación Superior, fundado en el

reconocimiento de La Autonomía Universitaria, y sus aciertos, así como sus

debilidades que han determinado en gran medida los logros y dificultades que

la Educación Superior Colombiana ha enfrentado en los últimos años.

Para entender la estructura y el funcionamiento general de La Educación

Superior en Colombia es importante considerar aspectos relevantes como los

siguientes:

Su normatividad está enmarcada por la Constitución Política y la Ley 30

de 1992, de Educación Superior. Posteriormente, tiene desarrollos en la

Ley 115 de 1994 o Ley General de Educación. A partir de allí, el marco

normativo se completa con decretos reglamentarios y con sentencias de

la Corte Constitucional.

Es entendida como un servicio público que puede ser ofrecido tanto por

el Estado como por particulares, y se realiza con posterioridad a la

educación media.

391



Se establece la autonomía universitaria, con la que el Estado otorga a

las universidades el derecho a definir sus estatutos, designar sus

autoridades académicas y administrativas, crear, organizar y desarrollar

sus programas académicos, definir y organizar sus labores formativas,

académicas, docentes, científicas y culturales, otorgar los títulos

correspondientes, seleccionar a sus profesores, admitir a sus alumnos y

adoptar sus correspondientes regímenes y establecer, arbitrar y aplicar

sus recursos para el cumplimiento de su misión social y de su función

institucional.

El Estado garantiza la calidad del servicio educativo a través de la

práctica de la suprema inspección y vigilancia de la Educación Superior.

Las políticas y planes para el desarrollo de la Educación Superior son,

primeramente, propuestos por el Consejo Nacional de Educación

Superior (CESU), organismo con funciones de coordinación,

planificación, recomendación y asesoría, integrado por representantes

de todas las instancias relacionadas con la Educación Superior.

Existe un Sistema Nacional de Acreditación (SNA) para programas e

instituciones, de carácter voluntario y temporal, que fomenta y reconoce

altos niveles de calidad en la Educación Superior. Para orientar y liderar

dicho sistema, se conformó el Consejo Nacional de Acreditación (CNA),

organismo encargado de aplicar las políticas de acreditación diseñadas

por el CESU.

392



Se han definido varios tipos de IES (Instituciones de Educación

Superior) según su naturaleza y objetivos (Instituciones Técnicas

Profesionales, Instituciones Tecnológicas, Instituciones Universitarias y

Universidades).

Actualmente funciona el SNIES (Sistema Nacional de Información de la

Educación Superior) con el objeto de orientar a la comunidad sobre la

calidad, cantidad y características de las instituciones y programas del

sistema, así como, analizar toda la información sobre la Educación

Superior en Colombia. Sin embargo, este sistema no ha cumplido

plenamente con sus objetivos, debido a que su funcionamiento carece

de los principios de coordinación necesarios para tal fin y sus datos son

muchas veces fragmentarios y desactualizados, lo que genera una

evidente dificultad para la formulación de políticas y definición de

indicadores de calidad y eficiencia.

3.6. Evolución de la Universidad en la última década

Al describir la evolución del sistema de Educación Superior en Colombia se

aprecia que ha tenido importantes cambios especialmente desde finales de la

década del noventa: estos se han venido profundizando y se han puesto en

marcha tanto en el Plan de Gobierno de la administración Pastrana (1998-

2002), así como en la Revolución Educativa del gobierno Uribe. Como

consecuencia de estos procesos, la organización institucional del sistema se ha

modificado y se han fortalecido las políticas dirigidas a ampliar la cobertura, así

393



como las estrategias orientadas a incrementar la eficiencia del sector y las

acciones para mejorar y asegurar la calidad del servicio prestado por la

Educación Superior en el país. En este sentido, la política actual con respecto

al sistema de Educación Superior se encuentra enmarcada en el plan de

desarrollo del gobierno Uribe, puntualizado en la estrategia, de la Revolución

Educativa. Ésta cuenta con tres grandes objetivos de política: mejorar la

eficiencia del sector educativo, ampliar la cobertura y mejorar su calidad (Plan

Sectorial., 2002 - 2006).

A continuación, se describe sobre la Educación Superior:

Las políticas más significativas llevadas a cabo en los últimos años

Las características de la oferta

La cobertura y el acceso

La calidad

La financiación

3.6.1. Las Políticas para la Educación Superior en las últimas décadas

En el marco de mejorar la eficiencia del sector, se ha llevado a cabo una

reforma a la organización institucional del sistema de Educación Superior,

proceso iniciado en la administración Pastrana (1998-2002). Estos cambios han

tenido como objetivo fortalecer el Ministerio de Educación Nacional -MEN-

como la entidad responsable de dirigir, coordinar y evaluar en su conjunto el

394



sistema de Educación Superior. El decreto 2230 de agosto de 2003 reformó

principalmente las funciones y la estructura del MEN y el Instituto de Fomento a

la Educación Superior (ICFES). Ahora el MEN cuenta con un Viceministerio de

Educación Superior, que es el responsable de la definición de políticas,

planeación y asistencia técnica, evaluación y seguimiento de los programas y

proyectos nacionales, así como de funciones que correspondían anteriormente

al ICFES, como son la inspección, la vigilancia y el fomento (en conjunto con

Colciencias) de la Educación Superior en el país.

El decreto 2230 de agosto 8 de 2003 modifica el MEN y se dictan otras

disposiciones. De esa manera, el ICFES se concentra, a partir de ahora,

únicamente en el desarrollo del Sistema Nacional de Pruebas. Adicionalmente,

se ha venido trabajando en la modernización del ICETEX, con el objetivo de

mejorar su eficiencia y focalizar y ampliar la cobertura de sus programas hacia

estudiantes con menores recursos.

La estrategia de ampliación de cobertura comprende el proyecto: Acceso con

Equidad a la Educación Superior ACCES, la racionalización de recursos, la

modernización de la gestión de las Instituciones de Educación Superior -IES- y

la promoción de la educación técnica y tecnológica.

El programa ACCES es financiado primordialmente con recursos de un crédito

externo con el Banco Mundial, que empezó a ser gestionado durante el

gobierno anterior, y cuenta con tres componentes: el primero, busca promover

la equidad en el acceso, mediante la provisión de créditos educativos

focalizados principalmente en estudiantes de bajos recursos e incentivar la

395



formación técnica y tecnológica; el segundo está orientado a fortalecer el

programa de formación doctoral, y el tercero tiene como objetivo elevar la

capacidad institucional de las entidades sectoriales.

Con el propósito de racionalizar los recursos y modernizar la gestión de las

Instituciones de Educación Superior, IES se proponen planes de gestión y

desempeño con las instituciones públicas, así como la promoción de progra-

mas para reducir la deserción y la repetición de los alumnos. Adicionalmente, el

artículo 84 de la Ley 812 de 2003 o Ley del Plan estableció una nueva

metodología de asignación de los recursos del presupuesto general de la

nación a las IES oficiales, según la cual hasta el 12% de dicho presupuesto

sería redistribuido con base en indicadores de gestión. El porcentaje restante

se distribuiría conservando el esquema establecido en la Ley 30 de 1992. En el

año 2004 se asignó el 4% de los recursos de funcionamiento de acuerdo con

los siguientes indicadores:

Metas de cobertura y calidad para 2004

Desempeño, de acuerdo con la información de 2003.

Para el 2005 se tenía previsto distribuir el 8% de los recursos con base en una

evaluación de las metas de cobertura y calidad establecidas en 2004, además

de los indicadores que se definieran con las instituciones educativas (MEN:

2004). Sin embargo, la sentencia C-926 de 2005 de la Corte Constitucional

declaró inexequible dicho artículo y por lo tanto los recursos se deberán

distribuir con base en los criterios establecidos en la Ley 30 de 1992. No

396



obstante el fracaso legal de este nuevo esquema de asignación de recursos, el

reporte de información oportuna y la construcción de indicadores de evaluación

de la gestión de las Instituciones de Educación Superior (IES) son instrumentos

que pueden servir tanto a las instituciones educativas como al gobierno y la

sociedad en general.

Para contribuir al mejoramiento de la calidad de la Educación Superior, se ha

conformado un Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Educación

Superior -SNIES-: el sistema está conformado por: el Ministerio de Educación

Nacional –MEN -, el Consejo Nacional de Educación Superior -CESU-, el

Consejo Nacional de Acreditación -CNA-.el Instituto Colombiano para el

Fomento de la Educación Superior -ICFES-, la Comisión Nacional Intersectorial

para el Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior -CONACES- y

las Instituciones de Educación Superior-, IES-. El sistema busca, no solamente

mejorar la calidad, sino también generar un sistema que "se autorregule, se

autoevalúe y ponga en marcha permanentemente procesos de mejoramiento"

(MEN: 2004).

Entre las acciones llevadas a cabo para el aseguramiento de la calidad y dando

continuidad a los procesos iniciados durante la administración anterior, se

encuentran el establecimiento de los estándares mínimos de calidad que los

programas deben cumplir para obtener el Registro Calificado (Decreto 2566 de

2003). Se ha continuado con el proceso de acreditación de alta calidad,

tanto de programas como de instituciones, con los Exámenes de Calidad de la

Educación Superior –ECAES- y el fortalecimiento del Sistema Nacional de

397



Información de Educación Superior -SNIES-. El programa de mejoramiento de

la calidad se apoya entonces en la información del SNIES y la del Observatorio

del Mercado Laboral -OML-, el cual brinda actualmente información sobre el

desempeño laboral de los egresados y en un futuro también sobre las ne-

cesidades del mercado.

El fortalecimiento del SNIES (Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la

Educación Superior) y el OML son proyectos que hacen parte del programa

ACCES y, por consiguiente, han recibido apoyo del crédito del Banco Mundial.

Finalmente, en el componente de apoyo a doctorados del programa ACCES se

buscará financiar estudios de doctorado y se dotará a las IES con

infraestructura y tecnologías adecuadas para el desarrollo de estos programas.

El objetivo es fomentar la investigación en las IES y su articulación con el

Sistema Nacional de Ciencia y Tecnología.

En general, las políticas actuales de Educación Superior y las reformas

llevadas a cabo en este marco tienen como objetivo organizar el sistema,

reconociendo no sólo la importancia de definir claramente las funciones de las

entidades involucradas para hacer más eficiente y dinámico el sector, sino

también la necesidad de realizar un seguimiento a los resultados y la gestión

de las IES. Asimismo, las estrategias se orientan a ampliar el acceso con

equidad y a mejorar la calidad mediante una estrategia sistemática que implica

el fortalecimiento del sistema de aseguramiento de la calidad.

398



3.6.2. Características de la oferta de la Educación Superior

a) Instituciones de Educación Superior

En el año 2004 los estudiantes de Educación Superior en Colombia fueron

atendidos por instituciones de cuatro tipos: 1- técnicas profesionales, 2-

Tecnológicas, 3- Universitarias y 4- Universidades. Como se observa (Figura

16), entre 1999 y 2004 el número de IES se incrementó en 46 instituciones, es

decir entre 9 y 10 en promedio por año, Lo que significa que ha continuado la

expansión del sector con el mismo dinamismo observado durante la década del

90, como producto de los incentivos generados por la Ley 30 de 1992

(Sarmiento, A. & Otros, 2002).

Este comportamiento se explica por el crecimiento que se dio en las

instituciones Universitarias privadas, instituciones tecnológicas y las

instituciones técnico-profesionales y, en menor medida, por incremento de las

Universidades oficiales y privadas desde el año 1999 al 2004. En este sentido,

la relación numérica y porcentual se ilustra en la Figura 20.

Año TotalUniversidades

Carrera profesional

Inst.

Universitarias

Carreras técnicas y

tecnológicas

Inst.

Tecnológicas

Carrera tecnológica

Inst. Técnico

Profesionales

Carrera técnica

Total 199

9

230 95 70 62 53200 290 95 78 64 53200 310 102 88 67 53200 319 105 97 65 52200 326 112 99 64 51

Oficiale 199 88 40 17 20 11200 94 40 21 22 11200 101 45 23 22 11200 103 46 24 22 11200 107 49 24 23 11

Privada 199 192 55 53 42 42

399



200 196 55 57 42 42200 209 57 65 45 42200 216 59 73 43 41200 219 63 75 41 40

PARTICIPACIÓN PORCENTUAL

Total Universidades Inst. Inst. TécnicoOficiale 1999 31% 42% 24% 32% 21%

2000 32% 42% 27% 34% 21%2001 33% 44% 26% 33% 21%2002 32% 44% 25% 34% 21%2004 33% 44% 24% 36% 22%

Privada 1999 59% 58% 76% 68% 79%2000 68% 58% 73% 66% 79%2001 67% 56% 74% 67% 79%2002 68% 56% 75% 66% 79%2004 67% 56% 25% 64% 78%

CRECIMIENTO ANUAL (%)

Año TotalUniversidades Instituciones

UniversitariasInst.

Inst. Técnico

profesionalesTotal 1999-

04

16.0% 17,9% 41,4% 3,2% 3,8%Oficiales 1999- 21,6% 22,5% 41,2% 15,0% 0,0%Privadas 1999- 13,5% 14,5% 41,5% 2.4% 4,8%

Año Total Universidade

sInstituciones Instituciones Inst. Técnico

Total 1999 230 95 70 62 53

2000 290 95 78 64 532001 310 102 88 67 532002 319 105 97 65 522004 326 112 99 64 51

Oficiales 1999 88 40 17 20 112000 94 40 21 22 112001 101 45 23 22 112002 103 46 24 22 112004 107 49 24 23 11

Privadas 1999 192 55 53 42 422000 196 55 57 42 422001 209 57 65 45 422002 216 59 73 43 412004 219 63 75 41 40

PARTICIPACIÓN PORCENTUAL

AñoTotal Universidades

Instituciones

Tecnológicas

Inst. Técnico

Profesionales

Oficiales 1999 31% 42% 24% 32% 21%2000 32% 42% 27% 34% 21%2001 33% 44% 26% 33% 21%2002 32% 44% 25% 34% 21%2004 33% 44% 24% 36% 22%

Privadas 1999 59% 58% 76% 68% 79%2000 68% 58% 73% 66% 79%

400



2001 67% 56% 74% 67% 79%2002 68% 56% 75% 66% 79%2004 67% 56% 25% 64% 78%

CRECIMIENTO ANUAL (%)

Año Total Universidades

Instituciones

Instituciones Inst. Técnico

profesionalesTotal 1999-

04

16.0% 17,9% 41,4% 3,2% 3,8%Oficiales 1999- 21,6% 22,5% 41,2% 15,0% 0,0%Privadas 1999- 13,5% 14,5% 41,5% 2.4% 4,8%

Figura 20. Instituciones de Educación Superior, 1999-2004.

Fuente: ICFES, Estadísticas de Educación Superior. Años: 1999-2002 y el año 2004. MEN-

SNIES. Nota: Las Instituciones de Educación Superior incluyen principales y seccionales.

3.6.3. La cobertura y el acceso a la Educación Superior

Matrícula en instituciones según nivel de formación, 2002 - 2006

La relación de matrícula de los años 2002 al 2006 en los niveles (ciclos de

formación en el sistema educativo colombiano) de doctorado, maestría,

especialización, técnica profesional, tecnológica y universitaria se detalla en la

Figura 21.

NIVEL 2002 2003 2004 2005 2006

Doctorado 350 583 675 949 1,006

Maestría 6,776 8,978 9,975 12,188 12,422

Especialización 55,133 43,783 39,893 44,423 41,094

Técnica Profesional 54,422 84,973 120,494 128,003 156,905

Tecnológica 128,897 139,633 142,879 161,247 177,430

Universitaria 754,570 781,403 799,808 865,228 912,872

TOTAL 1,000,148 1,050,353 1,113,724 1,212,037 1,301,728

401



Figura 21. Matrícula en instituciones según nivel de formación, 2002 - 2006

Fuente: ICFES, Estadísticas de Educación Superior. Año: 2002 y 2003 a 2006. MEN-SNIES

Tasa de crecimiento: instituciones públicas y privada, 2002 - 2006

La tasa de crecimiento relacionada con la cobertura y el acceso a la Educación

Superior en las instituciones públicas y privadas en los años 2002 al 2006, se

presenta en la Figura 22.

2002 2003 2004 2005 2006

Pública 13.2 8.9 9.1 18.7 12.6

Privada -4.2 2.2 3.7 0.9 2.5

Figura 22. Tasa de crecimiento: instituciones públicas y privadas 2002 - 2006


Crecimiento según origen institucional: públicas y privadas, 2002 -

2006

402



Figura 23. Crecimiento según origen institucional: públicas y privadas, 2002 - 2006


Tasa de cobertura bruta, 2002 – 2006

AÑO 2002 2003 2004 2005 2006

Tasa de Cobertura 20.9 21.4 22.6 24.6 26.1

Figura 24. Tasa de cobertura bruta, 2002 - 2006


Tasa de absorción de la Educación Superior, 2002 - 2006

Figura 25. Tasa de absorción de la Educación Superior, 2002 – 2006.

Fuente: ICFES, Estadísticas de Educación Superior. Año: 2002 y 2003 a 2006MEN-SNIES

Número de instituciones de Educación Superior según carácter y origen

institucional, 2006, (Figura 26).

403



INSTITUCIÓN OFICIAL PRIVADA TOTAL

Técnica Profesional 11 38 49

Institución Tecnológica 16 43 59

Universidad 32 44 76

Institución Universitaria 23 72 95

TOTAL 82 197 279

Figura 26. Número de instituciones de Educación Superior, 2006.

Fuente: Estadísticas de Educación Superior. Año: 2006. MEN-SNIES

Número de instituciones de Educación Superior según carácter y

origen institucional, 2007, (Figura 27).

050

100150200250300

Técn

ica

Pro

fesi

onal

Inst

ituci

ónTe

cnol

ógic

a

Uni

vers

idad

Inst

ituci

ónU

nive

rsita

ria

TOTA

L

OFICIALPRIVADATOTAL

404



Figura 27. Número de instituciones de Educación Superior según carácter y

origen institucional, 2007.

Fuente: Estadísticas de Educación Superior. Año: 2007. MEN-SNIES

Porcentaje en participación. Instituciones de Educación Superior

(IES) según carácter y origen institucional, 2006 (Figura 28).

OFICIAL PRIVADA TOTAL

Técnica Profesional 13.4 19.3 17.6

Institución Tecnológica 19.5 21.8 21.1

Institución Universitaria 28 36.5 34.1

Universidad 39 22.3 27.2

020406080

100120

Técn

ica

Pro

fesi

onal

Inst

ituci

ónTe

cnol

ógic

a

Inst

ituci

ónU

nive

rsita

ria

Uni

vers

idad

TOTA

L

OFICIAL

PRIVADA

TOTAL

405



TOTAL 100 100 100

Figura 28. Porcentaje en participación, 2006.

Fuente: Estadísticas de Educación Superior. Año: 2006 MEN-SNIES

Número de programas de Educación Superior

El número total de programas de Educación Superior ofrecidos en 2002 era de

6.430, de los cuales el 74% correspondía a programas diurnos, el 24% a

programas nocturnos y el resto a distancia. Las instituciones oficiales ofrecen el

34% de los programas y las privadas el 66% restante. En el período 1999-2002

el número total de programas se incrementó en un 60%, lo cual refleja la

autonomía universitaria para crear programas establecidos en la Ley 30 de

1992. Este aumento ocurrió en mayor proporción en el sector privado,

principalmente en programas nocturnos y a distancia, lo cual genera retos muy

grandes en términos de lograr la alta calidad de los programas ofrecidos

(Figura 29).

Año Diurno Nocturno A Distancia Total

Total

Nacional

1999 4.015 2.982 928 105

2000 5.330 3.644 1.517 169

2002 6.430 4.618 1.559 253

Oficiales 1999 1.519 1.211 248 60

2000 1.789 1.410 300 88

2002 2.216 1.766 337 113

Privados 1999 2.496 1.771 680 45

2002 3.532 2.234 1.217 81

2002 4.214 2.852 1.222 140

406



Figura 29. Número de programas de Educación Superior

Número de programas según sector y jornada (Figura 30).

Figura 30. Número de programas según sector y jornada

Fuente: ICFES, Estadísticas de Educación Superior. Años: 1999 a 2002

Matrícula por modalidades y niveles

Con respecto a los incrementos por modalidad y áreas del conocimiento, la

información existe consolidada hasta el año 2002. El mayor crecimiento ocurrió

en los programas de doctorado, cuyo número de matriculados prácticamente se

duplicó en el período en mención.

El mayor número de personas matriculadas en doctorado en el primer semestre

de 2000 se debió a la creación de 10 programas nuevos en el país, 6 en

instituciones oficiales y 4 en privadas. Por áreas del conocimiento, los nuevos

Crecimiento % anual

Período Total Diurno Nocturno A DistanciaTotal

Nacional

1999-2 60% 55% 68% 141%

Oficiales 1999-2 46% 46% 36% 88%Privados 1999-2 69% 69% 80% 211%

407



programas de doctorado se distribuyen de la siguiente manera: cuatro en

matemáticas y ciencias naturales, tres en humanidades y ciencias religiosas,

uno en ciencias de la educación y uno en ingeniería, arquitectura y afines. Así

mismo, en el período en mención se dio un incremento del 47% en el número

de alumnos en la modalidad técnica profesional, mientras que la cantidad de

programas de esa modalidad creció en un 45.6%. El crecimiento fue superior

en el sector privado (55,6%) y en los programas nocturnos (95.7%). En

términos generales, los estudiantes en Colombia continúan prefiriendo cursar

programas universitarios y en menor proporción programas técnicos

profesionales.

En relación con estudios de postgrado, las especializaciones son las que

atraen el mayor número de estudiantes, teniendo casi ocho veces más

matriculados que las maestrías. Esto se puede deber a que las

especializaciones no sólo son más cortas que las maestrías sino que también

son más baratas.

Número promedio de estudiantes por institución de Educación

Superior

Con el propósito de analizar el tamaño institucional en Educación Superior en

el país, se presenta el número promedio de alumnos atendidos por IES. De

acuerdo con la información existente, mientras que en el año 2002 una

institución de Educación Superior en Colombia tenía en promedio 2014

408



estudiantes, en el año 2004 este número se incrementó a 3387 estudiantes.

Aunque el promedio creció en los últimos años, el tamaño es reducido

comparado con los estándares internacionales. Por ejemplo, Argentina en 1993

contaba con una matrícula total de 1.028.000 estudiantes, muy similar a la

colombiana para el año 2002 sin embargo, para esa época en Argentina sólo

existían 69 instituciones (32 públicas y 37 privadas), con lo que el promedio de

estudiantes por institución era de 14.898 (Figura 31a. y 31 b..)

AÑO TOTAL OFICIAL PRIVADA

1992 2.104 2.518 1.927

1999 3.124 3.345 3.024

2000 3.210 3.579 3.049

2001 3.142 3.645 2.915

2002 3.116 4.046 2.689

2004 3.387 4.587 2.800

Figura 31 a: Número promedio de estudiantes por institución de Educación Superior

Fuente: ICFES, Estadísticas de Educación Superior. Años: 1992 a 2004 MEN SNIES

0500

100015002000250030003500400045005000

1 2 3 4 5 6

AÑOTOTALOFICIALPRIVADA

409



Figura31b: Número promedio de estudiantes por institución de Educación Superior

Fuente: ICFES, Estadísticas de Educación Superior. Años: 1992 a 2004 MEN-SNIES

a) Cobertura bruta en el país por departamento

Durante el período 2000-2004 la tasa de cobertura bruta pasó de 19,9% a

22,6%.

Cuando se compara esta cifra con las de algunos países, la cobertura en

nuestro país es inferior a la de Argentina (56%) y Bolivia (39%), en América

Latina, y está muy por debajo de países como Bélgica, Dinamarca, Corea,

Suiza, Gran Bretaña, cuyas tasas son superiores al 60%12. Según la Encuesta

Nacional de Hogares, para 2004 la tasa de cobertura era 26.5% y para 2005 de

28.9%. Al analizar la cobertura bruta en el país por departamento se encuentra

que, si bien las tasas más altas se presentan donde se encuentra concentrada

la matrícula, también existen Entidades Territoriales con coberturas

importantes, como son: Santander (28,6%), Norte de Santander (22,9%),

Caldas (20,9%), Boyacá (19,2%) y Bolívar (15,3%) (Figura 32).

DEPARTAMENTO TASA DE

COBERTURA 2002

TASA DE

COBERTURA2003

TASA DE

COBERTURA 2004

Amazonas 1.2% 5.2% 2.7%

Antioquia 22.3% 22.9% 24.7%

Arauca 1.5% 2.0% 2.5%

410



Atlántico

DEPARTAMENTO

28.3% 26.9% 26.7%

Bogotá D.C. 48.3% 48.5% 51.2&

Bolívar 10.8% 12.7% 15.3%

Boyacá 17..5% 17.8% 19.2%

Caldas 19.4% 19.2% 20.9%

Caquetá 6.3% 6.8% 7.1%

Casanare 2.2% 2.7% 3.7%

Cauca 10.7% 11.0% 12.0%

Cesar 9.1% 9.5% 10.1%

Choco 15.8% 15.1% 15.7%

Córdoba 9.7% 10-8% 10.1%

Cundinamarca 9.6% 10.4% 10.9%

Huila 9.8% 9.6% 11.5%

La Guajira 10.5% 11.7% 10.8%

Magdalena 5.6% 6.8% 7.6%

Meta 11.1% 11.0% 11.9%

Nariño 9.1% 9.3% 8.8%

Norte de Santander 18.8% 21.9% 22.9%

Putumayo 2..3% 2.8% 3.2%

Quindío 18.9% 17.9% 20.0%

Risaralda 15.2% 16.4% 19.5%

San Adres 14.5% 12.7% 4.6%

Santander 26.5% 26.5% 28.6%

411



Sucre 7.7% 8.3% 7.2%

Tolima 15.0% 18.7% 21.4%

Valle 20.0% 19.9% 19.7%

TOTAL NACIONAL 21.0% 21.4% 22.6%

Figura 32. Tasa de cobertura bruta, población entre 18 y 24 años, por departamento.

Fuente: Estadísticas de la UNESCO 2001-2002. Portal de Internet www.unesco.org

Matrícula en primer curso

En el período 1999-2002, la matrícula en primer curso incrementó en

aproximadamente 90 mil estudiantes. El crecimiento anual fue de 17% entre

1999 y 2000, se desaceleró entre 2000 y 2001 y se recuperó con un

crecimiento del 13% entre 2001 y 2002. A pesar de este crecimiento, aún es

muy baja la asistencia en este nivel.

Estudiantes nuevos en primer curso (primíparos) y graduados.

(Figura 33).

2002 2003 2004 2005 2006

Primíparos 259,900 291,106 322,092 340,805 311,093

Graduados 131,896 158,542 183,972

412

http://www.unesco.org/



Figura 33. Estudiantes nuevos en primer curso y graduadosFuente: ICFES,

Estadísticas de Educación Superior, resúmenes anuales año: 2002 y 2003 a 2006 MEN-SNIES

Tasa de deserción (Figura 34).

2003 2004 2005 2006

Anual 16.5 15.2 13.4 12.9

Figura 34. Tasa de deserción

Fuente: estadísticas de Educación Superior. Años: 2003 a 2006 MEN-SNIES

La inasistencia

De acuerdo con la Encuesta de Calidad de Vida realizada en 2003, y como se

aprecia a continuación, la principal razón de inasistencia escolar para la

población de 18 a 24 años, tanto hombres como mujeres, está relacionada con

los costos educativos elevados o la falta de dinero. Sin embargo, al pasar al

segundo principal motivo, se encuentra que en el caso de las mujeres está

asociado a las responsabilidades familiares y en el de los hombres a la

413



necesidad de trabajar o porque no les gusta o no les interesa el estudio. Al

comparar estos resultados con los de la Encuesta de Percepción Ciudadana

sobre Educación de 2005 realizada por Napoleón Franco para el Proyecto

Educación Compromiso de Todos, se encuentra que la mayoría de los

entrevistados considera que los mayores problemas de la Educación Superior

en Colombia son sus altos costos, la insuficiencia de becas, la falta de

expectativa de conseguir un buen trabajo después de terminados los estudios y

la insuficiencia de cupos en las (IES) oficiales. Ello confirma que las dificultades

económicas son una de las más relevantes barreras al acceso a este nivel

educativo. (Figura 35).

RAZONES PARA NO ASISTENCIA HOMBRES MUJERES TOTAL

Considera que no está en edad escolar o que ya termino 2.3% 3.8% 3.1%

Costos educativos elevados o falta de dinero 46.5% 46.0% 46.2%

Falta de tiempo 5.9% 5.0% 5.4%

Responsabilidades familiares 5.1% 23.2% 14.9%

Por problemas de inseguridad 0.0% 0.1% 0.1%

Falta de cupos 1.2% 0.5% 0.8%

No existe centro educativo cercano 0.7% 1.4% 1.1%

Necesita trabajar 17.4% 7.1% 11.9%

No le gusta o no le interesa el estudio 15.7% 7.4% 11.2%

Tuvieron que abandonar el lugar de residencia habitual 0.1% 0.2% 0.2%

Por enfermedad 0.9% 0.7% 0.8%

Necesita educación especial 0.9% 0.5% 0.7%

Otra razón 3.4% 4.0% 3.7%

TOTAL 100.0% 100.0% 100.0%

414



Figura 35. Distribución porcentual de las razones de no asistencia, para

persona entre 18 y 24 años, 2003. Fuente: DANE, Encuesta de Calidad de Vida, 2003.

Principales problemas de la educación en Colombia, expresado en

porcentajes de individuos (Figura 36).

PRINCIPALES PROBLEMAS DE EDUCACIÓN EN

COLOMBIA

% 2004

Altos costos de la Educación Superior 47% 67%

No hay suficientes becas 28% 36%

No hay expectativa de conseguir un buen trabajo después de

finalizar la Educación Superior.28% ND

No hay suficientes cupos en las Universidades 27% 36%

No hay suficientes créditos 21% 22%

Los intereses de los créditos son muy altos 17% 23%

Mal manejo administrativo y financiero de las instituciones de

Educación Superior13% ND

No existen alternativas para financiar la manutención de los jóvenes 13% ND

No se promueven carreras útiles y pertinentes para el país 12% 16%

El proceso de admisión es muy complicado 10% 16%

Datos correspondientes al Año 2005

ND: Opción no disponible en la encuesta del 2004

Figura 36. Principales problemas de la educación en Colombia, expresado en

porcentajes de individuos.

Fuente: Educación compromiso de todos. Encuesta de percepción Ciudadana sobre

Educación, 2005.

415



Con el objetivo de reducir la barrera al ingreso causada por los altos costos

educativos, el gobierno se encuentra implementando el programa ACCES, así

como una estrategia de ampliación de cupos en las instituciones oficiales. En el

caso del crédito educativo, el programa ACCES amplía los recursos del

ICETEX, mejora las condiciones financieras de los créditos, otorga subsidios a

los estratos más bajos y prioriza la asignación de éstos en los grupos más

pobres. De acuerdo con el Sistema de Metas Presidenciales (SIGOB), en 2004

se legalizaron 20.307 de 26.289 créditos aprobados y en 2005, 16.463 de

22.261.

La aprobación de créditos por estrato socioeconómico muestra que los

estudiantes que se han beneficiado en mayor proporción son los de bajos

ingresos. Según el SIGOB, aproximadamente el 92% en 2004 y el 93% en

2005 de los nuevos créditos se asignaron a estudiantes de estratos 1,2 y 3, es

decir 24.223 y 20.592 respectivamente.

La asignación de créditos por estrato muestra que el proyecto ACCES es una

estrategia que podría tener un impacto sobre la equidad en el acceso a la

Educación Superior. Sin embargo, el efecto a largo plazo de esta estrategia

dependerá principalmente de su sostenibilidad financiera, la cual está relacio-

nada con la capacidad futura de pago de los estudiantes y la capacidad

administrativa del ICTEX. Se define como crédito legalizado aquél que fue

aprobado y cumplió los requisitos de codeudores para firmar el contrato de

crédito y, por consiguiente, se procedió a su desembolso.

416



Utilización de los cupos

La expansión del sistema de Educación Superior en los últimos años no parece

ser el resultado de una estrategia de largo plazo coordinada y planificada, sino

de iniciativas individuales de las instituciones.

Esto se evidencia en que la oferta de cupos supera de manera significativa la

demanda efectiva. En el año 2002 el número total de cupos no cubiertos era de

más de 300 mil, aumentando en un 61% con respecto a 1999.

Este fenómeno es más dramático en el sector privado, donde se pasó de cerca

de 167 mil a alrededor de 276 mil de cupos sobrantes. En el caso del sector

oficial, esta cifra disminuyó en 2002 con respecto a 2001, pero no en el periodo

99-02.

Esto podría ser consecuencia de los acuerdos de gestión y desempeño

realizados con las instituciones oficiales durante el gobierno Pastrana, que

funcionaron durante el período 2001 a 2002, y con el esfuerzo que en este

sentido vienen realizando las instituciones oficiales en los últimos años.

La presencia de cupos no cubiertos puede parecer incomprensible o

paradójica, dado que la cobertura de la Educación Superior es muy baja, es

decir, hay demanda no satisfecha.

Este complejo fenómeno encuentra sus causas en diferentes factores como los

altos costos económicos de acceder a la Educación Superior, así como la

concentración de la demanda en un grupo reducido de programas académicos,

dado que puede existir una falta de coincidencia entre las preferencias de los

417



estudiantes, las demandas laborales y la oferta de las instituciones.

Por lo anterior, uno de los mayores desafíos del país es el establecimiento de

un sistema que disminuya las barreras económicas que afectan el acceso y

cuente con un sistema eficiente de información que permita orientar a los

estudiantes, al gobierno y al sector productivo.

Acceso a la Educación Superior por sexo

Como se observa en la Figura 37, entre 1997 y 2003 la tasa de cobertura neta

aumentó. Con respecto a la diferencia por género, se observa que, aunque la

tasa neta es siempre mayor para las mujeres, la diferencia con los hombres no

es significativa y se ha mantenido en el tiempo.

Figura 37. Tasas bruta y neta de cobertura por género, población de 18 a 24

años, 1997-2003

Fuente: MEN: Educación Superior Boletín Informativo Nº 2 Mayo – Junio 2004.

418



Acceso a la Educación Superior por niveles de ingreso

El acceso a la Educación Superior sigue siendo altamente inequitativo, a pesar

del leve incremento de la cobertura entre la población del primer cuantil de

ingresos -el 20% más pobre de la población- entre 1997 y 2003. En ese último

año la cobertura bruta en el primer cuantil era del 7%, mientras que en el 20%

más rico llegaba al 72%, es decir, diez veces más alta. Un dato que llama la

atención es que en este último grupo se presenta un descenso en la cobertura

con respecto a 1997 (Figura 38).

QUINTIL TASA DE COBERTURA BRUTA TASA DE COBERTURA NETA

HOMBRE MUJER TOTAL HOMBRE MUJER TOTAL

1997 2003 1997 2003 1997 2003 1997 2003 1997 2003 1997 2003

1 3% 6% 4% 9% 4% 7% 3% 4% 2% 5% 2% 4%

2 8% 11% 11% 9% 10% 10% 6% 6% 6% 6% 6% 6%

3 17% 18% 19% 22% 18% 20% 9% 10% 11% 13% 10% 11%

4 32% 33% 44% 34% 38% 33% 17% 17% 20% 22% 19% 20%

5 92% 74% 106% 70% 99% 72% 53% 42% 53% 42% 53% 42%

Figura 38. Tasa de cobertura en Educación Superior de la población de 18 a

24 años por sexo y nivel de ingresos, 1997-2003.

419



Fuente: ICFES, Estadísticas de Educación Superior, resúmenes anuales año: 1997 a 2002 y

2003 MEN-SNIES.

Las diferencias de género

Con respecto a las diferencias de género, se encuentra que hay mayor nivel de

asistencia de las mujeres de todos los cuantiles, excepto en el 2. En todo caso,

la cobertura para hombres y mujeres se ha incrementado en el período en

mención, menos en el segundo cuantil para el caso de las mujeres, donde se

observa un descenso en la tasa de cobertura bruta de dos puntos porcentuales

en 2003 y una tasa de cobertura neta estable. En síntesis, la gran diferencia de

acceso a la Educación Superior por nivel socioeconómico es preocupante y

contribuye a que se mantengan las brechas en la distribución de ingresos en el

país.

Distribución de los matriculados por origen

Como muestra la Figura 39, en diez años (entre 1994 y 2004) el número de

estudiantes matriculados aumentó en un 91,5%, al pasar de 576 mil a un poco

más de 1 millón cien. Este incremento se presentó principalmente en la década

del noventa, siendo éste de cerca del 52,3%, mientras que entre el año 2000 y

el 2004 el aumento fue del 18,2%. Paralelo al crecimiento de la matrícula

también se han presentado cambios en la composición de acuerdo con el

origen de la Institución. En el año 1994 el 35% de los estudiantes se

encontraban en Instituciones de Educación Superior Oficiales, en el año 2004

se ha incrementado esta participación hasta alcanzar el 44.5% de los alumnos

420



matriculados en el país.

Así mismo, durante el período 1999-2004 se revirtieron las tendencias

presentadas durante la década del noventa al darse una recuperación de los

matriculados oficiales; éstos crecieron un 67%, mientras los privados sólo se

incrementaron en un 5%. Este fenómeno puede estar relacionado tanto con la

crisis económica y la absorción que ha realizado la oferta pública de los

alumnos que desertaron del sector privado, como con la estrategia del gobierno

de mejorar la eficiencia en las instituciones oficiales y por consiguiente el mayor

aprovechamiento de la capacidad instalada en éstas.

Año Matricula - total Matricula Oficial Matricula Privada % Oficial % Privada

1994 576.540 200.749 375.791 34,8% 62,2%

1995 644.188 212.053 431.135 32,9% 67,1%

1996 673.353 212.941 460.412 32,6% 68,4%

1997 772.291 251.003 521.288 32,5% 67,5%

1998 879.840 307.308 572.532 34,9% 65,1%

1999 877.944 294.398 583.546 33,5% 66,5%

2000 934.085 336.391 597.694 36.0% 64,0%

2001 977.243 358.108 609.135 37,7% 62,3%

2002 1.000.148 416.722 583.426 41,7% 58,3%

2003 1.035.006 447.188 587.818 43,2% 56,8%

2004 1.104.051 490.781 623.271 44,5% 55,5%

Figura 39. Matrícula Educación Superior por origen, 1994-2004.

Fuente: ICFES, Estadísticas de Educación Superior. Años: 1997 a 2004 MEN-SNIES.

421



Matrícula total de Educación Superior por departamento y nacional

Al analizar la distribución de la matrícula a lo largo del país, se encuentra que los estudiantes

de Educación Superior (Figura 40), están concentrados en las zonas más pobladas del país: en

Bogotá (35,4%) en los departamentos de Antioquia (13,45%), Valle (8,35%) y el Atlántico

(6,09%).

Departamento 2001 2002 2003(1) 2004 Participación

2001

Participación

2004

Amazonas 116 99 444 239 0,01% 0,02%

Antioquia 138.020 13.202 136.173 148.539 14,12% 13,45%

Arauca 408 408 577 716 0,04% 0,06%

Atlético 67.540 68.365 66.244 67.256 6,91% 6.09%

Bogotá D.C. 345.478 362.304 367.450 391.227 35,35% 54,44%

Bolívar 32.311 25.637 30.119 36.802 3,32% 3,33%

Boyacá 24.064 26.508 26.833 28.652 2,46% 2,60%

Caldas 24.038 23.709 23.454 25.635 2,46% 2,32%

Caquetá 2.774 3.175 3.466 3.657 0,28% 0,33%

Casanare 821 765 948 1.292 0,08% 0,12%

Cauca 14.697 16.051 16.732 18.443 1,50% 1,67%

Cesar 9.168 10.117 10.801 11.658 0,94% 1,06%

Choco 5.929 7.007 6.927 7.421 0,61% 0,67%

Córdoba 16.132 14.917 16.647 15.717 1,65% 1,42%

Cundinamarca 16.836 20.286 22.425 24.049 1,72% 2,18%

Guainía ---------- ---------- ------------ 100 0,00% 0,01%

Guaviare 28 ---------- ------------ 159 0,00% 0,01%

422



Huila 9.289 10.690 10.634 12.898 0,95% 1,17%

La Guajira 4.243 5.952 6.813 6.485 0,43% 0,59%

Magdalena 8.298 8.618 10.548 11.814 0,85% 1,07%

Meta 10.427 9.191 9.132 9.921 1,07% 0,90%

Nariño 17.55 17.566 18.187 17.250 1,80% 1,56%

Norte

Santander

26.835 30.083 35.344 37.181 2,75% 3,37%

Putumayo 979 885 1.097 1.265 0,10% 0,11%

Quindío 12.897 11.440 11.033 12.621 1,32% 1,14%

Risaralda 15.042 15.760 17.190 20.707 1,54% 1,88%

San Andrés 545 1.042 943 347 0,06% 0,03%

Santander 58.957 58.377 58.372 63.229 6,03% 5,73%

Sucre 7.162 7.379 8.075 7.033 0,73% 0,64%

Tolima 22.164 20.613 25.745 29.527 2,27% 2,67%

Valle 84.490 90.002 92.653 92.178 8,65% 8,35%

Total Nacional 977.243 1.000.148 1.035.006 1.104.049 100,00% 100,00%

Figura 40. Matrícula total de Educación Superior por departamento y nacional

Fuente: ICFES, Estadísticas de Educación Superior. Años: 2001 a 2002 y 2003 a 2004 MEN-SNIES.

Relación alumno-docente en Educación Superior por origen de la

institución

Al analizar la eficiencia en el uso de los recursos humanos, se encuentra que la

relación alumno-docente aumentó durante el período 1999 -2002, al pasar de

10 a 12 alumnos por profesor. Al diferenciar entre sector oficial y privado, se

encuentra que el primero ha realizado un esfuerzo por incorporar un mayor

número de alumnos sin un incremento del número de docentes: en 1999 la

423



relación era de 11, y en 2002 de 14. Esto viene a demostrar, una vez más, que

existe un esfuerzo en las instituciones oficiales por lograr un mayor

aprovechamiento de los recursos disponibles. Como se mencionó

anteriormente, es una política del actual gobierno el apoyo a las IES oficiales

para mejorar su gestión y eficiencia. En contraste, el sector privado sólo

incrementó su relación alumno-docente en un punto (Figura 41).

Figura 41. Relación alumno-docente en Educación Superior por origen de la

institución

Fuente: ICFES, Estadísticas de la Educación Superior. Años: 1999 a 2002

4. La calidad de la Educación Superior

A partir de la ley 30 de 1992, es creado el Sistema Nacional de Acreditación

(SNA), con el fin de garantizar que las instituciones de Educación Superior

cumplan con los más altos requisitos de calidad en el servicio educativo que

prestan y realicen sus propósitos y objetivos. Este proceso ha estado muy

ligado desde el principio a las ideas de la autonomía y la autorregulación,

complementadas con la exigencia de rendición de cuentas que se hace a la

Año Total Oficial Privado

1999 10 11 10

2002 12 14 11

424



Educación Superior desde distintos sectores sociales. Por tal motivo, debe

subrayarse que la legitimidad del Sistema está fuertemente ligada con los

propósitos de la comunidad académica misma y sus interacciones con la

sociedad. Dicha legitimidad es el resultado de una larga deliberación en la que

se han venido logrando consensos alrededor de los puntos centrales del

Sistema: el modelo y sus fases, el concepto de calidad, los factores y

características, la metodología para la autoevaluación, la evaluación por pares,

etc. La evaluación externa se entiende como un complemento a estos procesos

y, por lo tanto los actos de acreditación expresan fundamentalmente la

capacidad de autorregulación de las instituciones.

La acreditación surge atendiendo a la necesidad, expresada en múltiples

escenarios, de fortalecer la calidad de la Educación Superior y al propósito de

hacer reconocimiento público del logro de altos niveles de calidad. Se presenta,

además, en un momento crítico como respuesta a los imperativos del mundo

moderno, que otorgan un carácter central a la calidad de la Educación Superior

como medio de desarrollo del país. En Colombia, el proceso de acreditación no

surge en el marco de la inspección y la vigilancia del estado, sino en el de

fomento, reconocimiento y mejoramiento continuo de la calidad. De hecho, hoy

se reconoce que la principal y más efectiva inversión realizada, en el contexto

de la acreditación, no es propiamente la implantación del modelo mismo y de

sus procesos evaluativos, sino la inversión en la aplicación de planes de

mejoramiento institucional y de programas, que han diseñado las instituciones

425



como requisito para su entrada en el sistema o como resultado de la

autoevaluación y los informes de los pares académicos.

Se puede decir que en Colombia la acreditación es de naturaleza mixta, en

tanto está constituida por componentes estatales y de las propias

universidades: lo primero, dado que se rige por la ley y las políticas del CESU,

es financiada por el estado y los actos de acreditación son promulgados por el

Ministro de Educación; y lo segundo, ya que el proceso es conducido por las

mismas instituciones, por los pares académicos y por el Consejo Nacional de

Acreditación (CNA), conformado por académicos en ejercicio, pertenecientes a

las distintas Instituciones de Educación Superior (IES).

El modelo de acreditación elaborado por el Consejo parte de un ideal de

Educación Superior y busca articular referentes universales con los referentes

específicos definidos por la misión y el proyecto institucional. Los lineamientos

para la acreditación que han sido publicados por el CNA (Consejo Nacional de

Acreditación), y que sintetizan la estructura del modelo, incluyen un marco

conceptual, unos criterios de calidad que dirigen las distintas etapas de la

evaluación, unos factores o áreas de desarrollo institucional, unas

características u óptimos de calidad. El modelo propone, además, variables e

indicadores, establece la metodología y define los instrumentos requeridos,

tanto para la autoevaluación, como para la evaluación externa de programas e

instituciones (CNA., 1998). Atendiendo a las sugerencias realizadas por el

CESU, se tomó la decisión de iniciar la acreditación por programas de pregrado

426



antes que por instituciones. Esta estrategia, que fue pensada teniendo como

fundamento el efecto multiplicador que podría tener esta primera unidad de

evaluación de la calidad de la Educación Superior, se realiza mediante la

evaluación de pares académicos, quienes examinan cómo los programas

cumplen las exigencias de calidad establecidas por las comunidades

académicas de la respectiva profesión o disciplina y su coherencia con la

naturaleza y los fines de la institución en relación con unos óptimos de calidad

que define el modelo del CNA.

Por otra parte, la acreditación institucional permite reconocer y diferenciar el

carácter de las instituciones como un todo, así como valorar el cumplimiento de

su misión y su impacto social. Esta acreditación complementa y asume como

requisito previo la acreditación de programas. Además, la acreditación

institucional ofrece la posibilidad de valorar la capacidad de las instituciones de

desplegar recursos físicos y humanos para el cumplimiento social de su misión,

de manera eficiente y responsable. Igualmente, permite ejercer de manera

diferenciada la función de inspección y vigilancia del Estado sobre La

Educación Superior que hoy se aplica indiscriminadamente y con altos costos

burocráticos a todas las instituciones, independientemente del reconocimiento

de su calidad. En este sentido, la acreditación institucional hará posible

distinguir diversos niveles de ejercicio responsable de la autonomía

universitaria.

427



En la acreditación Institucional según el Consejo Nacional de Acreditación, la

calidad se determina por el logro tanto de los fines como de los objetivos de La

Educación Superior, por la capacidad para autoevaluarse y autorregularse, por

la pertinencia social de los postulados de la misión y del proyecto institucional,

por la manera como se cumplen las funciones básicas de docencia,

investigación y proyección social, por el impacto de la labor académica en la

sociedad y por el desarrollo de las áreas de administración y gestión, bienestar

y de recursos físicos y financieros. La acreditación institucional apunta

sustancialmente a valorar la capacidad de la institución para sostener, en el

mediano y largo plazo, su proyecto institucional y educativo, su capacidad para

enfrentar y dar respuesta oportuna a los rápidos cambios que plantea el

entorno. Es más, una mirada hacia delante, hacia el futuro.

La acreditación en Colombia no es un ejercicio de inspección y vigilancia, ni

tiene carácter punitivo; es diferente a la “acreditación previa”, la cual busca que

todos los programas de educación cumplan obligatoriamente con los requisitos

mínimos de calidad necesarios para su creación y su funcionamiento; es

diferente a los “estándares básicos”, ya que estos hacen referencia a los

requisitos mínimos y a la existencia de condiciones y recursos con los que

debe contar un programa para justificar su naturaleza académica y cumplir

adecuadamente las demandas sociales; su evaluación es obligatoria y se

realiza como parte del proceso de registro calificado de programas (Roa,

2002:21). La propuesta de reestructuración del sistema, que actualmente se

debate en Colombia, busca precisamente articular los distintos mecanismos de

428



evaluación en un verdadero Sistema de Aseguramiento de la Calidad que

articule en lo conceptual, en lo orgánico y en lo metodológico, los propósitos y

los procesos de evaluación en los distintos niveles, de tal manera que la

acreditación y el registro calificado de programas se complementen

adecuadamente.

4.1. El registro calificado y su impacto

Es importante hacer una breve referencia al devenir histórico del proceso de

evaluación por parte del Estado de las “condiciones mínimas de calidad” para

la oferta de programas de Educación Superior. Para referir dicho proceso,

Orozco (1997) se remonta a la década de los sesenta del siglo pasado, cuando

la Asociación Colombiana de Universidades ASCUN y el Fondo Universitario

Nacional recibieron por delegación del gobierno nacional la función de

inspección y vigilancia de la Educación Superior en convenio con la

Universidad de Berkley y diseñó un marco de acreditación Universitaria para el

país que en buena medida interpretaba los principios de las Universidades de

Estados Unidos.

429



A continuación se reseña el impacto del registro calificado nivel nacional e

internacional, en las instituciones, en las asociaciones, así como sus efectos y

sostenibilidad del sistema.

4.1.1. Impacto a nivel nacional

En las Memorias Encuentro Nacional de Vicerrectores Académicos, se

encuentra que en el año de 1.968 con la creación del ICFES, se desarrolló por

22 años el sistema de evaluación previa y gubernamental para la autorización

del funcionamiento y reconocimiento legal de los programas académicos y de

las instituciones con fundamento en documentos que deberían presentar las

instituciones de acuerdo con una guía diseñada para el efecto. Luego, con la

expedición del Decreto 80 de 1.980 y sobretodo a partir de l.982, cuando se

puso en marcha un sistema nacional de evaluación institucional con la

participación de pares académicos, que contratados para el efecto, emitirían un

juicio al ICFES sobre el estado de desarrollo. El proceso con escasos logros,

condujo a que nuevamente La Asociación Colombiana de Universidades.

(ASCUN) solicitara a sus asociados desarrollar procesos permanentes de

autoevaluación.

La ley 30 de 1.992 dispuso como función del CESU y del ICFES, el

establecimiento de los requisitos mínimos para la creación y funcionamiento de

430



programas, tarea que se empezó a realizar con el concurso de las

Asociaciones de Facultades y que fue más lenta que la proliferación de

programas sin referentes académicos. Por otra parte, la exagerada explosión

legislativa condujo a excesivos trámites documentales, sin lograr el espíritu de

las condiciones necesarias para la creación de los programas.

Sólo en el año 1998, a través del Decreto 272 y fundamentados en lo

establecido en el artículo 113 de la ley 115 de 1.994, se estableció que los

programas de educación deberán estar acreditados en forma previa de acuerdo

con los parámetros establecidos por el CESU. Para llevar a cabo ésta función,

fue delegado el consejo Nacional de Acreditación, quien por su experiencia en

el establecimiento de criterios y lineamientos de alta calidad podría desarrollar

los criterios y requisitos de creación y funcionamiento de dichos programas. De

ésta manera se inició la evaluación ex-ante fundamentada en un informe de

pares provenientes de comunidades académicas y como reconocimiento de la

evaluación existente.

El periodo de transición entre la formulación de los requisitos mínimos, el

desarrollo del proceso de acreditación, así como la función asignada al Consejo

Nacional de Acreditación- CNA -en procesos de evaluación previa, confundió

mucho a las instituciones, al gobierno y a los pares académicos cuando se

entremezclaron. Según Roa (2003) el lenguaje del discurso oficial y de algunos

expertos en el doble mensaje que ha oscilado entre la inspección y vigilancia y

431



el énfasis en la autonomía y la autorregulación. En el mismo sentido, se han

malentendido por algunos pares, las funciones propias de la verificación de las

condiciones mínimas para la creación y funcionamiento de un programa con

calidad y las muy diferentes, de la evaluación de un proceso de alta calidad

sustentado en procesos de autoevaluación.

El Consejero Alberto Roa hace énfasis en que el proceso de verificación de

estándares básicos debe hacer parte del sistema integrado de aseguramiento

de la calidad. Resalta, además, que en una cultura de la inspección y control

como se ha pretendido enmarcar las condiciones mínimas, no es sostenible la

calidad en el largo plazo, pues tiende a burocratizarse y a perder su sentido en

lo procedimental. Es preferible fomentar una cultura de la autoevaluación y de

la autorregulación complementada con evaluaciones de carácter académico.

La acreditación como la verificación de estándares, entendidos como procesos

de evaluación académica sobre distintos niveles de calidad, no se opone, sino

que por el contrario, se complementan. Afirma Orozco. L. E. (1997): “El

cumplimiento del estándar es la base para garantizar a la sociedad que un

determinado programa tiene los requisitos y condiciones que la comunidad

académica, profesional y disciplinar, han establecido como propios de la

naturaleza de dicho programa. Es decir, que su ofrecimiento a la sociedad está

exento de distorsiones, ofertas engañosas y falta de transparencia”.

432



La evaluación de los estándares que conduce al registro calificado es una

evaluación exante, hace énfasis en los insumos y en los recursos, aunque

puede tener en cuenta los procesos, la acreditación en cambio asume de

manera integral y cualitativa los insumos procesos y productos, aunque es el

resultado de la evaluación externa y utiliza la autoevaluación como su principal

herramienta.

La diferencia sustancial entre ambas prácticas es el nivel en que se encuentran

con relación a la excelencia, así como el foco de atención y el abordaje

metodológico. Considera el CNA (1997), que el registro calificado y la

acreditación pueden ser parte del mismo continuo: son momentos diferentes,

que usan mecanismos distintos, dentro de un mismo proceso global de

aseguramiento social de la calidad. Los dos procesos comparten la evaluación

por parte de pares. Entonces, el Consejo Nacional de Acreditación considera

indispensable establecer los requisitos mínimos, donde la evaluación de pares

es la autoridad del saber, al ser reconocido por el evaluado como un par que

conoce y comparte sus saberes y pautas de acción, es decir, el lenguaje, los

métodos de trabajo, los valores, los conocimientos, las estrategias de prueba o

de refutación, y en general, los modos de producir y aplicar conocimiento.

En el año 2001, el gobierno nacional expide el decreto 792 de mayo 8, que

regula los estándares de calidad de los programas de pregrado en Ingeniería

para la creación, oferta y funcionamiento y se refiere a 16 estándares que

deben cumplir los programas; crea la figura de registro calificado y se dan dos

433



años para que los programas de pregrado en funcionamiento que no se

hubiesen acreditado se presenten para solicitar el respectivo registro. Lo mismo

se hizo con el decreto 917 de mayo 22 de 2001, para los programas de las

Ciencias de la Salud y más adelante para los programas de Derecho,

Psicología y Arquitectura. Se dijo en su oportunidad que se cumplía con el

mandato legal establecido en la ley 30 de 1.992, sobre los requisitos de

creación y funcionamiento empezando por las profesiones de más alto riesgo.

Los mencionados decretos recogieron los conceptos de las Asociaciones de

Facultades que desde años atrás por convocatoria propia y luego por la del

ICFES habían desarrollado criterios de requisitos Mínimos de funcionamiento;

también se consideró la experiencia del mismo Instituto que durante su larga

trayectoria había generado criterios jurídicos, organizacionales y de gestión. Lo

más polémico de ésta etapa estuvo en el discurso del gobierno alrededor de su

función de inspección y vigilancia frente al tema de la autonomía universitaria

tan importante en el momento. De la misma manera, sorprendió del decreto de

las ingenierías la reducción a 14 las denominaciones académicas básicas e

igualmente, las diferentes interpretaciones que se realizaron sobre la fecha en

que se vencían los antiguos registros y el plazo para la presentación de las

solicitudes de los nuevos registros.

Nuevamente se le asignó la función evaluadora al Consejo Nacional de

Acreditación y éste organismo, de gran prestigio, procedió a preparar los pares

para una labor distinta a la de acreditación de alta calidad pero manteniendo

434



los criterios de transparencia y de equidad. Igual que con la de alta calidad se

registraron pares de todo el país, intercambiando la evaluación entre Bogotá y

las demás regiones. La debilidad de la infraestructura administrativa del CNA

para responder a la gestión de procesos de alta calidad se hizo más evidente al

recibir la avalancha de programas para evaluación de registro calificado

durante el año 2002.

El ICFES tampoco tenía la capacidad de gestión para asumir el gran volumen

de solicitudes y documentación presentada y cumplir con la tarea de chequeo y

verificación que le correspondía, esto conllevo que los plazos de respuesta se

empezaron a vencer y a transcurrir los diez meses con que contaba el Estado

para dar respuesta a las mismas. Se agudizó más la situación ante la

reorganización del Ministerio de Educación Nacional, el traslado de las

funciones del ICFES, el empalme administrativo, la organización de los

organismos consultivos, las interpretaciones del papel del CNA ante los

registros calificados, la conformación de los CONACES (Comisión Nacional

Intersectorial para el Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior) y

la demora en la posibilidad financiera para contratar los pares y reanudar la

marcha del proceso.

Respecto al proceso de evaluación de requisitos mínimos de calidad, el

Consejero Guillermo Hoyos manifiesta que fue benéfico para todos: durante

estos dos años las instituciones avanzaron en una cultura de la calidad, se

mejoró el proceso de formación de pares, los procesos de autoevaluación y la

435



infraestructura física y académica. Igualmente, reconoce debilidad en muchos

programas en la investigación y en un bajo número de profesores de planta

como características más destacadas. En los programas de salud, aparecen

muchos inconvenientes con la relación con el antiguo ministerio de salud, los

convenios asistenciales y la falta de instalaciones adecuadas. Cree también

que nuevamente este proceso fue disuasivo y muchos de los programas no se

presentaron para solicitud de registro por no encontrarse preparados para

asumirlo. Se destaca, además, que durante el proceso se presentaron 98

denominaciones de ingeniería y el consejo aceptó la argumentación y encontró

justificadas 22 nuevas, aspecto que merece destacarse por la controversia que

se ha generado en la comunidad académica alrededor del tema.

4.1.2. Impacto a nivel internacional

El término Registro Calificado se enmarca en la nueva concepción educativa

que, ante la crisis de la función normativa de la educación que pretendía

alcanzar conductas formales, neutras y susceptibles de ser generalizadas,

aboga por un modelo en el que los programas académicos cumplan con unas

condiciones mínimas que garanticen la calidad. Concepción que viene a

introducir en la educación procesos que la avalen y resuelvan el problema entre

enseñar conocimientos y educar para la vida.

436



Las condiciones mínimas de funcionamiento de un programa o de una

institución se analizan a la luz de lo acontecido en el mundo académico

internacional y nacional sobre el concepto de calidad en la Educación Superior

y que muestra que éste no es único y está enmarcado en una trama de relación

de condiciones internas propias de los recursos, procesos, aspiraciones,

conocimientos de las propias instituciones y la demanda externa del entorno

cambiante en un contexto histórico de la sociedad de la cual hace parte.

En este sentido, la importancia de la evaluación de la calidad se ha hecho

dando mayor o menor importancia a los factores internos de las instituciones

para garantizar condiciones de desarrollo o a demandas sociales y por ello se

ha desplazado a través del siglo pasado en Europa y en algunos países de

América Latina, de la evaluación de los factores internos hacia la evaluación de

resultados con pertinencia social. Por otra parte, el mismo concepto de la

evaluación ha sufrido una evolución en enfoques y procedimientos, en este

sentido, señala Henkel, M. (1998) que los paradigmas se han desplazado

desde los enfoques positivistas hacia los hermenéuticos, y del énfasis de una

evaluación sumativa a una evaluación formativa. Sin embargo, el surgimiento

del nuevo paradigma no ha conducido a que se suprima el enfoque inicial,

coexistiendo así los dos. La cultura de la evaluación en el entorno mundial

muestra su vigencia, bien sea que operen aisladamente o en combinación.

En ese orden de ideas, los aportes más relevantes según Henkel, M. (1998),

para el actual enfoque de evaluación de la calidad, son: La interpretación

crítica, que evidenció que las acciones sociales requerían de abrirse al

437



concepto de los actores involucrados, pero que también continuó con la

evaluación basándose en observaciones sistemáticas, mediciones y

recolección de informaciones subjetivas, dándose una mayor importancia al

conocimiento socialmente útil. Se evidencia, pues, un mayor grado de

complejidad entre los individuos y las interacciones con el medio, los procesos

y los impactos, en situaciones dependientes de contextos. Igualmente, al

manejar aspectos tales como prioridades y valores que no se definen desde

una perspectiva técnica, se desenvuelve dentro de un contexto político, es

decir, que una racionalidad instrumental no es suficiente para su orientación y

definición, pero sí lo es posiblemente para su marcha.Por lo general, la

información internacional demuestra que la implantación de sistemas y

procedimientos de evaluación de la calidad ha implicado un fuerte proceso de

negociación entre las instituciones de Educación Superior y las autoridades del

Estado, para que se acepten estas modalidades de relación y legitimar así, los

mecanismos evaluativos en las comunidades académicas. En este sentido,

Neave (1998) concluye que no son incompatibles la dirección política, la

autorregulación el control, y que pueden considerarse como funciones que

coexisten, localizadas en diferentes niveles de operación y de gobierno. A su

vez, Veld (1.998), en su análisis, observa que en muchos Estados se da un

lento pero gradual proceso de incremento de normas, así como un monitoreo

más cuidadoso, para lo cual se han desarrollado sistemas de seguimiento

basados en indicadores cuantitativos de desempeño con estándares definidos

centralmente.

438



En síntesis, se considera que la sociedad y el mismo Estado, en su

preocupación por la función social, no pueden ser entes pasivos con relación al

aporte de las instituciones a su entorno local, y se ha venido imponiendo la

rendición de cuentas a partir de los procesos de evaluación, en coherencia con

el proyecto de país. En principio, éste debe definir las grandes líneas,

propósitos prioridades y estrategias, que señalen lineamientos generales en

función de la calidad de la vida y el desarrollo de la comunidad nacional para

consolidar la autonomía universitaria como la responsabilidad que tienen las

IES frente a la calidad en el ejercicio de sus funciones. La experiencia

internacional lleva a deducir que la concepción de la calidad y su evaluación en

Colombia, han tomado el recorrido internacional y que falta un escenario más

concreto en cuanto al sector, a sus tendencias y a sus metas, no sólo de

cobertura sino de oferta pertinente para desarrollar la sociedad.

Es un imperativo “desarrollar un proyecto de país, de derroteros comunes y

propósito de consenso” como afirma Pabón, N. (2002), que responda a las

expectativas del contexto, al redimensionamiento social y que haga más fácil el

dialogo de todos los actores que interactúan en la definición del sistema de

aseguramiento de la calidad de la Educación Superior. Sería mucho más

provechoso seguir trabajando en dialogo permanente entre las comunidades

académicas, el gobierno y las instituciones frente a objetivos nacionales que se

traduzcan en criterios y ¿por qué no?, frente a estándares del sistema

Educativo en su totalidad que frente a decretos y regulaciones.

439



4.1.3. Impacto en las instituciones

Los efectos de la legislación afectaron en primer lugar a los altos niveles de

Dirección (Alvarado, J.A., 2003), según los comentarios y preocupación de

decanos, directores y expertos en las diferentes áreas. En segundo lugar, con

mayor preocupación recibieron la legislación los integrantes de consejos y

comisiones responsables de los diseños curriculares, en relación con aspectos

tales como la capacidad y naturaleza de los laboratorios, los responsables de

las bibliotecas, ayudas educativas, recursos de tecnología y computación y los

responsables del bienestar universitario.

Así mismo, en serios aprietos se sintieron quienes tienen a su cargo las

soluciones y administración de planta física e instalaciones especiales. El

profesorado toma conciencia más profunda de su responsabilidad frente a la

más importante función universitaria, la docencia. Los investigadores, en

aquellas instituciones que tradicionalmente investigan, sintieron también las

ventajas y las deficiencias en algunos aspectos. En instituciones donde la

investigación estaba ausente, se generó preocupación y se revisaron

presupuestos y recursos para iniciar procesos, conformar equipos y nombrar

440



responsables para proponer y poner en marcha políticas y proyectos de

investigación. En fin, se deja que todos los estamentos de las Instituciones de

Educación Superior fueran impactados en forma preocupante, lo que

trascendió a los niveles estudiantiles y de servicios en general.

4.1.4. Impacto en las asociaciones

Las agrupaciones formales e informales de los altos directivos de las

Instituciones de Educación Superior, ASCUN, ASIESCA, ACICAPI, etc., y los

grupos y reuniones informales de Rectores y Directores, tomaron iniciativas

para comentar el contenido de las normas y decretos, y se adoptaron

propuestas generales de discusión y análisis de los alcances de esta nueva

situación, teniendo presente, eso sí, la correcta intencionalidad de frenar los

abusos y regular los usos en pro del logro de niveles de calidad en búsqueda

de la excelencia académica.

4.2. Docentes de Educación Superior

4.2.1. La formación de los docentes de Educación Superior como factor

de calidad

441



¿Cómo se aplican los principios que orientan los procesos de evaluación de

condiciones mínimas de calidad y la obtención del registro calificado desde el

enfoque de calidad de la Educación Superior?

Los docentes cumplen un papel relevante en la calidad de la Educación

Superior. De ahí la importancia de que cuenten con altos niveles de formación,

de manera que se logre transferir a las nuevas generaciones conocimientos de

punta que contribuyan al desarrollo del país en los diferentes ámbitos. Los

datos disponibles más recientes sobre este tema son del año 2002, en el que

se observaba que la mayoría de ellos era profesionales (39%), seguidos por los

especializados (33%) y los que tenían maestría (17%), no profesional (8%),

doctorado (3%), (Figura 42).

DATOS GLOBALES

Título Total Oficial Privado

AÑO 1999 2002 1999 2002 1999 2002

No profesional 8.971 6.851 3.075 3.504 5.896 3.347

Profesional 40.617 32.212 11.019 10.519 29.598 21.693

Especialización 22.818 27.420 6.429 9.122 16.389 18.298

Maestría 11.878 14.414 4.992 5.466 6.886 8.948

442



Doctorado 1.882 2.445 878 1.066 1.004 1.379

TOTAL 86.166 83.342 26.393 29.677 59.773 53.665

DISTRIBUCIÓN %

No profesional 10% 8% 12% 12% 10% 6%

Profesional 47% 39% 42% 35% 50% 40%

Especialización 26% 33% 24% 31% 27% 34%

Maestría 14% 17% 19% 18% 12% 17%

Doctorado 2% 3% 3% 4% 2% 3%

TOTAL 100% 100% 100% 100% 100% 100%

Figura 42. Educación Superior docentes según título, por sector 1999-2002

Fuente: ICFES, estadísticas de la Educación Superior. Años: 1999 a 2002

Los profesores con doctorado representaban solamente el 3%, mientras que el

promedio en América Latina es de 9%. Esta distribución es similar entre

instituciones oficiales y privadas. En el período 1999-2002 se incrementó el

porcentaje de profesores con especialización y maestría, y se redujo el de no

profesionales y profesionales, hecho que evidencia un ligero mejoramiento de

los niveles de formación de los docentes.

4.2.2. Dedicación de los docentes

443



Además de altos niveles de formación, una mayor dedicación al ejercicio de la

docencia parece estar altamente asociada a mejor calidad educativa. Los

profesores de tiempo completo tienen posibilidad de realizar trabajos de investi-

gación que contribuyen a la generación de nuevos conocimientos, así como de

transferirlos a los estudiantes. En el año 2002 solamente el 24% de los profe-

sores era de tiempo completo (profesores con una asignación académica de 40

horas), el 11% de medio tiempo (profesores con una asignación académica de

20 horas) y el 65% de cátedra (profesores con una asignación académica

inferior a horas). En instituciones privadas la proporción de docentes de cátedra

es considerablemente mayor: 74% frente a 49% en el oficial. Aunque entre

1999 y 2002 ha ocurrido una ligera reducción de los docentes de cátedra en

contraposición al incremento de los de tiempo completo y medio tiempo, ésta

no ha sido suficiente para revertir la tendencia de la dedicación de los docentes

contratados por las IES, lo cual podría tener consecuencias negativas sobre la

calidad de la educación.

De acuerdo con el estudio "Factores Asociados a la Calidad de la Docencia

Universitaria," los profesores de cátedra, al no contar con espacios

institucionales para preparar sus clases y desarrollar otro tipo de actividades

relacionadas con su función docente, pueden encontrarse limitados en su ca-

pacidad de producción intelectual y académica, lo cual genera un impacto en el

desempeño de las IES privadas (Figura 43).

Título Total Oficial Privado

444



1999 2002 1999 2002 1999 2002

Tiempo completo 18.250 19.745 10.728 11.701 7.522 8.044

Tiempo parcial 8.303 9.289 2.973 3.385 5.330 5.904

Cátedra 59.613 54.308 12.692 11.451 46.921 39.718

TOTAL 86.166 83.342 26.393 29.677 59.773 53.665

DISTRIBUCIÓN % COLUMNA

Tiempo completo 21% 24% 41% 39% 13% 15%

Tiempo parcial 10% 11% 11% 11% 9% 11%

Cátedra 69% 65% 48% 49% 78% 74%

TOTAL 100% 100% 100% 100% 100% 100%

Figura 43. Educación Superior docentes según dedicación por sector 1999-

2002

Fuente: ICFES, Estadísticas de la Educación Superior. Años: 1999 a 2002.

4.3. Acreditación de programas universitarios

Colombia ha continuado con el proceso de acreditación de alta calidad de los

programas de las IES, así como de las instituciones mismas. Esta acreditación

es temporal y es solicitada por voluntad propia de las instituciones. El proceso

exige una rigurosa revisión y la verificación por parte de profesionales externos

del cumplimiento de los requisitos de calidad. Como se observa en la Figura

44, a septiembre de 2005 se encontraban acreditados 352 programas

445



académicos, es decir el 5,5% de los programas registrados, mientras que 512

se encuentran en proceso y 63 con recomendación.

ÁREA DE CONOCIMIENTO

EN

PROCES

O

PROGRMAS CON

RECOMENDACIÓ

N

ACREDITADO

S

Agronomía, veterinaria y afines 10 1 16

Bellas artes 11 1 7

Ciencias de la educación 59 0 13

Ciencias de la salud 54 5 57

Ciencias sociales, Derecho, Ciencias

políticas61 8 50

Economía, Administración y ciencias

afines.104 20 57

Humanidades y ciencias religiosas 11 0 8

Ingeniería, Arquitectura y ciencias

afines183 27 118

Matemáticas y ciencias naturales. 19 1 26

TOTAL 512 63 352

Figura 44. Programas en proceso de Acreditación con recomendación y

acreditados por área de conocimiento, 2005.

Fuente: Consejo Nacional de Acreditación, septiembre de 2005.

446



El área de conocimiento con mayor número de programas acreditados es la de

ingeniería, arquitectura, urbanismo y afines; en contraste, la que tiene el menor

número de programas es agronomía, veterinaria y afines.

Con respecto a la acreditación de instituciones, durante 2003 se acreditaron en

el país cuatro (4) IES, en 2004 una (1), y cinco (5) instituciones hasta

septiembre de 2005. La acreditación institucional es un proceso similar a la

acreditación de programas. En ambos casos, se refiere a altos niveles de

calidad y tiene un carácter voluntario. Igualmente, las etapas de autoevaluación

y evaluación externa realizada por pares académicos, evaluación final a cargo

del Consejo Nacional de Acreditación y expedición del acto formal de

acreditación por parte del Ministro de Educación Nacional se llevan a cabo en

estos dos procesos. Sin embargo, también, existen diferencias tanto en el

significado como en los alcances; existen diferencias "(...) en cuanto a lo que

se evalúa en cada caso, diferencias de énfasis en cuanto a los propósitos

mismos de las dos acreditaciones y naturalmente diferencias de procedimiento.

Se advierte, por ejemplo, que en las evaluaciones tendientes a la acreditación

de programas se atiende a los conocimientos y habilidades correspondientes a

los paradigmas disciplinarios o profesionales, mientras que en las evaluaciones

externas de las instituciones se examinan prioritariamente la claridad, la per-

447



tinencia y el cumplimiento de los objetivos expresados en las misiones y

proyectos institucionales, la pertinencia social de esas misiones y proyectos y

las realizaciones de la institución globalmente considerada". Lo anterior tiene

como consecuencia que, en el caso institucional, se requiere que en el examen

intervengan académicos reconocidos específicamente por su conocimiento de

las instituciones de Educación Superior consideradas como un todo.

Además del proceso de acreditación de alta calidad, Colombia cuenta con

estándares mínimos de calidad, que son las condiciones mínimas que los

programas académicos deben cumplir para asegurar a los usuarios una oferta

educativa de calidad. El cumplimiento de esas condiciones mínimas permite a

las instituciones obtener el Registro Calificado por un período de siete años. En

oposición a la acreditación, que es un proceso voluntario, el registro calificado

es obligatorio para todas las instituciones y reemplaza el que anteriormente

expedía el ICFES.

Actualmente se están revisando todos los programas de Educación Superior, y

será el CONACES (Comisión Nacional Intersectorial para el Aseguramiento de

la Calidad de la Educación Superior) el organismo encargado de dar al

Ministerio de Educación el concepto sobre cada programa para que éste

entregue o no el registro calificado. En el área de ingeniería existen

actualmente 60 programas con

registro calificado y en ciencias de la salud 3. Los programas en educación

reciben un tratamiento especial desde la expedición del decreto 3076 de 1997,

448



reglamentario de la Ley 30 de 1992; en el artículo 15 de dicho decreto se

establece que los programas en educación necesitan de una acreditación

previa que consiste en un concepto del CNA que los acredita como programas

que cumplen con los requisitos mínimos de funcionamiento y calidad. A

septiembre de 2005, 821 programas del área de educación habían recibido

acreditación previa.

Instituciones de Educación Superior acreditadas a septiembre 2005.

(Figura45).

UNIVERSIDAD CIUDAD VIGENCI

A

Pontificia Universidad Javeriana Bogotá 8 años

Universidad del Norte Barranquilla 7 años

Universidad Escuela de Administración y finanzas

y Tecnologías-EAFIT-Medellín 6 años

Universidad de Antioquia Medellín 9 años

Universidad Externado de Colombia Bogotá 7 años

Universidad Industrial de Santander Bucaramang

a8 años

Universidad del Valle Cali 8 años

449



Universidad Tecnológica de Pereira Pereira 7 años

Universidad de los Andes Bogotá 9 años

Universidad Colegio Mayor de Nuestra Señora del

RosarioBogotá 6 años

Figura 45. Instituciones Educación Superior acreditadas a septiembre 2005

Fuente: Consejo Nacional de Acreditación, septiembre de de 2005.

4.4. Resultados de los Exámenes de calidad de Educación Superior

(ECAES) de egresados.

Los Exámenes de Calidad de la Educación Superior -ECAES- están

reglamentados por el Decreto 1781 de 2003. Consisten en las pruebas de

conocimientos que, en torno de los fundamentos disciplinares de cada

profesión, evalúan a los estudiantes de último año sobre su conocimiento de

los principios que determinan la teoría y la práctica de las mismas,

independientemente de los énfasis o matices que cada programa, en ejercicio

de su autonomía académica, desarrolle.

Este Observatorio presenta el ranking de los programas que, en todas las

versiones de los ECAES, han posicionado más estudiantes en el top de

mejores resultados. La información aquí presentada (tomada del ICFES)

450



constituye una guía de orientación sobre las tendencias de mejores egresados

vs. programas académicos y programas acreditados.

Mediante los Exámenes de Estado de la Calidad de Educación Superior -

ECAES se evalúan las competencias profesionales y académicas de los

universitarios, y han logrado consolidarse durante los últimos años. El Plan de

Educación 2000 - 2002 incorpora estos exámenes, y el Decreto 1716 de 2001

reglamentó la primera evaluación formal y voluntaria de estudiantes de los

programas de ingeniería mecánica y medicina. En el año siguiente se aplicaron

nuevamente pruebas a los estudiantes de ingeniería mecánica y medicina y,

por primera vez, se incluyó, el programa de derecho. En el año 2003, como

resultado de una convocatoria nacional en la cual participaron las IES oficiales

y privadas y las asociaciones de Facultades y agrupaciones de profesionales,

con la asesoría técnica permanente del ICFES, se propuso la elaboración de

pruebas para 26 carreras y se expidió el Decreto 1781 que reglamentó los

ECAES y los estableció como pruebas de carácter obligatorio.

En noviembre de 2003 se aplicaron los ECAES a 27 distintos programas de

pregrado, en 41 ciudades del país, a un total de 58.901 personas, entre

estudiantes de últimos semestres de carrera y egresados. En noviembre de

2004 se evaluaron 82.878 estudiantes y 2.654 egresados de 43 programas de

pregrado, los cuales corresponden a los mismos 27 evaluados en 2003 más:

administración, bacteriología, contaduría, comunicación e información,

educación, economía, seis licenciaturas, medicina veterinaria, zootecnia y

451



trabajo social. La figura 46 ilustra el número de estudiantes y egresados

evaluados y el número de programas.

AÑO 2003 2004 2005 2006

Programas 27 23 50 55

Total Estudiantes y Egresados 58,901 85,532 88,635 77,589

Figura 46. Estudiantes evaluados

Fuente: Estadísticas de Educación Superior. Años: 2003 a 2006 MEN-SNIES

Los resultados de las pruebas informan sobre el desempeño de los estudiantes

tanto en el examen completo como en las diferentes áreas académicas o

tópicos disciplinares. El ICFES produce dos informes, uno individual y otro

institucional. Este último reporta los promedios, desviaciones estándar y

distribución de los puntajes obtenidos por los estudiantes de cada programa en

una institución. Adicionalmente, se entregan los datos nacionales como

referencia.

Con respecto a la escala de calificación, la aplicada en 2003 es diferente a la

utilizada en 2004. En 2003 los puntajes se encuentran en una escala entre O y

100 puntos, siendo O el menor puntaje y 100 el más alto. En 2004, el resultado

cuantitativo se obtiene a partir de la valoración de las respuestas dadas a todas

las preguntas del examen. Este resultado se expresa en una escala cuyo

promedio es 100 y su desviación estándar es de 10 puntos.

Algunos programas como arquitectura, licenciatura en educación básica con

452



énfasis en humanidades y lengua castellana y licenciatura en lenguas

modernas incluyen un proyecto o ensayo, además de la prueba escrita, el cual

se pondera de acuerdo con los pesos definidos por la comunidad académica,

para obtener el puntaje general. Cuando se analizan los resultados por progra-

ma se encuentra que tanto en 2003 como en 2004 las instituciones oficiales

fueron las mejor calificadas. En 2003 las IES oficiales obtuvieron en promedio

resultados mejores en 23 de los 27 programas evaluados, mientras que las IES

privadas únicamente lograron mejores resultados en ingeniería ambiental. En

2004 las IES oficiales obtuvieron mejores resultados en 34 de los 43 programas

evaluados. Por su parte, las instituciones privadas obtuvieron resultados más

altos en administración, licenciatura en lenguas modernas - francés y

psicología.

4.5. Registro calificado

4.5.1. Programas por Nivel de Formación con Registro Calificado y

programas inscritos en Sistema Nacional de Información de Educación

Superior SNIES (Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Educación

Superior) (Figura 47).

Nivel Reg. calificado Prog. SNIES Prog. RC (%)

Doctorado 30 58 51.7

Maestría 164 324 50.6

Técnica Profesional 198 521 38

453



Tecnológica 550 949 58

Especialización 1,326 1,812 73.2

Universitaria 2,261 2,904 77.9

Figura 47. Número de programas por nivel de formación

Fuente: Estadísticas de Educación Superior. Año: 2006 MEN-SNIE

4.5.2. Programas por nivel de formación con registro calificado y

programas inscritos en el SNIES (Sistema de Aseguramiento de la Calidad

de la Educación Superior) (Figura 48).

Figura 48. Número de programas por nivel de formación

Fuente: Estadísticas de Educación Superior, resúmenes anuales año: 2006 MEN-SNIES

4.6. Grupos de investigación inscritos en Colciencias (Figura 49).

2002 2003 2004 2005 2006

Resto del Sistema 176 336 673 868 977

SUE 368 473 772 957 1,097

454



TOTAL 544 809 1,445 1,825 2,074

Figura 49. Grupos de investigación inscritos en Colciencias

Fuente: ICFES, Estadísticas de Educación Superior, resúmenes anuales año: 2002 y 2003 a

2006 MEN-SNIES

4.7. Programas acreditados

La Figura 50 ilustra los programas acreditados en el año 2006.

Figura 50. Programas acreditados, 2006

Fuente: Estadísticas de Educación Superior, resúmenes anuales año: 2006 MEN-SNIES

En relación con los programas acreditados y reacreditados en alta calidad,

desde el segundo semestre de 2007 y comienzos de 2008, los recuadros que

están en color azul representan programas reacreditados (Figura 51).

Institución Programa Fecha de (re)acreditación

y duración

455



Universidad Pedagógica y Tecnológica de

Colombia, Tunja Ingeniería Metalúrgica

Febrero 6 de 2008 / 4 años

Politécnico Colombiana Jaime Isaza Cadavid Tecnología Agropecuaria Febrero 6 de 2008 / 6 años

Universidad de Los Andes Ingeniería Química Febrero 6 de 2008 / 4 años

Universidad de La Sabana Psicología Febrero 6 de 2008 / 4 años

Universidad Pontificia Bolivariana, Medellín Psicología Febrero 6 de 2008 / 4 años

Universidad de Antioquia Instrumentación Quirúrgica Febrero 6 de 2008 / 4 años

Universidad Surcolombiana Contaduría Pública Febrero 6 de 2008 / 4 años

Universidad de Manizales Mercadeo Nacional e Internacional Febrero 6 de 2008 / 4 años

Universidad Distrital Francisco José de Caldas Ingeniería Topográfica Febrero 6 de 2008 / 4 años

Universidad del Valle Odontología Febrero 6 de 2008 / 6 años

Universidad Santo Tomás, Bucaramanga Odontología Febrero 6 de 2008 / 4 años

Universidad de La Amazonía Medicina, Veterinaria y Zootecnia Febrero 6 de 2008 / 4 años

Universidad de Antioquia Licenciatura en Pedagogía Infantil Noviembre 29 de 2007 / 4 años

Universidad de Los Llanos Enfermería Noviembre 29 de 2007 / 4

años

Politécnico Marco Fidel Suárez Tecnología en Sistemas Noviembre 29 de 2007 / 4 años

Politécnico Marco Fidel Suárez Tecnología Financiera y Contable Noviembre 29 de 2007 / 4 años

Universidad Mariana Contaduría Pública Noviembre 29 de 2007 / 4

INSTITUCION PROGRAMAS AÑOS

Universidad de Córdoba Licenciatura en Informática y Medios Audiovisuales Noviembre 29 de 2007 / 4 años

Universidad Santo Tomás -Bucaramanga- Cultura Física, Deporte y Recreación Noviembre 29 de 2007 / 4 años

Universidad Piloto de Colombia Arquitectura Noviembre 29 de 2007 / 6 años

Universidad Nacional de Colombia -Medellín- Ingeniería Forestal Noviembre 29 de 2007 / 6 años

Universidad Nacional de Colombia -Palmira- Ingeniería Agronómica Noviembre 29 de 2007 / 8 años

Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca Bacteriología y Laboratorio Clínico Noviembre 29 de 2007 / 4 años

Universidad de Antioquia Licenciatura en Educación Básica con énfasis en

Ciencias Sociales Noviembre 23 de 2007 / 4 años

Universidad de Antioquia Ingeniería Eléctrica Noviembre 23 de 2007 / 4 años

Escuela de Administración de Negocios EAN Ingeniería de Negocios Noviembre 23 de 2007 / 4 años

Escuela de Ingeniería de Antioquia Ingeniería Biomédica Noviembre 23 de 2007 / 4 años

Universidad Pedagógica y Tecnológica de

Colombia Licenciatura en Ciencias Sociales Noviembre 23 de 2007 / 6 años

Universidad de San Buenaventura Licenciatura en Educación Pre-Escolar Noviembre 23 de 2007 / 4 años

Universidad Pedagógica Nacional Licenciatura en Educación Básica con énfasis en

Ciencias Sociales Noviembre 23 de 2007 / 4 años

Universidad de Manizales Derecho Noviembre 23 de 2007 / 4 años

Universidad Nacional de Colombia Ingeniería Agronómica Noviembre 23 de 2007 / 4 años

456



Escuela Colombiana de Carreras Industriales Técnica Profesional en Electromedicina Noviembre 29 de 2007 / 4

años

Universidad Autónoma de Bucaramanga Ingeniería de Sistemas Noviembre 23 de 2007 / 6

años

Pontificia Universidad Javeriana Ciencia de la Información Noviembre 23 de 2007 / 4

años

Escuela Naval de Cadetes Ingeniería Naval Noviembre 29 de 2007 / 4 años

Escuela Naval de Cadetes Oceanografía Física Noviembre 29 de 2007 / 4

años

Universidad Autónoma de Bucaramanga Administración de Empresas Noviembre 29 de 2007 / 4

años

Universidad de La Sabana Ingeniería de Producción Agroindustrial Noviembre 23 de 2007/ 6 años

Universidad de Manizales Contaduría Pública Noviembre 23 de 2007 / 4

años

Universidad de Nariño Zootecnia Noviembre 29 de 2007 / 4

años

Pontificia Universidad Javeriana Comunicación Social Noviembre 23 de 2007 / 6 años

Universidad Santo Tomás Ingeniería Electrónica Noviembre 23 de 2007 / 4

años

Universidad Sergio Arboleda Derecho Noviembre 29 de 2007 / 6

años

Universidad Santo Tomás Economía Noviembre 23 de 2007 / 4

años

Universidad Jorge Tadeo Lozano Biología Marina Noviembre 23 de 2007 / 4

años

Universidad Externado de Colombia Contaduría Pública Noviembre 29 de 2007 / 6

años

Universidad Externado de Colombia Economía Noviembre 29 de 2007 / 6 años

Universidad Industrial de Santander Ingeniería Mecánica Noviembre 29 de 2007 / 4 años

Fundación Politécnico Grancolombiano Mercadeo y Publicidad Octubre 25 de 2007 / 4 años

Universidad Militar Nueva Granada Contaduría Pública Octubre 25 de 2007 / 4 años

Universidad Pedagógica Nacional Licenciatura en Educación Básica con énfasis en

Humanidades, Español e Inglés Octubre 25 de 2007 / 4 años

Universidad Santo Tomás - Bucaramanga Ingeniería de Telecomunicaciones Octubre 25 de 2007 / 4 años

Universidad de La Sabana Comunicación Social y Periodismo Octubre 24 de 2007 / 4 años

Universidad Nacional de Colombia -Bogotá- Arquitectura sept. 10 / 6 años

Universidad Nacional de Colombia -Medellín- Artes Plásticas Sept. 10 / 4 años

Universidad Nacional de Colombia -Palmira- Diseño Industrial Sept. 10 / 4 años

457



Universidad del Valle Recreación Sept. 10 / 4 años

Universidad de Medellín Ingeniería Civil Sept. 10 / 4 años

Escuela de Administración y Mercadotecnia del

Quindío Técnica en Administración y Mercadotecnia Sept. 10 / 4 años

Universidad de Antioquia Comunicación Social Sept. 10 / 4 años

Universidad de Antioquia Ingeniería de Materiales Sept. 10 / 4 años

Universidad de La Salle Sistemas de Información y Documentación Sept. 10 / 4 años

Universidad de Los Llanos Medicina Veterinaria y Zootecnia Agosto 13 / 4 años

Universidad Sergio Arboleda Filosofía y Humanidades Agosto 13 / 4 años

Universidad Nacional de Colombia -Bogotá- Lingüística Agosto 13 / 4 años

Universidad Nacional de Colombia -Bogotá- Geografía Agosto 13 / 6 años

Universidad Nacional de Colombia -Bogotá- Ingeniería Agronómica Agosto 13 / 8 años

Universidad de Caldas Medicina Agosto 13 / 6 años

Universidad de Caldas Agronomía Agosto 13 / 4 años

Universidad Nacional de Colombia -Medellín- Historia Agosto 13 / 8 años

Fundación Politécnico Grancolombiano Ingeniería de Sistemas Agosto 13 / 4 años

Universidad de Manizales Ingeniería de Sistemas y Telecomunicaciones Agosto 13 / 4 años

Universidad de Antioquia Traducción Inglés - Francés - Español Agosto 13 / 4 años

Universidad de Antioquia Administración de Empresas Agosto 13 / 4 años

Universidad de Caldas Licenciatura en Música Agosto 13 / 4 años

Universidad Autónoma de Bucaramanga -UNAB- Psicología Agosto 13 / 4 años

Universidad Nacional de Colombia - Manizales- Ingeniería Electrónica Julio 19 / 4 años

Universidad Nacional de Colombia - Manizales- Ingeniería Eléctrica Julio 19 / 4 años

Universidad Nacional de Colombia Cine y Televisión Julio 19 / 4 años

Universidad Nacional de Colombia Música Julio 19 / 6 años

Universidad de Pamplona Microbiología Julio 19 / 4 años

Universidad de Antioquia Física Julio 19 / 6 años

Escuela Colombiana de Ingeniería Ingeniería Industrial Julio 19 / 4 años

Tecnología en Seguridad e Higiene Ocupacional Politécnico Colombiano Jaime Isaza Cadavid Julio 19 / 4 años

Universidad Jorge Tadeo Lozano Ingeniería de Alimentos Julio 19 / 4 años

Universidad de La Sabana Medicina Julio 19 / 6 años

Universidad de Antioquia Electrónica Julio 5 / 6 años

Figura 51. Programas acreditados y reacreditados en alta calidad, desde el segundo semestre de 2007 y comienzos de

2008

Los recuadros que están en color azul representan programas reacreditados

Fuente: Consejo Nacional de Acreditación -CNA- Modificado el miércoles, 13 de febrero de 2008.

458



A continuación, se presentan los resultados de los programas de contaduría

que han registrado participación en los mejores ECAES (Figura 52).

Debajo de cada año aparece el número de estudiantes de esa institución que

clasificó en el rankig nacional de mejores ECAES. En la columna de sumatoria,

el total de alumnos aportados por esa institución al ranking nacional.

Finalmente, aparece, en colores diferentes, el estado del programa con

respecto a su acreditación (según la información publicada por el Consejo

Nacional de Acreditación -CNA-) bajo las siguientes equivalencias, así:

Amarillo Programa con acreditación vigente

Rojo Programa con acreditación vencida

Azul Programa con acreditación, pero sin alumnos registrados en el ranking

Blanco Programa sin acreditación

Figura 52. Equivalencias sobre estado del programa con respecto a su

acreditación (según la información publicada por el Consejo Nacional de

Acreditación -CNA-

Fuente: Consejo Nacional de Acreditación -CNA- Modificado el miércoles, 13 de febrero de

2008.

Resultados de programas de contaduría que han registrado participación en los

mejores ECAES. Modificado el martes, 11 de diciembre de 2007 (Figura 53).

459



PROGRAMAS DE CONTADURíA200

4

200

5

200

6

200

7

Sum

aAcreditación

Universidad Nacional de Colombia 10 18 10 15 53 Hasta mayo 2011

Universidad de Antioquia 2 5 1 13 21 Hasta mayo 2013

Universidad Javeriana -Bogotá- 3 1 2 6 Hasta octubre 2010

Universidad del Valle 1 3 4 Hasta agosto 2011

Universidad de Cartagena 1 1 2 4

EAFIT 1 2 3 Hasta agosto 2012

Universidad Pedagógica y

Tecnológica de Colombia3 3

Universidad Central 1 1 1 3

Universidad ICESI 1 2 3

Universidad Surcolombiana 2 2

Universidad del Atlántico 1 1 2

Fundación Universitaria Luis Amigó -

Funlam- Medellín1 1

Fundación Universitaria San Martín -

Bogotá-1 1

Fundación Universitaria del Área

Andina –Bogotá-1 1

Universidad Libre -Cali- 1 1

Universidad de Medellín 1 1

Universidad Libre -Bogotá- 1 1 Hasta octubre 2008

Universidad de San Buenaventura -

Bogotá-1 1

Institución Universitaria de Envigado 1 1

Universidad de La Amazonía1 1

Universidad de la Salle 1 1

460



Universidad Mariana Acreditada el 29 de nov. 2007,

hasta 2.011

Universidad de Manizales Acreditada el 23 de nov. de

2007, hasta 2001

Corporación Universitaria de Ibagué -

Coruniversitaria- Hasta abril 2008

Universidad del Cauca Vencida en febrero 2007

Universidad Externado de Colombia Reacreditada el 29 de nov. de

2007, hasta 2.013

Universidad Autónoma de

Bucaramanga Hasta febrero 2011

Universidad Militar Nueva Granada Hasta octubre 2011

Fundación Universidad de Manizales Vencida en diciembre 2006

Universidad Santo Tomás -Bogotá- Vencida en diciembre 2006

Universidad Santo Tomás -

Bucaramanga- Hasta febrero 2009

27 27 13 47 114

Figura 53. Resultados de programas de Contaduría que han registrado

participación en los mejores ECAES. Modificado el martes, 11 de diciembre de

2007.

Fuente: Consejo Nacional de Acreditación -CNA- Modificado el miércoles, 13 de febrero de

2008.

4.8. Efectos del proceso de calidad en la Educación Superior

¿Cómo se desarrollan los principios que orientan los procesos de evaluación

de condiciones mínimas de calidad y la obtención del registro calificado desde

el enfoque de calidad de la Educación Superior?

461



Cada institución orienta este proceso teniendo en cuenta las exigencias

requeridas y, por lo tanto, reorganiza su comunidad académica para afrontar de

acuerdo con sus recursos esta difícil situación.

Se integraron en primera instancia las comisiones o comités de

autoevaluación compuestos por los profesionales más calificados de que

se disponía internamente y se contrataron servicios de expertos

externos en el tema para informar y orientar a la comunidad académica.

Se diseñaron instrumentos de recolección de información y se dispuso

de personal calificado para procesar y analizar la información para, lo

cual se adquirieron recursos de software y se diseñaron programas

propios según las necesidades.

La revisión y la difusión más agresiva del PEI fue tarea que se cumplió

en todos los estamentos institucionales para lograr mayor comprensión,

entendimiento y compromiso con los principios, la filosofía, de modo que

los programas y todas las acciones internas fueran coherentes.

Las consultas al ICFES y al Ministerio de Educación Nacional fueron

múltiples, para aclarar los alcances de los contenidos de decretos y

normas y la competencia de cada estamento para procurar su aplicación

y condiciones.

Los programas que estaban siendo objeto de preparación para presentar

condiciones iniciales de acreditación debieron interrumpir sus juiciosas

462



actividades para atender el paso o etapa previa de Registro Calificado,

haciendo más costosa y prolongada la tarea de lograr la acreditación.

El cambio de competencia de procesos que tenía el ICFES, y ahora se

pasan al Ministerio de Educación, causó serios traumas en los procesos

en marcha, por efecto del movimiento de archivos y la dificultad para

encontrar expedientes en medio de cerros de documentación sin

clasificar y la ausencia de personal suficiente para cumplir altas

funciones.

Los efectos de los Registros Calificados en la Instituciones de Educación

Superior han sido positivos, pero a costa de grandes esfuerzos, algunos

de ellos inútiles debido a la urgencia con que se expidieron decretos y

normas y la falta de tiempo para asimilarlas racionalmente, lo cual

produjo afanes y angustias innecesarias, que, pudieron ser evitadas, si

oportunamente hubieran sido racionalmente estudiadas y discutidas,

pues con el correr de los meses se ha puesto en evidencia la

improvisación y la ignorancia administrativa del gobierno, frente al ritmo

de marcha de los procesos académicos, que no permiten que se les

atropelle irracionalmente.

Falta mucho camino por recorrer y el enorme volumen de documentos,

solicitudes y trámites que debe atender el Ministerio no permitirá,

seguramente, que se continúe con esta alocada avalancha de

requerimientos y exigencias que deben cumplirse en varios periodos

académicos para poder realizar los procesos de desarrollo diferido pues,

463



especialmente en términos económicos, los costos de operación se han

elevado significativamente, sin ser posible recargar exageradamente a

los usuarios el pago de sus servicios académicos de calidad.

4.9. La sostenibilidad del sistema del proceso de calidad

Los efectos del proceso de calidad en la Educación Superior hacen pensar que

el futuro de la política planteada por el gobierno nacional para asegurar un

proceso que permita una evaluación previa para la obtención de los Registros

Calificados a juicio de la comunidad académica tiene muchos riesgos en su

sostenibilidad. Entre los más destacados merecen mencionarse los siguientes:

4.9.1. Capacidad de administración del proceso

Existe un gran número de programas que están esperando ser evaluados

desde hace dos años y los próximos, que serán objeto de evaluación,

aumentarán considerablemente; la acumulación se ha debido en parte, por

dificultades organizativas debida al proceso de transición, cuando se trasladan

funciones del ICFES al MEN, se crean y ponen en funcionamiento los

CONACES (Comisión Nacional Intersectorial para el Aseguramiento de la

Calidad de la Educación Superior) y el aseguramiento financiero para cumplir

464



con esta labor, todo lo anterior, implico dificultades en la capacidad

administrativa del proceso.

Sin embargo, haciendo una reflexión según datos suministrados por la

Subdirección de Aseguramiento del la Calidad de la Educación Superior -

SACACES- del Ministerio de Educación Nacional hoy se encuentran

registrados, en el nuevo SNIES 13, 795 programas académicos; de ellos

existen 7795 activos con estudiantes y hay 1296 programas con registro

calificado. Si los datos se aproximan a la realidad, la tarea de los CONACES en

la primera etapa es monumental, puesto que se trata de evaluar más de 4.000

programas en funcionamiento más los nuevos que se presenten.

4.9.2. La formación de los pares

La gran cantidad de pares que se requiere para desarrollar esta labor exige un

proceso de fin del sistema en su conjunto y una aproximación desde la

dimensión del sector y de la institución. Aunque esto hace parte del proceso, es

una labor que exigirá tiempo y mucho trabajo para que el sistema mismo

adquiera el prestigio requerido.

4.9.3. La situación económica del país y su impacto en la matrícula y en

las condiciones mínimas

465



Las instituciones privadas que aún no han logrado los niveles deseables

cuentan cada vez con menor número de estudiantes que les permita financiar

los procesos y se prevé un significativo número de programas que no

solicitarán registro, sobretodo las instituciones regionales y las de carácter

técnico y tecnológico, niveles en que a pesar de todos los esfuerzos

gubernamentales no han incrementado la población estudiantil. La cartera de

las instituciones cada día aumenta y son muchos los estudiantes que sólo

estudian una vez al año.

Las instituciones oficiales, en el mejor de los casos, han mantenido su

presupuesto en valor presente, lo cual determina que su presupuesto de

inversión sea muy pequeño o no exista y su planta de personal haya sido

congelada, es decir que los profesores contratados deben asumir toda la carga

docente, independiente de sus intereses, sus especialidades y su carga de

trabajo. Cuando se decide pedirles que aumenten la cobertura con los mismos

recursos, se les está pidiendo que sacrifiquen su presupuesto de

funcionamiento para los gastos corrientes tratando de adecuar más

instalaciones y "sentar más estudiantes" en los mismos espacios para recibir

servicios educativos de calidad seriamente cuestionada.

466



4.9.4. El compromiso de la comunidad académica en el ejercicio de la

calidad.

Gran parte de los profesores que ocupan hoy las cátedras de la Educación

Superior han llegado allí sin una verdadera vocación educativa. Casi cualquier

profesional colombiano en alguna etapa de su vida ha sido profesor. Algunos

muy pronto se dan cuenta que esa no es su verdadera vocación. Otros sólo se

dan cuenta cuando han invertido gran parte de su vida productiva en un trabajo

que les ha permitido el desarrollo de su plan de vida, pero nunca les ha llenado

y menos les ha comprometido emocionalmente: este es un factor que debe ser

objeto de reflexión en la sostenibilidad del sistema.

El relevo generacional y conceptual en el profesorado ha sido muy lento, en

parte por los ingresos poco atractivos del medio, pero también porque para la

gran mayoría de los profesionales no forma parte de su plan de vida. Sólo

cuando llevan meses o años sin conseguir empleo se dan cuenta de que en

esta área existe una posibilidad real de trabajo.

La comunidad de la Educación Superior conformada por un grupo mayoritario

de profesores que han llegado por necesidad al medio está muy poco

identificada con los objetivos educativos y el mejoramiento de la calidad de los

procesos.

467



CAPÍTULO lV

PROCESO DE LA INVESTIGACIÓN

468



1. Organización de la investigación

A partir del presupuesto de base, que sustenta la metodología de la tesis

doctoral, en el sentido de generar conocimiento y estrategias para el diseño de

un Modelo de Gestión para una Facultad Universitaria, se han considerado

diferentes aspectos como: no existe verdadera participación y compromiso por

parte de los diferentes estamentos de la Facultad, no hay articulación en el

desarrollo de las Funciones Sustantivas de la Educación Superior, por la

carencia de un Modelo de Gestión de Calidad, que comprometa en su

ejecución a directivos, administrativos, docentes, estudiantes, egresados y el

sector productivo.

Se identifica la necesidad de un trabajo altamente participativo, el Modelo de

Gestión de Calidad involucra a toda la comunidad académica de la Facultad,

porque es flexible y busca ser eficiente, eficaz y pertinente. En el proceso de

investigación, la interpretación de los resultados se sustenta desde la

confrontación empírica y el marco teórico que fundamenta, el método y el

proceso de investigación.

Samuel Gento P. establece que el proceso metodológico, “nos sitúa ante las

actuaciones llevadas a cabo para poner de manifiesto las evidencias que

469



queremos lograr o para comprobar la hipótesis o supuesto de que hemos

partido.

La definición de este proceso metodológico constituye, sin duda, la parte más

interesante de la investigación”. (Gento P. S.:2004:105).

El proceso de investigación involucra entonces, aspectos que permiten

describir cada una de las etapas que se desarrollan en la investigación, a

través de éstas se obtiene conocimiento acerca de la realidad, para realizar la

sistematización de la información, que direccionará el fundamento de la

propuesta.

El proceso de investigación contempla los procesos logísticos del mismo, es

decir, cómo se logra el desarrollo de la investigación.

Las etapas del proceso metodológico de investigación son:

De exploración, que podría denominarse de trabajo preconceptual,

tendiente a conocer condiciones de todo tipo que permita el diseño del

Modelo de Gestión de Calidad para una Facultad Universitaria teniendo

en cuenta la articulación de las Funciones Sustantivas de la Educación

Superior.

470



De preconceptualización, esta etapa hace posible la identificación de los

componentes y conceptualización del Modelo de Gestión de Calidad

para optimizar los procesos y resultados de las funciones de docencia,

investigación, extensión y proyección social propias de la Educación

Superior.

De intervención directa, en la que se diseña el Modelo de Gestión de

Calidad en forma concensuada con la comunidad académica.

La organización metodológica de la investigación, se ilustra en la Figura 54.

Este esquema es el resultado de adaptación, para los propósitos de esta

investigación de los planteamientos de Alvarado, S.V.; Cardona, D.; Duque de

A.A. y Sánchez, D. (1996).

471



Figura 54. Organización metodológica de la investigación.

Teniendo en cuenta el proceso de investigación, la metodología de la

investigación parte de la consideración de los objetivos que se han de

comprobar. Según el Webster´s International Dictionary, la investigación,

definida en su forma más operativa o descriptiva, consiste en: “La indagación o

examen cuidadoso y crítico en la búsqueda de hechos o principios; una

diligente pesquisa para averiguar algo” (Whitney, 1970:19). Esta definición no

contempla la investigación solamente como una búsqueda de la verdad, sino

como un intento de descubrimiento que se realiza de forma prolongada e

Intervención Directa Propuesta del Modelo

Participativa de Estamentos Formulación del Diseño Análisis de Resultados Inferencias

Con

fron

taci

ón

DISEÑO DEL MODELO DE GESTIÓN DE

CALIDAD

Interpretación de Instrumentos-Argumentos

Evidencia teórica

Interpretación

Acercamiento de la comunidad académica

Estrategia de indagación Recolección de

información Categorías

EvidenciaEmpírica

Fuente empírica

Proceso de Recolección

Estado del Arte

Investigación descriptiva-Exploratoria

Exploratoria

Articulación Discursiva

CoherenciaDesde la Mirada Crítica

Propuesta del Modelo de Gestión de Calidad para una Facultad Universitaria consensuada con la

comunidad académica

472



intencional. La investigación se define como el “proceso que procura obtener

información relevante y fidedigna para atender, verificar, corregir o aplicar el

conocimiento”.

De acuerdo con las definiciones expuestas, se puede decir, que la

investigación educacional será un proceso de aplicación del método y técnicas

científicas a situaciones y problemáticas concretas que se puedan presentar en

el área educativa, con objeto de buscar respuesta a las mismas para, de esta

manera, obtener nuevos conocimientos o mejorar los ya adquiridos (Tamayo,

M., 1981: 21).

En la definición de Tamayo, se distinguen cuatro notas significativas, que son:

La investigación es un proceso y, por tanto, estará conformado por una

serie de fases de actuación, orientadas al descubrimiento de la realidad

del campo educativo o de uno de sus aspectos, en este caso la

concepción del Modelo de Gestión de Calidad y su aplicación en la

articulación de las Funciones Sustantivas de la Educación Superior.

Es importante que la investigación tenga como finalidad dar respuesta a

problemas desconocidos, para, así, promover el descubrimiento de

principios generales.

La investigación exigirá la rigurosa aplicación de un método y unas

técnicas científicas, en consonancia con el campo educativo.

473



Por último, la investigación deberá referirse a problemas concretos

precisos y específicos, que estén inmersos en la realidad.

Las características de la investigación con base en los objetivos formulados

exigen circunscribir este estudio dentro del grupo de investigación denominada

aproximación descriptiva exploratoria, puesto que a través de este tipo de

enfoque investigativo se pretende analizar, entre otras cosas, la necesidad de

que tomen conciencia los diferentes estamentos de la Facultad, respecto a la

validez de un Modelo de Gestión de Calidad, que por una parte respeten las

prescripciones legales y por otra se adapten a las características y exigencias

del contexto.

Para hacer una aproximación a la unificación terminológica respecto a la

metodología investigativa, se hace referencia a las distintas denominaciones

que los autores atribuyen a este termino: Fox (1981) lo denomina “survey

aproas,” denominación reservada a investigación descriptiva, mientras que la

investigación descriptiva con intención de describir se le ha denominado

usualmente aproximación descriptiva “descriptive survey”; cuando se ha

mantenido la intención de evaluar en el campo de la investigación se ha usado

el término de investigación evaluativa “evaluative survey” y cuando la intención

de la investigación es comparar se ha denominado: investigación comparativa.

474



2. Tipos de investigación

Los diversos tipos de investigación que se utilizan en el campo de la

investigación educativa posibilitan establecer el marco de referencia y la

justificación necesaria para examinar aquellos principios y procedimientos por

los cuales se formula el problema de investigación, se da respuesta al mismo y

se evalúa la fortaleza y grado de profundidad y alcance. Es indispensable el

conocimiento de las distintas clases de investigación para elegir la más

adecuada para abordar el problema a estudiar. En el tiempo que va corrido de

finales del siglo XX e inicio del siglo XXI, las discusiones metodológicas se han

centrado en la crítica de la metodología científica, utilizada en las ciencias

humanas y en los nuevos métodos que han ido apareciendo. Actualmente los

investigadores disponen de varias metodologías, marcos conceptuales o

sistemas de referencia que proporcionan los principios y procedimientos que

sirven de guía para el estudio de situaciones problémicas. Es claro que el

investigador debe tener saber que cuando va a resolver un problema es

conveniente en esta circunstancia poseer un cocimiento detallado de los

posibles tipos de investigación que pueden, seguir, porque mediante este

conocimiento se evitan las equivocaciones en la elección del método adecuado

para un procedimiento especifico.

Debe tenerse en cuenta que los tipos de investigación difícilmente se presentan

puros; generalmente se combinan entre sí y obedecen sistemáticamente a la

aplicación de la investigación. Tradicionalmente se presentan tres tipos de

475



investigación (Tamayo, 2003: 43), de los que se desprende la totalidad de la

gama de estudios investigativos que trajinan los investigadores estos son:

Histórica: describe lo que era

Descriptiva: explica lo que es

Experimental: describe desde la realidad confrontable

El investigador debe ser capaz de describir los fenómenos que se propone

estudiar, para poder avanzar en la resolución del problema, motivo por el cual

en las primeras etapas de desarrollo de la investigación educativa, para

resolver los diversos problemas vinculados con la administración, la gestión de

programas académicos universitarios, la enseñanza, la investigación debe

comenzar señalando las condiciones existentes de la investigación. Su objetivo

consiste en llegar a conocer las situaciones costumbres, y actitudes

predominantes mediante la descripción exacta de las actividades, objetos,

procesos y personas. Pero la investigación descriptiva no se limita a la mera

recolección de datos; la meta de los investigadores competentes es la

predicción e identificación de las relaciones que existen entre dos o más

variables.

De los diferentes enfoques (Fox, l981), sistemas o tipos de investigación, se

opta por el enfoque descriptivo, ya que aquí se orienta hacia un análisis de los

problemas del presente, que ofrecerá unos datos necesarios para,

476



posteriormente, responder a las exigencias inicialmente expuestas. En este

sentido, se trata de describir un conjunto concreto de fenómenos en función de

unos criterios previamente seleccionados. Una característica del sistema

descriptivo que se adapta a la investigación es la de ser un sistema abierto,

pudiendo ser tanto deductivo como inductivo. Toma como elemento

fundamental la conceptualización de lo que hacen los diferente estamentos de

la institución, utilizando como medio de comunicación la conversación. En

consecuencia, se puede considerar que las situaciones se construyen de

acuerdo con aquello que las personas están haciendo, ¿cómo lo están

haciendo? y ¿qué definiciones tienen de esas acciones? (Wittrock, l989: 341).

En el estudio descriptivo, el investigador no se limita a presentar puntos de

vista personales y datos basados en observaciones casuales, como ocurre en

cualquier investigación, sino que:

Examina las características del problema escogido.

Define y formula los objetivos.

Enuncia los supuestos en que se basan estos y los diversos

procedimientos adaptados.

Elige los temas y las fuentes apropiadas.

Selecciona o elabora técnicas para la recolección de datos.

Establece, para clasificar estos últimos, categorías precisas que se

adecuen al propósito del estudio y permitan poner de manifiesto las

477



semejanzas, diferencias y relaciones significativas, así como realizar

clasificaciones.

Verifica la validez de las técnicas empleadas para la recolección de

datos,

Realiza observaciones objetivas y exactas.

Describe analiza e interpreta los datos obtenidos en términos claros y

precisos.

Por lo tanto, la presente investigación se centra en la metodología descriptiva,

puesto que se plantea un Modelo de Gestión de Calidad para articular las

cuatro Funciones Sustantivas de la Educación Superior en una Facultad

Universitaria. Las razones que justifican este tipo de investigación son las

siguientes:

La presente investigación registra, analiza y explica las situaciones que

se presentan en una Facultad Universitaria al desarrollar las funciones

sustantivas de la Educación Superior de una forma desarticulada.

La investigación descriptiva no es solamente una observación

sistemática, sino que, requiere su fundamentación desde un referente

teórico, porque posee el rigor científico como cualquier otra clase de

investigación.

Sobre la investigación descriptiva, Gento P. S., (2004) afirma que, propone

478



descubrir lo que es de interés en la situación, en uno o más momentos del

tiempo que implica la interpretación del significado e importancia de lo que se

describe. Se considera entonces, la investigación de tipo descriptivo -

exploratorio como la modalidad investigativa que mejor se adapta y que tiene

mayor coherencia epistemológica en esta investigación, dadas las

características del fenómeno a investigar, la relación de la comunidad

educativa con el objeto de investigación: las Funciones Sustantivas de la


Este tipo de investigación, permite la construcción de sentidos y de saberes

que promueven el cambio personal y colectivo. Además, por la estrategia

participativa del proceso investigativo propicia una permanente reflexión y dá

origen a un círculo hermenéutico en el que cada uno de los estamentos de la

comunidad educativa ofrece aportes y respuestas e incógnitas a la pregunta de

investigación formulada. La investigación descriptiva permite un proceso de

reflexión sistemática sobre los fenómenos a investigar en forma permanente.

En consecuencia, lo que se intenta es identificar, describir, y analizar las

variables que se relacionan con la articulación de las Funciones Sustantivas de

la Educación Superior y su aplicación en una Facultad Universitaria en este

sentido se espera que esta investigación sirva de base a futuras

investigaciones.

479



La estrategia participativa del proceso investigativo tuvo características propias

como:

Aplicar las técnicas e instrumentos de investigación para recoger las

evidencias.

Formular el Modelo de Gestión para una Facultad de Universitaria.

Comprender las prácticas administrativas y académicas de las

Facultades universitarias (la Salle, Javeriana y Universidad Nacional de

Colombia).

Reflexionar antes de la formulación del Modelo de Gestión y durante la

formulación para la identificación de las prioridades y, después de la

formulación, analizar los posibles efectos de dicho modelo.

A partir de la formulación del Modelo de Gestión, planificar las acciones

de calidad: éstas modificarán las prácticas administrativas y académicas

de la Facultad, mediante la comprensión de la realidad analizada.

480



3. Métodos de trabajo en los estudios descriptivos

En relación con la aproximación descriptiva, existen tres métodos de trabajo

(Fox, 1981:80): estudio de masas, estudio de casos y estudios correlacionales.

3.1. Estudio de masas

El estudio de masas no es indicado en cuanto que los datos que se van a

obtener no son extraídos de una población de representatividad universal y, por

tanto, sus resultados no serían susceptibles de generalización. Esta

generalización sería posible solamente en zonas de características similares a

aquellas que determina el contexto de nuestra investigación.

3.2. Análisis de casos

En cuanto al análisis de casos, podría utilizarse en el sentido de que dentro la

investigación existe la necesidad de diseñar programas de formación del

profesorado en procesos administrativos. No obstante se desecha por la

inviabilidad del proceso dada la multiplicidad de casos, ya que pudiera

quedarse marginada la dimensión de formación del profesorado, que es el

núcleo de la investigación.

481



3.3. Estudios correlaciónales

Como quiera que no se pretende establecer relaciones entre variables en la

misma población de interés, se descartan los estudios correlaciónales como

consecuencia de estos planteamientos. Se considera como uno de los métodos

más adecuados el denominado “retrospectivo” (Fox, 1981:484); otros autores

como (Kenlinger, 1981), suelen denominar a este tipo de investigación

“investigación ex post facto”. Siguiendo las indicaciones Fox, se hace una

distinción entre los estudios históricos y los retrospectivos, dada la gran

similitud entre ellos.

En los primeros se trabaja sobre datos obtenidos en el tiempo y contexto a los

que se refiere o enmarca la investigación, mientras que en los segundos se

obtienen los datos en el presente acerca de problemáticas pasadas con

permanencia en la actualidad.

En este caso, se toman los datos de las personas que existen hoy cuya

experiencia y recuerdo ofrecen la información necesaria para la clarificación del

problema.

482



4. La triangulación

La triangulación es el método que permite establecer similitudes o contrastar la

información relevante obtenida a través de técnicas e instrumentos de

investigación, aplicados para la detección de situaciones particulares. Al

respecto, Gento P. S. (1998) considera que, se debe utilizar para “establecer

contrastes desde diferentes perspectivas, para apreciar acuerdos o

desacuerdos y, para precisar elementos que permitan decidir sobre la

credibilidad de la información”. En virtud del mismo, diversos sectores o

personas valoran los mismos supuestos en situaciones sucesivas o

simultáneas. Posteriormente, deben compararse los resultados que cada uno

de los responsables de la evaluación ha obtenido, al objeto de extraer las

conclusiones más válidas y fiables.

El método de la triangulación, puede ser considerado desde diferentes

enfoques: al posibilitar la aplicación de varias metodologías en el análisis de

un mismo hecho, situación o fenómeno. Para fundamentar los tipos de

triangulación posibles, Gento, P. S. (1998) cita a Santos, M., quien considera

que existe la triangulación de métodos (mediante la utilización de diversos

procedimientos); triangulación de sujetos (contrastando los diferentes puntos

de vista de los distintos sujetos en la explotación); triangulación de momentos

(explotación en diversos ángulos temporales); triangulación de expertos

483



(contraste de opiniones de evaluadores, expertos ajenos a la evaluación, y

miembros de la comunidad escolar). De todos modos, el procedimiento

pretende eliminar la subjetividad apreciativa basada en un solo individuo u

observador, así como el sesgo que puede suponer la utilización de una única

fuente de evaluación.

En ocasiones, la triangulación se basará en el contraste de datos obtenidos por

diferentes fuentes o por la utilización de distintos métodos. En otros casos,

puede fundarse en la contrastación de los datos obtenidos por los distintos

miembros de un equipo de evaluación: cuando éstos hayan obtenido sus datos

y llegado a sus propios resultados, se pondrán en común para determinar la

coincidencia, que ratifiquen la información o las discrepancias, que deberán

aclararse o analizarse de nuevo.

En esta investigación, de acuerdo con los planteamientos metodológicos

analizados, se utiliza un sistema de triangulación, junto con la técnica del

cuestionario, la encuesta y la entrevista; para obtener los datos necesarios en

torno a las vertientes en las que se centra la investigación.

a) Cuestionario

Se intenta con el cuestionario obtener, de una manera sistemática y ordenada,

información sobre las variables que intervienen en nuestra investigación y,

484



sobre todo, traducir los objetivos de nuestro trabajo en preguntas concretas a

fin de cumplir su función de conexión entre los objetivos de la investigación y la

situación real de la población a la que va dirigido (Sierra B., 1985; Cohen &

Manion, 1990); Fox, 1987; Colás & Buendía, 1992; Lázaro & Asensi, 1987;

Kerlinger, 1987).

El cuestionario, como instrumento de indagación, puede presentar ciertas

limitaciones, puesto que sólo muestra lo que las personas dicen y no lo que

hacen o son (Nisbet & Entwisle, 1980). En este caso se utiliza como punto de

partida convirtiéndose en peso especifico de la investigación.

De las diferentes formas de recogida de información directa (entrevista,

cuestionario, grabaciones, observación directa, conversaciones informales,

etc., el cuestionario ofrece más garantías y ahorra gran número de problemas.

El uso del cuestionario viene, pues, determinado por el objetivo último de la

investigación. Nada mejor, por tanto, para obtener datos sobre diferentes

aspectos que formular preguntas a un número suficiente de sujetos y

suficientemente amplias para dejar en libertad las posibilidades de respuesta

(Sierra B., 1985; Fox, 1987; Colás & Buendía, 1992; Cohen & Manión, 1990);

Kerlinger, 1987). La formulación abierta en todos los ítems ha dificultado la

interpretación de las respuestas; pero hay que reconocer que ha enriquecido

con la diversidad de matizaciones obtenidas, precisamente, por la utilización de

esta modalidad.

485



Sobre la utilidad de los cuestionarios en general (Word, 1987) se le apunta que

al cuestionario se le pueden atribuir determinadas cualidades:

Es un buen punto de partida en el uso de métodos cualitativos.

Necesidad de explicar las condiciones que se dan en el contexto a partir

de las respuestas.

Es un medio adecuado de recogida de datos a partir de muestras más

amplias que aquellas en las que se usan, habitualmente entrevistas

personales.

A la utilización de cuestionarios en procesos de investigación cualitativa se les

atribuyen las ventajas siguientes (Selltiz, 1965:231):

Requiere poca habilidad.

Es valioso por su economía en tiempo y esfuerzo.

Puede suministrarse a un gran número de personas de forma

simultánea.

La forma de hacerlo llegar a los sujetos es muy variada.

Se garantiza uniformidad en las respuestas dado el carácter

estandarizado de las preguntas, instrucciones y demás elementos del

mismo.

Permite el anonimato de los sujetos a los que va dirigido.

Posibilita al sujeto el poder dar una respuesta de formas más elaboradas

y reflexiva.

486



En el cuestionario el objeto de la investigación requiere un instrumento de

medida, claro y preciso, que se adopte a nuestro contexto o campo de trabajo.

Se puede decidir por una de dos opciones:

Elaboración personal y total de un cuestionario en función de los

objetivos e hipótesis.

Elección entre la multiplicidad de instrumentos de este tipo que ofrece el

mercado en la actualidad, elaborado por autores cuya capacidad

pedagógica y didáctica es indiscutible.

En principio, se decidió optar por la primera modalidad con el ánimo de insistir,

mediante los ítems adecuados, en aquellos puntos o cuestiones objeto de la

investigación. Algunos elementos fundamentales exigían alguna

transformación, para facilitar tanto su nivel de comprensión como la disposición

de respuesta de los destinatarios, así como para recabar datos concretos

referidos al campo de actuación.

Es de anotar que la excesiva extensión, predispone negativamente a los

destinatarios a dar respuestas reflexivas. Como quiera que la disponibilidad de

tiempo del profesorado al que va dirigido el cuestionario no sea mucha, ello no

indica que merme el contenido del cuestionario para la finalidad que se

proponía.

487



El cuestionario dirigido a los profesores quedó conformado por 9 preguntas. El

cuestionario aplicado estudiantes 9 preguntas y el dirigido a los egresados 6

preguntas, se estructuraron, a partir de los conocimientos derivados de una

sólida fundamentación teórica (Consejería de la junta de Andalucía, 1983,1992;

Delaire & Ordronneau, 199; Gairin, 1985-1988; García & Medina, 1986;

Lorenzo, 1986).

La formulación de los ítems en todos los casos abiertos, puede no solo

dificultar la investigación, sino aportar datos superfluos, que sesguen los

resultados. A pesar de que determinados autores como Cohen & Manion

(1990) recomiendan evitar las preguntas abiertas por su evidencia coste en

tiempo y dificultad de codificación no siempre es válido.

b) Encuesta

Las encuestas, incluyen, estudios que utilizan técnicas de recogida de datos,

de un cuestionario o una entrevista, suelen utilizarse junto con el cuestionario

refiriendo al mismo procedimiento. Algunos investigadores utilizan el término

encuesta para referirse al procedimiento para las diferentes fases que tienen

lugar en la elaboración del cuestionario hasta su presentación definitiva.

También suele reservarse a aspectos temáticos como encuesta por muestreo,

sondeo o encuesta de opinión; se suele dejar la noción de cuestionario para el

protocolo definitivo que se presenta a los sujetos. La encuesta dirigida a los

directivos consta de 6 preguntas.

488



CAPÍTULO V

ESTUDIO EMPÍRICO

1. Muestreo

En las investigaciones que se lleven a cabo en el ámbito educativo, la

utilización de muestras ha sido y sigue siendo una práctica habitual. Desde la

publicación en 1934 por Neyman, en la Royal Statistical Society de Londres, lo

que puede considerarse como la primera investigación científica sobre el

muestreo de investigaciones, se ha venido profundizando en los principios y

normas básicas que han de regir el proceso de selección de una muestra a

partir de una población determinada. Se distingue esencialmente entre los

conceptos de población y muestra. Por población (Visauta, B. 1989: 144) se

entiende el conjunto de unidades sobre las que deseamos obtener cierta

información:

Un determinado grupo o sector de personas.

Una unidad compuesta.

Una serie de objetos no sociales: textos, discursos.

489



Las características de toda población son las siguientes:

Correcta delimitación de la misma, de manera que cuando ésta esté

definida se pueda decidir si un caso pertenece o no a la misma.

La población que va a ser muestreada debe coincidir con la población

acerca de la cual se desea hacer inferencia.

En cuanto a la muestra, Visauta, B. (1989:145) la define como un

subconjunto de la población o universo cuya característica debe de

reproducir lo más adecuadamente posible. Sierra, B. (1985) establece

que las condiciones esenciales de la muestra han de ser las siguientes:

Que comprenda parte del universo y no la totalidad de éste.

Que su amplitud sea estadísticamente proporcionada a la magnitud del

universo.

La ausencia de distorsión en la elección de los elementos de la muestra.

Que sea representante o reflejo fiel del universo, de tal modo que

reproduzca sus características en orden a la investigación.

La muestra de la Facultad de Contaduría Pública está constituida, así:

Un decano, tres jefes de área que conforman el Consejo de Facultad y

un secretario académico (5 directivos).

Profesores de vinculación permanente (son el 5% del total, igual a 4).

490



Profesores de vinculación por horas (son el 95% del total, igual a 77).

Estudiantes (total de estudiantes: 2.285; diurnos 531 y nocturnos 1754).

Egresados (total: 3.549; graduados 3269 y no graduados 280).

2. Población

La población de la Facultad de Contaduría Pública de la Universidad de la

Salle, para efecto de la muestra es la siguiente:

Directivos 5, así: 1 decano, 3 jefes de área, 1 secretario académico.

Estudiantes: diurnos 531, nocturnos 1.754, total 2.285

Docentes: 81

Egresados 3.549

La muestra tomada de la población total, es la siguiente:

AGENTES CARACTERÍSTICA MUESTRA % MUESTRA

1. DIRECTIVOS 5 100% de Población

2. Total de estudiantes

distribuidos así:

Diurno 106 20% de 531

Nocturno 526 30% de 1.754

2.1 Grupo A Ciclo de Fundamentación

Diurnos 75 11.87%

Nocturnos 99 15.66%

2.2 Grupo B Ciclo Profesional

Diurnos 31 4.9%

Nocturnos 220 34.81%

491



2.3 Grupo C

Nocturnos Ciclo de Énfasis 207 32.75%

3. DOCENTES De planta y por hora

cátedra.

81 5% de planta 4

95% de cátedra 77

4. EGRESADOS 710 20% de 3.549

TOTAL 1427

Figura 55. Muestra tomada de la población total

Fuente: Universidad de La Salle, Informe Estadístico, Encuestas, Facultad de Contaduría

Pública. Bogotá D.C. Abril 2005

Para contrastar los resultados obtenidos en la Facultad de Contaduría Pública

de la Universidad de La Salle, se aplica la entrevista (ver anexo 2) a los

directivos (decano y secretario académico de dos Facultades de Contaduría

Pública dos Universidades diferentes, estas son: Universidad Javeriana

(Privada) y la Universidad Nacional de Colombia (oficial o pública).

Es necesario aplicar la entrevista a cuatro directivos de estas universidades

por las siguientes razones:

Por ser universidades de gran prestigio

Por tener un gran número de estudiantes

Por ser de las más antiguas del país

Porque tienen acreditaciones de alta calidad otorgada por el Consejo

Nacional de Acreditación (CNA) y ante instituciones internacionales.

492



El motivo por el que se contrasta solamente con los estamentos directivos, es

porque en la cultura colombiana los procesos administrativos son

responsabilidad de la alta dirección de la organización. Además porque el

Modelo de Gestión de Calidad va dirigido, especialmente a los directivos de la

Facultad, quienes tienen la responsabilidad de aplicarlo y hacerle seguimiento

a los resultados del mismo. La información obtenida en la entrevista es

importante porque sirve para contrastar y validar los resultados obtenidos

mediante la técnica cualitativa, y además porque estos permiten aseverar la

importancia que tiene para una Facultad Universitaria un Modelo de Gestión de

Calidad.

Directivos de la Universidad Javeriana dos y de la Universidad Nacional

dos: directivos externos cuatro e internos cinco.

Total de Directivos nueve

AGENTES No. Cuestionarios % total % válido

Directivos 9 0.63 0.63

Estudiantes 632 44.13 44.16

Docentes 81 5.65 5.65

Egresados 710 49.58 49.58

TOTAL 1432 100 -

Figura 56. Muestra tomada de la población de las tres Facultades

Fuente: Universidad de La Salle, Informe Estadístico, Encuestas, Facultad de Contaduría Pública.

Entrevista a Directivos, Universidad de La Salle, Universidad Javeriana y UNAL de Colombia. Bogotá

D.C. Abril 2005

493



3. Tipo de muestra

Existen dos grandes modalidades de configuración de una muestra en un

proceso de investigación:

La primera gran modalidad se caracteriza por ajustarse a una

reglamentación determinada, en función de la teoría de muestreo.

La segunda persigue la elección de la muestra en función de las

características de la investigación.

Se optó por la segunda modalidad, dado que mediante la investigación no se

intenta obtener verdades absolutas o leyes generalizables, sino indagar sobre

un contexto determinado o concreto, estudiando un problema preciso para

abordar un plan de mejora. Se intenta, pues, abordar el problema para inferir, a

través de los datos, explicaciones válidas de la situación, con la finalidad

concreta de diseñar un modelo de gestión de calidad, para articular las cuatro

funciones sustantivas de la Educación Superior, a fin de lograr la excelencia

académica y administrativa de la Facultad de Contaduría Pública. Las

conclusiones que se obtengan, a partir de la indagación, diseño y aplicación del

modelo de gestión de calidad, pueden ser objeto de una investigación posterior

para su comprobación, expansión y generalización. Por tanto, se ha

delimitando la muestra en función de propósitos y objetivos.

494



Finalizando el ciclo de muestreo, el interés se centrará en conseguir la

representatividad de la muestra. Para ello, y siguiendo a Fox (1981) existen

diversos procesos: la estratificación, la selección aleatoria, la selección

sistemática, selección deliberada o accidental y selección por conglomerados.

Dadas las características de la investigación, se enmarco el sistema de

muestreo en el denominado incidental por Colás & Buendía (1992) y deliberada

o accidental por Fox (l981) que se caracteriza por seleccionar la muestra que

conviene a la investigación después de fijar los parámetros y condiciones que

deben configurar la misma. Puesto que el trabajo se desarrolla en un contexto

determinado para mejorar las condiciones de actuación de los responsables del

proceso investigador, se han determinado previamente las condiciones de la

muestra así:

Que sean personas comprometidas con la Facultad.

Que tengan más de tres años de antigüedad en la Universidad.

Que sean profesores de vinculación permanente.

Que sean profesores de vinculación por horas con una antigüedad

mayor a tres años.

Que sean jefes de área.

Que sean egresados en el rango de 2 a 3 años.

Todas estas exigencias o características se justifican porque, en definitiva, el

propósito es diseñar un modelo de gestión de calidad que permita avanzar en

495



la actualización del personal docente directivo y de servicios, para liderar y

desarrollar los procesos que permitan aplicar el modelo de gestión de calidad y,

así, apuntar hacia la excelencia. El diseño de este modelo constituye uno de

los objetivos y núcleo central de la presente investigación.

4. Análisis e interpretación de los datos

Para el tratamiento estadístico de los datos se ha utilizado el programa

SPSS/PC. Se trata de un paquete estadístico estructurado en forma modular,

cuyo contenido básico comprende tres partes:

Forma de definir las variables y tratamientos de ficheros.

Transformaciones cambios y creaciones de variables.

Estadísticos básicos, descriptivos univariados y algunas relaciones

básicas bivariadas.

Este trabajo de investigación se realizó con las siguientes características:

Descriptivos, mediante el subprograma FRECUENCIE.

496



Relaciones variadas, mediante ONEWAY, cuando se relacionan

variables de nivel de medición de intervalo y a través de CROSSTABS,

cuando se relacionan variables de categorías.

Análisis de varianza de los descriptivos.

La utilización de este programa ha sido adecuada, ya que es el de uso

más común entre científicos e investigadores relacionados con las

Ciencias Sociales.

5. Análisis cuantitativo del cuestionario

Una vez aplicado el cuestionario, se procedió al análisis y tabulación de los

resultados para conocer la interpretación que dieron al instrumento los

directivos y profesores, estudiantes y egresados de la Facultad de Contaduría

Pública, objeto del estudio. A continuación, aparece la tabulación, graficación y

análisis de cada uno de los ítems del cuestionario. De esta forma, se obtienen

los resultados que van dando respuesta a los objetivos planteados para esta

investigación.

497



5.1. Cuestionario a estudiantes. Grupo A. Ciclo de fundamentación diurno.

1) ¿Cuáles son los principios centrales de la calidad en la Facultad?

DESCRIPTORES F %

A. Eficiencia Académica20 26.6

B. Eficacia metodológica10 13.3

C. La Flexibilidad curricular10 13.3

D. Mejora y aprendizaje continuo25 33.3

E. Ninguna de las anteriores10 13.3

TOTAL 75 100

FUENTE: ENCUESTA APLICADA EN 2005.

¿Cuáles son los principios centrales de la calidad en la Facultad?

498



0

Análisis de la tabla

El 26.6% considera que son principios centrales de la calidad la mejora y

eficiencia académica, el 13.3% la eficacia metodología; el 13,3% está

representado en la flexibilidad curricular; en el 33.3%, la mejora y aprendizaje

continuo; en el 13.3% ninguna de las anteriores.

2) ¿La Facultad cuenta con un modelo de gestión?

DESCRIPTORES F %

A. Claro 15 20.0

B. Pertinente 10 13.3.

C. Óptimo 10 13.3

D. No posee 40 53.3

E. Ninguna de las anteriores 0 0

TOTAL 75 100

Eficiencia

Académica;

26, 6

Eficacia

metodológica; 13, 3

La Flexibilidad

Curricular;

13, 3

Mejora y

aprendizaje

continuo; 33, 3

Ninguna de las anteriores;

13, 3

499



FUENTE: ENCUESTA APLICADA EN 2005

¿La Facultad cuenta con un modelo de gestión?


Se observa que en la Facultad no existe un modelo de gestión definido para el

53.3%, mientras que el 20.0% afirma que es claro, para el 13.3% el modelo de

gestión es pertinente, y el 13.3 % considera que el modelo de gestión es

óptimo.

A. Claro; 20

B. Pertinente;

13, 3

C. Óptimo; 13, 3

D. No posee;

53, 3

E. Ninguna de

las anteriores; 0

500



3) ¿Un modelo de gestión de calidad en la Facultad permite?

DESCRIPTORES F %

A. Mejorar la gestión académica 20 26.6

B. Optimizar la gestión directiva 20 26.6

C. Apoyar procesos de investigación 20 26.6

D. Desarrollar procesos de extensión 15 20.0


TOTAL 75 100


¿Un modelo de gestión de calidad en la Facultad permite?

A. Mejorar la gestión

académica.; 26,6

B. Optimizar la gestión

directiva.; 26,6

C. Apoyar procesos de

investigación.; 26,6

D. Desarrollar procesos de extensión.;

20,6

E. Ninguna de las anteriores.;

0

501




En la Facultad se considera que mejora la gestión académica en un 26.6%, el

26.6% permite optimizar la gestión directiva, el 26.6% estima que el modelo

permite apoyar procesos de investigación, y el 20.0% opina que permite

desarrollar procesos de extensión.

4) ¿El modelo de gestión permite?:

DESCRIPTORES F %

A. Actualizar permanentemente el currículo 15 20.0

B. Interactuar las prácticas con el sector productivo 25 33.3

C. Promover el desarrollo de líneas de investigación 15 20.0

D. Promover la formación de líderes con sensibilidad social 10 13.3

E. Ninguna de las anteriores 10 13.3

TOTAL 75 100


¿El modelo de gestión permite?

502




En la Facultad se observa que el 33.3% identifica el modelo de gestión como

medio para interactuar en las prácticas con el sector productivo, 20.0% afirma

que el modelo permite actualizar permanentemente el currículo, el 20.0% para

promover el desarrollo de líneas de investigación, el 13.3% para promover la

formación de líderes con profunda sensibilidad social, y el 13.3% ninguna de

las anteriores.

4) ¿Por qué es importante motivar la creación de un modelo de gestión de

calidad?

DESCRIPTORES F %

A. Permite la planeación y ejecución institucional 20 26.6

B. Fortalece el trabajo en equipo 15 20.0

C. Articula las cuatro funciones sustantivas 25 33.3

D. Propicia procesos de excelencia académica 15 20.0


TOTAL 75 100

503




¿Por qué es importante motivar la creación de un modelo de gestión de

calidad?


Se observa en la Facultad que el 33.3 % considera la creación de un modelo

de gestión como medio para articular las funciones sustantivas, el 26.6% para

propiciar procesos de planeación y ejecución institucional, el 20.0% para

fortalecer el trabajo en equipo, y el 20.0% para propiciar procesos de

excelencia académica.

A. Permite la planeación y ejecución institucional, 26.6%

B. Fortalece el trabajo en equipo, 20%

C. Articula las Cuatro funciones Sustantivas, 33.3%

D. Propicia Procesos de excelencia académica, 20%

E. Ninguna de las anteriores, 0%

504



5) ¿Qué aspectos se identifican como indicadores de gestión de calidad en

la Facultad para responder a las políticas del CNA?

DESCRIPTORES F %

A. Una sólida formación conceptual y analítica 10 13.3

B. El fortalecimiento de los procesos de Investigación 30 40.0

C. Brindar herramientas en informática financiera y

contable25 33.3

D. El fortalecimiento de la competencia laboral del

contador público

10 13.3


TOTAL 75 100


¿Qué aspectos se identifican como indicadores de gestión de calidad en la

Facultad para responder a las políticas del CNA?

D. El fortalecimiento de la competencia laboral del contador público: 13.3 %

C. Brindar herramientas en informática financiera y contable: 33.3 %

E. Ninguna de las anteriores: 0%

A. Una sólida formación conceptual y analítica: 13.3%

B. El fortalecimiento de los procesos de investigación: 40%

505




En la Facultad el 40.0% identifica los indicadores de gestión de calidad con el

fortalecimiento de los procesos de investigación, el 33.3% con brindar

herramientas en informática financiera y contable, un 13.3% con una sólida

formación conceptual y analítica y el otro 13.3% con el fortalecimiento de la

competencia laboral del Contador Público.

6) ¿Sobre qué aspectos la Facultad de Contaduría Pública le brinda a

usted para su formación cursos, seminarios y otras formas de

capacitación?

DESCRIPTORES F %

A. Profundización en las áreas fundamentales 30 40.0

B. Actualización en legislación del área 10 13.3

C. Formación en monitorias 10 13.3

D. Formación sobre líneas de Investigación 25 33.3


506



TOTAL 75 100


¿Sobre qué aspectos la Facultad de Contaduría Pública le brinda a usted para

su formación cursos, seminarios y otras formas de capacitación?


Según el 40.0%, la Facultad brinda capacitación en la profundización de las

áreas fundamentales, el 13.3%, brinda actualización en legislación del área,

un 13.3% dice que en formación para ser monitores y el 33.3% dice que se

da formación sobre líneas de investigación.

A. Profundización en las áreas

fundamentales. ; 40

B. Actualización en legislación del área.; 13,3

C. Formación en monitorias.;

13,3

D. Formación sobre líneas de Investigación.;

33,3


0

507



7) ¿Qué le ha permitido el proceso de investigación que usted desarrolla en

la Facultad?

DESCRIPTORES F %

A. Ingresar a un semillero de investigación 10 13.3

B. Participar en programas de trabajo interdisciplinario 25 33.3

C. Participar en eventos internacionales 30 40.0

D. Escribir ensayos, artículos científicos, y otros 5 6.6

E. Consolidar su proceso de información 5 6.6

TOTAL 75 100


¿Qué le ha permitido el proceso de investigación que usted desarrolla en

la Facultad?

Participar en programas de

trabajo interdisciplinario.

; 33,3

A. Ingresar a un semillero de


E. Consolidar su proceso de

información.; 6,6

Escribir ensayos, artículos

científicos, y otros.; 6,6

C. Participar en eventos

internacionales.; 14

508




Según el 13.3%, el proceso le ha permitido ingresar a un semillero de

investigación, el 33.3% participan en programas de trabajo interdisciplinario, el

40.0% participan en eventos internacionales, 6.6% escribir ensayos, artículos

científicos y según otros 6.6% consolidar su proceso de formación.

8) ¿Qué le han permitido las prácticas de proyección social en la Facultad?

DESCRIPTORES F %

A. Vincularse a ONG 25 33.3

B. Hacer prácticas en empresas estatales 30 40.0

C. Trabajar en consultorios de servicio social 10 13.3

D. Hacer sus prácticas con entidades no

Estatales

10 13.3


TOTAL 75 100


509



¿Qué le han permitido las prácticas de proyección social en la Facultad?


Los estudiantes en un 33.3% se han vinculado con ONGs, el 40.0% hacen sus

prácticas en empresas estatales, un 13.3% trabajan en consultorios jurídicos,

el 13.3% hacen sus prácticas con entidades no estatales.

Figura 57.Se ha denominado figura 57 al análisis de las respuestas del

cuestionario a estudiante. Grupo A. Ciclo de fundamentación diurno

Fuente: Universidad de La Salle, Informe Estadístico, Encuestas, Facultad de

Contaduría Pública.

C. Trabajar en consultorios de servicio social ;

13,3


estatales.; 13,3

E. Ninguna de las anteriores.; 0

A .Vincularse a ONG.; 33,3

B. Hacer prácticas en

empresas estatales.; 40

510



5.2. Cuestionario a estudiantes. Grupo A. Ciclo de fundamentación

nocturno.


DESCRIPTORES F %

A. Eficiencia Académica 24 24.2

B. Eficacia metodológica 14 14.1

C. Flexibilidad curricular 34 34.3

D. Mejora y aprendizaje continuo 17 17.1


TOTAL 99 100



A. Eficiencia Académica; 24,2

B. Eficacia metodológica;

14,1C. La Flexibilidad curricular; 34,3

D. Mejora y aprendizaje

continuo; 17,1

E. Ninguna de las anteriores; 10,1

511




Son principios centrales en la calidad de la Facultad: la eficiencia académica en

un 24.2%, según el 14.1%, en eficacia metodológica, en flexibilidad curricular el

34.3%, en mejora y aprendizaje continuo el 17.1% y en ninguna de las

anteriores 10.1%.


DESCRIPTORES F %

A. Claro 20 20.2

B. Pertinente 10 10.1

C. Óptimo 20 20.2

D. No posee 35 35.3


TOTAL 99 100




A. Claro; 20, 2

B. Pertinente; 10, 1

C. Óptimo; 20, 2 D. No posee; 35, 3

E. Ninguna de las anteriores; 14, 1

512



Se observa que en la Facultad no existe un modelo de gestión definido en un

35.3%, el 20.2% opina que es claro, el 20.2%, que es óptimo, el 14.1% señala

ninguna de las anteriores y para el 10.1% el modelo es pertinente.


DESCRIPTORES F %






TOTAL 99 100




académica.; 27,2

B. Optimizar la gestión directiva.;

12,1C. Apoyar

procesos de investigación.;

40,4

D. Desarrollar procesos de

extensión.; 20,2


513




En la Facultad el 40.4% considera el modelo de gestión de calidad como medio

para apoyar procesos de investigación, el 27.2% para mejorar la gestión

académica, el 20.2% para desarrollar procesos de extensión y el 12.1% para

optimizar la gestión directiva.

4) ¿El modelo de gestión permite?

DESCRIPTORES F %




D. Promover la formación de líderes con sensibilidad

social

20 20.2


TOTAL 99 100


514





En la Facultad se observa que el 35.3% identifica el modelo de gestión como

medio para promover el desarrollo de líneas de investigación, el 24.2% para

actualizar permanentemente el currículo, el 20.2% para promover la formación

de líderes con profunda sensibilidad social, el 10.1%, para interactuar en las

prácticas con el sector productivo y el 10.1% ninguna de las anteriores.

B. Interactuar las prácticas con el

sector productivo.; 10,1

D. Promover la formación de líderes con sensibilidad social; 20,2


10,1

C. Promover el desarrollo de

líneas de investigación.;

35,3

A. Actualizar permanentement

e el currículo; 24,2

515




calidad?

DESCRIPTORES F %

A. Permita la planeación y ejecución institucional 33 33.3

B. Fortalezca el trabajo en equipo 22 22.2

C. Articule las cuatro funciones sustantivas 24 24.2

D. Propicie procesos de excelencia académica 10 10.1


TOTAL 99 100



calidad?

A. Permita la planeación y

ejecución institucional. ;

33,3

B. Fortalezca el trabajo en

equipo; 22,2

C. Articule las tres funciones

sustantivas; 24,2

D. Propicie procesos de excelencia

académica; 10,1

E. Ninguna de las anteriores;

10,1

516




Se observa en la Facultad que según el 33.3% el modelo de gestión es el

medio para la planeación y ejecución institucional, según el 24.2% para

articular las cuatro funciones sustantivas, según el 22.2% para fortalecer el

trabajo en equipo, según el 10.1% propiciar procesos de excelencia académica

y según el 10.1% ninguna de las anteriores.

6) ¿Qué aspectos se identifican como indicadores de gestión de calidad

en la Facultad para responder a las políticas del CNA?

DESCRIPTORES F %


B. El fortalecimiento de los procesos de investigación 35 35.3

C. Brindar herramientas en informática financiera y contable 20 20.2

D. El fortalecimiento de la competencia laboral del contador

público20 20.2


TOTAL 99 100


517



¿Qué aspectos se identifican como indicadores de gestión de calidad en


A. Una sólida formación

conceptual y analítica.; 14,1

B. El fortalecimiento

de los procesos de


D. El fortalecimiento

de la competencia laboral del contador

público; 20,2

C. Brindar herramientas en

informática financiera y

contable; 20,2


10,1


En la Facultad el 35.3% identifica como indicador de gestión de calidad el

fortalecimiento de los procesos de investigación con una sólida formación

conceptual, el 20.2% con brindar herramientas en informática financiera y

contable, el 20.2% con fortalecer las competencias laborales del contador

público, el 14.1% con una sólida formación conceptual y analítica, y el 10.1%

ninguna de las anteriores.

518



6) ¿Sobre qué aspectos la Facultad de contaduría pública le brinda a usted

durante el tiempo de su formación cursos, seminarios, y otras formas de

capacitación?

DESCRIPTORES F %


B. Actualización en legislación del área contable 20 20.2

C. Formación en monitorías 20 20.2

D. Formación sobre líneas de investigación 14 14.1

E. Orientaciones para el desarrollo de sus prácticas

profesionales

35 35.3

TOTAL 99 100


¿La Facultad de contaduría pública le brinda a usted durante el tiempo

de su formación cursos, seminarios, y otras formas de capacitación?

519



C. Formación en monitorias.; 20,2

D. Formación sobre líneas de investigación.;

14,1

E. Orientaciones para el desarrollo de sus prácticas profesionales.;

35,3

B. Actualización en legislación del área contable.;

20,2


fundamentales.; 10,1


El 20.2 % opina que le da actualización en legislación del área contable, un

20.2% opina que lo forman para ser monitores en la carrera, el 14.1% recibe

formación sobre las líneas de investigación, el 35.3% recibe orientaciones

para el desarrollo de sus prácticas profesionales.

8) ¿Qué le ha permitido el proceso de investigación que usted desarrolla en la

Facultad?

DESCRIPTORES F %


520




C. Participar en eventos internacionales. 20 20.2

D. Escribir ensayos, artículos científicos y otros. 35 35.3

E. Consolidar su proceso de formación. 10 10.1

TOTAL 99 100


¿Qué le ha permitido el proceso de investigación que usted desarrolla en

la Facultad?

A .Ingresar a un semillero de

investigación; 14,1

B.Participar en programas de

trabajo interdisciplinario;

20,2


internacionales.; 20,2

D. Escribir ensayos, artículos

científicos y otros.; 35,3


formación.; 10,1

521




El 14.1% ingresó a un semillero de investigación, el 20.2% participa en

programas de trabajo interdisciplinario, un 20.2% participa en eventos

internacionales, el 35.3% escribe ensayos, artículos científicos y otro 1.0.1%

consolida su proceso de formación.


DESCRIPTORES F %

A. Vincularse con ONGs 12 12.1



D. Hace sus prácticas con entidades

no estatales

20 20.2


522



TOTAL 99 100




B. Hacer prácticas en empresas

estatales.; 27,2C. Trabajar en consultorios de servicio social.;

40,4

A. Vincularse con ONGS. ;

12,1


0D. Hace sus practicas con entidades no

estatales; 20,2

523



En la Facultad el 12.1% se ha vinculado con ONGs, el 27.2% hace prácticas en

empresas estatales, un 40.4% trabaja en consultorios de servicio social, un

20.2% hace sus prácticas con entidades no estatales.

Figura 58.Se ha denominado figura 5/ al análisis de las respuestas del

cuestionario a estudiantes. Grupo A. Ciclo de fundamentación nocturno



5.3. Cuestionario a estudiantes. Grupo B. Ciclo profesional diurno.


DESCRIPTORES F %



C. La Flexibilidad curricular 7 22.5



TOTAL 31 100



524





25,8

C. La Flexibilidad

curricular; 22,8


continuo; 22,5


6,4


Se observa en la Facultad que el 38.7% identifica los principios centrales de la

calidad con la eficiencia académica, el 25.8% con la eficacia metodológica, el

22.5% con la flexibilidad curricular, el 6.4% con la mejora y aprendizaje

continuo, y con el 6.4% con ninguna de las anteriores.


DESCRIPTORES F %

A. Claro 2 6.4

B. Pertinente 1 3.2

C. Óptimo 0 0

525



D. No posee 18 58.0


TOTAL 31 100



A. Claro; 6,4

B. Pertinente; 3,2

C. Óptimo; 0

D. No posee; 58


32,2


El 58.0% afirma que la Facultad no posee modelo, el 32.2% ninguna de las

anteriores, el 6.4% estima que el modelo es claro, el 3.2% que el modelo es

pertinente.

3) Un modelo de gestión de calidad en la Facultad permite

526



DESCRIPTORES F %






TOTAL 31 100


Un modelo de gestión de calidad en la Facultad permite


académica.; 32,2


19,3




extensión.; 32,2


3,2


527



En la Facultad se observa que el 32.2% considera que el modelo de gestión

permite mejorar la gestión académica, el 32.2% que desarrolla procesos de

extensión, el 19.3% que permite optimizar la gestión directiva, el 12.9% apoyar

procesos de investigación, y el 3.2% opina que ninguna de las anteriores

4) ¿Un modelo de gestión permite?

DESCRIPTORES F %

A. Actualizar permanentemente el currículo 0 0

B. Interactuar las prácticas con el sector

Productivo

12 38.7

C. Promover el desarrollo de líneas de

Investigación

10 32.2

D. Promover la formación de líderes con

sensibilidad social

7 22.5


TOTAL 31 100



528





32,2


6,4D. Promover la formación de líderes con sensibilidad social; 22,5



A. Actualizar permanentemente el currículo; 0


El modelo de gestión permite a un 38.7% interactuar en las prácticas con el

sector productivo, al 32.2% promover el desarrollo de líneas de investigación, al

22.5%, y al promover la formación de líderes con profunda sensibilidad social, y

al 6.4% ninguna de las anteriores.


calidad?

DESCRIPTORES F %




529





TOTAL 31 100



calidad?


sustantivas; 48,3

B. Fortalezca el trabajo en

equipo; 25,8



9,6


académica; 16,1

E. Ninguna de las anteriores; 0


530



El 48.3% opina que para articular las cuatro funciones sustantivas es

importante crear un modelo de gestión, el 25.8% porque fortalece el trabajo en

equipo, el 16.1% propicia procesos de excelencia académica, el 9.6% porque

permite la planeación y ejecución institucional.



DESCRIPTORES F %

A. Una sólida formación conceptual y analítica 0 0



Contable

10 32.2


Contador público

11 35.4


TOTAL 31 100


531






conceptual y analítica.; 0


B. El fortalecimiento

de los procesos de investigación.;

32,2C. Brindar

herramientas en informática financiera y

contable; 32,2

D. El fortalecimiento

de la competencia laboral del

contador público; 35,4


El 35.4% identifica como indicadores de calidad el fortalecimiento de la

competencia laboral del contador público, el 32.2% el fortalecimiento de los

procesos de investigación y el 32.2% brindar herramientas en informática

financiera y contable.

7) ¿Sobre qué aspecto la Facultad de Contaduría Pública le brinda a

usted durante el tiempo de su formación cursos, seminarios, y otras

formas de capacitación?

532



DESCRIPTORES F %


B. Actualización en legislación del área

contable

4 12.9

C. Formación en monitorias 7 22.5


E. Orientación para el desarrollo de sus

prácticas profesionales

4 12.9

TOTAL 31 100


¿Sobre qué aspectos la Facultad de Contaduría Pública le brinda a

usted durante el tiempo de su formación cursos, seminarios, y otras


A Profundización en las áreas

fundamentales..; 38,7


12,9



12,9

E. Orientación para el desarrollo de sus prácticas profesionales.;

12,89

533




El 38.7 % recibe profundización en las áreas fundamentales, el 12.9% recibe

actualización en legislación del área contable, un 22.5% se forma en

monitorías, el 12.9% recibe formación sobre líneas de investigación, y el 12.9

% recibe orientación para el desarrollo de sus prácticas profesionales.

8) ¿Qué le ha permitido el proceso de investigación que usted desarrolla en la

Facultad

DESCRIPTORES F %


B. Participar en programas de trabajo

interdisciplinario

12 38.7


D. Escribir ensayos, artículos científicos y

otros

7 22.5

E. Consolidar su proceso de formación 2 6.4

TOTAL 31 100


534



¿Qué le ha permitido el proceso de investigación que usted desarrolla en la

Facultad?

A .Ingresar a un semillero de


B. Participar en programas de

trabajo interdisciplinario.

; 38,7



E. Consolidar su proceso de formación.; 6,4




El 16.1% ingresó a un semillero de investigación, el 38.7% participa en

programas de trabajo interdisciplinario, el 16.1% participa en eventos

internacionales, el 22.5% escribe ensayos, artículos científicos y otros, y el

6.4% consolida su proceso de formación.


535



DESCRIPTORES F %

A. Vincularse las ONGs 6 19.3




Estatales

4 12.9


TOTAL 31 100


¿Qué le ha permitido las prácticas de proyección social en la Facultad


estatales.; 32,2

C. Trabajar en consultorios de servicio social.;

35,4


A. Vincularse las ONGS.; 19,3


estatales.; 12,9

536




El 19.3% se ha vinculado con ONGs, el 32.2% hace prácticas en empresas

estatales, el 35.4% trabaja en consultorios de servicio social, y el 12.9% hace

sus prácticas con entidades no estatales.

Figura 59. Se ha denominado figura 59 al análisis gráfico de las respuestas

del cuestionario a estudiantes. Grupo B. Ciclo profesional diurno



5.4. Cuestionario a estudiantes. Grupo B. Ciclo de profesional nocturno.


DESCRIPTORES F %






TOTAL 220 100


537






17,2

C. La Flexibilidad

curricular; 11,3


continuo; 15,9


18,1


En la Facultad el 37.2% identifica como principios centrales de la calidad la

eficiencia académica, el 17.2% con la eficacia metodológica, el 15.9% con la

mejora y aprendizaje continuo, el 11.3% con la flexibilidad curricular, y el 18.1%

ninguna de las anteriores.


DESCRIPTORES F %

A. Claro 15 6.8

538




C. Óptimo 45 20.4

D. No posee 60 27.2


TOTAL 220 100



A. Claro; 6,8B. Pertinente;

22,7

C. Óptimo; 20,4D. No posee; 27,2


22,7


El 6.8% opina que la Facultad cuenta con un modelo de gestión claro, el

22.7% opina que es pertinente el modelo de gestión, el 20.4% es óptimo, el

27.2% que no posee un modelo de gestión, y, el 22.7%, no elige ninguna de las

anteriores.

539



3) Un modelo de gestión de calidad en la Facultad permite?

DESCRIPTORES F %






TOTAL 220 100



540



B. Optimizar la gestión

directiva.; 10,9




extensión.; 22,7


6,8


académica.; 16,3


Según el 16.3% el modelo mejora la gestión académica, el 10.9% dice que

optimiza la gestión directiva, el 43.1% apoya procesos de investigación, 22.7%

que desarrolla procesos de extensión, y el 6.8% no elige ninguna de las

anteriores.


DESCRIPTORES F %



541




D. Promover la formación de líderes con sensibilidad

Social

30 13.6


TOTAL 220 100









35,4




El modelo de gestión según el 25.4% permite promover el desarrollo de líneas

de investigación, el 20.9% actualizar permanentemente el currículo, el 20.9%

interactuar en las prácticas con el sector productivo, el 13.6% dice que permite

542



promover la formación de líderes con profunda sensibilidad social, y el 9.0% no

elige ninguna de las opciones anteriores.

4) Por qué es importante motivar a los diferentes estamentos de la

Facultad para crear un modelo de gestión de calidad?

DESCRIPTORES F %

A. Permita la plantación y ejecución

institucional30 13.6

B. Fortalezca el trabajo en equipo 46 20.9

C. Articule las cuatro funciones sustantivas 78 35.4

D. Propicie procesos de excelencia académica 46 20.9


TOTAL 220 100


¿Por qué es importante motivar a los diferentes estamentos de la

Facultad para crear un modelo de gestión de calidad?

543



A Permita la planeaciòn y

ejecución institucional.;

13,6B. Fortalezca el

trabajo en equipo; 20,9

C. Articule las tres funciones sustantivas.;

35,4


académica.; 20,9



El 35.4% dice que articula las funciones sustantivas, el 20.9% que fortalece el

trabajo en equipo, el 20.9% que propicia procesos de excelencia académica, y

el 13.6% que permite la planeación y ejecución institucional.



544



DESCRIPTORES F %


B. El fortalecimiento de los procesos de

Investigación

45 20.4

C. Brindar herramientas en informática

financiera

y contable

50 22.7

D. El fortalecimiento de la competencia laboral

del contador público

60 27.2


TOTAL 220 100


¿Qué aspectos se identifican como indicadores de gestión de

calidad en la Facultad para responder a las políticas del CNA?

545



B. El fortalecimiento de los procesos de investigación.;

20,4



contable; 22,7

D. El fortalecimiento de la competencia

laboral del contador público;

27,2


22,7

A .Una sólida formación



Se identifican con una sólida formación conceptual y analítica según el 6.8%,

según el 20.4% con el fortalecimiento de los procesos de investigación, según

el 22.7% brinda herramientas en informática financiera y contable, según el

27.2% fortalece la competencia laboral del contador público, y el 22.7% no

elige ninguna de las anteriores opciones.

546




usted durante el tiempo de su formación cursos, seminarios y otras


DESCRIPTORES F %


B. Actualización en legislación en legislación

del

área contable

38 17.2



E. Orientaciones para el desarrollo de sus

Prácticas profesionales40 18.1

TOTAL 220 100


¿Sobre qué aspectos la Facultad de contaduría publica le brinda a usted

durante el tiempo de su formación cursos, seminarios y otras formas de

capacitación?

547



A .Profundización en las áreas


B. Actualización en legislación en

legislación del área contable.;

17,2


D. Formación sobre líneas de Investigación.;

15,9

E. Orientaciones para el desarrollo e sus prácticas profesionales.;

18,1


En la Facultad el 37.2% recibe formación sobre profundización en las áreas

fundamentales, el 17.2% sobre actualización en legislación del área contable,

el 11.3% sobre formación en monitorías, el 15.9% formación sobre líneas de

Investigación, y el 18.1% sobre orientaciones para el desarrollo de sus

prácticas profesionales.

7) ¿Qué le ha permitido el proceso de investigación que usted

desarrolla en la Facultad?

DESCRIPTORES F %

548






D. Escribir ensayos, artículos científicos y otros 56 25.4

E. Consolidar procesos de formación 0 0

TOTAL 220 100


¿Qué le ha permitido el proceso de investigación que usted





trabajo interdisciplinario;

29


internacionales. ; 22,7



E. Consolidar procesos de formación.; 0


549



El 22.7% ingresa a un semillero de investigación, 29.0% participa en programas

de trabajo interdisciplinario, el 22.7% participa en eventos internacionales, el

25.4% escribe ensayos, artículos científicos y otros.

8) ¿Qué le han permitido las prácticas de proyección social en la

Facultad?

DESCRIPTORES F %

A. Vincularse a ONG 40 18.18

B. Hacer Práctica en empresas estatales 44 20.0

C. Trabajar en consultorio de servicio social 36 16.3


Estatales

70 31.8


TOTAL 220 100



550



A. vincularse a ONG; 18,18

B. Hacer Practica en empresas

estatales.; 20

C. Trabajar en consultorio de servicio social;

16,3

D. Hacer sus practicas con entidades no

estatales; 31,8


13,6


El 31.8% hace sus prácticas con entidades no estatales, el 20.0% hace sus

prácticas con entidades estatales, el 18.18% se vincula a ONG, el 16.3%

trabaja en consultorios de servicio social, y el 13.6% no elige ninguna de las

anteriores.


del cuestionario a estudiantes. Grupo B. Ciclo profesional nocturno



551



5.5. Cuestionario a estudiantes. Grupo C. Ciclo de énfasis nocturno.


DESCRIPTORES F %






TOTAL 207 100





11,1

C. La Flexibilidad curricular; 21,2


continuo; 19,3


14,4

552




De acuerdo con el 33.8% el principio central de la calidad es la eficiencia

académica, para el 21.2% la flexibilidad curricular, según el 19.3% es la mejora

y aprendizaje continuo, para el 14.4% ninguna de las anteriores, y el 11.1%

considera que es la eficacia metodológica.


DESCRIPTORES F %

A. Claro 10 4.8


C. Óptimo 15 7.2

D. No posee 122 58.9


TOTAL 207 100



553



A. Claro; 4,8

B. Pertinente; 7,2

C. Óptimo; 7,2

D. No posee; 58,9



El 58.9% opina que la Facultad no tiene un modelo de gestión de calidad, el

21.7% no elige ninguna de las anteriores, el 7.2% opina que es pertinente y el

7.2% que es optimo, mientras que el 4.8% afirma que es claro.


DESCRIPTORES F %






TOTAL 207 100



554




académica.; 16,9


19,3C. Apoyar

procesos de investigación.;

34,7


extensión.; 19,3

E. Ninguna de las anteriores.; 9,6


En la Facultad según el 34.7% el modelo de gestión permite apoyar procesos

de investigación, para el 19.3% permite optimizar la gestión directiva, según el

19.3% permite desarrollar procesos de extensión, según el 16.9% mejorar la

gestión académica, y el 9.6% no elige ninguna de las anteriores.


555



DESCRIPTORES F %




D. Promover la formación de líderes con

sensibilidad

Social

47 22.7


TOTAL 207 100






sector productivo.; 14



33,8




556



Según el 33.8% el modelo de gestión permite promover el desarrollo de líneas

de investigación, el 22.7% considera que permite promover la formación de

líderes con profunda sensibilidad social, para el14.9% el modelo permite

actualizar permanentemente el currículo, el 14.4% no elige ninguna de las

anteriores, y el 14.0% indica que permite interactuar en las prácticas en el

sector productivo.

5) ¿Por qué es importante motivar la creación de un modelo de gestión

de calidad?

DESCRIPTORES F %






TOTAL 207 100



calidad?

557





21,2

B. Fortalezca el trabajo en equipo;

17,3


académica; 19,3



sustantivas; 27,5


Según el 27.5% el modelo de gestión propicia la articulación de las cuatro

funciones sustantivas, para el 21.2% permite la planeación y ejecución

institucional, según el 19.3% propicia procesos de excelencia académica, de

acuerdo al 17.3% ha elegido el modelo fortalece el trabajo en equipo, y el

14.4% no elige ninguna de las anteriores.

558



6) ¿Qué aspectos se identifican como indicadores de gestión de

calidad en la Facultad para responder a las políticas del CNA?

DESCRIPTORES F %


B. El fortalecimiento de los procesos de

Investigación

64 30.9

C. Brindar herramientas en informática

Financiera y contable

43 20.7

D. El fortalecimiento de la competencia laboral

del contador público

50 24.1


TOTAL 207 100






B. El fortalecimiento de los procesos de investigación.;

30,9



contable; 20,7

D. El fortalecimiento de la competencia

laboral del contador público;

24,1


9,6

559




En la Facultad se identifican como indicadores de gestión de calidad

así: el 30.9% con el fortalecimiento de los procesos de investigación, el

24.1% con el fortalecimiento de la competencia laboral del contador

publico, el 20.7% con brindar herramientas en informática financiera y

contable, y el 14.4% con una sólida formación conceptual y analítica y el

9.6% no elige ninguna de las anteriores opciones.


usted durante el tiempo de su formación, cursos, seminarios y otras


DESCRIPTORES F %


B. Actualización en legislación del área

Contable

30 14.4



E. Orientaciones para el desarrollo de sus


20 9.6

TOTAL 207 100

FUENTE ENCUESTA APLICADA EN 2005.

560



¿Sobre qué aspectos la Facultad de Contaduría Pública le brinda a

usted durante el tiempo de su formación, cursos, seminarios y otras



El 30.9% recibe profundización en las áreas fundamentales, el 14.4% recibe

actualización en legislación del área contable, el 24.1% recibe formación en

monitorías, el 20.7% recibe formación sobre líneas de investigación, y el 9.6%

recibe orientaciones para el desarrollo de sus prácticas profesionales.

8) ¿Qué le ha permitido el proceso de investigación que usted desarrolla

en la Facultad?




14,4



20,7

E. orientaciones para el desarrollo de sus prácticas profesionales.;

9,6

561



DESCRIPTORES F %


B. Participar en programas de trabajo

Interdisciplinario

64 30.9


D. Escribir ensayos, artículos científicos, y

Otros

30 14.4


TOTAL 207 100


562




Facultad?


El 24.1%, ingresa a un semillero de investigación, el 30.9% participa en


internacionales, el 14.4% escribe ensayos, artículos científicos y otros, y el 9.6

% consolida su proceso de formación.


Facultad?



Participar en programas de

trabajo interdisciplinario.;

30,9




científicos, y otros.; 14,4


formación..; 9,6

563



DESCRIPTORES F %

A. Vincularse a ONGs 50 24.1




Estatales

30 14.4


TOTAL 207 100


¿Qué le han permitido las prácticas de proyección social en la

Facultad?

A. Vincularse a ONGS.; 24,1


estatales.; 20,7

C. Trabajar en consultorios de servicio social.;

30,9


estatales.; 14,4


564




El 24.1% se vincula a una ONG, el 20.7% hace sus prácticas en empresas

estatales, el 30.9 % trabaja en consultorios de servicio social, el 14.4% hace

sus prácticas con entidades no estatales, el 9.6 % elige ninguna de las

anteriores opciones.


del cuestionario a estudiantes. Grupo C. Ciclo de énfasis nocturno



5.6. Cuestionario a docentes


DESCRIPTORES F %






TOTAL 77 100


565



¿Cuáles son los principios centrales de la calidad en la Facultad



29,8

C. La Flexibilidad curricular; 25,9



continuo; 12,9


En la Facultad se identifican los principios centrales de la calidad así: el 31.1%

con la eficiencia académica, el 29.8% con la eficacia metodológica, el 25.9%

con la flexibilidad curricular y el 12.9 % con mejora y aprendizaje continuo.


DESCRIPTORES F %

A. Claro 14 18.1


C. Óptimo 10 12.9

D. No posee 23 29.8


TOTAL 77 100



566



A. Claro; 18,1

B. Pertinente; 12,9

C. Óptimo; 12,9D. No posee; 29,8


25,9


Según el 29.8% la Facultad no posee modelo, el 25.9% elige ninguna de las

anteriores opciones, el 18.1% indica que la Facultad cuenta con un modelo de

gestión claro, el 12.9 % indica que el modelo es pertinente y el 12.9% opina

que el modelo es óptimo.


DESCRIPTORES F %

567








TOTAL 77 100




académica.; 42,8




extensión.; 6,4


25,9


6,4


568



En la Facultad el 42.8% dice que el modelo permite mejorar la gestión

académica, el 26.0% afirma que el modelo optimiza la gestión directiva, el

18.1% dice que el modelo permite apoyar modelos de investigación, el 6.4%

afirma que el modelo permite desarrollar procesos de extensión y el 6.4% elige

ninguna de las anteriores opciones.

4) ¿La Facultad cuenta con un proceso de formación permanente?

DESCRIPTORES F %

A. Fortalecer el modelo pedagógico de la Facultad 20 25.9

B. Orientar los procesos de las cuatro funciones

sustantivas.

34 44.1

C. Optimizar el recurso humano de la Facultad 10 12.9

D. Alcanzar la eficiencia académica 10 12.9


TOTAL 77 100


¿La Facultad cuenta con un proceso de formación permanente?

569



B. Para orientar los procesos de

las tres funciones sustantivas.; 44,1

C. Para optimizar el recurso

humano de la facultad.; 12,9

D. Para alcanzar la eficiencia

académica.; 12,9 A. Fortalecer el modelo

pedagógico de la facultad.; 25,9



El 44.1% afirma que el proceso de formación permanente sirve para orientar

los procesos de las cuatro funciones sustantivas, el 25.9% afirma que es útil

para fortalecer el modelo pedagógico de la Facultad, el 12.9% para optimizar el

recurso humano de la Facultad, el 12.9% para alcanzar la eficiencia

académica, y el 3.8% opina que ninguna de la anteriores.

5) ¿Por qué es importante motivar para crear un modelo de gestión de

calidad?

570



DESCRIPTORES F %




D. Propiciar procesos de excelencia académica 10 12.9


TOTAL 77 100


¿Por qué es importante motivar para crear un modelo de gestión de calidad?



38,9

B. Fortalezca el trabajo en equipo;

35


sustantivas; 12,9


académica; 12,9


571




En la Facultad el 39% afirma que la creación de un modelo de gestión permite

la planeación y ejecución institucional, el 35% dice que fortalece el trabajo en

equipo, el 13% considera que la creación de un modelo de gestión articula las

cuatro funciones sustantivas y el 13% afirma que la creación del modelo

propicia procesos de excelencia académica.

6) Qué aspectos se identifican como indicadores de gestión de calidad


DESCRIPTORES F %

La selección del personal docente centrada en el manejo de

una segunda lengua, y la producción intelectual26 33.7

El equilibrio entre la labor docente y la investigación a fin de

elevar la calidad en la Facultad21 27.2

El fortalecimiento de vínculos interinstitucionales a nivel

nacional e internacional10 12.9

El fortalecimiento de la capacidad competitiva del Contador

Público Lasallista a nivel nacional e internacional15 19.4

Ninguna de las anteriores 5 6.4

TOTAL 77 100


572





El equilibrio entre la labor docente y la investigación a

fin de elevar la calidad en la

Facultad.; 27,2

La selección del personal docente

centrada en el manejo de una

segunda lengua, y la producción

intelectual.; 33,7

Ninguna de las anteriores.; 6,4

El fortalecimiento de la capacidad competitiva del

Contador Público Lasallista a nivel

Nacional e internacional.;

19,4

El fortalecimiento de vínculos

interinstitucionales a nivel nacional e

internacional.; 12,9


En la Facultad se identifican los indicadores de gestión de calidad así: para el

33.8% con la selección del personal docente centrada en el manejo de una

segunda lengua y la producción intelectual, para el 27.2% con el equilibrio entre

la labor docente y la investigación a fin de elevar la calidad, para el 19.4% con

el fortalecimiento de la capacidad competitiva del contador publico, para el 13%

573



con el fortalecimiento de vínculos académicos interinstitucionales a nivel

nacional e internacional y el 6.4% afirma que ninguna de la anteriores.

7) ¿Sobre qué aspectos la Facultad de contaduría pública le brinda a

usted formación, cursos, seminarios y otras formas de capacitación?

DESCRIPTORES F %

A. Profundizar en las áreas fundamentales. 20 25.9

B. Actualización en legislación en el área

Contable

12 15.5



E. Orientación para el desarrollo de


12 15.5

TOTAL 77 100


¿Sobre qué aspectos la Facultad de contaduría pública le brinda a


574



A. Profundizar en las áreas


B. Actualización en legislación en el área contable;

15,5

C. Formación en monitorias; 29,8

D. Formación sobre líneas de

investigación; 12,9

E. Orientación para el desarrollo de sus practicas

profesionales; 15,5


El 25.9% profundiza en las áreas fundamentales, el 15.5% se actualiza en

legislación del área contable, el 29.8% recibe formación en monitorías, al 12.9%

brinda formación sobre líneas de investigación, y el 15.5% recibe orientaciones

para el desarrollo de sus prácticas profesionales.

8) ¿Qué le ha permitido el proceso de investigación que usted


DESCRIPTORES F %


B. Participar en programas de trabajos

Interdisciplinario

10 12.9


D. Escribir ensayos, artículos científicos, entre

Otros

20 25.9


TOTAL 77 100


575




Facultad?




trabajos interdisciplinario;

12,9




científicos entre otros; 25,9


formación; 12,9


El 18.1% ingresa a un semillero de investigación, el 12.9% participa en


internacionales, el 25.9% escribe ensayos, artículos científicos y otros, el

12.9% consolida su proceso de formación.


Facultad?

576



DESCRIPTORES F %

A. Vincularse a fundaciones y ONGs 26 33.7

B. Monitorear a estudiantes en empresas

Estatales.10 12.9

C. Dirigir el trabajo en consultorios de servicio

Social15 19.4

D. Orientar las prácticas en entidades no

Estatales12 15.5


TOTAL 77 100


¿Qué le han permitido las prácticas de proyección social en la

Facultad?

A. Vincularse a fundaciones y ONGS.; 33,7

B. Monitorear a estudiantes en

empresas estatales.; 12,9

C. Dirigir el trabajo en consultorios de

servicio social.; 19,4

D. Orientar las prácticas en entidades no

estatales.; 15,5



577



El 33.7% se vincula a fundaciones y ONGs, el 12.9% hace prácticas en empresas

estatales, el 19.4% trabaja en consultorios de servicio social, el 15.5% hace sus

prácticas con entidades no estatales, y el 18.1% elige ninguna de las anteriores

opciones.


del cuestionario a docentes.



5.7 Cuestionario a egresados


DESCRIPTORES F %






TOTAL 710 100



578




En la Facultad se identifican los principios centrales de la calidad así: el 28.2%

con mejora y aprendizaje continuo, el 26.7% con ninguna de la anteriores, el

16.9% con la flexibilidad curricular, el 14.2% con la eficacia metodológica y el

14% con la eficiencia académica.


DESCRIPTORES F %

A. Claro 120 16.9


C. Óptimo 52 7.3

D. No posee 408 57.2


TOTAL 710 100



579




En la Facultad el 57.5% afirma que no se posee modelo, el 16.9% dice que el

modelo es claro, el 11.3% opina que ninguna de la anteriores, el 7.3% afirma

que el modelo es optimo, para el 7.0% el modelo es pertinente.


DESCRIPTORES F %

580








TOTAL 710 100




581



El modelo de gestión permite según el 34.6% mejorar la gestión académica,

según el 21.7% optimizar la gestión directiva, según el 15.5% desarrollar los

procesos de extensión, según el 14.1% apoyar procesos de investigación y

según el 14.1% afirma ninguna de la anteriores.


DESCRIPTORES F %



C. Promover el desarrollo de líneas de

Investigación

251 35.3

D. Promover la formación de líderes co sensibilidad

Social

39 5.5


TOTAL 710 100



582




En la Facultad se dice que el modelo de gestión permite: según el 35.3%

promover el desarrollo de líneas de investigación, según el 31.0% actualizar

permanentemente el currículo, según el 25.3% interactuar en las prácticas el

sector productivo, según el 5.5% promover la formación de lideres con

profunda sensibilidad social y según el 2.9% ninguna de la anteriores.

5) ¿Por qué es importante motivar para crear un modelo de gestión de

calidad?

583



DESCRIPTORES F %






TOTAL 710 100


¿Por qué es importante motivar para crear un modelo de gestión de calidad?


584



Respecto de la creación de un modelo de gestión, el 32.4% considera que el

modelo fortalecería el trabajo en equipo, el 28.2% que articularía las cuatro

funciones sustantivas, el 24.6% que permite la planeación y ejecución

institucional y el 14.8% que propiciaría procesos de excelencia académica.

6) ¿Qué aspectos se identifican como indicadores de gestión de calidad en


DESCRIPTORES F %

A. Una sólida formación conceptual analítica 120 16.9



Contable

140 19.7


contador

Público

120 16.7


TOTAL 710 100




585




En la Facultad se identifican los indicadores de gestión de calidad así: el 32.1%

con el fortalecimiento de los procesos de investigación, el 19.7% con brindar

herramientas en informática financiera y contable, el 16.9% con una sólida

formación conceptual y analítica, el otro 16.9% con el fortalecimiento de la

competencia laboral del contador publico y el 14.4% considera que ninguna de

la anteriores.


del cuestionario a egresados.



5.8. Análisis cualitativo por parte de los directivos

586



Una vez presentados los resultados cuantitativos obtenidos mediante el

cuestionario, se trata ahora de presentar otro enfoque que complemente al

numérico. Se quiere profundizar un poco más sobre lo que es un modelo de

gestión de calidad para la Facultad objeto de la investigación.

La información obtenida en la entrevista sirve para contrastar y validar los

resultados obtenidos mediante la técnica cuantitativa. Estos resultados

posibilitan la proximidad a la realidad vivida en el ámbito administrativo en la

Facultad. El número de variables incluidas en el cuestionario fue en su gran

mayoría contrastado mediante la entrevista semiestructurada, como se indicó

en la metodología. A la hora de exponer los datos cualitativos se ha pensado

en el modelo adoptado en el proceso investigativo. Por tanto, al igual que en el

análisis cuantitativo efectuado anteriormente, se trata de explicitar matices más

allá de los números.

Recopilación semántica de los datos del cuestionario de la entrevista

Para la recopilación, se procedió a aplicar una entrevista a nueve directivos

de tres Facultades universitarias, así: cinco de la Facultad de Contaduría

Pública de la Universidad de La Salle, y cuatro de otras dos universidades de

Bogotá, estos son: dos de la Universidad Javeriana de Bogotá, y dos de la

Universidad Nacional de Colombia. La información de la entrevista se refrenda

con la voz misma y justa de los actores. Los resultados se sistematizan a

continuación:

DIERECTIVOS DIRECTIVOS DIRECTIVOS

587



PREGUNTAS UNIVERSIDAD DE

LA SALLEUNIVERSIDAD JAVERIANA

UNIVERSIDAD NAL DE

COLOMBIA

Pregunta 1.

¿Qué significa para

usted el término calidad

aplicado a educación?

“Se refiere a las características que debe reunir el sistema educativo para alcanzar un nivel de excelencia acorde con las directrices de los entes reguladores”

“Son todos los elementos que permiten en la administración mejorar los procesos”

“Son los criterios de evaluación a nivel administrativo, de gestión que permiten que la Facultad sea mejor y más competitiva.”

“La calidad permite mejorar los procesos pedagógicos y elevar el perfil del egresado”

“Permite la calidad comprender el porque de la Facultad”

“Permite elevar los procesos académicos”

“Se alcanza la eficiencia y eficacia académica”

“Procesos de formación desde lo científico, humanístico y tecnológico para alcanzar la excelencia”

La definición del concepto de calidad en educación, permite responder a los compromisos con la excelencia académica siendo eficaces y eficientes

Conclusión:El sistema Educativo Colombiano, plantea conceptos de excelencia académica y científica, mediante criterios de evaluación, de eficacia y de eficiencia.

Pregunta 2.“Si, para que sea clara la misión y la visión de la Facultad”

“ Si, Permite tener claro el horizonte de la Facultad y su impacto”

“Si, porque establece directrices académicas y administrativas en

La aplicación del Modelo de Gestión de Calidad mediante la

588



¿Ve usted importante que

exista un modelo de gestión de

calidad en la Facultad?

la Facultad”

“Es importante en la medida en que se trasmita y se cumpla por todos los agentes que intervienen en el proceso”

“Más que un modelo son las estrategias a implementar para lograr la formación de estudiantes en la Facultad, con el perfil planteado institucionalmente”

"Si, es importante construir un modelo que permita crear, recrear formas organizativas que atiendan al desarrollo y avance de la Facultad”

“El PEUL (proyecto educativo universitario Lasallista) debe incluir un modelo pedagógico de evaluación y de gestión de calidad que implique indicadores de pertinencia, pertinencia, gestión y proyección de la institución”

“Es indispensable para poder establecer una relación coherente entre la gestión académica y la gestión administrativa. En la Facultad”

Es muy importante porque establece las políticas y las estrategias fundaméntales mejorando la eficiencia, la eficacia y la pertinencia entre otros aspectos.

Conclusión:Se requiere un modelo de gestión de calidad en la Facultad para mejorar los procesos académicos con eficiencia y eficacia.

Pregunta 3.

“El modelo permite la auto-evaluación constante”

“El modelo involucra todos los actores

“El modelo integra a los estamentos de la Facultad”

589



¿Considera usted que la aplicación de un modelo de

gestión de calidad mejora los procesos

administrativos y académicos?

sociales de la Facultad”

“El modelo de gestión establece criterios y directrices mediante los cuales se fortalecen los procesos administrativos y académicos”

“El modelo permite establecer estrategias y criterios necesarios de calidad”

“Depende del modelo de gestión por el cual se opte, se podría mejorar, teniendo en cuenta el contexto y su particularidad”

“Al evaluar los indicadores, permite revisar lo que se planea, se ejecuta, y se valora para mejorar no solo la gestión administrativa sino también la gestión académica”

“Si, mejora los procesos administrativos y académicos porque articula el potencial humano alrededor de los recursos físicos y financieros para mejorar procesos y resultados”

“La aplicación del modelo de gestión mejora los procesos porque requiere la cualificación del potencial humano para lograr las tareas misionales”

Conclusión:Si el modelo de gestión de calidad en la Facultad permite mejorar los procesos académicos y administrativos

Pregunta 4.

¿De qué manera se pueden articular las

“Crear un comité curricular mediante el cual los diferentes estamentos de la Facultad puedan gestionar

“Son cuatro funciones que siempre tienen que ir correlacionadas para que los procesos

“Generando procesos ínter-disciplinares con rigurosidad, garantizando su aplicabilidad y continuidad,

590



cuatro funciones sustantivas (docencia, investigación y extensión) para lograr la eficacia y la eficiencia en los procesos académicos y administrativos?

sistemáticamente sus saberes y quehaceres”

académicos sean efectivos, deben articularse desde el mismo plan anual de la Facultad”

sistematizando resultados y divulgándolos en forma clara.”

“Las cuatro funciones en la propuesta académica de la Facultad deben ser el producto del trabajo interdisciplinario”

“La articulación de las cuatro funciones se logra con un modelo de calidad”

“Es importante crear equipos interdisciplinarios orientados a crear procesos de excelencia académica”

“La gestión curricular de la Facultad es una etapa fundamental en el proceso de articular las funciones sustantivas”

“La planeación de la Facultad posibilita la operacionalización de las cuatro funciones sustantivas como medio para alcanzar la eficacia y eficiencia en procesos académicos y administrativos”

“Debe haber un modelo de gestión y seguimiento a ese modelo de gestión para mostrar los resultados de la articulación de las cuatro funciones sustantivas porque las Facultades no asumen todas sus funciones”

Conclusión:

Mediante la creación de equipos interdisciplinarios se puede lograr la articulación de las cuatro funciones sustantivas.

Pregunta 5.

¿De qué manera puede lograr usted una gestión de

“A través de la investigación y la praxis pedagógica”

“Capacitando y comprometiendo a los docentes en procesos de calidad de gestión en la educación”

“Estableciendo elementos de la teoría de la gestión de la calidad que se manejen como

591



calidad en la Facultad para que se refleje en los indicadores de gestión de calidad propuestos por el CNA?

lenguaje universal por todos los estamentos”

“Como estrategia de trabajo constante y permanente en la Facultad, articulando las cuatro funciones sustantivas”

“Mediante la investigación se generan nuevos saberes”

“El CNA responde a estándares internacionales, lo que implica que la calidad debe ser planeada, revisada y evaluada para que la sostenibilidad responda con calidad"

“Establecer políticas de vinculación docente acordes a los procesos de calidad”

“Que la Facultad responda a procesos de planeación y ejecución en continua actualidad para alcanzar la excelencia académica”

“Con la formulación de un modelo de gestión de calidad, su aplicación y evaluación, permanente posibilitará el aseguramiento de la calidad , si existe compromiso de todos los estamentos”

Conclusión:A través de la articulación de las cuatro funciones sustantivas estableciendo procesos de calidad y fortalecimiento de estos mediante un modelo de gestión de calidad.

Pregunta 6.

¿La aplicación de un modelo de gestión de

“Las diferentes estrategias utilizadas en un modelo de gestión siempre serán oportunas y útiles

“El modelo de gestión permitirá la articulación de las cuatro funciones sustantivas en la

“Si, ya que la articulación de las cuatro funciones sustantivas se constituyen en el

592



calidad mediante la planeación, ejecución, verificación y evaluación, mejora los procesos de docencia, extensión e investigación en la Facultad?

en la retroalimentación y el continuo mejoramiento de la calidad”

Facultad”

eje central de los procesos académicos y administrativos”

“Si porque genera una cultura en torno al mejoramiento continuo de los procesos, en la búsqueda de la calidad total”

“Por supuesto, la aplicación del modelo de gestión y la evaluación de este contribuye a mejorar los procesos con eficacia y eficiencia”

“Un modelo de gestión sometido a monitoreo constante puede mejorar los procesos y productos de la Facultad”

“Sí, la aplicación del modelo de gestión posibilita que los programas de extensión sean producto de investigaciones, que la docencia alcance un alto nivel para responder con investigaciones de impacto sobre las necesidades académicos, y administrativas de la comunidad educativa”

“Sí, puesto que la instauración del modelo de gestión de calidad permite la planeación, ejecución, verificación y evaluación para alcanzar altos niveles de competitividad académica y laboral de los estudiantes de la Facultad”

“La aplicación del modelo de gestión implica el desarrollo de proyectos, planes y programas con su respectivo seguimiento y acompañamiento, esto permite que la facultad avance en procesos de calidad”.

Conclusión:

La aplicación del Modelo de Gestión de Calidad mediante la planeación, ejecución, verificación y evaluación, mejora los procesos de docencia, investigación extensión y proyección social en la Facultad, porque propone los planes de gestión, de seguimiento y de acompañamiento para avanzar hacia la calidad.

593



Figura 64. Entrevista a Directivos de la Facultad de Contaduría Pública de La

Universidad de La Salle, Javeriana y Nacional de Colombia.

5.9. Conclusiones de los instrumentos aplicados a los diferentes

estamentos

Al terminar la sistematización de las encuestas y entrevistas se pude concluir

que:

En las Facultades universitarias no existe un Modelo de Gestión de

Calidad, por medio del cual se puedan articular las cuatro Funciones

Sustantivas: docencia, extensión e investigación.

El concepto de la Calidad de la Educación en una Facultad Universitaria

encuentra su aseguramiento a través de la continua evaluación realizada

internamente desde cada departamento y externamente por el Consejo

Nacional de Acreditación, CNA, quien emite los conceptos de la Calidad

en la Educación Superior en Colombia.

594



Las Facultades universitarias se encuentran en proceso de acreditación

de alta calidad, para poder ofrecer y desarrollar los programas en

extensión, en cualquier parte del país, pero al interior de éstas no se

observan procesos calificados de calidad.

Los directivos no ven necesario poseer un Modelo de Gestión de

Calidad con el cual se pueda lograr la flexibilidad, eficiencia, eficacia y

pertinencia de los procesos pedagógicos, académicos y administrativos

en la Facultad.

Al no existir un Modelo de Gestión de Calidad en las Facultades, se

dificulta la organización, la planificación, la ejecución y la evaluación de

los procesos de operacionalización de las cuatro Funciones Sustantivas.

No se observa verdadero compromiso en los profesores de las

Facultades, por dos motivos:

En un alto porcentaje, estos no son de planta sino por horas cátedra,

lo cual no permite que tengan sentido de pertenencia ni participación

directa en los procesos de organización y planeación de las

Facultades.

595



Se presenta un gran desfase entre la gestión directiva y la gestión

académica, originada en la falta de un mayor número de docentes de

planta para desarrollar con eficiencia y eficacia su labor docente.

Los Consejos de Facultades no ven importante crear un Modelo de

gestión por medio del cual se mejore la función académica y así

optimizar la gestión directiva, para, de ésta forma, apoyar los procesos

de investigación y extensión; necesarios e importantes en la Educación

Superior.

Al no existir un Modelo de Gestión de Calidad y verdadero compromiso

por parte de las directivas de las Facultades, se dificulta establecer

procesos de formación permanente de los profesores, reflejándose en la

ausencia de un modelo pedagógico que permita la articulación de las

cuatro Funciones Sustantivas de la Educación Superior.

Al no existir un Modelo de Gestión de calidad en las Facultades, se

carece de planeación para ejecutar las diferentes metas e, igualmente,

para que el trabajo de quipo de los diferentes departamentos posea un

solo norte a fin de elevar la calidad académica y administrativa de las

Facultades.

596



No existe indicadores de Gestión de Calidad, por la ausencia de Modelo

de Gestión: por consiguiente no se ha dado un verdadero equilibrio a la

labor docente y a la investigación a fin de elevar la calidad en las

Facultades.

No se ha prestado importancia a la creación de criterios de selección

docente, a fin de que el personal vinculado como profesor hable como

mínimo una segunda lengua, lo cual permitiría establecer relaciones con

la comunidad académica a nivel internacional con mayor facilidad.

Es importante mejorar la gestión académica en las Facultades, para

promover el desarrollo de líneas de investigación y así fortalecer la

formación de líderes con profunda sensibilidad social.

Es necesario establecer un Modelo de Gestión de Calidad que permita

brindar herramientas conceptuales y tecnológicas en el área financiera y

contable a los estudiantes, a fin de que sean altamente competitivos en

el mundo laboral.

El planeamiento de las Facultades muestra incoherencia en la ejecución,

ya que no es participativo ni de calidad, lo cual demuestra una disyuntiva

entre las actividades que se realizan en el semestre académico y el

597



horizonte institucional, viéndose esto reflejado en la poca calidad de las

cuatro Funciones Sustantivas.

Es necesario definir en forma conjunta, entre los diferentes estamentos

de las Facultades y las universidades, un plan anual de acción, que

responda a las políticas de planeamiento de calidad para que, mediante

la creación de un Modelo de Gestión en las Facultades, se pueda lograr

la articulación y operacionalización de las Funciones Sustantivas.

Como se ha podido ver, los resultados cualitativos de las entrevistas

corroboran los datos obtenidos en el análisis cuantitativo. Es más: es

como si los entrevistados enfatizaran y comprobaran los resultados

cuantitativos.

El término de calidad aplicado a la Educación Superior es entendido por

los entrevistados como un cambio que genera debate.

En este debate se han podido identificar fortalezas, debilidades,

amenazas y oportunidades, en torno a las cuales las universidades del

país y, en especial, la universidad viene dando la reflexión y el debate,

para hacer sus aportes, junto con el Consejo Nacional de Educación

Superior (CESU) el Ministerio de Educación.

598



La principal fortaleza reside en el hecho de tener un marco normativo

claro, dado por la Ley 30 de 1992 y sus decretos reglamentarios, que

establecen un sistema de aseguramiento de la calidad mediante el cual

puede garantizar que toda institución que quiera ofrecer un programa

académico cualquiera, debe cumplir unas condiciones mínimas de

calidad, independientemente de si es de origen nacional o extranjero. La

verificación está a cargo de un par académico a través de CONACES.

Es importante que exista un Modelo de Gestión de Calidad aplicado en

las Facultades, pues ayuda a propiciar un mejoramiento continuo de la

calidad, con unos requerimientos sociales que, con frecuencia, tienen un

desarrollo más acelerado, que aproxima a la calidad como una realidad

multidimensional, con un referente universal, que se construye

socialmente y depende del entorno.

Asimismo, se entiende la calidad como un proceso que implica el

despliegue continuo de políticas, acciones, estrategias y recursos que,

integrados en planes de desarrollo, promueve el cumplimiento de una

misión y de un ideal de excelencia.

El Modelo de Gestión permite evaluar periódicamente la pertinencia, la

eficacia y la eficiencia, en un marco de autorregulación, cuya expresión

599



visible ante la sociedad y el mundo académico es la excelencia

académica de las Facultades universitarias.

La aplicación de un Modelo de Gestión de Calidad mejora los procesos

administrativos y académicos, pues ayuda al mejoramiento sustantivo

de los programas de las universidades, a buscar la interdisciplinariedad,

racionalizar el currículo y adoptar el sistema de créditos académicos.

Otro aporte significativo es la auto evaluación participativa y sistemática,

en donde dialogan los distintos estamentos (académicos, estudiantes,

administrativos), para clarificar y reconocer la misión y el proyecto

institucional y terminar incorporándose para orientar el proceso de

planeación y seguimiento como una herramienta para orientar

decisiones internas. No cabe duda de que el Modelo de Gestión ha

contribuido a la consolidación de las Facultades, en cuanto han

generado la necesidad de implementar sistemas de autorregulación de

calidad, y el compromiso social de rendirles cuentas a las directivas de

las universidades y a los estudiantes.

La articulación de las cuatro Funciones Sustantivas se logra a través del

proceso de acreditación, ya que es un ejercicio integrador que conduce

a un mayor conocimiento y una apropiación del proyecto educativo. La

compilación de datos y la socialización de resultados dan coherencia a

600



las actividades que se realizan en el día a día en las Facultades, y ese

diálogo académico-administrativo propicia un entendimiento frente a las

actividades del otro, bien sea desde la docencia, la investigación la

extensión y la proyección social y, lo más importante, clarifica que la

prioridad es el desarrollo académico.

Efectivamente, la utilización de mecanismos de participación, en el

desarrollo de la auto evaluación, es una de las principales ganancias del

proceso, una experiencia poco frecuente o inexistente en las

universidades. Ésta auto evaluación permitiría el mejoramiento continuo,

especialmente en docencia, extensión y proyección social. La

investigación sigue siendo la gran debilidad en las universidades.

¿De qué manera se puede logara una Gestión de Calidad que refleje los

indicadores de Gestión de Calidad propuestos por el Consejo Nacional

de Acreditación, CNA? En las Facultades se está trabajando con

algunos lineamientos del CNA en materia de evaluación, gestión de

procesos, pares evaluadores, metodologías, informes evaluativos,

talleres que simulan el rol del par evaluador; pero aún hace falta crear un

modelo pertinente de gestión para articular de manera coherente la

gestión a nivel académico y así cumplir con las expectativas plateadas

por el CNA, a fin de lograr la acreditación de la calidad de la educación

en las Facultades. La acreditación contribuye significativamente al

601



mejoramiento de los programa, ya que prevé planes de mejoramiento

que permiten mejorar la calidad de las diferentes áreas del conocimiento

y, de esta manera, afianzar la autonomía universitaria.

El diseño de un Modelo de Gestión ayuda a articular las cuatro

Funciones Sustantivas de las Facultades, ya que el modelo debe hacer

las veces de caja de herramienta para que todos los estamentos

comprendan la importancia de articular: docencia, investigación,

extensión y proyección social, de manera que contribuyan a este

proceso, por lo tanto, debe ser un modelo en procura de alcanzar la

excelencia que aborde aspectos de trabajo a nivel de liderazgo

administrativo, administración de recursos, el desarrollo del potencial del

talento humano, elevar los niveles de motivación y trabajo en equipo,

generar procesos de aprendizaje, mejorar la capacidad de auto

organización y responder al reto de contribuir a la eficacia social.

Para la aplicación del Modelo de Gestión de Calidad, los directivos

consideran importante el trabajo en grupo porque representa una

herramienta útil y necesaria, para generar mayor integración entre los

diferentes estamentos de la Facultad, además permite un mayor

conocimiento acerca de la forma en la que se desarrollan los procesos

administrativos, académicos y pedagógicos; promueve espacios

participativos en la que se debe dar una construcción constante y

602



unificada de criterios, además, consideran que se crea una sinergia que

permite a todos aportar lo mejor de cada uno en la búsqueda del

mejoramiento continuo.

Para la articulación de las cuatro funciones sustantivas de la educación

superior: docencia, investigación, extensión y proyección social, se

destaca la planeación como elemento indispensable, porque lo que se

pretende, es la mejora continua de todos los procesos en la Facultad

para prestar un servicio de calidad, utilizando al máximo los recursos

con que cuenta. La planeación propicia que todos sus miembros tengan

una idea clara y precisa de hacia a dónde va, qué se va a hacer, cómo

se va a hacer, en qué tiempo se va a realizar y qué recursos se van a

necesitar.

Se destaca que las funciones sustantivas de la educación superior

deben ser evaluadas de forma constante durante todo el proceso para

evidenciar si las acciones planeadas están dando los resultados

esperados y en las condiciones de tiempo y asignación de recursos

planificados. Se deduce que la evaluación es indispensable porque

permite ahorrar costos y optimizar resultados.

En la aplicación del Modelo de Gestión de Calidad, se deja de manifiesto

que la retroalimentación, entendida ésta como toda acción realizada

603



durante el proceso de desarrollo del Modelo, debe ser evaluada como se

planteó anteriormente, pero no debe quedarse allí, sino que, toda esa

información analizada deberá ser comunicada a todos los miembros de

la Facultad para que sirva como referente y experiencia en las acciones

a seguir. El proceso de retroalimentación crea el clima propicio que

permite desarrollar óptimamente el Modelo de Gestión.

Para la aplicación del Modelo de Gestión, se hace énfasis en la

necesidad de mejorar los procesos de capacitación, los canales de

comunicación y el compromiso y motivación en las facultades.

Con la aplicación del Modelo de Gestión, las Facultades buscan

alcanzar los objetivos claros y claves, en procesos académicos y

administrativos para elevar la calidad de la Educación Superior

604



CAPÍTULO VI

CONCLUSIONES Y PROPUESTA

1. Conclusiones del proceso de investigación

En las Facultades universitarias se siente la necesidad de crear un

Modelo de Gestión de Calidad mediante la cual se puedan articular las

cuatro Funciones Sustantivas de la Educación Superior: docencia,

investigación, extensión y proyección social, en procura de alcanzar los

procesos de excelencia académica y administrativa.

Con la ley 30 de 1992 y el decreto 2566 de 2003 y demás decretos

reglamentarios, se establece un sistema de aseguramiento de la

calidad, mediante el cual se garantiza que toda institución que quiera

ofrecer un programa académico cualquiera, debe cumplir unas

condiciones mínimas de calidad.

605



Al no existir un Modelo de Gestión de Calidad, se presenta una sub-

utilización de los recursos administrativos, académicos y financieros,

hecho que se refleja en el inadecuado manejo de las cuatro Funciones

Sustantivas de la Educación Superior, al encontrarse desarticuladas en

su aplicación, cuando deberían existir nexos en su operacionalización.

El planeamiento que se da en las Facultades muestra la incoherencia en

la ejecución, ya que no es participativo ni de calidad: por consiguiente,

existe una disyuntiva entre los procesos propios de la gestión académica

y administrativa con relación al Proyecto Educativo Universitario (PEU).

Para lograr los procesos de excelencia académica en las Facultades se

deben establecer principios básicos de calidad que se fundamenten en

la planeación, eficacia, eficiencia y pertinencia, todos estos elementos

constitutivos de un Modelo de Gestión de Calidad, lo que hace que éste

se convierta en una herramienta de gestión administración y académica.

Se debe definir en forma conjunta con los diferentes estamentos de las

Facultades, un plan anual de acción dentro de las políticas de

planeamiento, que sea sostenible y viable, para el mejoramiento del

proyecto educativo de las Facultades a través de la identificación y

establecimiento de estrategias de calidad en el proceso de articulación

de las cuatro Funciones Sustantivas de la Educación Superior.

606



Es importante, para las Facultades universitarias, definir una filosofía de

Gestión de Calidad a todo nivel, para lograr un verdadero planeamiento

institucional donde los diferentes estamentos sean miembros activos en

el proceso administrativo educativo, organizados en forma participativa

para que la responsabilidad en la ejecución de las tareas recaiga sobre

todos los miembros de la comunidad educativa de acuerdo a sus

funciones y se desarrolle el sentido de compromiso.

En las directrices de las Facultades, los docentes, especialmente, no

tienen mayor relevancia o incidencia respecto a la planeación y

desarrollo de las cuatro Funciones Sustantivas de la Educación

Superior, porque las decisiones de la gestión administrativa y

académica están centralizadas en la decanatura: por eso, el Modelo de

Gestión busca una participación amplia de todos los estamentos de las

Facultades, en forma activa y comprometida. Se busca entonces que

con la participación en el diseño y aplicación del modelo, se rompa con

la improvisación y se gane el compromiso de todos los docentes,

estudiantes, egresados, personal de servicios y demás personal. En

consecuencia, se debe mejorar la calidad de los procesos académicos,

pedagógicos, administrativos y, en general, la calidad de los servicios

prestados por las Facultades.

607



Se observa que en las Facultades subsiste un modelo de administración

y gestión vertical, que tradicionalmente se ha venido aplicando: a través

de éste se establecen líneas divisorias entre los que diseñan la

planeación, los proyectos y los que los ejecutan. Se ha podido observar

que este modelo no es el más adecuado para lograr los cambios en las

actitudes y prácticas educativas (punto nodal de la calidad educativa).

Está comprobado que los seres humanos se motivan y trabajan mejor

cuando tienen la posibilidad de tomar decisiones respecto a las acciones

que tienen que realizar y, más aún, cuando se sienten comprometidos

con los resultados: ésta es una máxima propia de la administración y

Gestión de Calidad contemporánea.

No existe un plan de formación formal y permanente para los profesores,

por ser, en un gran porcentaje, docentes contratados por hora cátedra.

El consejo de las Facultades carece de verdaderos planes de gestión

que contribuyan a articular las cuatro Funciones Sustantivas de la

Educación Superior y a generar un permanente mejoramiento en la

calidad de los procesos académicos, pedagógicos y administrativos.

En un proceso tan importante como el de la auto-evaluación con el propósito

de alcanzar la excelencia, se requiere de la aplicación de un Modelo de

Gestión de la calidad centrado en un contexto real y en las personas

608



implicadas en él, definido por una red de comunicaciones en direcciones

múltiples. Avanzar desde la política de auto-evaluación en el mejoramiento de

la calidad. Esto implica, de parte de la s

Facultades, prestar atención a los siguientes aspectos:

1) La educación universitaria no sólo tiene que responder por el desarrollo

de las competencias cognitivas; es necesaria la trascendencia de estos

conocimientos, la significatividad para una formación articulada con el

trabajo y la profesión. Para lograrlo se requiere implementar una política

de formación continua.

2) Para el reordenamiento de la cultura participativa y comunicativa de las

Facultades, la institucionalización de redes supone una organización

diferente a lo que tradicionalmente se conoce, ya que implica avanzar

hacia estructuras abiertas, con jerarquías no lineales, con muchas

conexiones entre miembros de la comunidad de conocimiento sectores y

organizaciones externas.

3) Las Facultades, si aspiran a mantenerse competitivamente en los

escenarios actuales, se requiere avanzar hacia la organización

administrativa, académica y de sus bases de información: ésta es una

razón indispensable para romper las prácticas tradicionales. La

609



información debe ser actualizada y relevante, y tendrá un valor

significativo para la toma de decisiones.

4) La construcción colectiva de las variables e indicadores de gestión de

cada uno de los procesos implicados en la dinámica de las Facultades,

con visión a corto, mediano, y largo plazo, es urgente para la toma de

decisiones.

5) Esta investigación es fruto de la formación en el doctorado, en el

departamento de Didáctica y Organización Escolar en la Universidad

Nacional de Educación a Distancia (UNED) Madrid, España.

2. Propuesta

Diseñar un Modelo de Gestión de Calidad para una Facultad Universitaria

(Facultad de Contaduría Pública de la Universidad de La Salle, seccional

Bogotá).

2.1. Presentación

En la presente propuesta se formula un Modelo de Gestión de Calidad para

una Facultad Universitaria. (Facultad de Contaduría Pública de la Universidad

de La Salle, seccional Bogotá).

610



2.2. Justificación

Dentro de los referentes de calidad del Modelo de Gestión de Calidad, se

pretende involucrar a los diferentes estamentos de las Facultades en su

desarrollo, para lograr optimizar la gestión académica y administrativa,

integrando y operacionalizando las cuatro Funciones Sustantivas de la

Educación Superior en la Facultad: docencia, investigación, extensión y

proyección social, componentes básicos en los cuales se fundamenta la

gestión académica y administrativa de ésta Facultad.

El modelo se concibe como un mecanismo dinamizador y articulador de

interrelaciones tanto del talento humano y la infraestructura técnica, como de

los recursos pedagógicos que se manejan al articular las cuatro Funciones

Sustantivas de la Educación Superior. De esta manera se puede establecer

una dirección técnica eficiente que garantice calidad y oportunidad en el

intercambio de ideas y experiencias, en aspectos administrativos,

académicos, y en todo lo que ellos implican, en aras de alcanzar la excelencia

de las Facultades.

La aplicación del Modelo de Gestión de Calidad permite mejorar la

comunicación entre los directivos de las Facultades, los profesores y los demás

miembros de la comunidad universitaria y así aprovechar: el talento humano, la

infraestructura técnica y pedagógica, los recursos financieros. De esta manera

se favorece el desarrollo investigativo y administrativo, permitiendo, así,

garantizar la calidad en todos los aspectos de gestión. Este modelo se

611



presenta como alternativa de solución a problemas críticos de las Facultades.

Se pueden mencionar algunos:

Baja comunicación entre los directivos (Decano, Consejo de Facultad y

Secretario Académico) y demás estamentos de las Facultades.

Carencia de formas de organización académica para optimizar el trabajo

en equipo y de calidad y carencia en la toma de decisiones en consenso.

Falta autonomía en los jefes de área para desarrollar la capacidad

planificadora, además, las decisiones sustanciales están centrado en el

Decano, hecho que impide hacer una verdadera proyección de las cuatro

Funciones Sustantivas y la incorporación de nuevas tecnologías que

mejoren los procesos administrativos y pedagógicos, que respondan a la

Ley 30 de 1992, la cual fija parámetros de calidad para las Instituciones

de Educación Superior.

Baja pertinencia y desactualización de los procesos administrativos frente

a los requerimientos de mejora de calidad en el Modelo de Gestión de las

Facultades.

612



Excesiva concentración de autoridad en el Decano y Consejo de

Facultad, lo que impide una verdadera articulación de las cuatro

Funciones Sustantivas.

Bajo aprovechamiento del talento humano, al no permitir la participación

de profesores, estudiantes y egresados en las tomas de decisiones.

Deficiente gestión académica y, por lo tanto, una desvinculación de la

realidad en los contextos local, nacional e internacional.

Deficiente actividad investigativa como consecuencia de: la centralización

del poder, carencia de formación en investigación, deficiente asignación

de presupuesto, desvinculación de la universidad con la realidad y con

redes de investigación, entre tantas.

Ausencia de formación permanente del educador, que permita

cualificarse en su tarea.

Con el Modelo de Gestión de Calidad se pretende fijar lineamientos que dirijan

a los distintos estamentos a generar cambios en el desarrollo de las cuatro

Funciones Sustantivas de la Educación Superior.

613



La Gestión de los estamentos de las Facultades debe ser coherente con el

Proyecto Educativo y el Plan de Desarrollo de la universidad.

2.3. Objetivos

2.3.1. General

Diseñar un Modelo de Gestión de Calidad para una Facultad Universitaria

(Facultad de Contaduría Pública de la Universidad de La Salle, seccional

Bogotá), a fin de mejorar la dirección, manejo, gobierno y control de las cuatro

Funciones Sustantivas de la Educación Superior.

2.3.2. Específicos

Articular las funciones sustantivas de la Educación Superior, en el

diseño del Modelo de Gestión de Calidad.

Proponer estrategias de gestión al interior de cada una de las áreas del

plan de estudios de una Facultad.

Proponer un sistema de aseguramiento de calidad mediante la

integración de los entes que constituyen el equipo de gestión.

Ajustar el Modelo de Gestión de Calidad, con base en su socialización,

en una facultad.

614



Incidir en los procesos de excelencia en la gestión académica y

administrativa, mediante la aplicación de las diferentes acciones

planteadas en el Modelo de Gestión de Calidad.

2.4. Comunidad involucrada

La comunidad involucrada está constituida por:

Personal Directivo y Administrativo de la Universidad

El Decano de la Facultad de Contaduría Pública

Secretarios Académicos

Consejo de Facultad

Coordinadores de área

Comités

Docentes

Estudiantes

Egresados

2.5. Comités de apoyo

Se requiere organizar unos comités, que lideren y dirijan la aplicación del

Modelo Gestión de Calidad en la Facultad, con el propósito de elevar los

procesos de Calidad y alcanzar la auto evaluación e ingresar en los procesos

615



de acreditación del CNA, enfatizando así mismo en la articulación de las cuatro

Funciones Sustantivas de la Educación Superior: docencia, investigación y

extensión y proyección social. Estos son: el comité de formación en calidad, el

comité curricular, el comité de investigación, el comité de extensión y

proyección social, el comité de auto evaluación y acreditación del programa, el

comité de pares amigos de otras universidades, el comité de auditoria interna

de la Facultad.

2.6. Compromisos

Las Decanaturas de las Facultades deben crear un comité de Calidad para que

dirija a los diversos estamentos de la Facultad en el desarrollo del Modelo de

Gestión. Desde allí se crearán los comités necesarios para apoyar el

desarrollo articulado de las cuatro Funciones Sustantivas de la Educación

Superior y gestionar la dinámica en los procesos administrativos y

académicos, en un ambiente organizacional de calidad que garantice la

autoevaluación y autorregulación del Modelo de Gestión propuesto,

aprovechando la infraestructura de la Facultad y de la Universidad.

La propuesta muestra que el Modelo de Gestión es el medio para alcanzar la

articulación de las cuatro Funciones Sustantivas de la Educación Superior. La

aplicación de este modelo permite el aseguramiento de la calidad de la

facultad, en un proceso a corto, mediano y largo plazo.

616



3. Modelo de Gestión para una Facultad Universitaria (Contaduría Pública,

Universidad de la Salle, sede Bogotá)

3.1. Introducción

La propuesta que se sustenta está planteada en un modelo de transformación

organizacional, como una aplicación del enfoque sistémico y de calidad. Se

entiende por modelo un grupo de conceptos y de relaciones, que corresponden

a una o varias dimensiones de la realidad. Todo modelo contiene “un principio

relacional” que explica la naturaleza de los fenómenos incluidos y conduce a

las definiciones de los conceptos. El principio relacional es la idea básica, el

punto de vista subyacente en la formación y estructura de tales conceptos.

Los modelos se mueven en cierto nivel de abstracción. Por tal razón, a pesar

de que son construidos a partir del estudio de casos concretos, no toman en

cuenta, ciertas determinaciones de la realidad y. más bien, contienen

enunciados generales que, en conjunto, constituyen una imagen

pretendidamente consistente del universo empírico que trata de interpretar. En

otras palabras, la realidad puede acercarse al modelo o alejarse de él pero;

muy rara vez coincidir con él.

617



Un modelo es considerado también como una herramienta conceptual

inventada por el hombre para entender mejor alguna cosa: en este sentido, es

la representación del conjunto de relaciones que describen un fenómeno.

Un Modelo de Gestión es una representación de las relaciones que

predominan en el fenómeno administrativo, como representación de una teoría

administrativa: es un paradigma que puede coexistir con otros paradigmas

dentro del campo de la administración.

El Modelo de Gestión que se propone a la Facultad no es una metodología,

sino una forma de acercarse a la organización de las siguientes maneras:

Sistémica: cada parte del conjunto cumple una función diferente que

aporta al desarrollo de los procesos y conduce a la obtención de los

objetivos de la organización.

Integrativa: debe existir armonía entre las diferentes partes de la

organización, de manera que la intervención de las partes afecta a las

otras.

Holística: La organización se debe apreciar como un todo que está en

constante movimiento.

618



3.2. Objetivos del Modelo de Gestión de Calidad.

3.2.1. General

Fortalecer los procesos administrativos, que estén al servicio de los procesos

académicos en las Facultades, para el mejoramiento de la calidad del servicio

educativo.

3.2.2. Específicos

Generar pertinencia con el contexto teórico (disciplinar, pedagógico y

curricular) y su entorno político, económico, social y cultural.

Inducir la articulación entre los propósitos de la Facultad y lo que sucede

en el día a día en las aulas de clase como en los equipos de trabajo, en

el ambiente institucional y en la relación con los actores de la comunidad

educativa.

Dinamizar el crecimiento de la Facultad en cuanto a sus procesos, sus

productos y resultados a mediano y largo plazo.

Generar sostenibilidad, en cuanto a sus recursos y procesos, partiendo

de la base de que la administración de la Facultad debe estar en función

de la academia (docencia, investigación, extensión y proyección social).

Buscar que los proyectos de investigación respondan a las líneas de

investigación de la universidad y de la Facultad.

619



Crear comunidad académica en torno a los avances científicos y a las

necesidades de la sociedad.

Motivar la reflexión pedagógica como motor del mejoramiento de la

Facultad.

Reorganizar la estructura administrativa y académica en torno a los

requerimientos de los desarrollos de las cuatro funciones sustantiva de

la de la Educación Superior.

3.3. Principios del Modelo

El modelo es una propuesta que se presenta para mejorar la estructura

organizacional de las Facultades. Su enfoque curricular, pedagógico y científico

permite que se estructuren los procesos de comunicación interna, la

organización académica misma, y que la administración jerárquica responda a

las políticas actuales de gestión.

El modelo plantea, además, un esquema general sobre como se pueden

construir y operar en las Facultades las diferentes estrategias, metas,

metodologías, técnicas y tecnologías para responder a los procesos

administrativos y académicos.

620



3.4. Diseño del Modelo de Gestión de Calidad

3.4.1. Elementos básicos: horizonte, arquitectura, cultura y la dimensión

relacional (Figura 65)

HORIZONTEARQUITECT

URACULTURA RELACIONA

L

Hace referencia a la identificación de escenarios presentes o futuros en materia económica, social, política, científica, educativa y cultural, a partir de los cuales la organización asume un papel y una posición que habrá de desempeñar.

Es la parte formal, material y objetiva de la organización que se refiere a sus productos, procesos, estructuras e insumos necesarios.

Es la relación entre los valores y las creencias de los actores de la organización, que constituye los cimientos de su sistema de gestión, y que se manifiesta a través de los procedimientos y comportamientos de sus miembros.

Establece las relaciones de la Facultad con la universidad y con otras organizaciones sociales, políticas, económicas, culturales y con los medios de comunicación.

Figura 65. Elementos básicos

3.4.2. Elementos básicos de las dimensiones

Se entiende por elementos de las dimensiones aquellas unidades mínimas y

concretas que deben ser objeto de definición y de intervención dentro de la

Facultad. La definiciones que se presentan han sido las más generales

posibles, siendo potestad de cada área del plan de estudios, definir para cada

elemento el enfoque teórico y metodológico que considere conveniente (Figura

66).

621



HORIZONTE ARQUITECTURA CULTURA RELACIÓN ALLa filosofía y los

valores institucionales:

Son el conjunto de concepciones relacionados con el quehacer esencial de la universidad que dan sentido a cuanto compone la organización. Estos son los conceptos de educación (de hombre y de ser, de sociedad, de conocimiento, otros.)Tendencias y papel de la institución de Educación Superior:Es la postura de la institución frente a un conjunto de conceptos básicos y tendencias relacionados con las dimensiones de la sociedad: esto es, en lo -cultural, lo social, lo económico, lo política y lo ambiental.

Currículo:Es el conjunto de directrices, programas, procesos, planes de estudios y metodologías que contribuyen en la formación integral y en la construcción de la identidad cultural, nacional, regional y local, incluyendo también los recursos humanos, académicos y físicos para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el Proyecto Educativo Universitario. P.E.U. Estructura organizacional:Conjunto de directrices, estructura orgánica, procedimientos y funciones que contribuyen a la administración de la Facultad de Contaduría Pública, recursos, instalaciones, presupuesto, otros. Estos están relacionados con los requerimientos curriculares y pedagógicos.

Liderazgo Situacional:

Hace referencia a los diferentes tipos de relaciones que se presentan entre un individuo, sus compañeros o subalternos y el ambiente de trabajo, orientados al desarrollo de las tareas necesarias para el cumplimiento de los objetivos organizacionales.Motivación:

Es la capacidad de organización para resaltar la vocación de sus docentes, de vincularlos a través de la convocatoria libre y a través de la legitimidad de las decisiones (dar sentido a lo que se realiza).

Comunicación:Proceso que permite que los mensajes adquieran una significación compartida; además, se constituyen en ideas fuerzas para el desarrollo de la gestión.

Comunidad educativa:

Está conformada por los estudiantes, educadores, egresados, directivos docentes y personal administrativo de la Facultad.Comunidad educativa externa:

Son todos aquellos actores que están en la sociedad y que pueden contribuir al desarrollo de la gestión institucional. Entre ellos encontramos, las ONG, las empresas, los gremios, las asociaciones de Universidades, etc.

Autoridades:Son las instancias rectoras de la Educación Superior, que en los diferentes niveles fijan las políticas y normas básicas en materia curricular, institucional, docente y financiero. También son las responsables de la planeación, control y evaluación del servicio en la Facultad.

Figura 66. Elementos básicos de las dimensiones.

3.4.3 Niveles

622



Son las diferentes escalas que permiten operar el modelo y relacionar sus

dimensiones. Se parte de unos niveles de profundidad (que se derivan de los

objetivos y principios básicos) que se desarrollan en los niveles de amplitud

(hasta llegar al día a día de la organización). Aunque se pueden plantear

cuantos niveles se consideren necesarios, los autores para el caso específico

de la organización en la Facultad se han planteado los siguientes (Figura 67):

NIVELES DEFINICIONES ELEMENTOS

Principios y objetivos

Son los fundamentos de construcción y los objetivos a largo plazo de cada una de las dimensiones. Estos fundamentos y objetivos responden a las tendencias en diferentes ámbitos, particularmente a aquello que resulta pertinente en el contexto inmediato de la Universidad y de la Facultad y a la legislación aplicada a la Educación Superior.

Propósito del fundador MisiónVisiónValoresObjetivos y metas

Políticas

Son los diferentes conceptos, directrices, estrategias y acciones generales que conducirán a la organización a desarrollar sus principios y a alcanzar sus objetivos. Son fruto de un análisis de la perspectiva metodológica, de la factibilidad y de la sostenibilidad.

Estructura y funciones institucionalesPlanes de desarrolloProcedimientosGuías o instrumentos de trabajoPresupuestos

ProyectosSon las unidades de planeación, seguimiento y evaluación de carácter indicativo, que materializan los objetivos y las políticas de la Facultad.

Macro proyectos misionales Macro. proyectos de área Programas de divulgación. Convenios interinstitucionales.

Figura 67. Definición y elementos de los niveles.

3.4.4. Contenidos de las dimensiones en cada uno de los niveles

Al cruzar los elementos de las dimensiones con los elementos de los niveles, se

pueden organizar los contenidos o productos del modelo, que se constituyen en

623



los mínimos requeridos para su operación. Estos contenidos recogen los

previstos en la Ley 30 de la Educación Superior (Figura 68).

HORIZONTE INSTITUCIONAL

ARQUITECTURA CULTURA RELACIONAL

Principios y

objetivos

• Futuro de los egresados • Perfil de los egresados (ser, saber y saber hacer) • Modalidad y énfasis del programa.

• Objetivos de formación en el Currículo: verticales y transversales

• Perfil profesional del docente y de los directivos • Equipos de trabajo • Valores y dinámica del trabajo en equipo

• Aportes que esperamos de los actores externos a la Facultad -sean personas naturales o jurídicas -

Políticas

• Estrategias para la divulgación y la apropiación • Análisis de la situación institucional actual

• Plan de Estudios • Enfoques pedagógicos, metodologías de enseñanza y evaluación del rendimiento escolar • Procedimientos e instrumentos de planeación, ejecución y evaluación de proyectos. • Estructura organizacional (organigrama, procesos y funciones de carácter administrativo)• Evaluación de recursos físicos, económicos y tecnológicos.

• Estrategias y directrices en materia de liderazgo, motivación y comunicación• Reglamento interno de la Facultad. • Evaluación de maestros y directivas

• Estrategias sobre niveles de participación, tipos de actores, condiciones e incentivos • Órganos, funciones y forma de integración del gobierno escolar.

Proyectos

Programas de divulgación, apropiación y evaluación del Programa de Contaduría Publica.

• Proyectos de áreas • Proyectos transversales

• Programas de divulgación y Formación en materia de clima y cultura organizacional.

• Convenios institucionales • Proyectos de extensión a la comunidad

Actividad diaria

Jornadas de divulgación y evaluación • Eventos institucionales

Temas - Didácticas - Tareas desarrolladas en las clases • Evaluación académica • Eventos Institucionales • Reflexión pedagógica plasmada en el diario del profesor

• Relaciones interpersonales • Resolución de conflictos • Jornadas de planeación, inducción, socialización, evaluación • Eventos institucionales

• Ejecución de Convenios • Jornadas de Extensión y proyección social• Eventos

624



Figura 68. Contenido de las dimensiones en cada uno de los niveles.

3.4.5. Contenido de las dimensiones en una Facultad Universitaria

De acuerdo con los objetivos descritos anteriormente y trayendo a colación

ciertas definiciones que se han tomado en los últimos años en las Facultades,

se plantea una primera aproximación a los contenidos específicos que se

desarrollarían en el marco del Modelo. En la primera parte de la aplicación del

modelo, en compañía de las directivas, se propone realizar jornadas de

discusión y reflexión que podrán conducir a un replanteamiento mayor o menor

de estos contenidos (Figura 69).

HORIZONTEINSTITUCIONAL ARQUITECTURA CULTURA RELACIONAL

Principiosyobjetivos

Educar para el trabajo y el ejercicio profesional

• Lograr que los estudiantes aprendan lo que deben, cuando lo deben aprender• Obtener resultados proporcionalmente altos en las evaluaciones estatales (ECAES)

Formar un grupo de maestros profesionales. Incentivar el crecimiento personal del maestro.• Consolidar comunidades profesionales de docentes que investigan y reflexionan en torno al conocimiento disciplinar y pedagógico

• Mantener el 100% de los estudiantes becados.Conformar una red de empresas que apoyen los procesos de formación en cultura empresarial.• Vincular los padres de familia a los procesos de formación.

Políticas

• La comunidad educativa conoce y se apropia de losprincipios y objetivos de la institución• Se institucionalizan los procesos de evaluación de impacto y de gestión.• Los profesores se capacitan en investigación y docencia.

• Ajustar los planes de estudios con base en las pedagogías activas.• Se evalúa a los estudiantes por procesos de desarrollo y desempeños de comprensión.• Los procesos e instrumentos para elaborar los proyectos al interior de las diferentes asignaturas del plan de estudios tienen en cuenta la concepción de las "escuelas inteligentes"• Los proyectos deben responder a los interés de los estudiantes• La inversión a mediano

• Se establecen Estrategias de divulgación deltrabajo y la reflexión de Los maestros.• Se realizan jornadas de capacitación con expertos que responden a las necesidades de los Maestros.• Se institucionalizanencuentros pedagógicos entre los docentes de las diferentes áreas del conocimiento.• El reglamento de la Facultad hace parte del proyecto de formación

• Mantener un alto nivel de acreditación frente a la evaluación del CNA.• Vincular actores externos reconocidos en función de los objetivos prioritarios de la Facultad.• Se fomenta la transparencia y la participación en las elecciones de los representantes al Consejo de estudiantes de La Facultad.

625



plazo se establece de acuerdo al resultado de los proyectos • Los procesos administrativos y financieros se construyen en función de los proyectos.

ciudadana y valores Humanos de la Facultad.

HORIZONTEINSTITUCIONA

LARQUITECTURA CULTURA RELAC1ONAL

Los Macro proyectos misionales se construyen a partir de la reflexión e investigación de los profesores

• Los proyectos de las áreas se articulan con los macro proyectos misionales de la Universidad en cuanto a objetivos, tópicos generativos y/o desempeños de comprensión, cuando esto es pertinente, claro y viable. • Las evaluaciones se construyen en las reuniones de áreas a partir de la reflexión permanente.

Se establecen diferentes procesos e instrumentos de evaluación del desempeño de los jefes de área o área y maestros

Proyectos

Se diseñan los proyectos misionales de cultura empresarial y de formación profesional en ciencias contables y en valores humanos

• Se diseñan proyectos de área y los establecidos como obligatorios en la Ley 30 para la Universidad.• Se construyen proyectos que permiten la integración de varias áreas o departamentos

Se realizan programas sobre técnicas de formación de equipos de trabajo y de resolución de conflictos.

• Se firman convenios con empresas para la vinculación de egresados y para larealización de visitas a las mismas.• Se fortalece la asociación de egresados.

Actividad diaria

Las elecciones de losconsejos estudiantiles y de profesores son un reflejo de los proyectos misionales

• Se programan, diseñan y realizan clases.• Las actas de reunión de docentes sistematizan coherentemente la reflexión pedagógica

Existe un buen ambiente de trabajo, los profesores son líderes situacionales en las clases y los conflictos se resuelven de manera constructiva y positiva para los estudiantes

Atención permanente y de calidad al estudiante por los directivos y maestros

Figura 69. Contenido de las dimensiones en la Facultad.

3.4.6. ¿Cómo operacionalizar el Modelo de Gestión?

El modelo presenta una forma de comprender, categorizar y relacionar los

elementos de una organización de una institución educativa, de una Facultad,

de manera que no es competencia del modelo establecer los enfoques teóricos

626



y metodológicos únicos a seguir. Sin embargo, se plantean unas directrices

fundamentales que permiten llevar a la práctica el modelo.

a) Nivel de objetivos y principios básicos

En este nivel se plantean los escenarios futuros que la organización prevé y el

papel que en ellos asumirá. Como parte de la operacionalización futura del

modelo en la Facultad de Contaduría Pública de la Universidad de la Salle,

sede Bogotá, se realizaron cinco sesiones de trabajo para conocer la visión de

los directivos: Decano, Secretarios Académicos, Jefes de área.

Así mismo se realizaron dos sesiones con los profesores del la jornada diurna

y tres sesiones con profesores de la jornada nocturna, por tener el mayor

número de profesores.

Además, se desarrollaron mesas de trabajo sobre cómo se imaginan el deber

ser de la Facultad los estudiantes para esta actividad se dividieron en tres

grupos, así: grupo A diurno y nocturno ciclo de fundamentación, grupo B diurno

y nocturno ciclo profesional y el grupo C conformado por el ciclo de énfasis de

la jornada nocturna (no existe ciclo de énfasis en la jornada diurna).

627



Se desarrolló también una reunión con los egresados, a la que asistieron 125

profesionales de diferentes cohortes, quienes trabajaron por mesas sobre el

deber ser de la Facultad.

b) Nivel de políticas

Lo mínimo requerido para la definición de las políticas institucionales es el

planteamiento de las alternativas metodológicas para cada una de las

dimensiones de acuerdo con las tendencias en materia pedagógica, curricular,

de evaluación, de desarrollo organizacional, etc. Estas alternativas de política

deben evaluarse ex – ante, a través de análisis o estudios de factibilidad y

sostenibilidad en materia legal, técnica, social, financiera, económica y/o

administrativa.

El nivel de políticas se condensa en lo que se ha denominado Plan de

Desarrollo de la Facultad de Contaduría Pública (PDFC) 2005-2015. (Ver

numeral 4 de éste capítulo). Para la operacionalización del Modelo de Gestión,

este es un instrumento de carácter técnico y operativo.

Su función es la de recoger los proyectos diseñados para el desarrollo de las

funciones de docencia, investigación, proyección y extensión social, orientados

desde cada una de las áreas del plan de estudios. Además, debe articular y

628



definir las estrategias y acciones que la Facultad va a desarrollar en materia de

formación docente, asesorías, dotación y mantenimiento de los recursos

educativos, especialmente recursos tecnológicos, de construcción,

mantenimiento y administración de la infraestructura educativa.

Se puede hablar de la contratación de estudios técnicos especiales cuando se

requiera de un aporte especial y sea necesaria la participación de un experto

en la materia.

c) Nivel de Proyectos

En este nivel se requieren mínimo dos productos: la guía de formulación de

proyectos para la Facultad y el manual de procesos para la planeación,

ejecución y evaluación de los mismos.

d) Definición de metodologías, métodos y técnicas

La Facultad, de acuerdo con su definición de objetivos y políticas, señala las

metodologías, métodos o técnicas a emplear para cada dimensión en el nivel

que resulte pertinente. Fruto de ello se definen guías, papeles de trabajo,

programaciones de actividades curriculares, manuales de procedimiento e

indicadores, entre otros elementos de gestión.

629



e) Participantes

La Facultad debe señalar los actores que han de participar en cada uno de los

niveles del modelo, teniendo en cuento el grado de participación en términos de

información, consulta, decisión, ejecución, seguimiento y evaluación. Para

conformar el equipo participante es clave tener en cuenta criterios como

responsabilidad esperada de los actores, capacidad técnica, necesidad de

apropiación de los contenidos y fluidez de los procesos.

f) Proceso de construcción del Modelo

Las fases o etapas de construcción del modelo deben partir de los niveles de

profundidad hacia los de amplitud. Y, dependiendo de los productos previstos

en las dimensiones y niveles, se indican las actividades de capacitación,

asesoría, información, trabajo en equipo, socialización y decisión, que se han

de desarrollar en cada una de las etapas del ciclo de gestión (planeación,

implementación, control y evaluación.

3.5. Evaluación del Modelo

La evaluación de gestión y de impacto que se presenta a continuación permite

establecer la relación entre tos objetivos del modelo y los elementos previstos

en sus dimensiones y niveles, aclarando el sentido y la coherencia del modelo.

630



3.5.1. Indicadores de gestión

El Modelo tiene como objetivo articular los diferentes elementos de una

organización de forma pertinente, coherente, eficaz, sostenible y clara. Los

indicadores a continuación pretenden evaluar en la medida que la gestión de la

Facultad permita alcanzarlos. El método para la construcción de los

indicadores de gestión consistió en establecer unas categorías de evaluación

de acuerdo con los objetivos del modelo, y para cada categoría se plantean

una serie de indicadores generales que se presentan en forma de

proposiciones, discriminando entre indicadores ex ante y ex post. Los primeros

se concentran en evaluar la gestión antes de la aplicación, y los segundos se

concentran en los resultados posteriores a ella. Para cada indicador general se

señala un ejemplo aplicado a los contenidos específicos definidos hasta el

momento para la Facultad (Figura 70).

PERTINENCIA COHERENCIA EFICACIA SOSTENIBILIDAD TRANSPARENCIA

• Pertinencia contextual):evalúa las definiciones de los niveles y su relación con el contexto teórico, legal y el entorno.

• Coherencia entre niveles:evalúa la relación entre los niveles con respecto a contenidos y metodologías.

• Eficacia y suficiencia: evalúa en qué medida los niveles de actividades diarias y de

• Sostenibilidad económica y financiera: evalúa cómo la implementación del modelo afecta al equilibrio económico y financiero de la organización

• Transparencia: evalúa la presentación oportuna, suficiente y transparente de la información suministrada a los actores,

• PertinenciaProcedimental: se evalúa la calidad y suficiencia de

• Coherencia entre dimensiones: evalúa la relación entre

proyectos contribuyen a realizar los objetivos y

• Sostenibilidad administrativa: evalúa la capacidad de la estructura

. Adecuada participación.

631



los procesos dados para la implementación del modelo en la Facultad.

las dimensiones de horizonte, arquitectura, cultura y contexto.

políticas de laFacultad.

organizacional y del recurso humano de la Facultad.

Figura 70. Categorías de evaluación relacionadas con el Modelo.

EVALUACIÓN EX ANTE

EVALUACIÓN EX POST

EJEMPLO

Pert

inen

cia

cont

extu

al

• La misión y visión de la Facultad responde al planteamiento de los escenarios presentes y/o futuros de la sociedad y la educación

• Remitirse a indicadores de impacto

• Los énfasis o modalidades de la Facultad responden a los requerimientos propios del mundo del trabajo.

• Las políticas de la Facultad responden a las demandas exigidas en la ley, y a las alternativas que se plantean en las tendencias y teorías.

• La evaluación del rendimiento se torna en un factor básico a los procesos de formación integral

• El currículo y los proyectos son pertinentes con el contexto socio-cultural de la Facultad.

• Los estudiantes aprenden desde y sobre su entorno

• Los proyectos responden a los desarrollos disciplinares y metodológicos

• La gestión de cada área le permite confrontarse y aprender de otras experiencias

Pert

inen

cia

proc

edim

enta

l

• Se establecieron directrices en materia de participación para todos los estamentos y para cada uno de los semestres

• La participación de los actores permitió la cualificación, apropiacióny mejoramiento individual y colectivo.

• Los docentes, estudiantes, egresados participaron activamente en laformulación de sus proyectos en la fundamentación, delplan de estudios y la gestión

Se definió el conjunto de contenidos necesarios para la puesta en marcha del modelo

632



El acompañamiento dado a los docentes y/o equipos de trabajo se considera suficiente y de calidad para contribuir con el buen desarrollo de los procesos.

ídem, con base en la percepción de los actores participantes

La asesoría brindada a cada área fue pertinente con los propósitos de la organización y el esquema dispuesto por la política

Los proyectos satisfacen los indicadores de evaluación ex - ante señalados en su instrumento de elaboración.

Cantidad de áreas cuyos proyectos respondieron positivamente a los indicadores de evaluación.

EVALUACIÓNEX –ANTE EVALUACIÓN

EX POST EJEMPLO

Los instrumentos elaborados permitieron la fluidez de los procesos.

Percepción de los actores sobre la validez del instrumento para la construcción de los proyectos de área

Coh

eren

cia

entr

e ni

vele

s

• Los contenidos tratados en el nivel de principios y objetivos se desarrollan en los niveles de políticas, proyectos y de actividades diarias

• ídem

• Los énfasis misionales de la institución planteados en el nivel de objetivos se desarrollan suficientemente en el nivel de actividades diarias, tanto en el salón de clase como en el ambiente institucional y de la Facultad

• El nivel de políticas plantea las metodologías (procesos, instrumentos y recursos) que se deben considerar en los restantes niveles de amplitud.

• Las metodologías planteadas en las políticas institucionales son aplicadas adecuadamente en el nivel de proyectos y en el de actividades diarias de la Facultad

• El seguimiento al desarrollo del trabajo de las áreas y de los docentes indica que los instrumentos y procesos se están aplicando adecuadamente

Coh

eren

cia

entr

e di

men

sion

es

• Los contenidos de las dimensiones en cada uno de los niveles resultaron coherentes en su conjunto. Se advierten vacíos o duplicidades.

• La implementación de cada uno de los niveles permitió el equilibrio en el desarrollo de cada una las dimensiones.

• La formación en valores y objetivos propios del programa se desarrolló a lo largo del currículo, sus contenidos se consideran en la política de liderazgo, motivación y comunicación, y sus objetivos se realizan en los vínculos de la Facultad con otras organizaciones.

633



Sufic

ienc

ia y

Efic

acia

• Las definiciones particulares de las políticas son viables para alcanzar los objetivos planteados

• Las políticas contribuyeron a la realización de los objetivos planteados por la Facultad.

• El currículo y el plan de estudios planteado permite y logra desarrollar integralmente los objetivos de formación considerados para el perfil del Contador Público.

• El plan de desarrollo contribuye al cumplimiento de "las metas de los proyectos educativos” de la Facultad.

• ídem, después de la ejecución

• Las metas del plan de la Facultad contribuyen en proporción al desarrollo de las metas previstas por las áreas.

• Las metas planteadas en los proyectos de la Facultad contribuyen a alcanzar las metas de la organización


• El desarrollo del proyecto de las prácticas profesionales permitió que en mayor proporción de estudiantes definirán un proyecto profesional y lo comenzarán a realizar

• Las metas planteadas en las actividades diarias contribuyen a alcanzar los objetivos de los proyectos

El currículo y el plan de estudios se desarrolla en coherencia con las cuatro Funciones Sustantivas de la Educación Superior a largo del semestre.

EVALUACIÓN EX ANTE

EVALUACIÓN EX POST

EJEMPLO

Sost

enib

ilida

d Ec

onóm

ica

y Fi

nanc

iera • Se identifican los rubros

de gasto y las necesidades.• El gasto en el presupuesto responde a las necesidades previstas por los proyectos

• Se atienden las necesidades de financiamiento de las áreas en cuanto a su operación e inversión.

Las diferentes áreas permitieron identificar sustentadamente sus gastos de operación e inversión. El presupuesto cubrió el 100% de sus gastos de operación y el 100% de sus gastos de inversión

• El presupuesto atiende equitativamente a las cuatro dimensiones de la gestión


• El presupuesto previo a un monto adecuado para atender las políticas de cultura, y se ejecutó en un 100%, en comparación con otras dimensiones significó un nivel de equilibrio

634



• Las políticas de cultura institucional fomentan la productividad de los docentes v/o de las áreas.

• Las áreas incrementan su inversión de acuerdo con su productividad• Los incrementos generales y parciales por factor de gasto, generan variaciones significativas en la eficacia de los resultados por producto• En el largo plazo, la aplicación y el monto del gasto guarda relación con la variación con el rendimiento de los estudiantes.

Es importante resolver las siguientes preguntas para establecer acciones compensatorias a las áreas de menor rendimiento: -Las áreas incrementaron su nivel de resultados en ¿qué porcentaje? ¿Coherente con la inversión? -En comparación a los resultados del año anterior ¿qué significado tiene?

• La variación del presupuesto es sostenible con el nivel de ingresos.

• ídem, después de la ejecución • ídem

• La rentabilidad de la operación se equilibra entre el largo, el mediano y el corto plazo

• ídem

EVALUACIÓN EX ANTE

EVALUACIÓN EX POST

EJEMPLO

Sost

enib

ilida

d A

dmin

istr

ativ

a

• La estructura orgánica se adecua a los requerimientos de la organización• La organización de las actividades y los horarios dan viabilidad al desarrollo de las actividades diarias de los docentes y al seguimiento, evaluación y ajuste de los proyectos.

Ídem, después de la ejecución.

• La estructura orgánica se dispone de manera que permite la administración por proyectos.

• La capacidad del personal, su perfil y su número se consideran adecuados para desarrollar los instrumentos de proyectos y de actividades diarias.

• Los docentes se cualifican en torno a los aspectos disciplinares, pedagógicos, administrativos y de gestión para efectos de dar cuenta de sus proyectos.

• Los docentes conocen y se apropian del enfoque pedagógico definido para la Facultad• La capacitación responde a las necesidades de los maestros.• Se vincula personal más capacitado.

635



Cla

ridad • Se divulgan los

objetivos y políticas de la Facultad

• Las estrategias de divulgación fueron pertinentes para el conocimiento y la apropiación

• Los actores conocen con claridad y apropiación la información de objetivos y políticas de la Facultad• La percepción de los actores sobre las estrategias de divulgación son positivas

Figura 71. Indicadores Ex Ante y Ex Post según las categorías de evaluación.

3.5.2. Evaluación de Impacto

a) Propósito

El propósito general de los indicadores de impacto es producir información que

permita:

Obtener información confiable acerca de la influencia que la Facultad

puede haber ejercido y estar ejerciendo en la comunidad educativa.

Modificar, si es necesario para el mejor cumplimiento de sus

propósitos, el manejo general de la Facultad; y

Producir información que se pueda comunicar a las directivas y

profesores de la Facultad que permita mejorar la calidad de sus

programas.

b) Los indicadores

636



Teniendo en cuenta diferentes estudios que han señalado las características

de las universidades eficaces citadas en el estudio de casos sobre la gestión

realizada en algunas universalidades en Latinoamérica, se considera que la

universidad en el año 2000 presentó algunos indicadores de impacto muy

propios, pero no se especifican con precisión. En otros contextos los

determinantes de la eficacia educativa según Pérez, G.A. (1998:50) son:

Fuerte liderazgo administrativo y pedagógico.

Elevado nivel de expectativas en y sobre los estudiantes.

Priorización en la adquisición de habilidades básicas.

Concentración de recursos en los objetivos fundamentales.

Observación y supervisión permanente del progreso de los estudiantes

(la escuela tiene una influencia importante en el comportamiento y los

resultados académicos de los jóvenes y las variables más determinantes

en esa relación causal son las relacionadas con el ethos particular de las

instituciones, es decir, el sistema de valores, actitudes y

comportamientos orientadores de la vida escolar.

La formulación de metas académicas

La organización de la enseñanza en los salones de clase

El sistema de estímulos

El entorno físico de la escuela

Las oportunidades de los niños para asumir responsabilidades

637



El uso inteligente de las tareas

La figura del maestro como modelo

Las normas formales e informales

Un fuerte liderazgo combinado con toma de decisiones democráticas por

parte de la dirección Pérez, G.A. (1998:50).

En este sentido, las escuelas efectivas tienen las siguientes características

(Mortimore, P., 1988):

Liderazgo intencional del director, quien participa activamente en todas

las decisiones pero delega muchas funciones en los miembros del staff.

Participación de los maestros en la planeación del currículo y en las

decisiones relacionada con el manejo de los gastos.

Consistencia en el enfoque de enseñanza de los maestros, trabajo de

aula estructurado con un margen de libertad.

Altas expectativas sobre el desempeño del estudiante

Los estudiantes, a pesar de las altas exigencias, disfrutan el trabajo y se

muestran ansiosos por iniciar nuevas tareas

Buena comunicación entre maestros y estudiantes

Eficiencia en el manejo de los registros académicos: monitoreo de los

estudiantes por el profesor y el jefe de programa.

Clima organizacional positivo.

638



Con base en análisis de diez estudios sobre escuelas efectivas, Scheerens &

Bóxer (1997:100) proponen un inventario de los factores más mencionados en

la literatura sobre el tema:

Enfoque en resultados/altas expectativas/expectativas de los maestros

Liderazgo educativo

Consenso y cohesión entre los miembros del equipo directivo

Calidad del currículo / oportunidades para aprender

Clima institucional.

Potencial evaluativo (evaluación utilizada como base para el aprendizaje)

Participación de la comunidad universitaria.

Clima del salón de clase

Tiempo efectivo de aprendizaje (gestión del salón de clase)

Enseñanza estructurada

Aprendizaje independiente.

3.5.3. Matriz de indicadores de influencia y valoración humana.

INFLUENCIA

Medir los efectos de la Facultad en la

persona

Misión y visión: se evalúa el cumplimiento de la misión y la visión en los exalumnos.

Valor agregado: se evalúa la influencia que ha tenido la Facultad en sus estudiantes, más allá de la misión y la visión, en términos de lo que es significativo para cada miembro.

Calidad de la educación: se evalúan las competencias y desempeños de los estudiantes.

Formas de aprendizaje: se evalúan las metodologías utilizadas por los maestros y su efecto en el aprendizaje de los estudiantes.

Comunidad: se evalúa el impacto de la Facultad en quienes han participado en el proceso educativo y en quienes no lo han hecho.

VALORACIÓNHUMANA

Medir el

Comportamiento: se evalúa la influencia que ha tenido la Facultad en las conductas, actitudes y modales de los miembros de la comunidad educativa.

Valores de los maestros: se evalúa en qué medida los maestros son un modelo de ejemplo de vida.

639



comportamientode las personas

Crecimiento personal: se evalúa el aporte de la Facultad en el desarrollo personal. Convivencia: se evalúa la cantidad y grados de los conflictos. Satisfacción cotidiana: se evalúa el goce y disfrute en el trabajo universitario Sentido de pertenencia: se evalúa el sentido de pertenencia hacia la Facultad y la

universidad.

Figura 72. Indicadores de Impacto.

4. Plan de Desarrollo de la Facultad de Contaduría Pública (PDFC)

2005-2015, para la operacionalización del Modelo de Gestión

4.1. Introducción

Se parte de la comprensión de algunos elementos teóricos fundamentales del

proceso de planeación que se ha venido gestando en la Universidad de La

Salle, seccional Bogotá, y cómo desde dichas reflexiones teóricas ha emergido

un modelo que permite estudiar y aplicar el Modelo de Gestión de calidad y

planeación: esto es, que dicho proceso se convierta en un instrumento útil para

el desarrollo de la Facultad.

4.2. Planeación: conceptualización

Planear es diseñar un futuro deseado así como los medios efectivos para

realizarlo frente a una realidad. Su eje central radica en ser un instrumento que

se torna útil en cuanto permita encausar a la Facultad en estrategias, mediante

procesos de toma de decisiones que pueda cumplir con su Proyecto Educativo

Universitario (PEU).

640



Como la toma de decisiones es propia de cada uno de los procesos que se

desarrollan en la cotidianidad de la Facultad, se necesita tanto de un

reconocimiento de los procesos que se realizan, como del medio en el que se

está inmerso; el adecuado reconocimiento de la realidad institucional permite

estar bien informados para que las decisiones tomadas sean pertinentes.

Tomar decisiones de forma adecuada depende de la calidad de la información.

Además, cabe considerar el manejo adecuado de la misma y de los

instrumentos usados para la valoración y evaluación de dicha información que

aseguren transparencia en los procesos realizados.

Por eso, la planeación en la Facultad llevará a realizar actividades de

diagnóstico, diseño, aplicación y evaluación enfocadas a la toma de decisiones

en pro de acciones de mejoramiento que posibiliten el cumplimiento del PEU y

de la adecuación de dicho proyecto a la realidad social. Es crucial para la

realización futura de las acciones anteriormente descritas tanto la consecución

como el manejo de información pertinente, pues ésta es fundamental para la

comprensión de la realidad Institucional y del medio en que está inmersa la

Facultad: sólo se planea adecuadamente lo que se comprende. Se propone un

modelo que busca mostrar las relaciones fundamentales del proceso de

planeación en Facultad de Contaduría (Figura 73) (Sanabria, G., 2005):

641



Figura73. Proceso de Planeación

4.3. Indicadores de gestión: Conceptualización

El reconocimiento de los criterios para lograr posteriormente los indicadores de

gestión son: pertinencia, coherencia, eficacia, sostenibilidad, transparencia,

universalidad, integridad, equidad, idoneidad, responsabilidad. La

operacionalización muestra la importancia de poseer un conjunto de

indicadores que permita obtener una medida que integralmente observe los

PROYECTO EDUCATIVOINSTITUCIONAL

ENTORNO

INSTITUCION

INFORMACIÓNPERTINENTE Y

TRANSPARENTE

ACCIONES DE MEJORAMIENTO

TOMA DEDECISIONES

DIAGNÓSTICO

Instrumentos deValoración y Evaluación

de Información

PROYECTO EDUCATIVOINSTITUCIONAL

ENTORNO

INSTITUCION

INFORMACIÓNPERTINENTE Y

TRANSPARENTE

ACCIONES DE MEJORAMIENTO

TOMA DEDECISIONES

DIAGNÓSTICO


de Información

DIAGNÓSTICO


de Información

642



resultados obtenidos, la optimización de los recursos y la pertinencia del

impacto logrado en el medio con las actividades realizadas. Una forma de

hacerlo en coherencia con lo anteriormente descrito es tomando un modelo de

uso de indicadores que abarque desde lo que se propone como posible hasta lo

real, Staffor Beer (1981) propone un modelo en el que su eje principal es tener

en cuenta las capacidades que potencialmente existen en la institución, y que,

con base en una buena gestión, puede agregar valor y así apoyar el desarrollo

de la misma.

En este sentido, la herramienta propuesta tiene en cuenta tres medidas de

logro institucional:

Actualidad: lo que se hace en la realidad. Es una medida directa de la

Eficacia.

Capacidad: lo que se podría hacer si se aprovecharan los recursos

óptimamente. Es una medida directa de la Eficiencia.

Potencialidad: lo que se debería estar haciendo para impactar

adecuadamente en el medio, si se eliminaran las restricciones

existentes y se mejoraran los recursos. Es una medida directa de la

Efectividad.

Una relación que emerge entre Actualidad y Capacidad da indicios sobre cómo

lograr un servicio optimizado. A esta medida se le puede llamar Optimización

643



del Servicio Prestado y se expresa matemáticamente como la razón entre la

actualidad y la capacidad:

Optimización del Servicio Prestado = Actualidad / Capacidad. Una

relación que emerge entre la capacidad y la potencialidad es el cómo

lograr un mayor impacto en el entorno. A esta medida se le puede

llamar Latencia (capacidad latente de la institución para impactar

pertinentemente en el medio) y se expresa matemáticamente como la

razón entre la capacidad y la potencialidad:

Latencia = Capacidad / Potencialidad. Una relación que emerge entre la

actualidad y la potencialidad es el cómo lograr un servicio adecuado a la

luz del impacto global que se espera logar. A esta medida se le puede

llamar desempeño y se expresa matemáticamente como la razón entre

actualidad y potencialidad.

Para la formulación de las acciones del Plan de Desarrollo de la Facultad se

parte del (PEUL) que, al estar inmerso en la cultura de quienes conviven y

apuestan por dicho proyecto, se enfoca en la continua búsqueda para que toda

acción se realice en coherencia con los propósitos planteados en la propuesta

filosófica.

El proceso de la construcción del Plan de Desarrollo de la Facultad, se

simplifica en las siguientes acciones, que están enmarcadas en el proceso de

Planeación de la misma:

644



Incorporación, de la Misión y Visión Institucional al Plan de Desarrollo de

la Facultad (2005-2015).

Reconocimiento de la realidad de la Facultad. Se llevará a cabo por

medio de un estudio de la Matriz DOFA o FODA: (F) Fortaleza; (O)

Oportunidades; (D) Debilidades; (A) Amenazas. Esta matriz permite

identificar las fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas que

tiene o puede tener una organización en su entorno. En este sentido, es

de vital importancia el análisis, real, para tener una mejor orientación en

el momento de plasmar los objetivos y planes de acción de la Facultad.

La Matriz DOFA, como estructura conceptual, facilita el análisis

sistemático que identifica la adecuación de las amenazas y

oportunidades externas con las fortalezas y debilidades internas de una

organización.

En esta investigación, el DOFA es ideal para enfrentar los factores

internos y externos, con el objetivo de generar diferentes opciones

estratégicas de evaluación. Los factores externos de la Facultad

presentan las oportunidades y las amenazas que, bajo una acertada

perspectiva crean un atractivo, mientras que los internos, fuerzas y

debilidades, crean competitividad en el mercado. Más que una

evaluación diagnóstica, se busca entender los cambios en el entorno y

medir la capacidad de competir con las mejores instituciones. En este

contexto, el DOFA, considera los factores económicos, políticos,

645



sociales y culturales que representan las oportunidades y amenazas

relativas al ámbito externo de la Facultad. La previsión de las

oportunidades y amenazas posibilita la construcción de escenarios

anticipados que permitan reorientar la Facultad; mientras que las fuerzas

y debilidades corresponden a su ámbito interno. Al aplicar el DOFA en la

Facultad, como resultado de su análisis, se identificarán cuáles son las

fortalezas con que cuenta y cuáles las debilidades que obstaculizan el

cumplimiento de sus objetivos estratégicos.

Distribución del informe oficial a las diferentes áreas.

Recomendaciones de los comités, según el análisis en el contexto,

entendiendo por contexto el entorno (físico, político, histórico, entre

otros) en el cual se posibilita una organización o nivel organizacional.

Puede ser interno o externo y puede ser estudiado con diversas

herramientas (por ejemplo, con la herramienta DOFA).

Del reconocimiento de la realidad de la Facultad se plantean Objetivos

Misionales, que muestran los resultados específicos que se busca alcanzar por

medio del cumplimiento de la misión. Son esenciales porque además de

establecer un curso de acción, que ayudan a la articulación y evaluación de las

cuatro funciones sustantivas de la Educación Superior, muestran prioridades

que permiten motivar coordinar y evaluar con eficacia.

De la comprensión y valoración de los Objetivos Misionales se desarrollan

estrategias, que son los medios que usa la Facultad para alcanzar los objetivos

646



mencionados, así como las políticas; que permiten guiar la toma de decisiones

en los procesos de la Facultad.

Es importante explicar, aquí, ¿qué se entiende por a estrategia dentro del Plan

de Desarrollo de una Facultad? En términos generales se podría afirmar que es

la actividad propia que se realiza espontáneamente, sin embargo, en este

contexto, es considerada como un método de pensamiento, que permite

clasificar y jerarquizar los acontecimientos que ocurren en una Facultad, para

luego, escoger los procedimientos más eficaces. Aquí a cada situación

corresponde una estrategia particular. Esto indica que cualquier estrategia

puede ser la mejor en una de las coyunturas posibles, y detestable en otras.

Ahí está la verdad esencial. “La estrategia es una manera de pensar el

conflicto”, entendiendo que el conflicto surge, justamente, a partir del momento

en que la comunidad educativa no se encontraba en condiciones de conocer la

racionalidad de los otros. Se puede decir entonces, que la estrategia, también

es una racionalidad interdependiente. Si se piensa que los fines son los medios

que se desean tener, y, para alcanzar los fines es necesario disponer de

medios; pues entonces se puede afirmar que, la racionalidad es la manera

personal de relacionar medios con fines, resultante de los valores, experiencias

y conocimientos acumulados por cada miembro de la comunidad académica.

Esto indica que, los ejecutores del Plan de Desarrollo, siempre van usar

medios para alcanzar sus fines; actuarán intereses según su saber. La

647



racionalidad es la estructura de sus intereses, su manera personal de

relacionar medios con fines. En consecuencia, las estrategias surgen para

adaptar las racionalidades, que por ser subjetivas, hay tantas como el número

de integrantes de la Facultad. En este sentido, serán consideradas las

estrategias, como un método de pensamiento, que permiten detectar,

identificar, comprender y resolver los conflictos que surgen en la aplicación del

Plan.

La práctica de la estrategia debe explicar cómo se relacionan los medios con

los fines, cómo se construyen los significados que permiten comprender

situaciones ambiguas y cómo actuar en consecuencia. Es importante resaltar

que los resultados de la estrategia y el planeamiento se reducen a expresiones

de deseos si no se concretan con la ejecución táctica, que enfrenta la

incontrovertible realidad de los hechos. Los responsables de la ejecución del

Plan de Desarrollo tendrán en cuenta que, la estrategia, el planeamiento y la

táctica constituyen un trípode. La estrategia sin táctica, es simple retórica. La

táctica sin estrategia no tiene sentido. El planeamiento transforma el lenguaje

de la voluntad en el lenguaje de los hechos. En estos tres niveles de decisión,

aunque con diferentes racionalidades, los realizadores del plan aplicarán para

la comprensión y resolución de un problema una secuencia muy conocida:

enunciado, planteo, solución, respuesta y prueba.

648



De la comprensión y valoración de las estrategias se desarrollan los objetivos

estratégicos que son metas que usa la Facultad para alcanzar los objetivos

misionales. Las metas que se proponen deben ser cuantitativas, realistas,

desafiantes y consistentes, que permitan a los comités de la Facultad en todos

los niveles definir prioridades y competir por la articulación de las Funciones

Sustantivas, así como la asignación de los recursos pertinentes. Como son

objetivos mensurables permiten la evaluación y seguimiento de las acciones

que posibilitan su consecución y se pueden apoyar por medio de indicadores.

El Modelo de Gestión de Calidad muestra en mayor detalle algunos de los

documentos que usan la Universidad y la Facultad para ser efectiva en su

gestión. Los Documentos Institucionales vigentes son medios para apoyar una

toma de decisiones coherente con las Políticas Institucionales. Los Documentos

Institucionales Históricos permiten reseñan el patrimonio de la Institución y, por

tanto, son fundamentales para la comprensión del presente y la formulación de

la Visión Institucional. La información sobre el entorno permite que la Institución

observe de manera pertinente el afuera y el mañana, y la información sobre la

gestión le permite observar el ahora y el adentro. La Figura 74 (Sanabria, G.,

2006), muestra el Modelo de Gestión de Calidad.

PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL

DIAGNÓSTICO

Instrumentos de valoración y evaluación

de información

TOMA DE

DECISIONES

PLAN DE MEJORAMIENTO

Acciones de Mejoramiento

Información sobre la Gestión Institucional: Planes de Mejoramiento, Boletines Estadísticos,

Documentos de Autoevaluación

Documentos Institucionales Históricos

Documentos Institucionales Vigentes Filosofía y Objetivos, Estructura Orgánica de la Universidad, Estatutos Generales de la

Universidad, Manual de Presupuesto, Presupuesto Anual, Proyecto Educativo Institucional, Plan Estratégico Institucional de Desarrollo, Plan Estratégico de las Unidades, Manual de

Funciones, Manual de Convivencia Estudiantil, Estatuto de Desarrollo Docente, Guías Operativas, Reglamentos Internos, Procesos Institucionales

Información sobre el Entorno

ACTIVIDADES REALIZADAS POR LA UNIVERSIDAD PARA DAR CUMPLIMIENTO A SU

PROYECTO EDUCATIVO

ESPACIO DE INTEGRACIÓN

EFICACIA

EFECTIVIDAD

RESULTADOS DE LAS

ACCIONES

USUARIO FINAL

ENTORNO

INSUMOS

EFICIENCIA

RECURSOS

ENTRADAS SALIDAS

ACCION DE PRECONTROL

649



Figura 74. Modelo de Gestión de Calidad para una Facultad

Universitaria (Sanabria L. G., 2006)

El modelo propuesto es holográfico esto quiere decir: que los mismos

elementos fundamentales (proyecto de la Facultad enmarcados en su misión y

visión, información pertinente y transparente, diagnóstico, toma de decisiones y

acciones de mejoramiento en el contexto de la misma) permiten entender y

gestionar adecuadamente los diferentes comités de la Facultad, donde el

entorno que les es pertinente y la peculiaridad de su operacionalización facilitan

el levantamiento de la información adecuada a su realidad y, acorde con los

documentos institucionales, permite tomar decisiones sobre las acciones de

mejoramiento que se deben incorporar en el Plan de Mejoramiento para ser

efectivo en la labor misional de la Facultad, a la luz de los Planes Estratégicos

650



de cada comité. El Plan de Desarrollo de la Facultad se construyó teniendo en

cuenta puntos críticos identificados en los instrumentos aplicados en el proceso

investigador para proponer el Modelo de Gestión de Calidad para la Facultad de

Contaduría Pública. Este se propone como una estrategia general y se

caracteriza por ser indicativo en relación con la articulación de las cuatro

Funciones Sustantivas de la Educación Superior, para responder al logro de la

excelencia académica

Uno de los propósitos del Plan de Desarrollo es mejorar en forma permanente

la calidad de la oferta educativa, diversificándola, para atender a diversos

sectores de la población. El servicio educativo se desarrollará dentro de la

perspectiva de calidad de las funciones de la Educación Superior: (docencia,

investigación, extensión y proyección Social), Gestión Académica y

Administrativa.

La exigencia de la calidad es una prioridad de la Educación Superior, su oferta

académica y pertinencia social está íntimamente asociada a la calidad del

currículo como eje articulador de sus profesores, de sus estudiantes, de los

procesos de gestión directiva. Gestión académica y gestión administrativa y

financiera Es importante considerar que el desarrollo de las actividades

curriculares se deben desarrollar en un adecuado clima institucional.

La calidad de los currículos de formación de los futuros profesionales está en

estrecha relación con las cualidades implícitas que debe tener, como son la

flexibilidad, integralidad, validez, coherencia, pertinencia de los contenidos en

el ámbito nacional e internacional (posibilidad de homologación), la diversidad

651



de enfoques (interdisciplinariedad y transdisciplinariedad), las metodologías

que comprometan más al estudiante en la gestión de su propio aprendizaje y

en la utilización de nuevas estrategias como, las tecnologías de información y

la comunicación (Figura 75).

El currículo, dentro del Modelo de Gestión, es el conjunto de criterios, plan de

estudios, programas, metodologías y procesos que contribuyen a la formación

integral y construcción de la identidad cultural, nacional, regional y local,

incluyendo los recursos humanos, académicos y físicos para poner en práctica

las políticas y llevar a cabo el proyecto educativo institucional, en concordancia

con la Ley 30 del 1992 que rige la Educación Superior en Colombia, según la

cual, establece la autonomía universitaria consagrada en la Constitución

Política de Colombia, reconociendo a las Universidades el derecho de organizar

SISTEMA DE ASEGURAMIENTO SISTEMA DE ASEGURAMIENTO DE LA CALIDADDE LA CALIDAD

Gestión Académica

Gestión Administrativa

y Financiera

Calidad Docente

Calidad Estudiantil

Sistemas de investigación

Sistemas de Proyección

Social

Sistema de Evaluación y

Autorregulación

PERMEADO POR

Figura 75. Sistema de Aseguramiento de la Calidad.

SISTEMA DE ASEGURAMIENTO

652



y desarrollar sus programas académicos, definir y organizar sus labores

formativas, académicas, docentes científicas y culturales.

Por tanto, el desarrollo del currículo está en directa relación con la calidad de

los docentes, con la formación profesional, con las competencias pedagógicas,

con las calidades éticas, morales y humanas, aplicadas en la relación laboral.

Pero su compromiso de profesor universitario le exige el fiel cumplimiento de su

formación docente, investigativa y de proyección social, generando así impacto

social.

La calidad de los estudiantes depende en gran medida de su formación como

persona en valores, así: fe, fraternidad, servicio, compromiso y justicia, con su

proyecto de vida, que se suma a las competencias académicas. Los anteriores

aspectos le permitirán relacionarse con facilidad en su entorno universitario.

La calidad de los procesos de gestión tiene que ver con el manejo adecuado de

rigurosos criterios académicos, administrativos, financieros y contables, que se

deben cumplir para que se den las transformaciones que permitan dar

cumplimiento eficaz y eficiente a la sociedad en su tarea de la rendición de

cuentas a ésta.

El clima institucional se debe dar en un ambiente de respeto, responsabilidad y

tolerancia, destinados a mejorar la calidad de vida de todos los estamentos de

653



la Facultad dentro de la diversidad étnica, cultural y social de directivos,

profesores, estudiantes, personal administrativo de apoyo y de servicios.

4.4. Descripción del Plan de Desarrollo Para la Facultad de Contaduría

Pública (PDFCP), 2005-2015.

El desdoblamiento del Plan de Desarrollo de la Facultad de Contaduría Pública

permitirá a las áreas y comités organizar las diversas y múltiples actividades

académico-administrativas con base en una adecuada y eficiente determinación

de proyectos con objetivos claros y concretos.

El proyecto es la unidad operativa más importante dentro del proceso de

planificación, así mismo es el punto de quiebre dentro del proceso general: de

éste surgen los ajustes al Plan de Desarrollo de la Facultad y los resultados de

los proyectos definen la viabilidad de los ejes de direccionamiento formulados.

El desdoblamiento del PDFC está liderado por el Decano de la Facultad y

demás directivos y administrativos de la Facultad (Figura 76).

ESTRUCTURA GENERALESTRUCTURA GENERAL

PEIDOBJ ETI VOS POLÍ TI CAS

ESTRATEGIAS

I NDI CADORES

METAS

PROGRAMAS METAS I NDI CADORES

FACULTADES PROYECTOS

ESTRUCTURA GENERAL

Figura 76. Estructura General.

PLAN DE DESARROLLO FACULTADS DE CONTADURIA

AREAS PRESUPUESTO

INV

EST

IGA

CIÓ

N

PROCEDIMIENTOS

654



El Plan de Desarrollo de la Facultad, se puede definir como un conjunto de

decisiones coherentes e interrelacionadas que se toman para afectar el curso

de ciertos eventos (académicos, administrativos) para producir resultados

deseables. Así, el plan hace referencia a las decisiones (entendiéndose como

aquellas que afectan a una variable o fenómeno que se encuentra comprendido

dentro del ámbito de control de quien decide), las prioridades, las estrategias de

acción y el conjunto de medios que se van a utilizar para alcanzar los objetivos

y metas propuestas.

A continuación se describe la estructura general del Plan de Desarrollo para la

Facultad de Contaduría Pública (PDFCP) 2005-2015:

Objetivos.: representan los resultados que la Facultad desea obtener, se

convierten en fines para alcanzar; además deben ser cuantificables y

determinados para ser alcanzados en un tiempo específico.

655

http://www.monografias.com/trabajos6/meti/meti.shtml

http://www.monografias.com/trabajos16/objetivos-educacion/objetivos-educacion.shtml



Políticas: son guías para orientar la acción, también pueden ser

consideradas como, los criterios o lineamientos generales a observar en

la toma de decisiones, sobre problemas que se repiten en la Facultad

Estrategias.: son cursos de acción general o alternativas que muestran

la dirección y el empleo de los recursos y esfuerzos, para lograr los

objetivos en las condiciones más ventajosas.

Metas: cuantificación del objetivo que se pretende alcanzar en un tiempo

determinado, con los recursos necesarios de forma que permita medir la

eficacia del cumplimiento del plan, programa, proyecto o actividad.

Indicadores: están relacionados con los ratios que permiten administrar

un proceso.

Presupuestos: son los planes de todas o algunas de las fases de las

actividades programadas para la Facultad, expresadas en términos

económicos, junto con la comprobación subsecuente de la realización de

dicho plan.

Programas: son esquemas en donde se establece, la secuencia de

actividades que habrán de realizarse para lograr objetivos y el tiempo

requerido para efectuar cada una de sus partes y todos aquellos eventos

involucrados en su consecución.

Procedimientos: establecen el orden cronológico y la secuencia de

actividades que deben seguirse en la realización de un trabajo repetitivo.

656

http://www.monografias.com/trabajos13/mapro/mapro.shtml

http://www.monografias.com/trabajos13/gaita/gaita.shtml

http://www.monografias.com/trabajos6/meti/meti.shtml


http://www.monografias.com/Computacion/Programacion/

http://www.monografias.com/trabajos7/plane/plane.shtml

http://www.monografias.com/trabajos3/presupuestos/presupuestos.shtml



http://www.monografias.com/trabajos/fintrabajo/fintrabajo.shtml

http://www.monografias.com/trabajos15/calidad-serv/calidad-serv.shtml#PLANT

http://www.monografias.com/trabajos12/decis/decis.shtml

http://www.monografias.com/trabajos10/poli/poli.shtml



Investigación: aplicado el concepto desde el contexto de la planeación,

consiste en la determinación de todos los factores que influyen en el

logro de los propósitos, así como de los medios óptimos para

conseguirlos.

El Plan de Desarrollo de la Facultad (PDFC), tiene como propósito describir de

manera sencilla cómo poner en movimiento su proceso de planeación a corto,

mediano, y largo plazo.

Siguiendo las políticas y estrategias globales establecidas por la Universidad.

Entendiendo en este contexto por propósitos las aspiraciones fundamentales o

finalidades de tipo cualitativo que persigue en forma permanente o

semipermanente la Facultad. Se puede afirmar que parte de la estrategia

consiste en prever, negociar y establecer alianzas estratégicas en el entorno

institucional, local, nacional e internacional (Figura 77).PEID PEID MODELO ANALÍTICOMODELO ANALÍTICO

PDFC MODELO ANALÍTICO

657

http://www.monografias.com/trabajos14/medios-comunicacion/medios-comunicacion.shtml

http://www.monografias.com/trabajos11/norma/norma.shtml



El plan tiene como finalidad trazar el curso deseable de desarrollo de cada

programa académico: es la carta de navegación respecto a la creación de

nuevos productos, servicios y conocimientos, la organización especial de

procesos; el cambio de actitudes; etc.

El plan (PDF) es sólo el comienzo, es un medio no un fin. Lo esencial es el

grupo de académicos comprometidos como colectivo, con sus conocimientos,

experiencias, habilidades y destrezas, para dar paso a los más importantes

resultados. La planeación será valorada mediante un proceso de evaluación,

control y seguimiento. Para este proceso se cuenta con un conjunto de

indicadores que sirven para medir y calificar las transformaciones producidas y

decidir si es necesario realizar nuevas acciones para corregir el rumbo.

La Facultad posee debilidades y fortalezas, amenazas y oportunidades

detectadas en los instrumentos aplicados en el proceso de la investigación: allí

se identificó un conjunto de elementos a transformar. El Modelo de Gestión

permitirá mejorar la comunicación, la organización académica, la autonomía de

Figura 77. PDFC Modelo Analítico.

658



los jefes de área, mejorar el manejo de autoridad por parte del decano, mejorar

el talento humano, fortalecer la docencia, investigación, la extensión y

proyección social y aumentar las estrategias de formación permanente del

educador, el conocimiento de su problemática. El modelo provee, además, de

las pistas en torno a las causas y a las consecuencias de los fenómenos reales

de cada comité que interesa resolver. En este sentido, el Plan de Desarrollo,

formula políticas, objetivos, estrategias, metas, programas e indicadores.

Las estrategias se han diseñado a partir de los objetivos y la visión, es decir, de

lo que desea alcanzar la Facultad en la próxima década: ésta debe

caracterizarse por ser una organización abierta. Sólo así podrá responder

oportuna y eficazmente a los problemas y necesidades de la sociedad.

4.4.1. El Plan de Desarrollo de la Facultad de Contaduría Pública (PDF) en

movimiento: árbol estratégico.

PR OG

RA

MA S

ES

TR AT EG IA S

GES

TIÓ

N

AC

AD

ÉMI

CA

D

E LA

FA

CU

LTA

DM

ET AS

Modernización de los planes de estudioCualificación permanente del talento humano. Consolidación del modelo pedagógico

Actualización y formulación pertinente de la oferta académicaRacionalización de la oferta académica

Formación y cualificación docenteFortalecimiento de la gestión de los procesos de enseñanza, aprendizaje e investigaciónEvaluación integral de la docencia

Fortalecimiento de la política investigativa institucionalMejoramiento del sistema de investigaciónVinculación de los programas académicos a redes regionales, nacionales e internacionales de ciencia y tecnologíaFormación y capacitación en investigación y administración investigativaConsolidación de la investigación disciplinar, multidisciplinar y transdisciplinar

Estructuración de las políticas institucionales de la proyección socialAmpliación del portafolio de la oferta y oportunidades de prácticas profesionales y pasantías.Apoyo a la comunidad local, regional y nacional, especialmente en los sectores populares Organización y puesta en marcha de un proceso de seguimiento y vinculación de los egresados de la universidadEvaluación de la pertinencia e impacto social de las actividades institucionales

Promoción de las políticas de acceso y seguimiento a los estudiantes con problemas asociados a la deserción estudiantil, repitencia y permanenciaApoyo a la inserción laboral de los estudiantesPromoción a la organización democrática de los estudiantes para su participación en los cuerpos colegiados de la FacultadFortalecimiento de la formación ética, humanística y ciudadana

Mejoramiento de los programas de servicio de salud, deportivos, culturales y proyecto de vidaFortalecimiento del sentido de pertenencia a la comunidad lasallistaEstímulos a los participantes de la comunidad universitaria en los programas de bienestar

Fortalecimiento de las relaciones interinstitucionales a nivel local, regional y nacionalAmpliación de los mecanismos y estructuración de cooperación para el desarrollo tecnológico.Participación activa en redes y comunidades de conocimiento a nivel nacional e internacionalInternacionalización de los programas académicos, de investigación y proyección social.Movilidad académica de estudiantes y docentes en la modalidad de visitantes

Fortalecimiento de la evaluación y autorregulación Preparación de la acreditación de la Facultad con el CNAPreparación de la acreditación a nivel internacionalFortalecimiento del currículo

2. Fortalecimiento del proyecto político de la Facultad.

3. Mejoramiento y diversificación de la oferta del programa académico de pregrado

4. Consolidación de la planta docente de alta calidad

5. Fortalecimiento del Sistema de investigación

6. Mejoramiento del Sistema de Proyección Social

7. Desarrollo estudiantil

8. Sistema de Bienestar Universitario

9. Fortalecimiento de las Relaciones institucionales e internacionales

1. Mejoramiento de la Calidad del programa

659



Mercadeo de servicios académicosMejoramiento de los procesos académicos de selección, admisión y transferencia de estudiantesImplementación del estatuto de desarrollo profesoralFortalecimiento tecnológico a los procesos académicos y administrativosSistema institucional de información y la comunicación Sistema de biblioteca

Institucionalización de una cultura de planeación y autocontrolGestión de presupuestoMejoramiento de la planta físicaRecuperación y conservación de la memoria institucionalConsolidación de la sostenibilidad financiera de la FacultadIncentivos a la gestión y producción intelectualFortalecimiento de la planta administrativa

ES

TR AT EG

IAS

GES

TIÓ

N

AD

AM

INS

TRAT

IVA

MET

AS PR OG

RA

MA S

Fortalecimiento de los procesos de planeación para la gestión académica y administrativa.

Mejoramiento de la estructura organizacional para la cualificación de todos los servicios

660



Figura 78. El PDF. En Movimiento en la Facultad. Árbol Estratégico

4.5. Objetivos

4.5.1. Objetivo general

Proponer el de Plan de Desarrollo de la Facultad de Contaduría Pública 2005-

2015 para la aplicación del Modelo de Gestión, el cual proveerá los

lineamientos teórico-prácticos acordes a las necesidades y expectativas de la

comunidad académica.

4.6.2 Objetivos específicos

Consolidar una cultura de la acción planificada para mejorar la eficiencia

en los procesos académicos y administrativos.

Cualificar la comunidad académica para direccionar con coherencia las

Funciones Sustantivas de la Educación Superior en la Facultad.

Mejorar la calidad del programa académico y el clima institucional.

Fortalecer la formación integral y el bienestar de la comunidad

universitaria, mediante actividades culturales de reflexión e integración.

661



Incrementar el número de investigaciones mediante la formación y

promoción de los grupos de investigación e igualmente de los inscritos en

Colciencias.

Fomentar la interdisciplinariedad, flexibilidad y movilidad académica a

través del intercambio de servicios académicos entre las diferentes

unidades.

Ampliar las prácticas laborales de los estudiantes a través de pasantías

con el sector productivo.

Integrar activamente los egresados a la comunidad universitaria lasallista.

Afianzar las relaciones de la Facultad con el entorno productivo y social.

Incrementar los convenios nacionales e internacionales mediante la

participación real de la Facultad.

Fortalecer el uso de las tecnologías de la información y la comunicación

(TIC) para el mejoramiento de los procesos académicos y administrativos.

Diseñar un plan de publicidad y mercadeo orientado a la promoción de la

Facultad.

Cualificar los procesos de planeación, seguimiento y evaluación de la

gestión, para facilitar el cumplimiento de los logros misionales.

Incrementar los ingresos de la Facultad mediante la diversificación de sus

servicios.

Fortalecer el sistema de control interno.

Mejorar la infraestructura física y los servicios de apoyo.

662



4.6. Políticas

Las políticas son resultado del análisis comparativo de la realidad con el marco

conceptual institucional, buscando respuesta a las nuevas demandas de la

Educación Superior (Figura 79).

SON DECISIONES POTESTATIVAS DE LAS AUTORIDADES DE LA UNIV. DE LA SALLE: RECTOR – CONSEJO ACADÉMICO

Las Políticas identifican las funciones que debe cumplir la Educación Superior: Docencia, Investigación, Proyección Social y Gestión Académica y Administrativa.Las Políticas de la Facultad contemplan actividades integradoras que permiten el crecimiento del ser humano en todas sus dimensionesLas Políticas institucionales tienen como finalidad la búsqueda de la calidadLas Políticas que ha definido la Facultad le permiten hacerla más competitiva socialmente dentro del contexto de Educación Superior

663



Figura 79. Políticas.

Las políticas y las estrategias ayudan a construir la guía para la acción. Estas

se definen de la siguiente forma:

Consolidación de una cultura de la acción planificada para mejorar la

eficiencia en los procesos académicos y administrativos.

Fortalecimiento de la calidad de las cuatro Funciones Sustantivas de la

Educación Superior: docencia, investigación y proyección social.

Mejorar la calidad de los programas académicos y el clima institucional.

Consolidación de la formación integral permanente y pertinente con los

avances científicos y tecnológicos, con los requerimientos del país y del

entorno internacional.

Mejoramiento del clima institucional, el bienestar y el desarrollo de la

Comunidad Educativa.

Expansión de la capacidad investigativa.

Desarrollo de una cultura de la calidad mediante el mejoramiento contínuo.

664



Fortalecimiento de la cultura de auto evaluación para el logro de la

excelencia académica y el proceso de autorregulación

Aplicación al Sistema Universitario para la planeación y el seguimiento

de la gestión académica y administrativa.

Consolidación de la plataforma tecnológica.

Desarrollo de estrategias para lograr el crecimiento sostenido de

estudiantes y servicios.

Vinculación de la universidad con su entorno social, político, cultural y

económico en la solución de sus problemas.

Optimización del desarrollo de la planta física de la Facultad en lo que

respecta a infraestructura física.

Evaluación del sistema de planeación institucional y de los Programas

Académicos.

Institucionalización de una cultura de la planeación y del auto control.

Consolidación de un modelo organizacional dinámico y flexible que

garantice el cumplimiento del Plan de Desarrollo de la Facultad.

4.7. Estrategias del Plan de Desarrollo (PDFC) 2005-2015

665



Conforme a las políticas propuestas, las estrategias son los caminos o las

formas como se pretenden lograr los objetivos de la política (planes, programas,

proyectos). Los caminos probablemente más adecuados en la Facultad de

Contaduría Pública son: gestión académica y gestión administrativa,

considerados además como líneas de direccionamiento.

4.7.1. Gestión académica

Los procesos de gestión académica son factores determinantes en el desarrollo

del perfil profesional y el desarrollo humano integral. Estas acciones implicarán

además, transformaciones en la estructura curricular, en los planes de estudio y

en los programas curriculares, así como en el desarrollo de innovaciones

acordes a los requerimientos de calidad de la Educación Superior.

En este sentido, la Facultad se caracterizará por ser abierta, por dinamizar

procesos interdisciplinarios y centrados en proyectos especialmente, articulados

a la cultura y a la vida universitaria, desde donde se pueda promover el debate

y la postura crítica. Es decir, se debe ubicar en una perspectiva comprometida

666



con los procesos de cambio y con el perfil de un profesional transformador de

la sociedad.

La Facultad adoptará un enfoque y un modelo pedagógico acorde con los

principios institucionales, clarificará desde su recorrido histórico la propuesta

por la Pedagogía Solidaria, mediada por la filosofía institucional, su misión, su

visión, sus principios y valores institucionales y su apuesta hacia el énfasis en

las acciones solidarias, orientadas hacia un paradigma de la Pedagogía Crítica,

concibiéndose finalmente en un paradigma complejo de Pedagogía crítico-

solidaria pertinente con la realidad Colombiana (Figura 80).

ASPECTOS CURRICULARESASPECTOS CURRICULARES

• Específicos• Básicos• I ntegradores• complementarios

PROBLÉMI COS Y EJ ES

TEMÁTICOS

ÉÉNFASIS O NFASIS O PROFUNDIZACIPROFUNDIZACIÓÓNN

PROFESIONALPROFESIONALFUNDAMENTALFUNDAMENTALO BO BÁÁSICOSICO

ÁÁREAREA

SABERES

NNÚÚCLEOSCLEOS

S. INVESTIGACIÓN

S. DOCENCIA

CICLOS

S. PROYECCIÓN SOCIAL

S. DE GESTIÓN ACADÉMICA Y ADMINISTRATIVA

EVAC

UAC

IÓN

AUTO

RREG

ULA

CIÓN

ASPECTOS CURICULARES

Figura 80. Aspectos curriculares.

667



4.7.2. Estrategia administrativa

4.7.2. Estrategia administrativa

Debe existir una articulación directa entre las políticas de la universidad, el

Consejo Superior y el planeamiento de la Facultad de Contaduría Pública, para

que todos los estamentos de la comunidad educativa (directivos,

administrativos, profesores, estudiantes y egresados), puedan participar y

crear espacios preactivos en el desarrollo del Modelo de Gestión y el plan de

desarrollo de la faculta de Contaduría Pública 2005-2015, con el propósito de

alcanzar la excelencia académica reflejada en las cuatro Funciones

Sustantivas de la Educación Superior.

668



Teniendo como referente el Plan de Desarrollo propuesto, cada área del plan

de estudios de la Facultad de Contaduría Pública tendrá en cuenta: las

políticas, los objetivos, las estrategias, las metas, los programas y, desde éstos

referentes, se diseñarán y desarrollarán los proyectos con los respectivos

indicadores, con una amplia participación de la comunidad académica.

669



CAPÍTULO VII

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CAPÍTULO VIII

ANEXOS

ANEXO No. 1

MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL. DECRETO NUMERO 2566 DE 2003. DIARIO

OFICIAL 45.308 DE LAS INSTITUCIONES Y PROGRAMAS ACREDITADOS DE ALTA

CALIDAD

Artículo 38: Instituciones de Educación Superior que cuenten con acreditación

institucional de alta calidad. Las instituciones de Educación Superior que se

acrediten institucionalmente podrán ofrecer y desarrollar programas académicos de

pregrado y especialización en cualquier parte del país. Para este efecto tendrán que

solicitar y obtener el registro calificado, que será otorgado por el Ministro de

Educación Nacional mediante acto administrativo, sin necesidad de adelantar el

procedimiento establecido en el capítulo IV del presente decreto, para la posterior

asignación del correspondiente código en el Sistema Nacional de Información de la

Educación Superior, SNIES.

707



Articulo 39. Programas acreditados de alta calidad. Las instituciones de Educación

Superior que cuenten con programas acreditados de alta calidad, podrán

ofrecerlos y desarrollarlos en extensión, en cualquier parte del país. Para este

efecto tendrán que solicitar y obtener el respectivo registro calificado, que será

otorgado por el Ministro de Educación Nacional en un término no mayor a diez

(10) días, mediante acto administrativo, sin necesidad de adelantar el

procedimiento establecido en el capitulo IV del presente decreto; para la posterior

asignación del correspondiente código en el Sistema Nacional de Información dé la

Educación Superior, SNIES. Cuando se realice la renovación la acreditación, el.

Consejo Nacional de Acreditación, CNA, deberá evaluar tanto el programa principal,

como sus extensiones.

Artículo 40. Registro calificado para programas acreditados de alta calidad y sus

extensiones. A los programas acreditados y a sus extensiones, se les asignará el

registro calificado para un período de siete años.

Artículo 41. Programas en proceso de acreditación de alta calidad. Las

instituciones de Educación Superior que, a la fecha de entrar a regir el presente

decreto, hubiesen presentado solicitud de acreditación de alta calidad para

programas académicos, continuarán dicho proceso hasta su culminación; de

obtenerse la acreditación dé alta calidad, el registro calificado les será otorgado

para un período de siete (7) años. En caso contrario, el Consejo Nacional de

Acreditación, CNA, emitirá con destino aI Ministerio de Educación Nacional un concepto

708



sobre la procedencia o no del registro calificado, a partir de este concepto, se

continuará con el trámite contemplado en el artículo34 del presente decreto.

CAPITULOVII. De la inspección y vigilancia de los programas académicos de


Artículo 42. Publicidad y ofrecimiento de programas. Las instituciones de

Educación Superior solamente podrán hacer publicidad, ofrecer y desarrollar

los programas académicos una vez obtengan el respectivo registro.

La oferta y publicidad de los programas académicos deberá ser clara, veraz y

no inducir a error a la comunidad, e incluir el código de registro del programa

asignado en el Sistema Nacional de Información de la Educación Superior,

SNIES.

Artículo 43. Verificación de condiciones de desarrolló de los programas

académicos. El Ministro de Educación Nacional podrá ordenar en cualquier

momento la verificación las condiciones bajo las cuales se ofrece y desarrolla

un programa académico.

Artículo 44. Planes de mejoramiento. Cuando de la verificación señalada en el

artículo anterior o cuando dentro de una investigación administrativa se

compruebe que un programa presenta deficiencias en la calidad o en el

709



cumplimiento de los objetivos de la Educación Superior, el Ministro de

Educación Nacional señalará las medidas necesarias para corregir las

deficiencias encontradas. Con base en dichas medidas, la institución de

Educación Superior deberá diseñar e implementar un plan de mejoramiento

bajo la supervisión del Ministerio de Educación Nacional.

El incumplimiento por parte de la institución de Educación Superior del plan de

mejoramiento dará lugar a las acciones administrativas correspondientes.

Artículo 45. Suspensión de actividades académicas. Salvo las instituciones que

soliciten el registro simple al que se refiere el artículo 46 de este decreto,

cuando se compruebe que una institución se encuentre ofreciendo y

desarrollando un programa de Educación Superior sin contar con el respectivo

registro en el Sistema Nacional de Información de la Educación Superior,

SNIES, el Ministro de Educación Nacional ordenará, de manera preventiva, el

cese de las actividades académicas de ese programa, sin perjuicio de la

investigación y posible sanción a que hubiera lugar.

Artículo 46. Registro simple. Las Instituciones de Educación Superior que

hayan ofrecido o estén ofreciendo programas académicos sin contar con el

correspondiente registro, en un término no mayor a cuatro (4) meses contados

a partir de la fecha de expedición del presente decreto, deberán presentar, por

conducto del Rector o Representante legal, la siguiente información:

710



1) Nombre del programa, norma de creación si la hubiere, título que se

expide, duración, metodología, jornada y lugar de ofrecimiento.

2) Plan de estudios.

3) Recursos específicos del programa.

4) Listado de los estudiantes indicando semestre ó nivel cursado por cada

uno de ellos.

5) Listado de egresados si los hubiere, indicando si están graduados o no.

Convenios para apoyar el programa.

6) Personal docente del programa.

7) Valor de la matrícula.

Con base en esta información, el Ministerio de Educación Nacional, con él

apoyo de pares académicos, realizará una evaluación integral del programa

para determinar la Viabilidad del otorgamiento y por una única vez, de un

registro simple, con el objeto de que los estudiantes o egresados del programa

puedan regularizar su situación académica. Sin perjuicio de las sanciones a

que haya lugar.

Si por el contrario, de la evaluación del programa se desprende que el mismo

no fue ofrecido en condiciones mínimas de calidad, la institución deberá

desarrollar gratuitamente cursos de nivelación y actualización para los

egresados, quienes una vez aprueben dichos cursos normalizarán de manera

retroactiva su situación académica.

711



Los cursos de nivelación o actualización no generarán costo alguno para los

estudiantes y serán asumidos por la institución de Educación Superior.

Parágrafo. Aquellas instituciones que habiendo iniciado actividades

académicas sin el correspondiente registro lo hubieren obtenido con

posterioridad, podrán regularizar la situación académica de sus estudiantes y

egresados, sin perjuicio de las sanciones a que haya lugar.

Artículo 47. Plan de mejoramiento para programas con registro provisional.

Cuando a un programa se le otorgue registro simple y de su evaluación se

establezca que presenta deficiencias en la calidad en alguna de las áreas

académicas, la institución de Educación Superior deberá diseñar y ejecutar un

plan de mejoramiento aprobado previamente por el Ministerio de Educación

Nacional, con objeto de garantizar condiciones mínimas de calidad para su

desarrollo.

El Ministerio de Educación Nacional, con el apoyo de pares académicos,

verificará la ejecución de estos planes de mejoramiento.

Artículo 48. Vigencia del registro simple. Con base en la evaluación del

programa y el número de cohortes pendientes, el Ministerio de Educación

Nacional determinará la vigencia del registro simple. Las instituciones de

Educación Superior con registro simple no podrán recibir estudiantes nuevos o

en transferencia en estos programas.

712



Artículo 49. Suspensión de actividades y exámenes de Estado. Las

instituciones de Educación Superior que no obtengan el registro simple

deberán suspender de manera inmediata las actividades académicas del

respectivo programa. Los estudiantes de estos programas podrán presentar

exámenes de Estado para validar las asignaturas o grupos de asignaturas .que

hayan cursado y aprobado

Artículo 50. Programas irregulares que no se informen. Las Instituciones de

Educación Superior que hayan ofrecido programas de los que trata el artículo

48 de este decreto, serán investigadas por el ofrecimiento de los programas sin

el cumplimiento de los requisitos legales de conformidad con lo establecido en

el Capítulo VII de la Ley 30 de 1992. Aquellas que, habiendo ofrecido estos

programas no informen al Ministerio de Educación Nacional, adicionalmente

serán investigadas, por el entorpecimiento de las Facultades de inspección y

vigilancia que corresponden al Gobierno Nacional.

Artículo 51. Programas con registro simple que se quiera seguir ofreciendo. La

institución de Educación Superior que decida seguir ofreciendo el o los

programas objeto de registro simple, deberá solicitar el correspondiente registro

calificado de acuerdo con las disposiciones vigentes.

Artículo 52. Programas actualmente registrados. Los programas que al entrar

en vigencia el presente decreto se encuentre registrados en el Sistema

713



Nacional de Información, SNIES, y para los cuales no se ha definido las

características específicas de calidad, se podrán seguir ofreciendo hasta tanto

el Ministerio de Educación Nacional las defina y fije las fechas de presentación

de las solicitudes de registro calificado.

Las instituciones de Educación Superior podrán continuar otorgando el título o

los títulos que estén debidamente autorizados. Otorgado el registro calificado

este reemplazará al existente, sin perjuicio de que las cohortes iniciadas bajo la

vigencia del registro anterior con diferente denominación puedan terminar con

dicho registro sus estudios y obtengan el título correspondiente. Los programas

para los cuales el Ministerio de Educación Nacional no haya definido las

características específicas de calidad, deberán hacer su solicitud de registro

calificado con base en lo dispuesto en este decreto.

Artículo 53. Programas en trámite de registro. Aquellas instituciones de

Educación Superior que hayan presentado solicitud de registro y esta se

encuentre en trámite, deberán ajustar su solicitud, a lo aquí previsto. Para este

efecto, dispondrán de un plazo máximo de seis (6) meses contados a partir de

la fecha de expedición del presente decreto; de no ajustarse la solicitud se

entenderá por desistida en los términos del Código Contencioso Administrativo.

Artículo 54. Concepto para resolver solicitudes de registro calificado. Hasta

tanto el Ministerio de Educación Nacional defina la conformación de la

714



Comisión Nacional Intersectorial para el Aseguramiento de la Calidad de la

Educación Superior, CONACES; el Consejo Nacional de Acreditación, CNA,

seguirá evaluando y emitiendo los conceptos para programas en salud e

ingenierías y la Subdirección de Aseguramiento de la Calidad, del Ministerio de

Educación Nacional hará lo correspondiente con los programas que venía

evaluando el ICFES.

Artículo 55. Plazos para presentar solicitud de registro calificado para

programas en funcionamiento. Los programas en funcionamiento para los

cuales se fijaron estándares de calidad en reglamentos anteriores, deberán

presentar solicitud de registro calificado a más tardar en las siguientes fechas:

Derecho hasta el 27 de diciembre de 2003; Arquitectura, Comunicación e

Información, Administración, Contaduría Pública y Economía hasta el 16 de

mayo de 2004; psicología hasta el 30 de julio de 2004; y Ciencias exactas y

naturales hasta el 6 de agosto de 2004. Las solicitudes de registro calificado

presentadas en el ICFES, seguirán el proceso en la etapa en que se

encuentren y no deberán aportar información adicional para tal fin.

Así mismo, los programas que cuenten con registro calificado no tendrán que

solicitarlo de nuevo sino hasta que pierda su vigencia.

Artículo 56. Vigencia. Este decreto rige a partir de su publicación y deroga los

Decretos 1403 de 1993, 837 de 1994, 2790 de 1994, 1225 de 1996, 807 de

715



2000, 272 de 1998, 792, 917 y 2802 de 2001, 808, 936, 937, 938, 939, 940,

1527 y 1576 de 2002, y las demás disposiciones que le sean contrarias.

CALIDAD ESPECÍFICA

En los últimos meses el Ministerio de Educación Nacional expidió 16

resoluciones de características específicas de calidad para programas de

Educación Superior, éstas contienen aspectos propios de cada una de las

áreas del conocimiento que, por su especificidad, no están contemplados en el

Decreto 2566 de 2003, los mismos contienen requisitos para la creación y el

funcionamiento de programas.

A partir de la fecha de publicación de estas resoluciones, se cuenta con dos

años de plazo para ajustar los programas a lo contemplado en el Decreto 2566 de

2003 y en la resolución específica. Aquellos programas que se encuentran en

funcionamiento y para los cuales aún no se han definido Condiciones Específicas

de Calidad, si lo desean, pueden acogerse al Decreto 2566 y solicitar su registro

calificado. Todo programa nuevo debe acogerse al 2566, sin importar si exis-

ten o no condiciones específicas.

Estas condiciones no se refieren a estructura curricular o plan de estudios sino a

competencias y conocimientos que se consideran esenciales en la formación

de cada uno de los profesionales o egresados. Su elaboración se llevó a cabo

con la participación directa de académicos en cada una de las áreas. Dentro de

716



las funciones de CONACES está verificar permanentemente la vigencia y

validez de estos criterios.

Las siguientes son las últimas resoluciones de características específicas de

calidad:

Resolución No. 3459 del 30 de diciembre de 2003: Programas de


Resolución No. 2774 del 13 de noviembre de 2003: Programas de

formación profesional de pregrado en Economía.

717



ANEXO No. 2

ENTREVISTA A DIRECTIVOS

Apreciado Dr. (a):

Con esta entrevista se desea obtener información relacionada con el

concepto de calidad aplicado a la educación, la importancia de tener y

aplicar un modelo de gestión de calidad, en la Facultad, para mejorar los

procesos administrativos y académicos y la articulación de las cuatro

funciones sustantivas de la Educación Superior (docencia, investigación,

extensión y proyección social), y lograr eficacia y eficiencia en la gestión de

la Facultad.

La información que usted proporcione es de carácter confidencial, por lo

tanto, se le solicita sinceridad en cada una de sus respuestas.

1. ¿Qué significa para Ud., el término calidad aplicado a Educación?

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

2. ¿Ve Ud., importante que exista un modelo de gestión de calidad en la

Facultad coherente con el PEU (Proyecto Educativo Universitario?

718



_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

3. ¿Considera Ud. qué la aplicación de un modelo de gestión de calidad mejora

los procesos administrativos y académicos?

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

4. ¿De qué manera se pueden articular las cuatro funciones sustantivas

(docencia, investigación, extensión y proyección social) para lograr la eficacia y

la eficiencia en los procesos académicos y administrativos?

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

5. ¿De qué manera puede lograr Ud. una gestión de calidad en la Facultad

para que se refleje en los indicadores de gestión de calidad propuestos por el

CNA?

719



_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

6. ¿La aplicación de un modelo de gestión de calidad mediante la planeación,

ejecución, verificación y evaluación, mejora los procesos de docencia,

investigación, extensión y proyección social en la Facultad?

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

720



ANEXO No. 3

CUESTIONARIO A PROFESORES

Apreciado profesor (a):

Con esta encuesta se desea obtener información relacionada con el





extensión y proyección social), y, lograr eficacia y eficiencia en la gestión

de la Facultad.



Instrucciones:

Lea cuidadosamente cada cuestión y marque en la margen izquierda con una X

la respuesta que crea pertinente.

1. ¿Cuáles son los principios centrales de la calidad en la Facultad?

721



____ La Eficiencia académica.

____ La Eficacia metodológica.

____ La flexibilidad curricular.

____ Mejora y aprendizaje continúo.

____ Ninguna de las anteriores.

2. ¿La Facultad cuenta con un modelo de gestión?

_____ Claro.

_____ Pertinente.

_____ Óptimo.

_____ No posee.

_____ Ninguna de las anteriores.

3. ¿Un modelo de Gestión de calidad en la Facultad permite?

_____ Mejorar la Gestión académica.

_____ Optimizar la gestión directiva.

_____ Apoyar procesos de investigación.

_____ Desarrollar procesos de extensión.


4. ¿La Facultad cuenta con un proceso de Formación Permanente del

Educador?

_____ Fortalecer el modelo pedagógico de la Facultad.

722



_____ Para orientar los procesos de las cuatro funciones sustantivas.

_____ Para optimizar el recurso humano de la Facultad.

_____ Para alcanzar la eficiencia académica.


5. ¿Por qué es importante motivar a los diferentes estamentos de la Facultad

para crear un modelo de gestión de calidad?

_____ Permita la planeación y ejecución institucional.

_____ Fortalezca el trabajo en equipo.

_____ Articule las cuatro funciones sustantivas.

_____ Propicie procesos de excelencia académica.


6. ¿Qué aspectos se identifican como indicadores de gestión de calidad en

la Facultad, para responder a las políticas del CNA?

_____ La selección del personal docente centrada en el manejo de una

segunda lengua, y la producción intelectual.

_____ El equilibrio entre labor docente y la investigación a fin de elevar la

calidad en la Facultad.

_____ El fortalecimiento de vínculos académicos interinstitucionales a

nivel nacional e internacional.

_____ El fortalecimiento de la capacidad competitiva del Contador

723



Público Lasallista a nivel Nacional e Internacional.


7. ¿Sobre qué aspectos la Facultad de contaduría pública le brinda a


_____Profundizar en las áreas fundamentales.

_____Actualización en legislación en el área contable

_____Formación en monitorías

_____Orientación para el desarrollo de prácticas profesionales

_____ Formación sobre líneas de investigación

8. ¿Qué le ha permitido el proceso de investigación que usted desarrolla

en la Facultad?

_____ Ingresar a un semillero de investigación

_____Participar en programas de trabajos interdisciplinarios

_____ Participar en eventos internacionales

_____Escribir ensayos, artículos científicos, entre otros

_____Consolidar su proceso de formación

724



9. ¿Qué le han permitido las prácticas de proyección social en la Facultad?

_____Vincularse a fundaciones y ONGs

_____Monitorear a estudiantes en empresas estatales

_____Dirigir el trabajo en consultorios de servicio social

_____Orientar las prácticas en entidades no estatales

_____Ninguna de las anteriores

725



ANEXO No 4.

CUESTIONARIO A ESTUDIANTES

DIURNO Y NOCTURNO

Apreciado(a) estudiante:






extensión y proyección social), y, lograr eficacia y eficiencia en la gestión.


tanto, le se le solicita sinceridad en cada una de sus respuestas.

Instrucciones:

Lea cuidadosamente cada cuestión y marque en la margen izquierda con una X

la respuesta que crea pertinente.


726





_____La flexibilidad curricular.

_____Mejora y aprendizaje continúo.

_____Ninguna de las anteriores.


_____ Claro.

_____ Pertinente.

_____ Óptimo.

_____ No posee.


3. ¿Un modelo de gestión de calidad en la Facultad permite?






4. ¿El modelo de gestión permite?

727



_____ Actualizar permanentemente el currículo.

_____Interactuar en las prácticas con el sector productivo.

_____ promover el desarrollo de líneas de investigación.

_____Promover la formación de líderes con profunda sensibilidad social.

_____ninguna de las anteriores.

5. ¿Por qué es importante motivar la creación de un modelo de gestión de

calidad?






6. ¿Qué aspectos se identifican como indicadores de gestión de calidad en la


_____ Una sólida formación conceptual y analítica.

_____ El fortalecimiento de los procesos de investigación.

_____ Brindar herramientas en informática financiera y contable.

_____ El fortalecimiento de la competencia laboral del contador público.


728



7. ¿Sobre qué aspectos la Facultad de Contaduría Pública le brinda a usted

para su formación cursos, seminarios y otras formas de capacitación?

-------Profundización en las áreas fundamentales

_____ Actualización en legislación del área contable

_____ Formación en monitorías

_____Formación sobre líneas de investigación

_____Orientaciones para el desarrollo de sus prácticas profesionales

8. ¿Qué le ha permitido el proceso de investigación que usted desarrolla en

la Facultad?

_____Ingresar a un semillero de investigación

_____Participar en programas de trabajo Interdisciplinario

_____Participar en eventos internacionales

_____Escribir ensayos, artículos científicos, y otros

_____Consolidar su proceso de formación

9. ¿Qué le han permitido las prácticas de proyección social en la Facultad?

_____Vincularse a ONGs

_____Hacer prácticas en empresas estatales

_____Trabajar en consultorios de servicio social

729



_____Hacer sus prácticas con entidades no estatales

_____ Ninguna de las anteriores

730



ANEXO No 5

CUESTIONARIO A EGRESADOS

Apreciado(a) egresado(a):






extensión y proyección social), y, lograr eficacia y eficiencia en la gestión

de la Facultad.



Instrucciones:

Lea Cuidadosamente cada cuestión y marque en la margen izquierda con una

X la respuesta que crea pertinente.


731





_____La flexibilidad curricular.

_____Mejora y aprendizaje continúo.

_____Ninguna de las anteriores.


_____ Claro.

_____ Pertinente.

_____ Óptimo.

_____ No posee.


3. ¿Un modelo de gestión de calidad en la Facultad permite?






4. ¿El modelo de gestión permite?

732



_____ Actualizar permanentemente el currículo.

_____Interactuar en las prácticas con el sector productivo.

_____ promover el desarrollo de líneas de investigación.

_____Promover la formación de líderes con profunda sensibilidad social.

_____ninguna de las anteriores.

5. ¿Por qué es importante motivar la creación de un modelo de gestión de

calidad?






6. ¿Qué aspectos se identifican como indicadores de gestión de calidad en la


_____ Una sólida formación conceptual y analítica.

_____ El fortalecimiento de los procesos de investigación.

_____ Brindar herramientas en informática financiera y contable.

_____ El fortalecimiento de la competencia laboral del contador público.


733



ANEXO No. 6

VALIDACIÓN

Para la validación de la entrevista aplicada a los directivos, y la encuesta

aplicada a profesores, estudiantes y egresados se consultaron tres expertos: el

Doctor Gabriel Castro, experto en educación y metodología de investigación,

investigador del Centro de Investigación de la Universidad Gran Colombia

(CIUGC), el Doctor Wilson Buitrago León, experto en administración educativa

y teorías empresariales y el Doctor Jaime Rudas Palacios, Jefe del Centro de

Investigaciones de la Facultad de Administración de la Universidad del Tolima.

El primer experto aportó estilo, metodología, redacción y contenido a la

entrevista de los directivos realizando las siguientes correcciones:

Las preguntas 1, 2, 3, 5 y 6 estaban bien formuladas y apuntaban a los

objetivos planteados en la investigación.

Las preguntas 7 y 8 no se debían incluir porque preguntaban lo mismo

que las pregunta 3 y 5.

A la pregunta 4 se le debían cambiar algunos términos para hacerla

comprensible y precisa.

Respecto a las preguntas de la encuesta dirigida a profesores(as), los(as)

734



estudiantes y los(as) egresados(as). Este experto sugirió aplicar un

cuestionario único a los diferentas estamentos, para lograr los objetivos de la

investigación, analizar las respuestas y confrontarlas entre sí.

Es necesario aclarar que las preguntas de la entrevista y la encuesta

entregadas a los expertos dos y tres, ya tenían los ajustes y correcciones

sugeridas por el experto uno.

El segundo experto aportó con respecto al cuestionario de la encuesta, lo

siguiente:

Corrigió la primera pregunta del cuestionario, argumentando que era

más importante indagar sobre los principios de calidad, que el concepto

de calidad. De las demás preguntas consideró estaban bien formuladas

y apuntaban a lograr los objetivos planteados en la investigación.

Sobre las preguntas de la entrevista consideró se debía replantear la

pregunta número 4 para hacerla comprensible y por lo tanto obtener la

información necesaria.

El tercer experto determinó con respecto a la entrevista lo siguiente:

Las preguntas 1, 3, 4, 5, están bien planteadas, permitirán recoger la

información necesaria para lograr los objetivos de la investigación.

La pregunta 6, debía ser complementada para precisarla y hacerla y

735



más clara.

Con respecto al cuestionario de la encuesta, este experto consideró que no era

necesario hacerle correcciones.

El director de la presente investigación: profesor Dr. Don Samuel Gento

Palacios, aportó las correcciones siguientes:

Estilo, metodología y redacción a todos los instrumentos aplicados

A las preguntas del cuestionario de la entrevista y la encuesta sugirió

que deben ir en forma interrogativa

736

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