1 PREFEITURA MUNICIPAL DE CAPÃO DA CANOA SECRETARIA DA EDUCAÇÃO RMCC REFERENCIAL MUNICIPAL COMUM CURRICULAR DO TERRITÓRIO DE CAPÃO DA CANOA CAPÃO DA CANOA, JUNHO DE 2019
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PREFEITURA MUNICIPAL DE CAPÃO DA CANOASECRETARIA DA EDUCAÇÃO
RMCC
REFERENCIAL MUNICIPAL COMUM CURRICULAR DO
TERRITÓRIO DE CAPÃO DA CANOA
CAPÃO DA CANOA, JUNHO DE 2019
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Amauri Magnus GermanoPrefeito Municipal
Jairo MarquesVice-prefeito
Secretária da Educação do MunicípioRegina Rosane Witt Marques
Supervisora da Secretária da EducaçãoSemilda Almeida Tomasel
Coordenadora da Educação InfantilAndréa de Espíndola Rodrigues
Coordenadora da Educação EspecialFabiane Garbine
Escolas do Território de Capão da Canoa
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EMEF. Prudente de MoraisEMEF. Mário CurtinoveEMEF.Luiz Claudio MagnanteEMEF. Professor Moacyr de Araújo PiresEMEF. Leopoldina Veras da SilveiraEMEF. Manoel Medeiros FernandesEMEF. Prefeito Jorge DarivaEMEF. Zilpa Mattivi de OliveiraEMEF. Cícero da Silva BrogniEMEF. Iglesias Minosso RibeiroEMEF. Professora Iracema VizzottoEMEF. Ana Bauer FelicioInstituto Estadual RiachueloE.E de Ensino Médio Luiz MoschettiE.E de Ensino Médio Capão NovoE.E. de Ensino Fundamental Emilio Tarragô AssumpçãoInstituto de Educação Divina ProvidênciaColégio Padre César Vegézzi
Escolas de Educação Infantil do Território de Capão da Canoa
EMEI. Professora Adelaide Fernandes de SouzaEMEI. Mundo NovoEMEI. Marieta Ferreira LessaEMEI. Pingo de GenteEMEI. CarrosselEMEI. Professora Ediane Silveira MenotiEMEI. Recanto dos BaixinhosEMEI. Jardelino Valdomiro NovasckiECEI. Cantinho da Esperança PessiEscola Particular de Educação Infantil Recanto da CorujinhaCasa Escola de Educação Infantil Estrelinha do MarEscola Particular de Ensino Infantil GirassolCentro Educacional Infantil Irmã Lucia
LISTA DE SIGLAS
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AEE - Atendimento Educacional Especializado
ANEB – Avaliação Nacional da Educação Básica
BNCC – Base Nacional Comum Curricular
CEB – Câmara de Educação Básica
CME – Conselho Municipal de Educação
CNE – Conselho Nacional de Educação
CONAE – Conferência Nacional de Educação
CONEB – Conferência Nacional da Educação Básica
DCNEI – Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil
ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente
EMEF – Escola Municipal de Ensino Fundamental
EMEI – Escola Municipal de Educação Infantil
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IDEB – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
IDH – Índice de Desenvolvimento Humano
INEP – Instituto Educacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
IPEA – Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada
LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Básica
MEC – Ministério da Educação
OCDE – Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico
PAP – Profissional de Apoio Pedagógico
PDE – Plano de Desenvolvimento da Educação
PNUD – Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento
PPP – Projeto Político Pedagógico
RCG – Referencial Curricular Gaúcho
RMCC – Referencial Municipal Comum Curricular
SAEB – Sistema de Avaliação da Educação Básica
SME – Secretaria Municipal da Educação
INTRODUÇÃO
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Depois de três décadas de atraso, o Brasil finalmente, ganhou uma Base
Nacional Comum Curricular (BNCC), homologada em 20 de dezembro de 2017 pelo
Conselho Nacional de Educação. Essa data tornou-se um divisor de águas na
Educação nacional, pois a partir dela opaís definiu o conjunto de aprendizagens
essenciais a serem garantidas às crianças e jovens brasileiros inseridos no processo
de escolarização na Educação Infantil e no Ensino Fundamental. A partir da BNCC,
os Estados e municípios devem revisar seus referenciais curriculares para garantir
que as escolas tenham uma fonte consolidada para fundamentar as readequações de
seus Projetos Político-pedagógicos (PPPs).
Etimologicamente, currículo significa caminho, o que pressupõe escolha.
Que caminhos serão percorridos para que a escola garanta a aprendizagem das
crianças e jovens? Essa resposta precisa ser dada pela coletividade educacional.
Conforme afirma Sacristán (2008),o currículo é a forma de ter acesso ao
conhecimento, não podendo esgotar seu significado em algo estático, mas através
das condições em que se realiza e se converte numa forma particular de entrar em
contato com a cultura.
Essa publicação que ora prefaciamos apresenta a síntese consolidada de
um processo participativo, elaborado por profissionais competentes e
compromissados com a educação escolar. Oficialmente, o documento será referência
para revisão e reorganização dos currículos de todas as instituições de ensino de
Educação Infantil e de Ensino Fundamental que compõem a rede municipal de Capão
da Canoa, RS. Apresentando os princípios, direitos e orientações metodológicas,é um
documento dinâmico, passível de alterações conforme requerem os momentos
históricos da sociedade brasileira. Em síntese, constitui-se em uma política pública
voltada para a construção de uma escola de Educação Básica de qualidade e para
todos.
Esse referencial considera que o processo de construção de políticas públicas para a
educação passa necessariamente pela discussão da autonomia da escola.Uma
autonomia que possibilite que os diversos atorem que compõem a comunidade
escolar possa atuar e responsabilizar-se, juntos, pela construção de seu projeto social
e educativo. Foi esse o espírito que esteve presente na construção desse documento.
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Nesse processo, optou-se por envolver os docentes, primeiramente, em atividades
formativas sobre a BNCC, que elucidassem as dimensões do currículo escolar. O
foco do processo foi apresentar a tarefa da construção curricular como ação coletiva
e participativa. Dessa forma, fez-se essencial realizar, juntamente com todos os
profissionais das escolas da rede, debates para alinhamento da construção da parte
diversificada do currículo municipal.
As limitações de toda construção coletiva impõem a necessidade de constante
revisão e rediscussão do documento para que o mesmo continue a expressar as
necessidades e os anseios dos profissionais que constroem a partir de seu trabalho
diário, a educação no município.
Dessa forma, muito nos honra apresentar o REFERENCIAL MUNICIPAL
COMUM CURRICULAR DO TERRITÓRIO DE CAPÃO DA CANOA, ação que vai
muito além de uma mera apresentação de um currículo prescrito, mas
essencialmente, representa a concretização de uma etapa fundamental de reflexão
sobre a escola pública e seu papel social.
SUMÁRIO
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INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 05
1. APRESENTAÇÃO ................................................................................................ 10
2. CONTEXTO HISTÓRICO DE CAPÃO DA CANOA..............................................12
3. CONTEXTUALIZAÇÃO .........................................................................................15
4. REALIDADE EDUCACIONAL ...............................................................................16
4.1 Índice de desenvolvimento da educação básica .................................................. 16
5 HISTÓRICO DA CONSTRUÇÃO DO REFERENCIAL MUNICIPAL COMUM CURRICULAR ...........................................................................................................23
5.1 A necessidade de readequação curricular no município de Capão da Canoa para alinhar-se a Base Nacional Comum Curricular......................................................... 235.1.1Processo de Construção da Base Nacional Comum Curricular ......................24
6 REFERENCIAL TEÓRICO....................................................................................26
6.1 Escola e educação ............................................................................................... 266.2 Concepções de escola e educação pautadas nas contribuições dosEducadores de Capão da Canoa.............................................................................286.3 Cultura e educação .............................................................................................. 316.4 Desenvolvimento humano .................................................................................... 346.5 Currículo e educação............................................................................................ 366.6Concepções de currículo e educação pautadas nas contribuições doseducadores de Capão da Canoa ...............................................................................386.7 Aprendizagem ...................................................................................................... 406.7.1 Concepções de aprendizagem pautadas nas contribuições dos educadores de de Capão da Canoa ...............................................................................................43
6.8 Planejamento e educação ................................................................................... 456.8.1 Concepções de planejamento e educação pautadas nas contribuições doseducadores de Capão da Canoa .............................................................................. 486.9 Avaliação ............................................................................................................. 496.9.1 Avaliação de aprendizagem ...........................................................................506.9.2 Concepções de avaliação da aprendizagem pautadas nas contribuições dos educadores de Capão da Canoa................................................................................ 526.9.3 Avaliação institucional interna ........................................................................ 556.9.4 Avaliação de redes de educação básica.......................................................... 56
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6.11.1 Os sujeitos da Inclusão Escolar e o Atendimento Educacional Especializado ............................................................................. 566.11.2 Adaptações Curriculares........................................................................586.11.3 Terminalidade Específica............................................................................... 596.11.4 Avaliação ......................................................................................................... 606.11.5 Profissionais do Atendimento Educacional Especializado .............................. 616.11.6 A Escola Especial na Perspectiva Inclusiva..................................................... 62
7.OS FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS DO REFERENCIAL MUNICIPAL COMUMCURRICULAR DE CAPÃO DA CANOA ..................................................... 63
7.1 Competências gerais da educação básica .........................................................647.2 Foco no desenvolvimento de competências ........................................................ 667.3 O compromisso com a educação integral ...........................................................667.4 Educação de Jovens e Adultos ............................................................................687.5 Aceleração de estudos ......................................................................................... 707.6 Educação das Relações étnicos-raciais e Educação Escolar Quilombola .......... 717.7 Estrutura do Referencial Municipal Comum Curricular de Capão da Canoa ....... 748.Matriz Curricular Ensino Fundamental.......... .......................................................... 768.2Avaliações trimestrais por área do Conhecimento................................................. 778.3 Matriz Curricular EJA Anos Iniciais ..................................................................... 788.4 Modalidade NEJA ................................................................................................ 798.4.1 NEJA - Organização Curricular Anos finais ..................................................... 80
8.4.2 Matriz Curricular EJA – Anos Finais ................................................................. 81
9. ETAPAS DO ENSINO FUNDAMENTAL.................................................................82
9.1 Áreas da Linguagem ............................................................................................ 889.2 Língua Portuguesa .Campo de Atuação............................................................. .909.3 Arte ....................................................................................................................... 949.4 língua Inglesa ....................................................................................................... 979.5 Língua Espanhola............................................................................................. 101 9.6 Ensino Religioso ................................................................................................ 101 9.7 Área de Ciências Humanas ............................................................................. 1079.8 Geografia ........................................................................................................... 1079.10 História ............................................................................................................. 1089.11 Turismo ......................................................................................................... 1109.12 Àrea de Ciências da Natureza ........................................................................ 1119.13 Matemática ...................................................................................................... 115
10 EDUCAÇÃO INFANTIL.................................................................................... 124
9
11. CONSIDERAÇÕES HISTÓRICAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL.......................129
12. PRINCÍPIOS BÁSICOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL E OS DIREITOS DE APRENDIZAGEM.................................................................................................... 131
12.1 Princípios Éticos ............................................................................................... 13312.2 Princípios Políticos..................................................................................13412.3 Princípios Estéticos........................................................................................... 134
13. CONCEPÇÕES NORTEADORAS DO TRABALHO PEDAGÓGICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL........................................................................................... 137
14. CONCEPÇÃO DE CRIANÇA .............................................................................139
15. AS INTERAÇÕES E A BRINCADEIRA NA PROPOSTA CURRICULAR ........142
16. CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS.........................................................................148
17. EDUCAÇÃO ESPECIAL.................................................................................155
17.1 Os Sujeitos da Inclusão Escolar....................................................................15717.2 Currículo........................................................................................................... 15817.3 Educação integral ............................................................................................ 15917.4 Avaliação .......................................................................................................... 16117.5 Profissional de Atendimento Educacional Especializado.................................. 162
18 ARTICULAÇÃO ENTRE EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL163
19 ORGANIZADOR CURRICULAR........................................................................166
20 Matriz Curricular – Educação Infantil ............................................................ 167
21. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................168
1. APRESENTAÇÃO
O Referencial Municipal Comum Curricular do Território (RMCC) para a
Educação Básica de Capão da Canoa foi elaborado de uma forma democrática, num
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processo que contou com a participação de professores, supervisores pedagógicos,
gestores escolares e equipe do departamento pedagógico da Secretaria Municipal da
Educação de Capão da Canoa.
Este documento que você recebe agora, apresenta o resultado de um trabalho
bonito, elaborado coletivamente, a muitas mãos, pois acreditamos que um processo
construído de forma participativa, além de se caracterizar por uma estratégia de
engajamento e comprometimento, é uma decisão política e filosófica que mostra a
forma que temos de olhar, perceber e entender o mundo em que estamos inseridos,
bem como as relações nele presentes. Incitar o envolvimento e a participação das
pessoas é estimular a autoria daqueles que constroem a história e esse documento
revela exatamente esse processo de construção.
Este documento apresenta o conjunto orgânico e progressivo de
aprendizagens essenciais que todos os estudantes de Capão da Canoa devem
desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica. O RMCC traz
os fundamentos pedagógicos da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), incluindo
todos os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento dos cinco campos de
experiência para a educação infantil, bem como inclui todas as competências e
habilidades das áreas do conhecimento e componentes curriculares do ensino
fundamental. Mas para além do que dispõe a BNCC, este referencial curricular traz
aspectos locais para serem trabalhados nas escolas de, com contribuições dos
profissionais que atuam no município.
Nele também estão incluídas temáticas regionais através do que está disposto
no Referencial Curricular Gaúcho (RCG), como história, cultura e diversidade étnico-
racial de forma a complementar BNCC.
O RMCC traz as concepções que fundamentam o currículo e os indicativos
conceituais e metodológicos dos componentes curriculares que irão subsidiar
educadores, professores e gestores escolares na elaboração dos Projetos Políticos
Pedagógicos e as práticas docentes das unidades educacionais.
O Referencial Curricular de Capão da Canoa, orientará o trabalho pedagógico
nas escolas do município, promovendo a busca constante de reflexões, debates,
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estudos e pesquisas, objetivando, assim, qualificar ainda mais os processos de
ensino e aprendizagem.
Regina Witt Marques
Secretária da Educação
2. CONTEXTO HISTÓRICO DO MUNICÍPIO DE CAPÃO DA CANOA
Capão da Canoa é uma cidade do Estado do Rio Grande do Sul. Os habitantes
se chamam Caponenses.
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Capão da Canoa floresceu por volta de 1900 com o nome de Arroio da
Pescaria, época em que os primeiros ranchos começaram a se agrupar à beira mar.
O local abrigava, além de pescadores, também alguns aventureiros. Por vezes o local
era visitado por tropeiros, fazendeiros e viajantes.
Mais tarde, por volta de 1920, começaram a chegar os primeiros veranistas
oriundos da serra gaúcha e também de Porto Alegre, os maiores frequentadores
eram os descendentes das colônias alemãs e italianas, por volta de 1940 a colônia
israelita também começou a se fazer presente em bom número. O nome de Arroio da
Pescaria, só começou a desaparecer na década de 40, quando alguns entendem que
surgia a denominação Capão da Canoa.
Na verdade o nome Capão da Canoa, já existia no interior de uma fazenda de
propriedade da família Nunes, na extensão da praia de Xangri-Lá (hoje município de
Xangri-Lá) com fundos para a Lagoa das Malvas, pois este, eram quem davam apoio
aos visitantes que passavam ou vinham veranear. Como tempo este lugar passou a
ser conhecido, fazendo com que o velho nome Arroio da Pescaria desaparecesse,
dando espaço para Capão da Canoa.
Pelo Ato Número 073 de 1º de fevereiro de 1933, Cornélios surgiu como 6
Distrito de Osório, onde estava incluída também a Vila de Capão da Canoa. Em 1952
o 6 Distrito de Osório. Cornélios foi transferido para Capão da Canoa. A emancipação
do município Caponense, veio trinta anos depois pela Lei 7.638, de 12 de abril de
1982. A posse do primeiro prefeito, foi em 31 de janeiro de 1983. Inicialmente o
município contava com 23 balneários, possuindo 30 km de orla marítima.
Atualmente o município possui 11 balneários, com 19,1 km de extensão norte
sul, densidade demográfica é de433habitantesporkm²noterritóriodomunicípio,divididos
em quatro distritos: 1° Sede-Capão da Canoa, 2º Capão Novo, 3º Arroio Teixeira e 4°
Curumim. Limitando-se ao leste com o Oceano Atlântico, ao sul com Xangri-Lá, ao
norte com Terra de Areia e a oeste com Maquiné e Terra de Areia.
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Capão da Canoa tem as seguintes coordenadas geográficas: Latitude: 29° 45'
32'' Sul, Longitude: 50° 2' 51'' Oeste.
Para todas as formalidades administrativas, você pode ir à prefeitura de Capão
da Canoa Av. Paraguassú, 1881.
Renda
A renda per capita média de Capão da Canoa cresceu 108,94% nas últimas
duas décadas, passando de R$ 423,32,em 1991, para R$ 614,43, em 2000, e para
R$ 884,47, em 2010. A evolução da desigualdade de renda nesses dois períodos
pode ser descrita através do Índice de Gini, que passou de 0,49, em 1991, para 0,55,
em 2000, e para0,51, em 2010.
População
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Entre 2000 e 2010, a população de Capão da Canoa cresceu a uma taxa
média anual de 3,26%, enquanto no Brasil foi de 1,17%, no mesmo período. Nesta
década, a taxa de urbanização do município passou de 99,46% para99,40%. Em
2010 viviam, no município, 42.040 pessoas.
Entre 1991 e 2000, a população do município cresceu a uma taxa média anual de
5,43%. Na UF, esta taxa foi de1,21%, enquanto no Brasil foi de 1,63%, no mesmo
período. Na década, a taxa de urbanização do município passou de 99,39% para
99,46%.
3. CONTEXTUALIZAÇÃO
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Com relação à organização do sistema de ensino, CAPÃO DA CANOA possui
um sistema Municipal de ensino constituído, com sistema próprio.
O sistema Municipal de ensino abrange a educação Infantil e o Ensino
Fundamental, na rede municipal e privada.
Quanto à Educação Básica, o sistema Municipal conta com:
- Escolas Municipais: 21 Escolas
- Estaduais: 04 Escolas
- Privadas: 16 Escolas
TOTAL DE ESCOLAS: 41 Escolas
Os sistemas municipais de ensino estão constituídos e organizados com
legislação específica, tendo como órgão executivo a Secretaria Municipal da
Educação e como órgão colegiado deliberativo, o respectivo Conselho Municipal de
Educação (CME).
4. REALIDADE EDUCACIONAL
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4. 1. ÍNDICE DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
O IDEB é o principal indicador da qualidade da educação básica no Brasil.
Para fazer essa medição, o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB)
utiliza uma escala que vai de 0 a 10. A meta para o Brasil é alcançar a média 6.0 até
2021, patamar educacional correspondente ao de países da Organização para a
Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), como Estados Unidos, Canadá,
Inglaterra e Suécia.
Criado pelo Instituto Nacional de Pesquisa Educacional Anísio Teixeira (Inep) em
2007, o IDEB sintetiza em um único indicador dois conceitos importantes para aferir a
qualidade do ensino no país:
1. Fluxo: representa a taxa de aprovação dos estudantes;
2. Aprendizado: corresponde ao resultado dos estudantes no Saeb (Sistema de
Avaliação da Educação Básica), aferido tanto pela Prova Brasil, avaliação censitária
do ensino público, e a Ana, avaliação amostral do Saeb, que inclui também a rede
privada.
Com o IDEB, ampliam-se as possibilidades de mobilização da sociedade em
favor a educação, uma vez que o índice é comparável nacionalmente e expressa em
valores os resultados mais importantes da educação: aprendizagem e fluxo. A
combinação de ambos tem também o mérito de equilibrar as duas dimensões: se um
sistema de ensino retiver seus estudantes para obter resultados de melhor qualidade
no Saeb ou Prova Brasil, o fator fluxo será alterado, indicando a necessidade de
melhoria do sistema. Se, ao contrário, o sistema apressar a aprovação do estudante
sem qualidade, o resultado das avaliações indicará igualmente a necessidade de
melhoria do sistema.
O IDEB também é importante por ser condutor de política pública em prol da
qualidade da educação. É a ferramenta para acompanhamento das metas de
qualidade do PDE para a educação básica. O Plano de Desenvolvimento da
Educação estabelece como meta, que em 2022 o IDEB do Brasil seja 6,0 – média
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que corresponde a um sistema educacional de qualidade comparável a dos países
desenvolvidos.
Em 2017, a rede municipal de educação de Capão da Canoa melhorou em
todos os indicadores do índice de desenvolvimento da educação básica, tanto na
aprendizagem (proficiência em matemática e língua portuguesa) quanto no fluxo
escolar (taxas de aprovação).
O IDEB dos anos iniciais passou de 4,9 (2015) para 5,1 (2017).
Já nos anos finais passou de 4,0 (2015) para 4,3 (2017).
A aprendizagem na rede municipal atingiu em 2017 a maior taxa desde que o
sistema de avaliação da educação básica (SAEB) foi instituído em 2005.
Apesar destes avanços o município não atingiu a meta projetada pelo MEC.
IDEB de Capão da Canoa em 2017 para os anos iniciais do Ensino Fundamental:
O IDEB 2017 nos anos iniciais da rede municipal cresceu, mas não atingiu a
meta e não alcançou 6,0. Tem o desafio de garantir mais estudantes aprendendo e
com um fluxo escolar adequado.
IDEB de Capão da Canoa em 2017 para os anos finais do Ensino Fundamental:
O IDEB 2017 nos anos finais da rede municipal cresceu, mas não atingiu a
meta e não alcançou 6,0. Tem o desafio de garantir mais estudantes aprendendo e
com um fluxo escolar adequado.
O número total de estudantes matriculados na rede municipal no ano de
2018, segundo dados do Censo Escolar/INEP 2017, foi de 10.372 estudantes, sendo
destes 2.128 crianças de 0 a 5 anos e 11 meses; 8.243 estudantes dos anos iniciais
do ensino fundamental e anos finais; 98 matrículas de educação especial.
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O objetivo da rede municipal de ensino é trabalhar em favor da melhoria da
qualidade social da educação do município e, o Referencial Municipal Comum
Curricular, na busca de subsidiar as ações pedagógicas da escola e o trabalho
docente, torna-se um instrumento de consulta e apoio que dialogará com o professor
no sentido de contribuir para uma aprendizagem significativa.
Como um dos instrumentos de aprimoramento do trabalho docente, a
formação continuada dos profissionais da educação é um processo constante na rede
municipal de educação de Capão da Canoa. Investir na qualificação de seu quadro
profissional sempre foi uma marca da Secretaria de Educação, que realiza essa
tarefa em diferentes formatos e modalidades.
Essa formação continuada acontece através de seminários, palestras,
oficinas pedagógicas, produções de materiais didáticos, tanto nas escolas quanto
reunindo centenas de profissionais que buscam em sua prática pedagógica, dedicar
momentos para refletir sobre o seu ser e fazer docente.
O documento Referencial Municipal Comum Curricular do Território de
Capão da Canoa é o resultado do trabalho colaborativo desta rede de educação, que
é entendida por todos profissionais que atuam nela como a base para o
desenvolvimento do nosso município.
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2005 2007 2009 2011 2013 2015 20171° e 5° 3.4 4.3 4.4 5.0 4.8 4.9 5.1
2005 2007 2009 2011 2013 2015 20179° ANO 3.7 3.8 3.7 3.8 3.6 4.0 4.3
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5. HISTÓRICO DA CONSTRUÇÃO DO REFERENCIAL MUNICIPAL COMUM CURRICULAR DO TERRITÓRIO DE CAPÃO DA CANOA
A Secretaria Municipal da Educação (SME) tem muitas histórias para contar.
Histórias que foram construídas pelos profissionais da educação que atuam nas
instituições de ensino e pelos profissionais dos diferentes setores da secretaria.
Uma história feita por muitas mãos não se constrói de maneira linear e
harmônica. É um processo de ir e vir. Tem avanços, retrocessos, e resulta numa
atividade colaborativa que expressa a memória e o desejo de pessoas que acreditam
na educação como um ato pedagógico e político. Pedagógico por que a educação
trabalha com o conhecimento científico e o processo formativo, contribuindo para o
desenvolvimento da cidadania, no qual todos refletem, pesquisam e aprendem.
Político porque tem intencionalidade e participação, interage, discute, confrontam-se
ideias e disto resulta: diretrizes, normatizações e sobre tudo possibilidades de ação
que promovem a alteração da realidade, ainda que não perceptíveis de imediato, pois
em educação os resultados não são em curto prazo.
Processo
5.1. A NECESSIDADE DE READEQUAÇÃO CURRICULAR NO MUNICÍPIO DE CAPÃO DA CANOA PARA ALINHAR-SE A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR
A elaboração desse documento: Referencial Municipal Comum Curricular
(RMCC) é uma dessas histórias que temos para contar. Nasce da necessidade de
uma nova reorganização curricular em virtude da aprovação da Base Nacional
Comum Curricular (BNCC) que é fruto de uma determinação legal e que tem por
objetivo contribuir com o trabalho das escolas e seus professores. Ela é o resultado
de um longo processo de discussões envolvendo amplos setores da sociedade que
lutam para que todos tenham acesso à educação de qualidade, independentemente
do local e da de nosso referencial de condição social em que vivem. A BNCC recém
aprovada pelo Conselho Nacional de Educação é obra de milhares de mãos em
diferentes tempos da história recente. A trajetória da construção da BNCC que dá
origem a construção de nosso referencial se dá da seguinte forma:
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5.1.2 Processo de Construção da Base Nacional Comum Curricular
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26
6. REFERENCIAL TEÓRICO
A caminhada de construção do Referencial Municipal Comum Curricular,
que se consolida neste momento, foi trilhada por muitos. Um trabalho realizado com a
participação dos profissionais da Rede Municipal. O documento contempla as etapas
da Educação Infantil, do Ensino Fundamental, contempla as modalidades de
Educação Especial, e Educação de Jovens e Adultos. Partindo das experiências e
práticas dos profissionais da educação deste município, este referencial curricular
contempla as concepções epistemológicas e filosóficas daqueles que fazem a
educação de Capão da Canoa acontecer. Concepções variadas sobre cultura, escola,
educação, infância e adolescência, aprendizagem, currículo, avaliação, dentre outros,
foram refletidos e conceituados pelos educadores do município, objetivando a
construção participativa, coletiva e democrática de um Referencial Curricular de
acordo com a realidade local. Tudo isso sem deixar de levar em consideração a
proposta pedagógica já existente, sintonizando o que se tem com os pressupostos
pedagógicos da Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
Acentua-se ainda, a necessidade de compreender que um documento
como este será sempre um caminho, um norte, uma direção para refletir o fazer
pedagógico, o currículo e sua aplicabilidade na sala de aula e para além dela. Não
queremos que esse documento demonstre um “engessamento” pedagógico, e sim,
que ele seja um instrumento que oriente, servindo de suporte às práticas e aos
Projetos Políticos Pedagógicos de cada uma das escolas municipais que visam
cumprir com seu papel social.
6.1 ESCOLA E EDUCAÇÃO
Dissemos que a educação como processo de socialização é parte constitutiva
e crucial para a organização e manutenção de qualquer sociedade. É por meio dela
que os indivíduos são adaptados à vida social. Ela consiste, essencialmente, na
transmissão para as novas gerações não apenas de conhecimentos, informações,
mas de valores e conservações.
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Numa sociedade contemporânea em que modificar é tarefa da qual somos
todos protagonistas principais, faz eco uma questão que merece reflexão: que função
tem a educação e a escola na construção de cidadãos mais atuantes e com mais
autonomia?
Tal educação supõe repensar e frequentemente transformar muitas das
práticas pedagógicas atuais. ”...O direito à educação não é simplesmente direito de ir
à escola; mas o direito à apropriação efetiva dos saberes, dos saberes que fazem
sentido.”(CHARLOT,2005,p.148).
Desta forma, é importante repensar à respeito das escolhas que fazemos
ao listar conhecimentos que serão ensinados. Ou seja, os ensinamentos que estamos
ministrando nas escolas fazem sentido para os estudantes? De que modo aquilo que
é ensinado contribui para o entendimento de mundo e sociedade que queremos?
Estas escolhas tornam os estudantes agentes de transformação ou apenas
reprodutores de outros pensamentos?
Esta é a hora de refletirmos a escola como um espaço de reflexão e
discussão. Pra que isto aconteça é necessário repensar as possibilidades de currículo
que estamos ofertando, fazer análise e buscar superar o discurso de um currículo
crítico, firmando práticas significativas que favoreçam a construção de ações
reflexivas e emancipatórias.
É necessária uma mudança significativa na práxis da escola. Uma mudança que
contemple a autonomia de todos os seus agentes. É preciso se priorizar a inteligência
a sensibilidade, a afetividade, a responsabilidade, o respeito, o afeto. Atitudes essas
que formam um ser integral.
Para isso, o desafio é o de garantir, o direito humano a uma educação de
qualidade, que atenda a todas essas perspectivas. Assim, uma educação integral
implica numa escola atenta às demandas sociais, que se faz inovadora na medida em
que entende e realiza uma educação voltada para a formação humana, buscando
habilitar os seus atores para o exercício da cidadania.
28
Dessa forma, a garantia dos conhecimentos científicos que irão
possibilitar que se enfrente a realidade de forma crítica e reflexiva, está na prática
pedagógica, no fazer cotidiano, ético, vivenciado no dia a dia das escolas. Uma
prática que contemple solidariedade, justiça social, verdade e pluralidade.
6.2 CONCEPÇÕES DE ESCOLA E EDUCAÇÃO PAUTADAS NAS CONTRIBUIÇÕES DOS EDUCADORES DE CAPÃO DA CANOA
Uma educação social, pautada na cidadania é uma educação solidária com o
real cumprimento das normas e currículo estabelecidos. Uma educação mais
humanizada,igualitária,transformadora, transparente, de união, respeito, humildade
que mostre que fazer o bem, olhar para o próximo com mais carinho e preocupação é
essencial. Mostrar que valores são importantes, assim como os objetos de
conhecimento. Se conseguirmos isso uma coisa levará a outra.Teremos bons
cidadãos, com vontade de sempre crescer.
Uma educação que prepare o indivíduo em sua integralidade, que desenvolva
competências, habilidades e valores voltados para a vida em sociedade. Que
promova a paz, o conhecimento científico e compreensão do mundo, das sociedades,
das leis e deveres, e acima de tudo, dos direitos humanos e o respeito à vida em
geral. Uma educação que mostre mais respeito para com as crianças e jovens, pois
muitas crianças e jovens vão para escolas com fome,triste sou revoltado pela
situação que passam em casa. Uma educação transformadora, que busque a justiça
e o bem. Que construa um cidadão que saiba lutar pelos seus direitos.Que conheça e
viva a dignidade. Que saiba refletir e agir para a mudança social. Mas principalmente,
que seja uma educação desacomodada, com muito respeito, comprometimento e
ética.
Uma educação moderna, inovadora, de qualidade, pautada em metodologias
diferenciadas, onde objetos de conhecimento possam ser trabalhados em salas
próprias(ambientes) e que o professor possa utilizá-las a seu favor de forma dinâmica
e proveitosa. Com projetos significativos, que respeite os ritmos individuais, que
29
reorganize os espaços e tempos. Que se aproprie de diferentes recursos e
tecnologias, bem como de atividades lúdicas.
A educação dos objetos de conhecimento por si só não educa. Precisamos
oferecer motivação que desperte o interesse das crianças e jovens. Eles precisam
perceber que há preocupação dos envolvidos em melhorar a qualidade de vida de
cada um e da sociedade como um todo. Uma educação séria que faça a diferença
tem que ser mais que cumprir tarefas.Devemos ponderar o tempo de aprendizagem e
maturidade dos estudantes. Que possa manter os estudantes mais tempo em contato
com o ambiente escolar.
Uma educação realística, pautada no estudante, verdadeira, em que professor
e estudante aprendem mutuamente se respeitando e dando uma visão real do mundo
em que se vive.Comprometida com reflexões críticas acerca das diferentes
realidades, conscientes das necessidades de seu próprio município, que compreenda
os diferentes contextos. Libertadora,que dê conta dessa sociedade líquida, onde tudo
escorre pelas mãos. Que compreenda os avanços tecnológicos e tudo que se
redesenha em função disso.
Uma educação com base na realidade que é encarada pelas crianças e
adolescentes,visando conscientizá-las que não estão ali para somente garantir uma
“nota” satisfatória e passar de ano. A educação quando levada a sério, vai muito,
além disso. Formar pessoas com conhecimento, que aprendam com significado.
É cada vez mais necessário que formemos nas nossas escolas, seres
pensantes, e não crianças e adolescentes acomodados, “preguiçosos”, que se
apoiam na “decoreba” para fazer prova e logo depois esquecem de tudo. Uma
educação que contemple a realidade atual de olho no amanhã, despertando
expectativas, sonhos e a consciência do significado de aprender.
Uma educação formadora, pautada no aperfeiçoamento constante dos
profissionais que atuam na educação, que ofereça suporte ao professor, a fim de que
se tornem profissionais cada vez mais competentes, qualificando-os cada vez mais
para o mercado de trabalho. Que todos,professores, ao aperfeiçoarem-se, tome cada
30
vez mais consciência que se os estudante, muitas vezes sai da aula sem saber para
que sirva ou onde aplicar o “objeto de conhecimento”dado.Que o professor possa ter
a consciência e o entendimento do quanto sua aula foi ou não
producente. Uma educação de qualidade, não de quantidade.
Uma educação inclusiva, pautada no atendimento e no olhar atento em relação
aos estudantes especiais, bem como aos professores que trabalham com estes
estudantes. Que ofereça suporte ao professor para detectar e encaminhar os
estudantes aos atendimentos necessários,repercutindo num melhor resultado da
aprendizagem dos mesmos, pois na maioria das vezes os profissionais não são
preparados para lidar com tantas diferenças numa mesma sala e acabam esgotados
e frustrados por não conseguirem realizar um bom trabalho. Uma educação que
valorize a experiência, vivência, significado e felicidade. A criança precisa se sentir
feliz na escola, realmente pensando em se apropriar dela.
Uma educação parceira, pautada na cumplicidade entre família e escola. Cada
um fazendo a sua parte sem responsabilizar o outro por aquilo que lhe compete, sem
que um precise assumir o papel do outro. Que ambas possam envolver-se com
comprometimento e responsabilidade nesse processo.
Comprometida com a real missão que se tem como educador. A missão de
auxiliar a família a preparar o educando para a vida, instrumentalizando-o com
saberes necessários, sendo coerentes com os valores já introduzidos pela família.
Uma educação significativa, pautada no sentido dos objetos de conhecimento.É
preciso rever muitos conceitos e fazer mudanças no sentido destes conhecimentos,
dando mais significado ao que vem sendo ensinado na escola, e, para isso, há
necessidade do comprometimento de todos.
Uma educação de descobertas, pautada na valorização das diferentes
habilidades e competências, descentralizada do conteúdo pelo conteúdo, com
projetos educativos interdisciplinares, através de temas de relevância social, para
fazer de nossos estudantes, pessoas capazes de refletir e modificar as necessidades
da sociedade. Com comprometimento dos professores e poder público. Uma escola e
educação não verticalizada, onde todos aprendem e ensinam. Uma educação que
31
proporcione e incentive o estudante, a explorar suas potencialidades, e que possibilite
momentos alternados entre a sala de aula e espaços diferenciados dentro e fora da
escola.
6.3 CULTURA E EDUCAÇÃO
A cultura foi ao longo do tempo permeada de diferentes significados e
estudada por diferentes ciências. A perspectiva filosófica defende uma ideia de
cultura como manifestação plural e como processo dinâmico. Ao tentar classificar os
tipos de produção cultural, encontramos a de massa (midiática), a popular e a erudita.
.Já a perspectiva sociológica entende a cultura como“[...]o conjunto de práticas por
meio das quais significados são produzidos e compartilhados sem um grupo.”
(MOREIRA; SILVA, 2008, p. 27). Para a abordagem antropológica o homems e faz
humano na e a partir da cultura.
Numa perspectiva dita pós-moderna, a cultura aparece como a produção das
diferenças e o currículo, é o modelador da construção de identidades e encarna as
relações de poder da sociedade. (CORRÊA, 2008). Desta forma, como a educação e
as escolas estão concebendo a cultura? Quais as implicações de se fazer uma
escolha curricular pautada em uma dessas perspectivas? Que ideia de cultura
desejamos trazer para o currículo da nossa educação?
Todo currículo escolhido nos leva a uma seleção e uma escolha, uma vez
que o currículo tem um tempo e um espaço para se concretizar. Assim, uma
perspectiva possível é a do multiculturalismo, entendendo-o como as diversas
manifestações culturais dos povos, produzidas ao longo de sua história.
Numa versão mais progressista da crítica, o multiculturalismo, ao enfatizar a manifestação de múltiplas identidades e tradições culturais, fragmentaria uma cultura nacional única e comum, com implicações políticas regressivas. (MOREIRA, SILVA, 1999, p. 89).
Para se apropriar de uma perspectiva multicultural e desta forma transpor esta
concepção para o currículo e para as práticas pedagógicas, é necessário ter uma
32
postura que garanta o respeito e a convivência do diferente. Esta tarefa não é simples
e exige um olhar ampliado para dar conta do multiculturalismo característico do país,
que infelizmente foi ignorado e banalizado e que por muito tempo foi sustentado pela
ideia de harmonia cultural e social(CORRÊA,2008).Tal perspectiva não revelava a
base de produção das diferenças, muito menos questionava a forma como o poder
estava imbricado nessa visão. Moreira e Candau (2008) defendem que:
Elaborar currículos culturalmente orientados demanda uma nova postura por parte da comunidade escolar, de abertura às distintas manifestações culturais. Faz-se indispensável superar o “daltonismo cultural”, ainda bastante presente nas escolas. O professor“ daltônico cultural” é aquele que não valoriza o “arco-íris de culturas” que encontra nas salas de aulas e com que precisa trabalhar, não tirando, portanto, proveito da riqueza que marca esse panorama.
É aquele que vê todos os estudantes como idênticos, não levando em conta a necessidade de estabelecer diferenças nas atividades pedagógicas. (MOREIRA; CANDAU, 2008, p. 31).
Assim, a escola deverá resgatar as práticas culturais da comunidade escolar
onde é construída a história do estudante para que tenha a possibilidade de se
reconhecer no espaço escolar. Embora a escola seja um espaço que individualiza e
isola os seus atores, ela pode a partir de uma prática dialógica, lúdica e científica,
possibilitar experiências de vida e aprendizagens para além da monotonia, repetição
e individualismo, ampliando o repertório cultural,dando espaço para adversidade
cultural e a convivência do diferente.
É notório que documentos oficiais hoje, contemplem avanços que questionam
o diferente e as minorias, sejam elas índios, negros, mulheres, homossexuais, mas é
dever utilizar-se do espaço escolar como espaço para reflexão cultural de forma
crítica.
Em nossa visão, a cultura popular representa não só um contraditório
terreno de luta, mas também um importante espaço pedagógico onde
são levantadas relevantes questões sobre os elementos que
organizam a base da subjetividade e da experiência do estudante.
(GIROUX; SIMON, 1999, p. 96).
33
A cultura escolar na contemporaneidade vem se construindo na cultura
midiática, cultura construída com base no sistema capitalista industrial. A escola, por
sua vez, como um espaço heterogêneo, veicula as ideias de globalização.
Que cultura está incitando nos muros escolares? É imprescindível quebrar o
isolamento e possibilitar aos estudantes de Capão da Canoa a interação, o convívio
com a cultura local e global, as trocas que garantam a discussão, o confronto de
concepções através das práticas pedagógicas alicerçadas no currículo. Tendo como
referência a cultura globalizada, com base no sistema capitalista e reafirmada em
uma cultura midiática, é possível observar o distanciamento construído na escola em
relação à cultura local.
Se a cultura dos ancestrais não existe mais como sistema de interpretação do mundo coerente e suficiente, ela deixou, entretanto, marcas na vida cotidiana. Alguns desses traços são fortes, como a língua, que expressa certa concepção de mundo. Outros são mais fragmentários: práticas sociais ou religiosas específicas, preferências alimentares,músicas e danças, produções artísticas. É importante que a escola considere essas heranças culturais, trabalhe-as, esclareça-as; é importante para o jovem cujos ancestrais pertenciam a essa cultura: para se construir, um sujeito precisa se inscrever em uma descendência, ter raízes, origens e precisa que essas raízes sejam reconhecidas de maneira positiva, validadas socialmente. (CHARLOT, 2005, p. 135).
A cultura, sabemos, é um movimento da sociedade. No entanto, negar a
cultura popular em substituição a esta cultura capitalista industrial, globalizada e
midiática é, definitivamente, romper com o passado. Qual a cultura que a escola
pretende conferir aos seus estudantes? Quais são as redes de significações que
estamos construindo para a sociedade contemporânea? A cultura que se constrói na
escola pode ser responsável pela alteração da cultura tradicional do seu entorno e a
partir disto, abrir espaço para a descaracterização da comunidade.
Na busca de informações cada vez mais requintadas e de conhecimentos cada vez mais complexos, elas vão construindo práticas sociais e valores, bem como modos de interagir com o outro.
34
Nessa busca, as crianças dialogam com textos, personagens e com cultura de seu tempo, demarcando espaços sociais. Desse modo delineiam mecanismos de se inserir tanto na rede quanto no mundo mais amplo e de sobreviver nessa esfera midiática,definindo passaportes para ingressar na cultura circunscrita por essa rede midiática.(SALGADO; SOUZA, 2005, p. 21).
Os valores identitários da cultura globalizada apresentam-se como uma ruptura
com acultura popular? Diante de tal dilema, sem respostas que possam satisfazer o
ideal, como enfrentarmos o real? Que representações culturais as escolas de Capão
da Canoa querem que sua comunidade construa? Talvez, além de trazer respostas, a
construção de um Referencial Curricular poderá garantir orientações e ao mesmo
tempo formular novas perguntas. Perguntas essas que cada escola, cada professor
em seu cotidiano, com as crianças, adolescentes e adultos buscar á responder a
partir de suas experiências culturais.
6.4 DESENVOLVIMENTO HUMANO
O desenvolvimento humano é caracterizado por uma sequência de
transformações sucessivas marcadas pela evolução biológica e pela vivência cultural
e social que levam à ampliação do repertório, socialização do conhecimento formal.
Consideramos o homem nesta perspectiva como um sujeito singular e único, capaz
de transformar o mundo como autor de sua história.
Os períodos de desenvolvimento são normalmente, referidos como infância, adolescência,maturidade e velhice. É mais adequado, porém, pensarmos o processo de desenvolvimento humano em termos das transformações sucessivas que o caracterizam,modificações que são marcadas pela vivência cultural (LIMA, 2008, p. 24).
Nesse contexto, os diferentes grupos sociais, principalmente a família e a escola,
desempenham um papel fundamental nesta organização do homem como sujeito
ativo de sua história e na sua ampliação da experiência humana.
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No desenvolvimento humano podemos identificar a existência de etapas clara mente diferenciada, caracterizada por um conjunto de necessidades e de interesses que lhe garantem coerência e unidade. Sucedem-se numa ordem necessária, cada uma sendo a preparação indispensável para o aparecimento das seguintes (GALVÃO, 2001 p. 39).
A noção de desenvolvimento está atrelada a um contínuo de evolução do
sujeito ao longo de todo o ciclo vital. Essa evolução não se dá de forma linear, mas
nos diversos campos da existência tais como afetivo, cognitivo, social e motor. Esse
caminhar contínuo não é determinado apenas por processos de maturação biológica
ou genética. O meio (e por meio entenda-se algo muito amplo, que envolve cultura,
sociedade, práticas e interações) é fator de máxima importância no desenvolvimento
humano, pois permite o contato com a diversidade cultural.
O comportamento do homem moderno, cultural, não é só produto da evolução biológica, ou resultado do desenvolvimento infantil, mas também produto do desenvolvimento histórico. No processo de desenvolvimento histórico da humanidade,ocorreram mudanças e desenvolvimento não só nas relações externas entre as pessoas e no relacionamento do homem com a natureza; o próprio homem, sua natureza mesma,mudou e desenvolveu-se (VYGOTSKY; LURIA, 1996, p. 95).
São sobejamente conhecidos os estudos do desenvolvimento a partir da
psicologia,filosofia e antropologia para entender como se dá o processo de
humanização e a apropriação dos conhecimentos. O fato é que mesmo com
concepções diferenciadas, os conceitos acerca da humanização buscam explicar a
necessidade do ser humano se relacionar com diferentes grupos sociais.
Dessa forma, humanizar-se com os outros e com o meio cultural e a escola é
um espaço importante neste processo, pois permite o confronto com diferentes
perspectivas, concepções e visões de mundo que acontecem nas relações
estabelecidas e na veiculação do conhecimento acumulado pela humanidade. Assim,
a construção da cidadania e de sua participação social se dá no exercício da dúvida,
das escolhas e das oportunidades que são oferecidas aos sujeitos.
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Construir um currículo respeitando o desenvolvimento humano significa decidir
o tipo de sociedade que se quer construir e a contribuição das instituições
educacionais neste processo. É enxergar acriança, o adolescente, o adulto e o idoso
como sujeito de sua história e fruto de experiências vividas em sua caminhada
pessoal e social. Significa, ainda, escolher conhecimentos, práticas pedagógicas e
avaliativas que levem em conta o tempo e o ritmo de cada sujeito.
6.5 CURRÍCULO E EDUCAÇÃO
Currículo é tudo aquilo que uma sociedade considera necessário que os
estudantes aprendam ao longo de sua escolaridade. Como quase todos os temas
educacionais, as decisões sobre currículo envolvem diferentes concepções de
mundo, de sociedade e, principalmente,diferentes teorias sobre o que é o
conhecimento, como é produzido e distribuído,qual seu papel nos destinos humanos.
A construção de propostas curriculares de uma rede de ensino ou de uma escola
exige resgatar a forma como o currículo é pensado e materializado no cotidiano das
instituições, pó risso sua importância para o enfrentamento das práticas que gravitam
em torno dele.
A Rede Municipal de Ensino de Capão da Canoa, historicamente vem
discutindo, ora em cada etapa da educação básica, ora nas modalidades específicas,
a forma de trabalhar os saberes acumulados por áreas do conhecimento,
componentes curriculares e/ou linguagens. Todo este processo resultou nas práticas
de professores e gestores no entendimento do que seria necessário trabalhar em
cada turma/ano.
No entanto, com a inclusão da BNCC (Base Nacional Comum Curricular) que
indica um currículo comum para a Educação Básica Nacional, cada Estado e
consequentemente, cada Município enfrenta a necessidade de rever seu currículo,
fazer adequações necessárias e construir seu próprio referencial que garanta a
formação das crianças, adolescentes e adultos tanto de forma horizontal como
vertical do currículo.
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Devemos apenas ter o cuidado para não cairmos na concepção de que tudo
que é tradicional é velho e antigo e, por isso, precisa ser descartado. Entendemos
que tudo é processo,tudo é história e tudo forma. Experiências vividas constroem
legados e, por isso, não podem ser descartadas e sim levadas em consideração,
aprimoradas e complementadas pelas práticas contemporâneas que também
construirão história.
Os documentos oficiais sinalizam o currículo como o coração das práticas
educativas e por isso precisa levar em conta as características da comunidade
escolar e, sobretudo, o multiculturalismo. As implicações curriculares na visão do
multiculturalismo do pensamento pós-crítico estão ligadas à produção das diferenças
que não podem ser reduzidas ao determinismo (sempre foi assim) e, por isso,
precisam ser analisadas constantemente.
O currículo é visto como aquele que modela a formação das identidades e
constitui as relações de poder da sociedade, sendo o fio da trama social. Assim
sendo, o currículo não é desinteressado, ingênuo e desprovido de poder. Repensar o
currículo significa também ficar longe de padrões estabelecidos para lidar com a
exceção: linearizar os objetos de conhecimento escolares, em detrimento aos
conhecimentos produzidos pela humanidade.
Assim, pode-se afirmar que a necessidade de flexibilização curricular supõe a
quebra de rigidez de práticas culturalmente construídas, pelas quais os atores sociais
da escola estabelecem novas conexões e constroem aprendizagens significativas.
Por aprendizagem significativa entende-se aquela carregada de sentido para o sujeito
e caracterizada pela interação entre novos conhecimentos relevantes (MOREIRA,
2003).
Cientes de que a ideia de flexibilização vincula-se à necessidade de conceder maior plasticidade, maior maleabilidade ao que se quer flexionar, destituindo-o da rigidez tradicional, neste caso o currículo escolar, podemos adotar este conceito (LOPES, 2008,p.10).
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Além disso, não existe um modelo único de currículo, com receitas prontas,
uma vez que este processo demandará reflexões e escolhas às vezes difíceis de
serem feitas.
Atender às necessidades do desenvolvimento humano requer mais do que
meros discursos,requer um trabalho lotado de intencionalidade, pedagógico,
constante e sistemático.Desta forma,para poder funcionar, o conhecimento científico,
também conhecido como formal precisa de atividades específicas como a cultura e a
memória para conseguir funcionar. Este tipo de conhecimento é aquele veiculado nas
instituições de educação, nos livros, enquanto que o
conhecimento informal, também conhecido como senso comum, é o que se dá fora
da escola.
Cabe ao professor identificar o nível de desenvolvimento dos estudantes para
poder intervir e ajudá-los a estabelecer novas ligações e, com isso, aprender coisas
novas. Não se trata,desta forma, de dar continuidade aos conhecimentos já aprendidos,
mas transformá-los para que se aprenda outros conhecimentos, que se façam relações,
que se confrontem conceitos,que se analise a luz de sua experiência anterior.
Dessa forma, é necessário criar alternativas que dêem conta de toda
experiência criada no cotidiano escolar. Criar alternativas de organização curricular
que, em vez de buscar silenciar as experiências em curso, ajudem a legitimação de
espaços e tempos variados e múltiplos.
A proposta curricular deve se preocupar com o que fazer como fazer e onde
buscar, ou seja explorar e desenvolver habilidades e competências que contemplem
as intenções de um currículo que valorize o desenvolvimento humano.
6.6 CONCEPÇÕES DE CURRÍCULO E EDUCAÇÃO PAUTADAS NAS CONTRIBUIÇÕES DOS EDUCADORES DE CAPÃO DA CANOA
O currículo norteia o fazer. É muito importante, indispensável. É a base. É tudo
aquilo que a escola pretende ensinar. É tudo aquilo que se faz na escola, explícita ou
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implicitamente. Ele orienta as atividades educativas, as formas de executá-las e a sua
finalidade. Ele coloca o estudante em condições de competir com outros, de qualquer
escola e lhes dá a chance de estudos posteriores, torna-os capazes de tomar
decisões e resolver problemas. Essencial para transpor as barreiras que temos hoje.
Ele dá um norte. Ele é o responsável pelo desenvolvimento direto das competências
e habilidades nos indivíduos. É a vida da escola!
O currículo é uma organização necessária para guiar as práticas escolares,
mas o currículo por si só, sem uma mudança de como ele será aplicado na prática,
não soluciona os problemas. Ele sozinho, não fará a transformação. A mudança no
currículo dará o aporte necessário para que se trabalhe com o que realmente é
importante. Mas ele, sozinho, não fará a transformação. Esta virá quando o professor
também se transformar.
A tarefa do currículo, dentre tantas outras é a de dialogar entre as
necessidades sociais,ambientais e cognitivas, adequando-se ao público-alvo e sendo
flexível, entendendo a realidade de cada escola. Deve ser bem planejado,
comprometido com a formação integral do ser humano, refletido, dialogado, para
atingir os objetivos propostos, podendo levar a sociedade ao sucesso,ou,
arbitrariamente ao fracasso. O currículo deve ser construído baseado nesta
sociedade e neste modelo de cidadão que queremos. Nele deve estar claro onde
queremos chegar. Construir o currículo municipal é poder contemplar e ressignificar
nossa prática docente. Serve para ajudar no percurso a seguir. É um caminho.
Essencial para direcionar o fazer pedagógico.
Um currículo, pensado assim, partindo de uma Base Nacional Comum é uma
proposta de mudança, não somente de objetos de conhecimento, ou ordem de
objetos de conhecimento,mas uma proposta para equiparar o ensino brasileiro.
Precisamos ter o cuidado com essa universalização, para que não sejamos ingênuos
no sentido de um mínimo básico e o currículo ficar limitado a isso. Uma sociedade
precisa ser vista em suas peculiaridades, precisa de mais do que um mínimo e isso
precisa ser refletido e garantido. Lembrando sempre que tudo o que for trabalhado
deve fazer sentido para o estudante, precisa ter significado. Se confrontarmos o
currículo que temos em ação hoje com as propostas inovadoras e dinâmicas da
40
BNCC, com certeza já é será um passo importante para tornar a escola mais atraente
e com mais significado aos estudantes. Por isso essas ideias transformadoras vêm ao
encontro de uma nova cara à educação no Brasil, de seus estados e municípios.
6.7 APRENDIZAGEM
É o processo pelo qual as competências, habilidades, conhecimentos,
comportamento ou valores são adquiridos ou modificados, como resultado de estudo,
experiência, formação,raciocínio e observação. Este processo pode ser analisado a
partir de diferentes perspectivas, deforma que há diferentes teorias de aprendizagem.
Aprendizagem é uma das funções mentais mais importantes em humanos.
A aprendizagem humana está relacionada à educação e desenvolvimento
pessoal. Deve ser devidamente orientada e é favorecida quando o indivíduo está
motivado. O estudo da aprendizagem utiliza os conhecimentos e teorias da
neuropsicologia, psicologia, educação e pedagogia.
Durante a história da humanidade sempre ocorreram processos de ensino e
aprendizagem que conduziram a diferentes abordagens e conceitos. A educação
pode ser exercida em diferentes espaços de convívio social, porém a educação
formal e suas práticas são desenvolvidas em contextos escolares de forma
intencional, planejada, com objetivos, metodologias, tempos espaços determinados e
com uma concepção teórica que a fundamente.
Entendemos que a aprendizagem se dá a partir das relações com outras
pessoas, adultos,crianças que juntos vão construindo suas características, seu modo
de pensar, de agir,de sentir,sua visão de mundo, enfim seu conhecimento. Isto nos
leva a perceber que as interações representam o tecido social, trata-se então de
partilhar atividades, de desenvolver a história individual e coletiva de uma sociedade.
Estas relações envolvem interações com um ou mais parceiros, e também com
a cultura,as crenças e dogmas internalizados e cristalizados destes parceiros,
estabelecendo a necessidade de um jogo dialético que dê conta de trabalhar estas
questões, produzindo então conhecimentos e aprendizagens sociais sempre
mediadas entre os sujeitos e sua cultura. Essa forma de conceber a aprendizagem
41
nos leva a entender a educação com um ato político e que por assim ser,não pode
ser alienante, deve ser libertadora, desafiadora levando os sujeitos a ler,interpretar e
transformar o mundo (FREIRE, 1987).
Fazer uma opção teoria acerca de como se dá o processo de construção do
conhecimento, não significa dizer que uma única teoria dará conta de explicar como o
indivíduo aprende. Temos clareza de que todas as teorias são provisórias, passíveis
de mudança e que,talvez, esteja nesta premissa o grande valor das teorias enquanto
referenciadoras de práticas -sejam elas pedagógicas ou não.
A educação vista sobre o prisma da aprendizagem representa a vez da voz, o
resgate da vez e a oportunidade de ser levado em consideração. O conhecimento
como cooperação, criatividade e criticidade, fomenta a liberdade e a coragem para
transformar, sendo que o aprendiz se torna no sujeito ator como protagonista da sua
aprendizagem.
Porque nós estamos na educação formando o sujeito capaz de ter história própria, e não história copiada, reproduzida, na sombra dos outros, parasitária.Uma história que permita ao sujeito participar da sociedade. (DEMO, 2000, p.63).
Escolher uma única teoria de aprendizagem, como norteadora das práticas
pedagógicas,não garante que alcancemos os objetivos necessários ao pleno
desenvolvimento do conhecimento. As teorias são provisórias, passageiras, passíveis
de mudanças. É necessário que façamos uso de teorias que contemplem abordagem
histórica cultural, a fim de entender como os indivíduos aprendem.
É querendo superar este tipo de pensamento que buscamos na abordagem
histórica cultural uma referência para o entendimento de como as crianças e os
estudantes aprendem. Para a abordagem histórico-cultural, a aprendizagem e o
conhecimento são ativamente formula dos elaborados pelo sujeito que pensa e
aprende na relação com outro em processos de constante interação.
A tarefa de ensinar nos coloca em constantes reflexões e é possível perceber
que o professor está questionando-se e perguntando-se: “Sou professor. O que fazer
42
em sala de aula?”E isto nos remete a uma preocupação inicial: Como construir o
conhecimento?
Precisamos superar a simples transmissão de conhecimentos. Precisamos
garantir que esses conhecimentos sejam aprendidos, construídos. Essa competência
para construir o conhecimento,superando a simples transmissão, passa, sem dúvida,
pela concepção que esse professor tem de sociedade, de escola e de conhecimento,
pois somos frutos de uma história, e essa história passa ser fundamental para o
entendimento de nossa prática pedagógica. Não há como falarem metodologia
desgarrada da concepção de educação e de conhecimento. Neste sentido é
importante metodologias que desafiem a produção e elaboração do conhecimento,
que priorizemos o desenvolvimento do senso crítico, que favoreça a criatividade e a
compreensão das explicações propostas.
Existem fatores internos e externos ao próprio indivíduo, que podem facilitar ou
inibir o processo da aprendizagem. Desta forma há uma necessidade de
procedimentos diferenciados, já que estes fatores estão relacionados às
características das pessoas que vamos ensinar.
Adolescentes, crianças e adultos aprendem de forma diferente, passam por
momentos psicológicos e cognitivos diferentes, mas, no processo de ensinar e
aprender, as interações é que de fato devem ser levadas em consideração,
independente da fase de desenvolvimento em que se encontre o sujeito, pois o
resultado dessas apropriações do conhecimento que num primeiro momento são
sociais, tornam-se uma experiência pessoal carregada de sentido, que faz com o que
o sujeito possa devolver esses conhecimentos interpretando-os e usando-os em
diferentes momentos e de diferentes formas.
Assim, para que a prática pedagógica conduza ao sucesso da aprendizagem,
essas questões devem ser consideradas, bem como, o nível das atividades propostas
e o envolvimento dos estudantes na sua execução, pois os espaços e tempos
escolares são locais de intercâmbios e sínteses de ideias e processos pedagógicos, e
precisam ser trabalhados nesta perspectiva. Entender os processos de ensinar e
aprender como processos contínuos e recíprocos nos leva a acreditar que todos os
43
sujeitos são capazes de aprender e que essa aprendizagem se dá nas relações
sociais, no encontro com o outro, permitindo uma apropriação e uma constante
relação entre os conhecimentos científicos e cotidianos, numa viagem intensa e
prazerosa no universo do saber.
6.7.1 Concepções de Aprendizagem pautadas nas contribuições dos educadores de Capão da Canoa
A aprendizagem deve contemplar as diferenças. É necessário compreender
como o cérebro funciona, como a criança e o adolescente aprendem. Ter domínio dos
diferentes distúrbios de aprendizagem e compreender como fazer as abordagens nos
diferentes casos. Através da utilização de diferentes metodologias, recursos e
estratégias que promovam uma aprendizagem significativa que contemple, de fato,
conceitos com sentido para a vida.
A aprendizagem deve contemplar as diferenças. É necessário compreender
como o cérebro funciona, como a criança e o adolescente aprendem. Ter domínio dos
diferentes distúrbios de aprendizagem e compreender como fazer as abordagens nos
diferentes casos. Através da utilização de diferentes metodologias, recursos e
estratégias que promovam uma aprendizagem significativa que contemple, de fato,
conceitos com sentido para a vida.
Uma aprendizagem qualificativa, integral, formativa, construtiva, de formação
cidadã. Da idade diferentes formas, em diferentes locais. Com estratégias de apoio, a
fim de minimizar as dificuldades encontradas, buscando a superação das realidades.
Que seja uma aprendizagem evolutiva, que de fato os estudantes avancem com
requisitos para o ano que estiverem cursando,como, por exemplo, no mínimo saber
ler no terceiro ano. Com atividades reais,concretas não só em sala de aula, mas fora
dela também, onde os estudantes sejam coautores do seu próprio saber.
Tudo com muito carinho e igualdade de condições. Que de um modo geral as teorias
possam será plicadas na vida cotidiana, no contexto da prática, na vida profissional e
social dos indivíduos.Oferecida de maneira lúdica e prazerosa.
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Deve se der de maneira integradora, por centro de interesses e habilidades.
Desenvolvendo habilidades e competências, num espaço saudável, de amizade,
parceria,envolvente, em que professores estudantes, e outros profissionais gostem de
estar juntos. Crítica e reflexiva. Construída a duas mãos: pelo professor e pelo
estudante. Uma Construção diária a partir do cotidiano do estudante da realidade de
cada escola e estimulando as potencialidades de cada estudante. Prazerosa e lúdica
abordando os objetos de conhecimento e objetivos pretendidos. Direta, explicativa e
compartilhada com os educandos, pois muitas vezes as vivências trazidas por eles
são para os educadores uma grande ajuda. Aprendizagem que valorize a bagagem
do estudante, por experiências e vivências.
Aprendizagem abraçando a inclusão, além de uma grande parceria da família e
do sistema: supervisão e direção da escola. Valorizando o papel do professor e os
avanços do estudante. Livre e ao mesmo tempo direcionada.
Deve receber todas as informações que os estudantes trouxerem com
liberdade, porém direcioná-las da melhor forma possível para buscar a reflexão crítica
dos assuntos estudados. Uma aprendizagem transformadora, dialogada,
compesquisas, debates, seminários, trabalhos e muitos outros recursos.
Passada de maneira dinâmica, diferenciada, considerando as inteligências
múltiplas, sem se tornar algo tedioso para os jovens, despertando o interesse deles
para o novo. Desacomodando,saindo da “decoreba”, promovendo uma aprendizagem
significativa. Se os olhares dos professores se direcionarem às metodologias mais
aplicativas, acreditamos que a aprendizagem se tornará,com certeza, mais saborosa.
Nossos estudantes estão sedentos por desafios.Portanto,que saibamos desafiá-los a
buscar o “algo a mais” dando-lhes significado às suas aprendizagens.
Devem-se também, despertar o querer, através da busca, pesquisa, usando
tecnologias e recursos atuais. Que a aprendizagem seja um processo desafiador para
o estudante, instigando a criatividade, reflexão e argumentação. O conhecimento
precisa acompanhar a sua época, mas levando em consideração os valores que
fazem parte do ser humano: bondade, respeito, cuidado,solidariedade, cultura de paz.
45
A aprendizagem precisa estar ligada à construção e desenvolvimento pleno da
pessoa e é um direito que precisa ser garantido. Útil,reflexiva,qualificada de forma
ampla e universal. De forma progressiva,motivadora,inovadora,criativa,com diferentes
espaços pedagógicos. Numa relação constante de troca professor/ estudante /família.
6.8 PLANEJAMENTO E EDUCAÇÃO
Gandin sugere que se pense em planejamento como uma ferramenta para dar
eficiência à ação humana. Planejamento é processo de busca de equilíbrio entre
meios e fins, entre recursos e objetivos, visando ao melhor funcionamento de
empresas, instituições, setores de trabalho,organizações grupais e outras atividades
humanas.
O ato de planejar é sempre processo de reflexão, de tomada de decisão sobre
a ação; processo de previsão de necessidades e racionalização de emprego de
meios (materiais) e recursos (humanos) disponíveis,visando à concretização de
objetivos, em prazos determinados e etapas definidas,a partir dos resultados das
avaliações (PADILHA, 2001, p. 30).
Ao falarmos de planejamento educacional podemos lançar mão de uma
metáfora a fim de compreender sua relevância. Gandin (2004, p. 48) afirma que “O
vôo das aves, desde o gelado Canadá ao calor do Brasil, ultrapassa todas as
dificuldades porque as aves ‘sabem’ o seu destino.”O mesmo ocorre na gestão da
educação e da aprendizagem: somente podemos atingir objetivos e metas quando
temos clareza de onde estamos, onde queremos chegar, o porquê e como faremos
isso.
Planejar significa projetar para frente, prospectar, definir metas alcançáveis.
Evidentemente que na literatura educacional encontramos vários conceitos com os
quais trabalhamos,porém todos são unânimes em afirmar sua importância no
processo educacional para a garantia do ensinar e do aprender, uma vez que não
existe ensino improvisado.Além disso,o planejamento requer reflexão, análise, tempo
46
de consolidação e sistematização,ou seja,tempo de materialização de todo o
processo e por último e não menos importante, a avaliação.
A partir daí é necessário pontuar a importância do diagnóstico do processo
educacional e de todos os seus envolvidos, não deixando de considerar os aspectos
sócio econômicos,políticos e culturais, entre outros. Faz-se necessário reconhecer
todas as necessidades, advindas das características e dos problemas e relacionar
estas com a demanda de recursos físicos,humanos,pedagógicos ou financeiros
presentes na escola. Esse entendimento e conhecimento permitem organizar um
planejamento que atenda às reais necessidades da criança e do estudante no âmbito
escolar.
As reflexões se fazem presentes no ato de planejar. Impossível planejar sem
refletir. Desta reflexão e planejamento, decidimos que tipo de sociedade e de homem
se almeja e diante disto proporcionamos ações educacionais que contribuam para
esta formação. Estas ações devem estar vinculadas ao Projeto Político Pedagógico
(PPP) da escola e devem possibilitar a efetivação da intencionalidade, dos desejos e
expectativas, através da reflexão coletiva, envolvendo todos os segmentos da
comunidade educativa. Há necessidade de se estabelecer a coerência entre o que
pensamos o que desejamos alcançar e a prática.
O trabalho coletivo da escola se reflete no planejamento, não somente do
professor. O desafio de planejar, visa à aprendizagem de todos, mas também da
instituição, que por sua vez,num movimento de parceria entre escola/comunidade,
igualmente precisa identificar prioridades,necessidades, avanços, interesses, desejos,
dificuldades, entre outros, com vista a elaborar projetos,aderir a programas, rever seu
PPP e sistematizar um planejamento anual adequado à realidade escolar.
Uma proposta pedagógica construída na coletividade é a garantia para que
isso aconteça e se concretize, É necessário que se enfrente os problemas, uma vez
que cada instituição escolar tem sua própria história e está inserida em um contexto
sócio econômico e cultural que lhe é peculiar.
47
Na educação, existem diferentes níveis e tipos de planejamento. Com base
nas ideias de Vasconcellos (1999), podemos destacar o Planejamento do Sistema de
Educação que é realizado em nível nacional, estadual ou municipal, que incorpora e
reflete as grandes políticas educacionais. O Planejamento da Escola, ou seja, o
Projeto Político Pedagógico, que é considerado o documento de identidade da
instituição e expressa suas concepções. O Planejamento Curricular, que se constitui
na proposta geral das experiências de aprendizagem que serão ofertadas pela
escola, incorporado nos diversos componentes curriculares.O Projeto de Ensino
Aprendizagem, considerado o planejamento mais próximo da pratica do professor e
da salade aula, refere-se mais estritamente ao aspecto didático.
O planejamento enquanto ferramenta envolve um conjunto de ações, análises
e interpretação de fatos para a identificação e definição de necessidades. O ato de
planejar oportuniza reflexão sobre a prática, tomada de decisão sobre a ação,
previsão de prioridades para o alcance dos objetivos almejados. Evita a improvisação,
qualifica a educação,estabelecendo caminhos que norteiam a ação educativa de
forma mais adequada. A ação educativa da escola e de seu coletivo é orientada pelo
planejamento. Dentre todas as ações que precisam ser contempladas no
planejamento, a garantia das aprendizagens de todos os estudantes também se faz
necessária.
Faz-se necessário realizar um contraponto entre as necessidades, dificuldades
e interesses apresentados pelos estudantes e o que se propõe para aquela
turma/ano. Partindo deste pressuposto, percebe-se a necessidade de contemplar no
planejamento formas distintas de garantira aprendizagem de todos. Idealizaram-se
uma sociedade mais humana em que a ética,a justiça e a solidariedade sejam valores
que predominam na convivência entre os indivíduos, precisamos de uma escola que
viabilize suas ações pedagógicas, contribuindo na formação de cidadãos capazes de
analisar a realidade e interferir nela de forma crítica e consciente. Uma das formas de
efetivarem essa visão de educação precisa, necessariamente, de um planejamento
que garanta uma escola de seu tempo e aulas significativas, contextualizadas,
interativas e inovadoras.
48
6.8.1. Concepções de planejamento e educação pautadas nas contribuições dos educadores de capão da canoa
Planejar é pensar sobre. Organizar um roteiro, refletir sobre a ação a ser
executada. O planejamento organiza o fazer pedagógico. Para que se tenha
consciência do que se irá propor rede como será proposto, a fim de preservar a
qualidade daquilo que se fará. É escolher, dentre tantos caminhos, qual se mostra
mais eficiente para atingir aquilo ao qual se propõe.
Não existe eficiência no trabalho sem o planejamento. É a linha mestra. Auxilia
na construção de um conhecimento mais organizado e dinâmico. Prepara a ação
pedagógica. Tudo que fazemos com planejamento é mais fácil de dar certo.
O planejamento sempre deve ser feito, principalmente quando se quer realizar
algo diferente. Tudo deve ser combinado, visto e revisto antes de ser executado,
assim podemos garantir melhores resultados. É por meio do planejamento que
definimos como caminhar, para chegar com qualidade aonde queremos. Um bom
planejamento alinhado às competências e habilidades do currículo é que será o fator
determinante para se ter sucesso nos objetivos a serem alcançados.
Ele nos permite criar estratégias para corrigir o que não está funcionando e
aperfeiçoar o que está sendo positivo. Ele permite que haja sequência de trabalho,
dando segurança ao professor e significado para a aprendizagem do estudante.
Favorece a eficiência e a eficácia. Permite uma linha de raciocínio que leva o
estudante a evoluir gradativamente, sem fracionar ou estancar seus conhecimentos.
Planejar requer que professores tenham claro o objetivo a atingir com seus
estudantes. Sem planejamento tudo acaba perdendo o sentido, se perde e vira
“bagunça”.
Planejar exige pesquisa e organização. Com ele podermos ver o resultado das
ações promovidas e ver a necessidade de novos ajustes. É a tentativa de uma
aplicação consciente e responsável de cada conteúdo trabalhado.
49
Para tudo, planejamento é fundamental. Nada pode ser feito sem
planejamento. Se não se planeja não se sabe o que fazer como ensinar e o que se
deseja alcançar. O planejamento é a forma mais eficaz de organizarmos o tempo de
trabalho.
6.9 AVALIAÇÃO
As instituições públicas brasileiras de Educação Básica possuem como função
precípua garantir a aprendizagem significativa dos educandos, na idade certa.
Conforme enunciado no Parecer CNE/CEB n. 07/2010, p. 48: “O direito a educação
constitui grande desafio para a escola: requer mais do que o acesso a educação
escolar, pois determina gratuidade na escola pública, obrigatoriedade da Pré-Escola
ao Ensino Médio, permanência e sucesso, com superação da evasão e retenção,
para a conquista da qualidade social.
Na esteira da garantia dos direitos à educação, a Constituição Federal de 1988
e à Leide Diretrizes e Bases da Educação Nacional (9394/96) reafirmam a sua
importância perante os direitos sociais, fazendo compreender a educação como valor
de cidadania e de dignidade do ser humano. Isto supõe condições para a construção
de uma sociedade alfabetizada, objetivando romper com desigualdades sociais e
quaisquer formas de discriminação no Estado Democrático de Direito.
A Educação Infantil, ao ser inserido como primeira etapa da Educação Básica,
passou a significar relevante contribuição no processo formativo da criança,
decorrendo daí a importância de considerar a Escola de Educação Infantil como
ambiente de aprendizagem.
Para constatarmos se as escolas estão desempenhando sua função,
assegurando qualidade sociais na educação pública e se o direito de aprendizagem
está sendo garantido como direito individual, necessita-se considerar as dimensões
da avaliação, definidas no Art. 46 da Resolução CNE/CEB Nº 04/2010:
50
I – avaliação da aprendizagem;
II – avaliação institucional interna e externa;
III – avaliação de redes de educação básica.
6.9.1 Avaliação da Aprendizagem
A avaliação é uma ferramenta pedagógica que possibilita um olhar diferenciado
sobre o processo de ensinar e aprender, considerando-se os protagonistas (o
educando e o educador)neste processo e as situações oportunizadas para que as
aprendizagens aconteçam. Atentando-se para a avaliação da aprendizagem na etapa
da educação infantil e segundo o Parecer CNE/CEB nº 20/2009, p. 16: “as instituições
de Educação Infantil, sob a ótica da garantia de direitos, são responsáveis por criar
procedimentos para avaliação do trabalho pedagógico e das conquistas das
crianças.” O referido parecer apresenta, ainda, a avaliação como reflexão sobre a
prática pedagógica argumenta que:
A avaliação é instrumento de reflexão sobre a prática pedagógica na busca de melhores caminhos para orientar as aprendizagens das crianças. Ela deve incidir sobre todo o contexto de aprendizagem: as atividades propostas e o modo como foram realizadas, as instruções e os apoios oferecidos às crianças individualmente e ao coletivo de crianças, a forma como o professor respondeu às manifestações e às interações das crianças, os agrupamentos que as crianças formaram, o material oferecido e o espaço eo tempo garantidos para a realização das atividades. (Parecer CNE/CEB nº 20/2009, p.16).
Entende-se a avaliação escolar do educando como resultado sobre todos os
componentes do processo ensino-aprendizagem, como forma de superar as
dificuldades,retornando, reavaliando, reorganizando os sujeitos. Neste sentido, se
estabelece ainda que a avaliação deve ser investigadora, diagnóstica e
emancipadora, concebendo a educação como construção histórica, singular e coletiva
dos sujeitos. Complementa ainda a legislação em pauta que a avaliação necessita ser
um processo permanente, contínuo e cumulativo, que respeite as características
individuais e socioculturais dos sujeitos envolvidos.
51
Portanto, defende-se a prática da avaliação como atividade pedagógica e
orientadora a serviço da aprendizagem do educando, o qual tem a atuação dinâmica
e participativa na construção do seu próprio conhecimento.
Avaliação, planejamento e registro estão interligados e relacionam-se o tempo
todo durante a efetivação da prática pedagógica, porém, é necessária a definição em
calendário de momentos específicos para o estudo, aprofundamento e o
redimensionamento do planejamento pensado anteriormente. É fundamental
priorizarmos tempo exclusivo para este fim. A sistematização dos registros permite
perceber e acompanhar o desenvolvimento global dos educandos, em sua
individualidade e também na sua coletividade. Desta forma, a organização dos
registros referente ao percurso do educando refletirá a sistematização do planejado e
do vivido,efetivando verdadeiramente uma avaliação formativa. Avaliação esta que
resulta numa leitura ampliada das situações decorrentes de encaminhamentos
pedagógicos, legitimados pelo processo ensino aprendizagem e permite que os
envolvidos sejam considerados os protagonistas do cenário educativo escolar. Na
etapa da Educação Infantil, a avaliação tem como centralidade o acompanhamento e
o registro do desenvolvimento integral da criança,sem finalidade de promoção.
A avaliação caracteriza-se como processo contínuo, participativo, cumulativo e
interativo, observando os aspectos qualitativos sobre os quantitativos. O ato
educativo é percebido como um todo, sendo que o ensino e aprendizagem ocorrem
simultaneamente, onde avaliação e recuperação de aprendizagem (RA) fazem parte
desse processo, acontecendo de forma permanente e paralelamente ao tempo
pedagógico, uma vez que são partes indissociáveis do processo, cujo compromisso
maior é a aprendizagem.
A escola deve proporcionar ao aluno no mínimo, 03 (três) tipos de avaliações
diversificadas e 01 (uma) recuperação paralela, ao longo do trimestre. Assim que
realizada a avaliação, o professor deve retomar os conteúdos não adquiridos e aplicar
a recuperação paralela. É importante lembrar que o objetivo principal da recuperação
paralela é recuperar o conteúdo, com uma nova estratégia de ensino. Para
fechamento da média final deve prevalecer sempre a nota maior. Do 1º ao 3º ano do
Ensino Fundamental (Bloco de Alfabetização), a avaliação é diagnóstica, voltada para
o acompanhamento do desenvolvimento da criança em seu processo de
alfabetização, de forma contínua e sistemática, expressa em Parecer Descritivo,
semestralmente.
52
Vetada a retenção do aluno no 1º e no 2º ano, sendo que a expressão de
resultado final ao término do ano letivo, far-se-á pela menção A (Aprovado).
No 3º e no 4º ano do Ensino Fundamental os resultados da avaliação do
aproveitamento escolar do aluno no processo ensino-aprendizagem são registrados,
semestralmente, através de Parecer Descritivo, sendo que a expressão de resultado
final ao término do ano letivo far-se-á pelas menções A (Aprovado) ou R (Reprovado).
Do 5º ao 9º ano do Ensino Fundamental os resultados das avaliações do
aproveitamento escolar são registrados trimestralmente, sendo da seguinte forma: !°
trimestre peso 30 (média mínima 18) , 2° trimestre peso 30(média minima18) e 3°
trimestre peso 40(média mínima 21) , Para obter o resultado final do aproveitamento
escolar, somam-se as notas dos trimestres, o aluno deverá alcançar média mínima
60. A média final da nota mínima exigida em cada componente curricular é de 60
(sessenta) observando a freqüência mínima exigida por lei, 75/% (setenta e cinco por
cento) do total de 800 (oitocentas) horas mínimas letivas, distribuídas por um mínimo
de 200 (duzentos) dias de efetivo trabalho escolar.
Considera-se aprovado o aluno que, ao final do período letivo obtiver
aproveitamento escolar igual ou superior a 60 (sessenta). A média para aprovação é
60 (sessenta).
Considera-se a jornada escolar organizada em 4 (quatro) horas diárias, no
mínimo, durante todo o ano letivo, perfazendo uma carga horária anual de, pelo
menos, 800 (oitocentas) horas e 200 (duzentos) dias letivos.
6.10.2 Concepções de Avaliação da Aprendizagem pautadas nasContribuições dos Educadores de Capão da Canoa
Avaliar é observar diversos pontos, pequenos avanços no percurso, grandes
resultados e o conjunto final. Na avaliação os métodos usados devem ser
diversificados, modificados constantemente e reavaliados sempre, pois o professor
também deve refletir a respeito das metodologias que utiliza para avaliar seus
estudantes e observar seus métodos em sua eficácia. O professor deve aplicar
avaliações aos seus estudantes que contemplem avaliar o desenvolvimento das
competências cognitivas e habilidades específicas de cada componente
53
curricular,podendo variar de acordo com seus objetivos, que por sua vez devem estar
sempre claro se bem delimitados.Desta maneira se torna mais fácil planejar os
instrumentos avaliativos que serão usados para se realizar um perfil diagnóstico do
aprendizado do estudante.
A avaliação pode se dar por meio de observação, anotação. O professor
precisa saber o que o estudante aprende e o que não aprende para poder melhorar o
seu trabalho e ajudar o estudante no que ele precisa. Entendendo que estudantes
aprendem de forma diferente, valorizar o desempenho de cada um. Deve se dar de
forma preventiva, contínua, periódica, qualitativa,sem se sobrepor às observações
diárias. Participativa, avaliando o estudante no dia a dia,levando em consideração os
avanços de cada um. Deve se dar em forma de processo.Onde pequenos progressos
precisam ser "contabilizados". Precisa ser contínua e individualizada, conforme o
nível em que o indivíduo se encontra sua construção, ele em relação a ele mesmo,
seu progresso de construção do conhecimento.
A avaliação da aprendizagem deve levar em consideração o cotidiano em sala
de aula.Desta forma se pode dar mais ênfase as coisas boas que os estudantes
atingem e não somente ao que eles não sabem. Uma avaliação contínua, no qual
podemos constatar todos os objetivos alcançados com os estudantes. Emancipatória,
global, avaliando todas as áreas do conhecimento com instrumentos diversos,
buscando a humanização da avaliação. Participativa,realizada através de métodos
diferenciados que busquem construir um estudante crítico e atuante na
sociedade.Contínua, formativa e inclusiva. Jamais classificatória.
Avaliação deve servir para reflexão da prática do professor e do desempenho
do estudante. Deve ser diária e considerar as diversas habilidades envolvidas no
processo, tanto de ensino quanto de aprendizagem. A cada dia devem-se oferecer
suportes para que o estudante tenha aprendizagem igualitária, coletiva e individual,
superando os desafios dos objetos de conhecimento propostos a cada aula. Deve ser
feita de forma a sanar as dificuldades do estudante, não como forma de puni-lo. A
qualidade sempre deve prevalecer sobre a quantidade na avaliação dos resultados.
Muitos recursos e mitologias devem ser utilizados para se avaliar a participação do
54
estudante, sua evolução, sua criticidade, sua criatividade, enfim, tudo de acordo com
os objetivos definidos no planejamento e verificados na avaliação.
Devemos buscar um meio termo quando se fala em flexibilização da avaliação.
Não tratarmos o assunto com tanta rigidez, mas também não se permitir que a
superficialidade tome conta dos conhecimentos. Se considerarmos um bom
planejamento e tivermos ciência e conhecimento de onde partiram os estudantes,
como e onde se quer que eles cheguem, a avaliação ocorre no caminho, diariamente.
Ela acompanha o processo e não apenas o resultado final.
Entendemos que a avaliação se dá diariamente, diante do contexto
apresentado em cada vivência e de forma muito individual. Apesar do coletivo, cada
estudante tem um processo e um tempo diferente em sua aprendizagem, é muito
importante que isso passe a ser respeitado por todos. Avaliar os estudantes com um
instrumento único para todos, muitas vezes é tirar as chances de um indivíduo
mostrar aquilo que sabe mostrar o seu potencial.
Deve se dar de forma diagnóstica, verificando o que o estudante não aprendeu
para podermos utilizar outras formas de ensinar, sempre visando a aprendizagem.
Processual e organizada, onde o professor registre e avalie de diferentes maneiras o
desenvolvimento do estudante, percebendo assim as diferenças e o tempo na
aprendizagem de cada estudante.Baseada sempre no conhecimento adquirido, mas
sem deixar de lado o crescimento desse estudante como um cidadão. Deve estar
alinhada com todo o planejamento, objetivos a serem conquistados e que garanta o
sucesso de todo o processo. Deve ser avaliado em todas as etapas e em cada
momento específico da caminhada pedagógica. Pode-se trabalhar sim como
processos de memorização, porém não em forma de memorização imposta e
metódica,mas memorização com significado prático, pois o desenvolvimento de
habilidades se dá na prática.
A avaliação estará diretamente ligada ao processo de ensino-aprendizagem,
sendo que esta acontecerá ao longo do processo em simultaneidade de atuações e
intervenções. Assim como o professor, o estudante participará deste processo, se
55
auto avaliando, refletindo sobre suas ações e aprendizagem, a fim de identificar as
dificuldades apresentadas e habilidades já desenvolvidas.
6.10.3 Avaliação Institucional Interna
A avaliação institucional é a instância na qual o foco é a escola, e é
imprescindível que esteja no Projeto Político Pedagógico. Neste, são estabelecidos
os indicadores que serão avaliados, como as ações a serem articuladas, voltadas
para o compromisso constante com a melhoria da qualidade social da educação.
Participam da avaliação institucional, todos os atores que compõem a comunidade
escolar, e, por conseguinte, construtores do Projeto Político Pedagógico. As práticas
de avaliação para a melhoria da escola na sua globalidade fortalecem a gestão
democrática do ensino público, oportunizando maior participação e as sertividade nas
situações de interesse institucional, bem como a superação das necessidades e
fragilidades detectadas.
Momentos da Avaliação Institucional Interna:
1) Motivação - é o momento de reunir professores, equipe pedagógica, gestores e
funcionários para participar de reuniões de Desenvolvimento Motivacional – com
intuito de desencadear os sete hábitos: a pro atividade, construção de objetivos,
saber distinguir o que é mais importante, ganha/ganha, compreender depois ser
compreendido, criar sinergia e renovar as dimensões físicas, espirituais, mental e
social/emocional.
2) Diagnóstico – levantamento de dados que permita diagnosticar a instituição
escolar e construir critérios e parâmetros para conquistar avanços:
Avaliação Diagnóstica da Documentação Escolar
Avaliação Longitudinal de Matrículas
Avaliação Diagnóstica Horizontal dos Objetos de Conhecimento
Avaliação Diagnóstica Vertical dos Objetos de Conhecimento
Avaliação Diagnóstica dos anos (Educação Infantil e Ensino Fundamental)
Avaliação Diagnóstica dos Eventos Disciplinares
Avaliação Diagnóstica Desempenho Docente
56
Avaliação Diagnóstica Desempenho Discente
Avaliação Diagnóstica Equipe Técnica Pedagógica
Avaliação Diagnóstica Infra estrutura.
3) Análise da Avaliação Externa – análises dos resultados da participação em
avaliações externas, tais como SAEB, ANA, dentre outros.
4) Indicadores de Mudanças – momento de apresentar os resultados das
avaliações indicando mudanças a curto, médio e longo prazo (universo de dois anos).
6.10.4 Avaliação de Redes de Educação Básica
A avaliação de redes da educação básica compreende o conjunto das escolas
vinculadas a uma rede de ensino. Porém, alguns sistemas de ensino aplicam
avaliação nas unidades a eles vinculadas, envolvendo unidades tanto da rede pública
quanto da privada, sendo que avaliações desta natureza são conhecidas como
avaliações do sistema escolar. As avaliações de rede e as do sistema escolar são
realizadas periodicamente e promovidas por órgãos externos à instituição, com o
objetivo central de sinalizar a qualidade social da educação oferecida ao público-alvo.
Neste sentido, a escola mediante a classificação obtida analisa o resultado alcançado
e replaneja o Projeto Político Pedagógico, com ações voltadas para a melhoria do
processo ensino-aprendizagem e da instituição como um todo.
6.11.1 Os Sujeitos da Inclusão Escolar e o Atendimento Educacional Especializado
De acordo com o Decreto nº 7.611 (BRASIL, 2011), o público-alvo da
Educação Especial é definido por:
• pessoas com deficiência: aqueles que têm impedimentos de longo prazo, de
natureza física,intelectual, mental ou sensorial.
57
• pessoas com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que apresentam um
quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas
relações sociais,na comunicação ou estereotipias motoras. Inclui-se nesta definição
estudantes com autismo clássico, síndrome de Asperger, síndrome de Rett,
transtorno desintegrativo da infância(psicoses) e transtornos invasivos sem outra
especificação.
• pessoas com altas habilidades/super dotação: demonstram potencial elevado e
grande envolvimento com as áreas do conhecimento humano, isoladas ou
combinadas: intelectual,liderança, psicomotora, artes e criatividade.
Em relação aos estudantes com deficiência, pode-se considerar aqueles que
em interação com diversas barreiras atitudinais e arquitetônicas podem ter restringida
sua participação plena e efetiva na escola e na sociedade.
A oferta do Atendimento Educacional Especializado (AEE) não substitui a
escola comum para pessoas em idade de acesso obrigatório ao Ensino (dos 4 anos
aos 17 anos) sendo este atendimento realizado prioritariamente nas salas de
recursos multifuncionais da própria escola ou em outra escola de ensino regular, no
turno inverso da escolarização, podendo ser realizado também em centros de
atendimento educacional especializado públicos e em instituições de caráter
comunitário, confessional ou filantrópico sem fins lucrativos conveniadas com a
Secretaria de Educação, conforme Resolução CNE/CEB n.° 4/2009.
O educador especial juntamente com a supervisão escolar e orientação
educacional é que irá organizar os horários e dias de atendimentos, bem como se o
aluno será atendido individualmente ou em grupo.
Para realizar o AEE, cabe ao professor que atua nesta área, elaborar o Plano
de Atendimento Educacional Especializado – Plano de AEE, documento
comprobatório de que a escola, institucionalmente, reconhece a matricula do
estudante público alvo da educação especial e assegura o atendimento de suas
especificidades educacionais. Neste liame não se pode considerar imprescindível a
apresentação de laudo médico (diagnóstico clínico) por parte do aluno com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento ou altas
58
habilidades/superdotação, uma vez que o AEE caracteriza-se por atendimento
pedagógico e não clínico segundo Nota técnica nº 04/14. Durante o estudo de caso,
primeira etapa da elaboração do Plano de AEE, se for necessário, o professor do
AEE, poderá articular-se com orientação educacional e com os profissionais da área
da saúde, tornando-se o laudo médico, neste caso, um documento anexo ao Plano de
AEE. Por isso, não se trata de documento obrigatório, mas, complementar, quando a
escola julgar necessário. O importante é que o direito das pessoas com deficiência à
educação não poderá ser cerceado pela exigência de laudo médico. A exigência de
diagnóstico clínico dos estudantes com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento, altas habilidades/superdotação, para declará-lo, no Censo Escolar,
público alvo da educação especial e, por conseguinte, garantir-lhes o atendimento de
suas especificidades educacionais, denotaria imposição de barreiras ao seu acesso
aos sistemas de ensino, configurando-se em discriminação e cerceamento de direito.
Dessa forma, a declaração dos estudantes público alvo da educação especial, no
âmbito do Censo Escolar, deve alicerçar-se nas orientações contidas na Resolução
CNE/CEB, nº 4/2009, garantindo a dupla matricula.
6.11.2 Adaptações Curriculares
Adaptações curriculares, então podem ser definidas como “respostas
educativas que devem ser dadas pelo sistema educacional, de forma a favorecer a
todos os alunos e, dentre estes, os que apresentam necessidades educacionais
especiais” (MEC/SEESP, 2000). As adaptações curriculares podem ser entendidas
como estratégias das quais a escola como um todo devem fazer uso para efetivar a
inclusão escolar do aluno com deficiência. Essas estratégias podem ser divididas em
dois grupos (MEC/SEESP, 2000): adaptações curriculares de grande porte e
adaptações curriculares de pequeno porte. As adaptações curriculares de grande
porte são as modificações que necessitam de aprovação técnico -político-
administrativa para serem colocadas em prática. Dessa forma, compreendem ações
que são de responsabilidade de instâncias político-administrativas superiores, já que
exigem modificações que envolvem ações de natureza política, administrativa,
59
financeira, burocrática, entre outras. Ou seja, estão além da competência do
professor.
Por sua vez, as adaptações curriculares de pequeno porte envolvem
modificações a serem realizadas no currículo e, portanto, são de responsabilidade do
professor. Tais adaptações têm o objetivo de garantir que o aluno com deficiência
produtivamente do processo de ensino e aprendizagem, na sala comum da escola
regular, com outros alunos da mesma idade que ele. A implementação de tais
estratégias devem ser partilhadas com outros profissionais da escola.
A adaptação curricular é que permite que os alunos participem e se apropriem
dos conteúdos que estão sendo trabalhados em sala de aula. Para viabilizar essa
estratégia, professores do ensino regular e da educação especial precisam trabalhar
juntos, construindo um documento para cada disciplina que necessitar desse recurso,
contando com o apoio da supervisão escolar. O Ensino Colaborativo é um modelo
que visa à parceria entre os professores da educação especial e do ensino regular
para que eles planejem juntos as ações em sala de aula, para o desenvolvimento
escolar e social do aluno com deficiência.
6.11.3 Terminalidade Específica
É facultado ás instituições de ensino, esgotadas as possibilidades pontuadas
nos Artigos 24 e 26 da LDB, viabilizar ao aluno com grave deficiência intelectual ou
múltipla, que não apresentar resultados de escolarização previstos no Inciso l do
Artigo 32 da mesma Lei, Terminalidade Especifica do ensino fundamental, por meio
da certificação de conclusão de escolaridade, com histórico escolar que apresente, de
forma descritiva, as competências desenvolvidas pelo educando, bem como o
encaminhamento devido para a educação de jovens e adultos e para a educação
profissional.
A expedição do termo de Terminalidade Específica somente poderá ocorrer em
casos plenamente justificados, devendo se constituir em um acervo de documentação
individual do aluno que deverá contar com um relatório circunstanciado e histórico
Escolar que somente terá validade se acompanhado da Avaliação Pedagógica
Especializada
60
6.11.4 Avaliação (educação especial)
A educação é um direito garantido a todas as pessoas, com ou sem
deficiência, ao longo de toda a vida. Diante disso, ressaltamos que há benefícios para
todos os estudantes no convívio escolar. É no espaço escolar que o sujeito é exposto
a diversas e diferentes situações de sociabilização. Aí se desenvolve a cultura, a
linguagem e outras habilidades. Diante desse contexto a avaliação é parte integrante
e inseparável do processo de ensino-aprendizagem. Deve ser vista como um
processo contínuo, de um caminho e não de um lugar, porque implica numa
sequência contínua e permanente de apreciações e de análises qualitativas com
enfoque compreensivo.
O processo de avaliação de um estudante da educação especial deve ser
organizado de forma que sua responsabilidade seja do professor regente da
turma/disciplina, com a cooperação dos profissionais que atuam com o estudante em
questão: professor de Apoio Pedagógico (PAP), professor do Atendimento
Educacional Especializado (AEE), Coordenação Pedagógica, podendo ser
quantitativo (nota) e/ou qualitativo (parecer descritivo). Mas é preciso observar que
tanto a avaliação qualitativa quanto a quantitativa pode servir ou não aos ideais
inclusivos. Ou seja, pode-se prejudicar um estudante, tanto com uma nota baixa,
como com um parecer descritivo cheio de preconceitos e que dê ênfase apenas às
dificuldades e não pontue os avanços obtidos. Portanto, não faz sentido condenar
este ou aquele instrumento de avaliação,mas sim questionar como será utilizado o
resultado expresso neste instrumento.
O conselho de classe, que junta às observações, reflexões e percepções de
todos os profissionais envolvidos diretamente no trabalho com os alunos especiais, é
que deve decidir sobre retenção ou aprovação. Os critérios devem atender a um
comparativo de evoluções dos objetivos traçados no início do ano letivo e àqueles
propostos para o ano seguinte. O nível de evolução dirá se os objetivos foram ou não
alcançados e a partir daí refletir sobre as possíveis tomadas de decisão.
61
Outra consideração importante é que a avaliação na perspectiva da inclusão
deve ser diversificada, ou seja, devem ser oferecidas oportunidades diversas e
formas diferentes do estudante mostrar o que sabe. De acordo com Santos:
Se o aluno apresenta dificuldades em sua expressão escrita,por exemplo, a escola deve prover formas alternativas através das quais ele possa complementar sua expressão e mostrar o resultado de seu processo educacional (por exemplo, oralizando). Esta forma de avaliar possibilita que um processo de negociação entre aluno e professor se instaure na relação pedagógica, o que por sua vez apenas enriquece a experiência educacional de ambas as partes. (2002, p.1)
Em relação à certificação para os estudantes com deficiências, a Lei de
Diretrizes e Base da Educação Nacional (LDBEN) garante o seguinte: Terminalidade
específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do
ensino fundamental em virtude de suas deficiências e aceleração para concluir em
menor tempo o programa escolar para os superdotados. (BRASIL, 1996, p. 24). Nos
casos em que se justifique a aplicação do dispositivo legal da terminalidade
específica ou da aceleração, a escola contará com o suporte da Secretaria Municipal
da Educação (SME).
6.11.5 Profissionais do Atendimento Educacional Especializado
É sabido que a falta de formação, fatores históricos e culturais dos professores
do ensino regular são algumas das barreiras que causam dificuldades quando se fala
em implantação da inclusão. Percebe-se que com a implantação das salas de
recursos multifuncionais, nota-se que as barreiras vêm diminuindo gradativamente
através das ações promovidas pelos professores do Atendimento Educacional
Especializado (AEE).
O professor do AEE é um profissional que atua sobre as peculiaridades dos
estudantes da Educação Especial, promovendo recursos, meios, equipamentos,
linguagens e conhecimentos que os apóiam no acesso e participação no ensino
comum. Seu trabalho vai além do ensino de técnicas, códigos, manuseio, treino de
uso dos recursos que dão suporte à escolarização dos estudantes nas turmas
62
comuns e não visam à aprendizagem de objetos de conhecimento das áreas
curriculares, exceto no caso do AEE para estudantes surdos.
Por meio do atendimento educacional especializado as crianças com
necessidades especiais são atendidas de forma coerente com os princípios da
inclusão. De forma individualizada, com plano de ação diferenciado, o AEE coloca
como desafio a capacidade do professor especializado em encontrar saídas,
descobrir o que pode acrescentar ao seu plano inicial de ação.
6.11.6 A Escola Especial na Perspectiva Inclusiva
A Constituição de 1998 prescreve em seus dispositivos que a educação é um
direito fundamental. Para tanto, os sistemas de ensino devem organizar-se no sentido
de garantir a igualdade, o acesso e a permanência de todos na escola.
Ao estabelecer tais objetivos, o texto constitucional aponta as diretrizes de como
se deve desenvolver a política de educação inclusiva no país, levando em
consideração o direito à igualdade, com visitas ao desenvolvimento pleno e à garantia
de que o cidadão serão dadas todas as condições, no sentido de prepará-lo para o
exercício da cidadania.
A Política Nacional de Educação Especial, publicada em 1994, caracteriza-se a
educação especial como:
[..
.]um processo que visa promover o
desenvolvimento das potencialidades de
pessoas portadoras de deficiências,
condutas típicas ou de altas habilidades, e
que abrange os diferentes níveis e graus
do sistema de ensino. Fundamenta-se em
referenciais teóricos e práticos compatíveis
com as necessidades específicas do seu
alunado. O processo deve ser
integral,fluindo desde a estimulação
essencial até os graus superiores de
ensino.(BRASIL,1994.p.17)
63
Encontram-se preservadas, no texto deste documento, algumas modalidades em
educação especial, como o disposto na Portaria Interministerial nº69/86. Todavia, destaca-se
que passam a fazer parte dessas modalidades os seguintes serviços: o atendimento
domiciliar;a classe hospitalar;o centro integrado de educação especial;ensino com professor
itinerante;oficina pedagógica;sala de estimulação essencial;e sala de
recursos(KASSAR;REBELO,2011).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996) prevê ainda, quando
necessário, “serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às
peculiaridades da clientela de educação especial”, além de especificar que o “ atendimento
educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em
função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes
comuns de ensino regular”(BRASIL, 1996,art.58.)
7. OS FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS DO REFERENCIAL MUNICIPAL COMUMCURRICULAR DE CAPÃO DA CANOA
Ao longo da Educação Básica, as aprendizagens essenciais definidas no
RMCC devem concorrer para assegurar aos estudantes o desenvolvimento de dez
competências gerais, que consubstanciam, no âmbito pedagógico, os direitos de
aprendizagem e desenvolvimento. Na BNCC, competência é definida como a
mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas,
cognitivas e sócio emocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas
da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho. Ao definir
essas competências, a BNCC reconhece que a “educação deve afirmar valores e
estimular ações que contribuam para a transformação da sociedade, tornando-a mais
humana,socialmente justa e, também, voltada para a preservação da natureza”
(BRASIL, 2013).
É imprescindível destacar que as competências gerais da Educação Básica,
apresentadas a seguir, inter-relacionam-se e desdobram-se no tratamento didático
proposto para as três etapas da Educação Básica (Educação Infantil e Ensino
Fundamental), articulando-se na construção de conhecimentos, no desenvolvimento
de habilidades e na formação de atitudes e valores, nos termos da LDB.
64
7.1 COMPETÊNCIAS GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
A Base Nacional Comum Curricular tem como fio condutor 10 Competências
Gerais a serem desenvolvidas ao longo da Educação Básica, ou seja, da Educação
Infantil ao Ensino Médio. Essas competências visam assegurar aos alunos uma
formação humana integral e, por isso, não constituem um componente em si. Ao
contrário: elas devem ser tratadas de forma interdisciplinar e transdisciplinar,
capilarizadas por todos os componentes curriculares.
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o
mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar
aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e
inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências,
incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade,
para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e
65
criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes
áreas.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às
mundiais,e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e
escrita),corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens
artística,matemática e científica, para se expressar e partilhar informações,
experiências,ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que
levem ao entendimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação
deforma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo
as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir
conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal
e coletiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de
conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias
do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao
seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e
responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular,
negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e
promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo
responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação
ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional,
compreendendo se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos
outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.
66
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação,
fazendo-se respeitarem e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos,
com a colhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais,
seus saberes,identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer
natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade,
resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos,
democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
7.2 FOCO NO DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS
O conceito de competência, adotado pela BNCC, marca a discussão
pedagógica e social das últimas décadas e pode ser inferido no texto da LDB. Ao
adotar esse enfoque, a BNCC indica que as decisões pedagógicas devem estar
orientadas para o desenvolvimento de competências. Por meio da indicação clara do
que os estudantes devem “saber” (considerando a constituição de conhecimentos,
habilidades, atitudes e valores) e, sobretudo, do que deve “saber fazer” (considerando
a mobilização desses conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para resolver
demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo
do trabalho), a explicitação das competências oferece referências para o
fortalecimento de ações que assegurem as aprendizagens essenciais definidas na
BNCC.
7.3 O COMPROMISSO COM A EDUCAÇÃO INTEGRAL
A sociedade contemporânea impõe um olhar inovador e inclusivo a questões
centrais do processo educativo: o que aprender, para que aprender, como ensinar,
como promover redes de aprendizagem colaborativa e como avaliar o aprendizado.
No novo cenário mundial, reconhecer-se em seu contexto histórico e cultural,
comunicar-se,ser criativo, analítico-crítico, participativo, aberto ao novo, colaborativo,
resiliente, produtivo e responsável requer muito mais do que o acúmulo de
67
informações. Requer o desenvolvimento de competências para aprender a aprender,
saber lidar com a informação cada vez mais disponível,atuar com discernimento e
responsabilidade nos contextos das culturas digitais, aplicar conhecimentos para
resolver problemas, ter autonomia para tomar decisões, ser proativo para identificar
os dados de uma situação e buscar soluções, conviver e aprender com as diferenças
e as diversidades.
Nesse contexto, o RMCC ao alinhar-se a BNCC afirma, de maneira explícita, o
seu compromisso com a educação integral. Reconhece, assim, que a Educação
Básica deve visar à formação e ao desenvolvimento humano global, o que implica
compreender a complexidade e a não linearidade desse desenvolvimento, rompendo
com visões reducionistas que privilegiam ou adimensão intelectual (cognitiva) ou a
dimensão afetiva. Significa, ainda, assumir uma visão plural,singular e integral da
criança, do adolescente, do jovem e do adulto - considerando-os como sujeitos de
aprendizagem – e promover uma educação voltada ao seu
acolhimento,reconhecimento e desenvolvimento pleno, nas suas singularidades e
diversidades.Além disso, a escola, como espaço de aprendizagem e de democracia
inclusiva, deve se fortalecer na prática coercitiva de não discriminação, não
preconceito e respeito às diferenças e diversidades.Independentemente da duração
da jornada escolar, o conceito de educação integral com o qual este referencial está
comprometido se refere à construção intencional de processos educativos que
promovam aprendizagens sintonizadas com as necessidades,as possibilidades e os
interesses dos estudantes e, também, com os desafios da sociedade
contemporânea.Isso supõe considerar as diferentes infâncias e juventudes, as
diversas culturas juvenis e seu potencial de criar novas formas de existir.
Assim, o RMCC de Capão da Canoa propõe a superação da fragmentação
radicalmente disciplinar do conhecimento, o estímulo à sua aplicação na vida real, a
importância do contexto para dar sentido ao que se aprende e o protagonismo do
estudante em sua aprendizagem e na construção de seu projeto de vida.
68
7.4 EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS (EJA)
Na contemporaneidade, a perspectiva de uma “Educação ao Longo da Vida”
ou A EJA, modalidade de ensino que acolhe sujeitos que, por diferentes fatores
sociais, culturais e econômicos não obtiveram acesso à escolarização na idade
considerada regular, constituindo-se na função de resgatar tais processos
educacionais.
O desafio da escola é permitir uma travessia possível do campo dos sonhos
para a realidade, ofertando a estes sujeitos a aquisição de habilidades e
competências indispensáveis para os desafios cotidianos. Portanto, reinventar a
educação pressupõe construir redes, pontes, articular desejos, ideias, iniciativas e
projetos, visando estabelecer uma proposta sócio/educativa capaz de estimular no
estudante à confiança, a autoestima, as inteligências emocionais e sociais para
compreender a si mesmo e ao outro e, assim, (re) significar o próprio futuro. Para
isso, se faz necessária uma prática educativa que articule currículos, metodologias de
ensino, processos avaliativos e ferramentas tecnológicas que garantam o resgate e a
valorização do conhecimento e da aprendizagem do sujeito.
Para muitos estudantes da EJA os sonhos têm importante papel, sendo muitas
vezes o gatilho que os fizeram seguir em frente, e lutar por tal conquista. Para isso, a
escola tem que ser um sonho coletivo, que retrate o cotidiano e as inquietudes dos
mesmos, descortinando a oferta de novas formas de ser e estar no mundo e na
sociedade.
Nesse contexto, atendendo às normas estabelecidas na Constituição Federal
de 1988 e na LDBEM 9.394/96, considerando as discussões propostas pelas
Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (Resolução CNE/CEB
04/2010), pelo Plano Estadual de Educação (Lei 14705/15), pelo Parecer CNE/CEB
n° 6/2010, que institui diretrizes operacionais para a Educação de Jovens e Adultos,
pela resolução CEEd n°313, de 16 de março de 2011, resolução n° 316, de 17 de
agosto de 2011, resolução CEEd n° 331, de 30 de setembro de 2015, e pela
resolução CEEd n° 336, de 02 de março de 2016 e pela resolução CEEd n°343, de
11 de abril de 2018 ,traça-se a Educação de Jovens e Adultos no Rio Grande do Sul
69
a partir de uma rede de construção colaborativa e social, que incentiva e qualifica os
processos formativos que se desenvolvem na vivência/convivência humana, no
trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e
organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais, respeitando e
enaltecendo o conhecimento individual.
A juvenilização da EJA é uma preocupação manifesta na Resolução CNE/CEB
n° 03/2010. O artigo 5° em seu parágrafo único faz constar a necessidade de uma
“oferta variada para o pleno atendimento dos adolescentes, jovens e adultos situados
na faixa etária de 15(quinze) anos ou mais, com defasagem idade-série, na Educação
de Jovens e Adultos, assim como nos cursos destinados á formação profissional,
tornando-se necessário incentivar, apoiar as redes e sistemas de ensino a
estabelecerem, de forma colaborativa, política para atendimento dos estudantes
adolescentes de 15(quinze) a 17(dezessete) anos, incentivando, inclusive, “a oferta
de EJA nos períodos escolares diurno”. Conforme Orientação N° 02/2017 CME/CC
entende-se que as matrículas nas modalidades EJA e NEJA sejam efetuadas para
alunos com 18 anos completos.
Idêntica preocupação da atual Resolução CEEd/RS n° 343/2018, a qual em
seu Art.1°, estabelece que a idade de escolaridade obrigatória, conforme Emenda
Constitucional n°59, de 11 de novembro de 2009, é dos 4(quatro) aos 17(dezessete)
anos. Diz ainda a resolução, que a criança entre 12(doze) e 18(dezoito) anos de
idade é adolescente, segundo o Estatuto da criança e do Adolescente (Lei Federal n°
8.069, de 13 de julho de 1990. Em caráter excepcional, para estudantes de 15(quinze
a 17(dezessete) anos mantém-se a possibilidade da EJA diurno, com currículo e
organização pedagógica adequada a esta faixa etária, consideradas suas
características, seus interesses, condições de vida e de trabalho.
Educação de Jovens e Adultos - EJA em caráter de Atendimento
Educacional Especializado será destinada àqueles que não tiveram acesso ou
continuidade de estudos no Ensino Fundamental na idade própria. O direito á
direfença está previsto na Constituição Federal de 1988 – Artigo 208, quando nossa
Lei prescreve que é dever do estado oferecer o atendimento educacional
especializado ás pessoas com deficiências, preferencialmente na rede regular de
ensino.
70
O CEEd em sua Resolução 343/2018 regularmente a modalidade EJA deve
organizar-se para atender os interesses da aprendizagem e desenvolvimento dos
estudantes jovens, adultos e idosos, e deve constar em Projeto Político Pedagógico
para regulamentar o AEE, assim como os demais serviços e adaptações razoáveis,
para atender às características dos estudantes com deficiência e garantir seu pleno
acesso ao currículo em condições de igualdade, promovendo a conquista e o
exercício de sua autonomia.
7.5 ACELERAÇÃO DE ESTUDOS
A aceleração de estudos constitui-se em um recurso pedagógico para a progressão nos estudos de alunos em situação de atraso escolar.
A aceleração de estudos será realizada sempre que a escola identificar alunos com defasagem idade/ano.
São considerados alunos com defasagem idade/ano, aqueles que ultrapassaram em dois anos ou mais a idade regular prevista para o ano em que estão matriculados.
O objetivo da aceleração de estudos é corrigir a distorção idade/ano dos alunos que estão cursando os anos finais do Ensino Fundamental, assim como garantir qualidade no processo de ensino-aprendizagem.
Os alunos participantes das turmas de correção de fluxo poderão, ao final do ano letivo, acelerar até dois anos de estudos.
As turmas serão compostas por 20 alunos.
Idade mínima de 13 anos para alunos matriculados no 6º ano do Ensino Fundamental, para alunos matriculados no 8º ano do Ensino Fundamental, idade mínima de 15 anos.
A composição das turmas será realizada conforme normativa do CME.
A escola elaborará projeto específico que será submetido à autorização da supervisão da SME (Secretaria Municipal da Educação).
71
7.6 EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS E EDUCAÇÃO ESCOLAR QUILOMBOLA
A Constituição Federal, em especial nos Art. 3º inciso IV, Art. 210 § 2º, Art. 215
§ 1°, Art. 216 V § 5° e Art. 231; na Constituição Estadual, prioritariamente nos Art.
221, Art. 264 e Art. 265, traz em seu texto os deveres da República Federativa do
Brasil enquanto Estado Laico e combatente de toda forma de discriminação ou
preconceito, no intuito de promoção de uma educação antirracista e
antidiscriminatória em todo o seu território. As Lei 10.639/ 03, e a 11.645/08 que
alteraram a lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, introduzindo os artigos
26-A e 79-B, determinando a inclusão da temática: História e Cultura Afro-Brasileira,
Africana e dos Povos Indígenas, no currículo das Escolas Públicas e Privadas. E
ainda, o Parecer 03/04 e a Resolução 01/04 do Conselho Nacional de Educação, bem
como a Resolução 267/09 do Conselho Estadual de Educação, que estabelecem
normas a serem observadas para cumprimento da referida Lei nos Sistemas de
Ensino.
Nesta mesma direção, o Plano Nacional de Educação – PNE, Lei Nº13.005 de
25/06/2014 e Plano Estadual de Educação - PEE Lei Nº 14.705, de 25/06/2015,
assim como o Plano Estadual de Implementação das Diretrizes Curriculares
Nacionais e o Ensino das Culturas e Histórias Afro-brasileiras, Africanas e dos Povos
Indígenas, instituído pelo Decreto Estadual nº 53.817/17, vêm na lógica de
estabelecer orientações acerca das obrigações e competências administrativas e
metodológicas da aplicabilidade do conteúdo descrito nas referidas normativas
legais.
No entanto, de nada adianta o extenso material legal que sustenta a
obrigatoriedade do tema da Educação das Relações Étnico-raciais no currículo das
escolas em todos os níveis e modalidades da Educação brasileira, sem o
entendimento da adequada forma que o referido tema deve ser tratado nos mesmos,
bem como nas práticas metodológicas e cotidianas das escolas.
72
A organização metodológica do ensino nada mais é do que um caminho um
meio pelo qual objetiva-se um fim. Assim espera-se que as escolas, bem como os
sistemas a que pertencem, realizem a revisão curricular necessárias para a
implantação da temática Étnico-racial, uma vez que possuem a liberdade para ajustar
seus conteúdos e contribuir no necessário processo de democratização do espaço
escolar, da ampliação do direito de todos e todas à educação, e do reconhecimento
de outras matrizes de saberes da sociedade brasileira.
O ensino-aprendizagem voltado apenas para a absorção de conhecimento e
que tem sido objeto de preocupação constante de quem ensina deverá dar lugar ao
ensinar a pensar, saber comunicar-se e pesquisar, ter raciocínio lógico, fazer sínteses
e elaborações teóricas, ser independente e autônomo; enfim, ser socialmente
competente, aceitando que a igualdade está apenas no campo dos direitos e que o
exercício da diferença deve ser entendido enquanto prática de alteridade e do
reconhecimento da equidade enquanto possibilidade de tratamento.
A abordagem legal da Educação Escolar Quilombola, começa na Constituição
Federal de 1988, o texto da constituição, art. 68 das disposições transitórias, diz o
seguinte:
“Aos remanescentes das comunidades de quilombos, que estejam ocupando
suas terras é reconhecida sua propriedade definitiva, devendo o Estado emitir-lhes os
respectivos títulos.”
Entretanto, foi apenas em 2003, através do Decreto Federal Nº 4.8878 que foi
regulamentado o procedimento para identificação, reconhecimento, delimitação,
demarcação e titulação das terras ocupadas por remanescentes das comunidades
dos quilombos, sendo o Incra o órgão competente na esfera federal.
Recentemente o termo quilombo tem assumido novos significados. O termo
não se refere apenas a resíduos ou resquícios arqueológicos de ocupação temporal
ou ocupação biológica, nem a ocupações relativas às áreas insurrecionais, mas a
grupos que desenvolvem práticas cotidianas de resistência na manutenção e
73
reprodução dos seus modos de vida característicos e na consolidação de um território
próprio de uso comum, baseado em laços de parentesco e solidariedade.
De acordo com a Resolução CNE/CEB 08/12, em seu art.9, Educação Escolar
Quilombola é compreendida como: Escolas Quilombolas e Escolas que atendem a
estudantes oriundos de territórios quilombolas. Por escolas quilombolas entendem-se
aquelas localizadas em territórios quilombolas.
A referida norma emitida pelo CNE, sob o nº 08/2012, aponta que “a construção do
projeto político-pedagógico da Escola quilombola, deverá pautar-se na realização de
diagnóstico da realidade da comunidade quilombola e seu entorno, num processo
dialógico que envolva as pessoas da comunidade, as lideranças e as diversas
organizações existentes no território. Na realização do diagnóstico e na análise dos
dados colhidos sobre a realidade quilombola e seu entorno, o projeto político
pedagógico deverá considerar: os conhecimentos tradicionais, a oralidade, a
ancestralidade, a estética, as formas de trabalho, as tecnologias e a história de cada
comunidade quilombola; as formas por meio das quais as comunidades quilombolas
vivenciamos seus processos educativos cotidianos em articulação com os
conhecimentos escolares e demais conhecimentos produzidos pela sociedade mais
ampla. Além disso, a questão da territorialidade, associada ao etno desenvolvimento
e à sustentabilidade socioambiental e cultural das comunidades quilombolas deverá
orientar todo o processo educativo definido no projeto político-pedagógico.”
Neste sentido, é fundamental o desenvolvimento de um currículo construído a
partir das Diretrizes Curriculares Nacional para a Educação Escolar Quilombola na
Educação Básica, considerando que é urgente garantir aos estudantes o direito de se
apropriar dos conhecimentos tradicionais oriundos das comunidades remanescentes
de quilombos e das suas formas de produção, contribuindo para o seu
reconhecimento, valorização e continuidade, já que as escolas, que estão dentro
destas características, não se reconhecem como tal e desconhecem, em sua
maioria, a História e Cultura Afro Brasileira e Africana ou têm experiência consistente
em educação das relações étnicoraciais. O importante aqui, é a possibilidade de uma
apropriação conceitual acerca do tema, com leituras de mundo e de imagens/textos
que ofereçam um embasamento teórico à gestores e professores de escolas em
74
territórios de quilombos ou que recebem estudantes oriundos de comunidades
remanescentes, no sentido da apropriação, dos princípios e da metodologia que
emana do conceito da Pedagogia Griô e da filosofia de vida quilombola culturalmente
constituída.
7.7 ESTRUTURA DO REFERENCIAL MUNICIPAL COMUM CURRICULAR DE CAPÃO DA CANOA
Em conformidade com os fundamentos pedagógicos deste documento, o
RMCC a luz do que dispõe a BNCC, está estruturado de modo a explicitar as
competências que os estudantes devem desenvolver ao longo de toda a Educação
Básica e em cada etapa da escolaridade,como expressão dos direitos de
aprendizagem e desenvolvimento de todos os estudantes.
A seguir, apresenta-se a estrutura geral deste referencial curricular para as
duas etapas da Educação Básica que são ofertadas na rede municipal de educação
de Capão da Canoa(Educação Infantil e Ensino Fundamental), já com o detalhamento
referente às etapas da Educação Infantil e do Ensino Fundamental, cujos documentos
são ora apresentados.
Também se esclarece como as aprendizagens estão organizadas em cada
uma dessas etapas e se explica a composição dos códigos alfanuméricos criados
para identificar tais aprendizagens.
75
76
8.1 MATRIZ CURRICULAR DO ENSINO FUNDAMENTAL.
Períodos Semanais
ÁREA DO CONHECIMENTO
COMPONENTES CURRICULA-
RES
1ºANO
2º ANO
3ºANO
4°ANO
5°ANO
6ºANO
7°ANO
8° ANO
9ºANO
HORAS AULA
HORAS AULA
HORAS AULA
HORAS AULA
HORAS AULA
HORAS AULA
HORAS AULA
HORAS AULA
HORAS AULA
LINGUAGENS
LINGUA PORTUGUESA
5 5 5 5 5 4 4 4 4
EDUCAÇÃO FISICA 2 2 2 2 2 2 2 2 2
ARTE 1 1 1 1 1 2 1 1 1
LÍNGUA INGLESA - - - - - 1 1 1 1
LÍNGUA ESPANHOLA
- - - - - - 1 1 -
ENSINO RELIGIOSO
ENSINO RELIGIOSO
1 1 1 1 1 1 1 1 1
MATEMÁTICA MATEMÁTICA 5 5 5 5 5 4 4 4 4
CIÊNCIAS DA NATUREZA
CIÊNCIAS 2 2 2 2 2 2 2 2 2
CIÊNCIAS HUMANAS
GEOGRAFIA 2 2 2 2 2 2 2 2 2
HISTÓRIA 2 2 2 2 2 2 2 2 2
TURISMO - - - - - - - - 1
TOTAL DE CARGA HORÁRIA
Semanal 20 20 20 20 20 20 20 20 20
Anual 800 800 800 800 800 800 800 800 800
Parecer Descritivo do 1º ao 4º ano, semestralmente.
77
8.2 Avaliações trimestrais por área do conhecimento.
Área do Conhecimento
Componen-tes Curricula-res
5° 6° 7° 8° 9°
1° 2° 3° 1° 2° 3° 1° 2° 3° 1° 2° 3° 1° 2° 3°
Linguagens
Língua Portuguesa
13 13 18 13 13 18 13 13 18 13 13 18 16 16 20
Língua Inglesa 03 03 04 03 03 04 03 03 04 03 03 04 04 04 05
Língua Espanhola
- - - - - - 03 03 04 03 03 04 - - -
Arte 07 07 09 07 07 09 03 03 04 03 03 04 04 04 05
Ed. Física 07 07 09 07 07 09 08 08 10 08 08 10 06 06 10
Totais - 30 30 40 30 30 40 30 30 40 30 30 40 30 30 40
Matemática Matemática 30 30 40 30 30 40 30 30 40 30 30 40 30 30 40
Ciências da Natureza
Ciências da Natureza
30 30 40 30 30 40 30 30 40 30 30 40 30 30 40
Ciências Humanas
História 15 15 20 15 15 20 15 15 20 15 15 20 12 12 16
Geografia 15 15 20 15 15 20 15 15 20 15 15 20 12 12 16
Turismo - - - - - - - - - - - - 06 06 08
Totais Totais 30 30 40 30 30 40 30 30 40 30 30 40 30 30 40
Ensino Religioso
Ensino Religioso
30 30 40 30 30 40 30 30 40 30 30 40 30 30 40
Avaliações trimestrais.
1° trimestre: peso 30 (média 18)
2° trimestre : peso 30 (média 18)
3° trimestre : peso 40 (média21)
78
O professor que trabalha com o quinto ano, trabalha por área do conhecimento. O resultado final das avaliações será fornecido aos pais ou responsáveis somente na área do conhecimento.
Para obter o resultado final do aproveitamento escolar, somam-se as notas dos trimestres, o aluno deverá alcançar média mínima 60. A média final da nota mínima exigida em cada componente curricular é de 60 (sessenta).
79
8.3 Matriz Curricular EJA Anos Iniciais
Área do Conhecimento
Componentes Curriculares
1º Ano 3º Ano 5º Ano Peso dos Componentes curriculares etapa II B
Horas Aula
Horas Aula
Horas Aula
Peso Média
Linguagens
Língua Portuguesa 5 5 5 50 30
Educação Física 2 2 2 25 15
Arte 1 1 1 25 15
Língua Inglesa - - - - -
Língua Espanhola - - - - -
Peso total da área - - - - 100 60
Ensino ReligiosoEnsin Ensino Religioso 1 1 1 100 60
Matemática Matemática 5 5 5 100 60
Ciências da Natureza Ciências 2 2 2 100 60
Ciências Humanas
Geografia 2 2 2 50 30
História 2 2 2 50 30
Turismo - - - - -
Peso Total da área
- - - 100 60
Total de Carga Horária
Semanal 20 20 20 - -
Semestral 400 400 400 - -
Parecer Descritivo semestral da Etapa I e II A (1
º ao 4º ano)
Etapa II B (5º ANO): Peso 100 com média 60 em cada área do conhecimento conforme distribuição acima.
80
8.4 Modalidade NEJA
Totalidade V (6º e 7º ano) – Totalidade VI (8º e 9º ano)Ensino semipresencial: Plantão Pedagógico semanal (frequência não obrigatória) com a
distribuição das áreas do conhecimento abaixo relacionadas.
Área do Conhecimento
Componentes Curriculares
Totalidade V 6º e 7º ano
Totalidade VI 8º e 9º ano
Peso dos componentes curriculares
Plantão Pedagógico
Plantão Pedagógico
Peso Média
Linguagens
Língua Portuguesa
2 2 50 30
Língua Inglesa 2 2 50 30
Peso total da área
- - - 100 60
Matemática Matemática 2 2 100 60
Ciências da Natureza
Ciências 2 2 100 60
Ciências Humanas
Geografia 2 2 50 30
História 2 2 50 30
Peso total da área
- - - 100 60
OBS: Carga horária semanal sem registro obrigatório, pois é ensino à distância com presença obrigatória somente nos dias das avaliações.
81
8.4.1 EJA – Organização Curricular Anos Finais
Pesos dos componentes curriculares por área de conhecimento
Área do Conheciment
o
Componentes Curriculares
Etapa III
6º Ano
Etapa IV
7º Ano
Etapa V
8º Ano
Etapa VI
9º Ano
Peso Média Peso Média Peso Média Peso Média
Linguagens
Língua Portuguesa
40 24 40 24 40 24 40 24
Educação Física
15 9 15 9 15 9 15 9
Arte 20 12 20 12
Língua Inglesa 25 15 25 15 20 12 20 12
Língua Espanhola
- - - - 25 15 25 15
Peso total da área
100 60 100 60 100 60 100 60
Ensino Religioso
Ensino Religioso
100 60 100 60 100 60 100 60
Matemática Matemática 100 60 100 60 100 60 100 60
Ciências da Natureza
Ciências 100 60 100 60 100 60 100 60
Ciências Humanas
Geografia 50 30 50 30 50 30 50 30
História 50 30 50 30 50 30 50 30
Turismo - - - - - - -
Peso total da área
100 60 100 60 100 60 100 60
82
8.4.2 Matriz Curricular EJA – Anos finais
Área do conhecimento
Componentes Curriculares
III IV V VI
Carga Horária
Horas Aula
Carga Horária
Horas Aula
Carga Horária
Horas Aula
Carga Horária
Horas Aula
Linguagens
Língua Portuguesa
80 4 80 4 80 4 80 4
Educação Física 20 1 20 1 20 1 20 1
Arte 40 2 40 2 40 2 40 2
Língua Inglesa 40 2 40 2 40 2 40 2
Língua Espanhola - - - - 40 2 40 2
Ensino Religioso Ensino Religioso 20 1 20 1 20 1 20 1
Matemática Matemática 80 4 80 4 80 4 80 4
Ciências da Natureza
Ciências 40 2 40 2 40 2 40 2
Ciências Humanas
Geografia 40 2 40 2 40 2 40 2
História 40 2 40 2 40 2 40 2
Total carga horária
Semanal 20 20 20 20
Total carga horária
Semestral 400 400 400 400
Dias Letivos - 100 100 100 100 100 100 100 100
400 Horas semestrais 20 Horas semanais 100 Dias Letivos (mínimo)
Avaliação semestral
Peso: 100 (média mínima para aprovação em cada área do conhecimento)
O aluno deverá alcançar média mínima 60 em cada área do conhecimento.
83
9. ETAPA DO ENSINO FUNDAMENTAL
O Ensino Fundamental no contexto da Educação Básica
Após passar pela etapa da Educação Infantil estruturada pelas interações e
brincadeiras, as crianças iniciam a etapa do Ensino Fundamental, a qual introduz uma
nova estrutura em sua vida escolar baseada em componentes curriculares.
Constituída de nove anos, esta etapa é dividida em duas fases: anos iniciais e
anos finais.
No Ensino Fundamental – anos iniciais e finais, conforme a LDBEN n.º
9.394/96, os estudantes deverão desenvolver a capacidade de aprender por meio do
pleno domínio da leitura, da escrita, do cálculo, da compreensão do ambiente natural
e social, do sistema político, das tecnologias, das artes, dos valores em que se
fundamenta a sociedade e resolver problemas, tornando-se, assim, autônomos e
protagonistas de sua aprendizagem.
Entre os aspectos marcantes que necessitam de especial atenção na etapa do
Ensino Fundamental está a transição da Educação Infantil para o Ensino
Fundamental e dos anos iniciais para os anos finais. O processo de transição pauta-
se em um acolhimento afetivo que garanta segurança e pertencimento a nova
organização escolar (diversidade de horários e tempo escolar, encaminhamentos
metodológicos, número de professores, entre outras), tarefa a ser desenvolvida por
toda a equipe, tanto da instituição de origem como da instituição de destino,
promovendo assim, um diálogo entre diferentes mantenedoras (municipal, estadual
ou privada).
O Ensino Fundamental, com nove anos de duração, é a etapa mais longa da
Educação Básica, atendendo estudantes a partir dos 6(seis) anos de idade completos
em 31(trinta e um) de março. Há, portanto, crianças e adolescentes que, ao longo
desse período, passam por uma série de mudanças relacionadas a aspectos físicos,
cognitivos, afetivos, sociais, emocionais, entre outros. Como já indicado nas Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de Nove Anos (Resolução
84
CNE/CEB nº 7/2010), essas mudanças impõem desafios à elaboração de currículos
los para essa etapa de escolarização, de modo a superar as rupturas que ocorrem na
passagem não somente entre as etapas da Educação Básica, mas também entre as
duas fases do Ensino Fundamental: Anos Iniciais e Anos Finais.
A BNCC do Ensino Fundamental – Anos Iniciais, ao valorizar as situações
lúdicas de aprendizagem, aponta para a necessária articulação com as experiências
vivenciadas na Educação Infantil. Tal articulação precisa prever tanto a progressiva
sistematização dessas experiências quanto o desenvolvimento, pelos alunos, de
novas formas de relação com o mundo, novas possibilidades de ler e formular
hipóteses sobre os fenômenos, de testá-las, de refutá- las, de elaborar conclusões,
em uma atitude ativa na construção de conhecimentos.
Nesse período da vida, as crianças estão vivendo mudanças importantes em
seu processo de desenvolvimento que repercutem em suas relações consigo
mesmas, com os outros e com o mundo. Como destacam as DCN, a maior
desenvoltura e a maior autonomia nos movimentos e deslocamentos ampliam suas
interações com o espaço; a relação com múltiplas linguagens, incluindo os usos
sociais da escrita e da matemática, permite a participação no mundo letrado e a
construção de novas aprendizagens, na escola e para além dela; a afirmação de sua
identidade em relação ao coletivo no qual se inserem resulta em formas mais ativas
de se relacionarem com esse coletivo e com as normas que regem as relações entre
as pessoas dentro e fora da escola, pelo reconhecimento de suas potencialidades e
pelo acolhimento e pela valorização das diferenças.
Ampliam-se também as experiências para o desenvolvimento da oralidade e
dos processos de percepção, compreensão e representação, elementos importantes
para a apropriação do sistema de escrita alfabética e de outros sistemas de
representação, como os signos matemáticos, os registros artísticos, midiáticos e
científicos e as formas de representação do tempo e do espaço. Os alunos se
deparam com uma variedade de situações que envolvem conceitos e fazeres
científicos, desenvolvendo observações, análises, argumentações e potencializando
descobertas.
As experiências das crianças em seu contexto familiar, social e cultural, suas
memórias, seu pertencimento a um grupo e sua interação com as mais diversas
85
tecnologias de informação e comunicação são fontes que estimulam sua curiosidade
e a formulação de perguntas. O estímulo ao pensamento criativo, lógico e crítico, por
meio da construção e do fortalecimento da capacidade de fazer perguntas e de
avaliar respostas, de argumentar, de interagir com diversas produções culturais, de
fazer uso de tecnologias de informação e comunicação, possibilita aos alunos ampliar
sua compreensão de si mesmos, do mundo natural e social, das relações dos seres
humanos entre si e com a natureza.
As características dessa faixa etária demandam um trabalho no ambiente
escolar que se organize em torno dos interesses manifestos pelas crianças, de suas
vivências mais imediatas para que, com base nessas vivências, elas possam,
progressivamente, ampliar essa compreensão, o que se dá pela mobilização de
operações cognitivas cada vez mais complexas e pela sensibilidade para apreender o
mundo, expressar-se sobre ele e nele atuar.
Nos dois primeiros anos do Ensino Fundamental, a ação pedagógica deve ter como foco a alfabetização, a fim de garantir amplas oportunidades para
que os alunos se apropriem do sistema de escrita alfabética de modo articulado ao
desenvolvimento de outras habilidades de leitura e de escrita e ao seu envolvimento
em práticas diversificadas de letramentos. Como aponta o Parecer CNE/CEB nº
11/2010, “os conteúdos dos diversos componentes curriculares [...], ao descortinarem
às crianças o conhecimento do mundo por meio de novos olhares, lhes oferecem
oportunidades de exercitar a leitura e a escrita de um modo mais significativo”
(BRASIL, 2010).
Ao longo do Ensino Fundamental – Anos Iniciais, a progressão do
conhecimento ocorre pela consolidação das aprendizagens anteriores e pela
ampliação das práticas de linguagem e da experiência estética e intercultural das
crianças, considerando tanto seus interesses e suas expectativas quanto o que ainda
precisam aprender. Ampliam-se a autonomia intelectual, a compreensão de normas e
os interesses pela vida social, o que lhes possibilita lidar com sistemas mais amplos,
que dizem respeito às relações dos sujeitos entre si, com a natureza, com a história,
com a cultura, com as tecnologias e com o ambiente.
Além desses aspectos relativos à aprendizagem e ao desenvolvimento, na
elaboração dos currículos e das propostas pedagógicas devem ainda ser
86
consideradas medidas para assegurar aos alunos um percurso contínuo de
aprendizagens entre as duas fases do Ensino Fundamental, de modo a promover
uma maior integração entre elas. Afinal, essa transição se caracteriza por mudanças
pedagógicas na estrutura educacional, decorrentes principalmente da diferenciação
dos componentes curriculares. Como bem destaca o Parecer CNE/CEB nº 11/2010,
“os alunos, ao mudarem do professor generalista dos anos iniciais para os
professores especialistas dos diferentes componentes curriculares, costumam se
ressentir diante das muitas exigências que têm de atender, feitas pelo grande número
de docentes dos anos finais” (BRASIL, 2010). Realizar as necessárias adaptações e
articulações, tanto no 5º quanto no 6º ano, para apoiar os alunos nesse processo de
transição, pode evitar ruptura no processo de aprendizagem, garantindo-lhes maiores
condições de sucesso.
Ao longo do Ensino Fundamental – Anos Finais, os estudantes se deparam
com desafios de maior complexidade, sobretudo devido à necessidade de se
apropriarem das diferentes lógicas de organização dos conhecimentos relacionados
às áreas. Tendo em vista essa maior especialização, é importante, nos vários
componentes curriculares, retomar e ressignificar as aprendizagens do Ensino Fundamental – Anos Iniciais no contexto das diferentes áreas, visando ao
aprofundamento e à ampliação de repertórios dos estudantes.
Nesse sentido, também é importante fortalecer a autonomia desses
adolescentes, oferecendo-lhes condições e ferramentas para acessar e interagir
criticamente com diferentes conhecimentos e fontes de informação.
Os estudantes dessa fase inserem-se em uma faixa etária que corresponde à
transição entre infância e adolescência, marcada por intensas mudanças decorrentes
de transformações biológicas, psicológicas, sociais e emocionais. Nesse período de
vida, como bem aponta o Parecer CNE/CEB nº 11/2010, ampliam-se os vínculos
sociais e os laços afetivos, as possibilidades intelectuais e a capacidade de
raciocínios mais abstratos. Os estudantes tornam-se mais capazes de ver e avaliar os
fatos pelo ponto de vista do outro, exercendo a capacidade de descentração,
“importante na construção da autonomia e na aquisição de valores morais e éticos”
(BRASIL, 2010).
87
As mudanças próprias dessa fase da vida implicam a compreensão do
adolescente como sujeito em desenvolvimento, com singularidades e formações
identitárias e culturais próprias, que demandam práticas escolares diferenciadas,
capazes de contemplar suas necessidades e diferentes modos de inserção social.
Conforme reconhecem as DCN, é frequente, nessa etapa,
Observar forte adesão aos padrões de comportamento dos jovens da mesma idade, o que é evidenciado pela forma de se vestir e também pela linguagem utilizada por eles. Isso requer dos educadores maior disposição para entender e dialogar com as formas próprias de expressão das culturas juvenis, cujos traços são mais visíveis, sobretudo, nas áreas urbanas mais densamente povoadas (BRASIL, 2010).
Há que se considerar, ainda, que a cultura digital tem promovido mudanças
sociais significativas nas sociedades contemporâneas. Em decorrência do avanço e
da multiplicação das tecnologias de informação e comunicação e do crescente
acesso a elas pela maior disponibilidade de computadores, telefones celulares,
tablets e afins, os estudantes estão dinamicamente inseridos nessa cultura, não
somente como consumidores.
Os jovens têm se engajado cada vez mais como protagonistas da cultura digital,
envolvendo-se diretamente em novas formas de interação multimidiática e multimodal
e de atuação social em rede, que se realizam de modo cada vez mais ágil. Por sua
vez, essa cultura também apresenta forte apelo emocional e induz ao imediatismo de
respostas e à efemeridade das informações, privilegiando análises superficiais e o
uso de imagens e formas de expressão mais sintéticas, diferentes dos modos de
dizer e argumentar característicos da vida escolar.
Todo esse quadro impõe à escola desafios ao cumprimento do seu papel em
relação à formação das novas gerações. É importante que a instituição escolar
preserve seu compromisso de estimular a reflexão e a análise aprofundada e
contribua para o desenvolvimento, no estudante, de uma atitude crítica em relação ao
conteúdo e à multiplicidade de ofertas midiáticas e digitais. Contudo, também é
imprescindível que a escola compreenda e incorpore mais as novas linguagens e
88
seus modos de funcionamento, desvendando possibilidades de comunicação (e
também de manipulação), e que eduque para usos mais democráticos das
tecnologias e para uma participação mais consciente na cultura digital. Ao aproveitar
o potencial de comunicação do universo digital, a escola pode instituir novos modos
de promover a aprendizagem, a interação e o compartilhamento de significados entre
professores e estudantes.
Além disso, e tendo por base o compromisso da escola de propiciar uma
formação integral, balizada pelos direitos humanos e princípios democráticos, é
preciso considerar a necessidade de desnaturalizar qualquer forma de violência nas
sociedades contemporâneas, incluindo a violência simbólica de grupos sociais que
impõem normas, valores e conhecimentos tidos como universais e que não
estabelecem diálogo entre as diferentes culturas presentes na comunidade e na
escola.
Em todas as etapas de escolarização, mas de modo especial entre os
estudantes dessa fase do Ensino Fundamental, esses fatores frequentemente
dificultam a convivência cotidiana e a aprendizagem, conduzindo ao desinteresse e à
alienação e, não raro, à agressividade e ao fracasso escolar. Atenta a culturas
distintas, não uniformes nem contínuas dos estudantes dessa etapa, é necessário
que a escola dialogue com a diversidade de formação e vivências para enfrentar com
sucesso os desafios de seus propósitos educativos. A compreensão dos estudantes
como sujeitos com histórias e saberes construídos nas interações com outras
pessoas, tanto do entorno social mais próximo quanto do universo da cultura
midiática e digital, fortalece o potencial da escola como espaço formador e orientador
para a cidadania consciente, crítica e participativa.
Nessa direção, no Ensino Fundamental – Anos Finais, a escola pode contribuir
para o delineamento do projeto de vida dos estudantes, ao estabelecer uma
articulação não somente com os anseios desses jovens em relação ao seu futuro,
como também com a continuidade dos estudos no Ensino Médio.
Esse processo de reflexão sobre o que cada jovem quer ser no futuro, e de
planejamento de ações para construir esse futuro, pode representar mais uma
possibilidade de desenvolvimento pessoal e social.
89
O conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens normatizados pela BNCC e
os definidos neste Referencial Curricular de Capão da Canoa, procura ir além da
transmissão de conhecimentos. Propõe que a questão fundamental seja a relação
dos conhecimentos escolares com a prática social dos sujeitos. Em cada componente
curricular, este documento traz uma parte introdutória, onde se apresentam aspectos
que norteiam sua constituição como conhecimento científico organizado
didaticamente.
Quanto ao quadro Organizador Curricular, procurou-se ampliar o proposto na
BNCC, atendendo às especificidades de cada componente curricular. Dessa forma,
apresenta-se a organização progressiva dos conhecimentos dos componentes
curriculares e os objetivos de aprendizagem por ano do Ensino Fundamental a fim de
auxiliar professores e equipes pedagógicas em suas práticas educativas.
Para que estas novas mudanças introduzidas no Ensino Fundamental
possibilitem a melhoria na escolarização dos estudantes, se faz necessário um olhar
atento ao desenvolvimento humano, para que a aprendizagem aconteça observando
as peculiaridades da idade e os direitos das crianças, jovens e adultos, assegurados
pela Constituição Federal e pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDBEN 9.394/96).
A legitimidade do direito à educação, primando à concepção da educação
inclusiva, deve ser contemplada na formulação e reformulação das ações
pedagógicas. Tais legislações buscam garantir a oferta de escolarização básica
pública, gratuita e de qualidade para todos os brasileiros.
Os componentes curriculares, quadro organizador curricular estão divididos em
seis cadernos: EDUCAÇÃO INFANTIL, ÁREA DA LINGUAGEM, ÁREA DA
CIÊNCIAS HUMANAS, ÁREA DA CIÊNCIAS DA NATUREZA, ÁREA DA
MATEMÁTICA, ENSINO RELIGIOSO.
9.1 ÁREA DA LINGUAGEM
90
No Ensino Fundamental, a área de Linguagens, nos Anos Iniciais, é composta
pelos seguintes componentes curriculares: Língua Portuguesa, Arte e Educação
Física, e nos Anos Finais, com o acréscimo da Língua Inglesa e a Língua Espanhola.
A finalidade é proporcionar aos estudantes a participação em práticas de linguagem
diversificadas, que lhes permitam a possibilidade de interação e de expressão de
valores, sentimentos, ideologias, ampliando também suas capacidades expressivas
em manifestações artísticas, corporais e linguísticas, como também seus
conhecimentos sobre essas linguagens, em continuidade às experiências vividas na
Educação Infantil.
A área de Linguagens propõe o desenvolvimento do processo de socialização
e comunicação entre os diferentes campos da atividade humana, auxiliando-nos no
uso de recursos favoráveis para a manifestação dos diferentes tipos de linguagem.
Por meio dessas práticas, as pessoas interagem consigo mesmas e com os outros,
constituindo-se como sujeitos sociais.
As linguagens, antes articuladas, passam a ter status próprios de objetos de
conhecimento escolar. Considerando esses pressupostos, e em articulação com as
competências gerais da Educação Básica, a área de Linguagens deve garantir aos
alunos o desenvolvimento das seguintes competências específicas:
Compreender as linguagens como construção humana, histórica, social e
cultural, de natureza dinâmica, reconhecendo-as e valorizando-as como formas de
significação da realidade e expressão de subjetividades e identidades sociais e
culturais.
Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artísticas, corporais e
linguísticas) em diferentes campos da atividade humana para continuar aprendendo,
ampliar suas possibilidades de participação na vida social e colaborar para a
construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva.
Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e
escrita), corporal, visual, sonora e digital –, para se expressar e partilhar informações,
experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que
levem ao diálogo, à resolução de conflitos e à cooperação.
91
Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista que respeitem o
outro e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo
responsável em âmbito local, regional e global, atuando criticamente frente às
questões do mundo contemporâneo.
Desenvolver o senso estético para reconhecer, fluir e respeitar as diversas
manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, inclusive aquelas
pertencentes ao patrimônio cultural da humanidade, bem como participar de práticas
diversificadas, individuais e coletivas, da produção artístico-cultural, com respeito à
diversidade de saberes, identidades e culturas.
Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de
forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as
escolares), para se comunicar por meio das diferentes linguagens e mídias, produzir
conhecimentos, resolver problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos.
9.2 LÍNGUA PORTUGUESA – CAMPOS DE ATUAÇÃO – ENSINO FUNDAMENTAL
CAMPO DE ATUAÇÃO 1.º AO 5.º ANO
Campo da Vida Cotidiana
Campo da Vida Cotidiana Campo de atuação relativo à participação em situações de leitura, próprias de atividades vivenciadas cotidianamente por crianças, adolescentes, jovens e adultos, no espaço doméstico e familiar, escolar, cultural e profissional. Alguns gêneros textuais deste campo: agendas, listas, bilhetes, recados, avisos, convites, cartas, cardápios, diários, receitas, regras de jogos e brincadeiras.
Campo Artístico-Literário Campo de atuação relativo à participação em situações de leitura,
92
Campo Artístico-Literáriofruição e produção de textos literários e artísticos, representativos da diversidade cultural e linguística, que favoreçam experiências estéticas. Alguns gêneros deste campo: lendas, mitos, fábulas, contos, crônicas, canção, poemas, poemas visuais, cordéis, quadrinhos, tirinhas, charge/cartum, dentre outros.
CAMPO DE ATUAÇÃO6.º AO 9.º ANO
Campo Jornalístico / Midiático
Trata-se, em relação a este Campo, de ampliar e qualificar a participação das crianças, adolescentes e jovens nas práticas relativas ao trato com a informação e opinião, que estão no centro da esfera jornalística/midiática. Para além de construir conhecimentos e desenvolver habilidades envolvidas na escuta, leitura e produção de textos que circulam no campo, o que se pretende é propiciar experiências que permitam desenvolver nos adolescentes e jovens a sensibilidade para que se interessem pelos fatos que acontecem na sua comunidade, na sua cidade e no mundo e afetam as vidas das pessoas, incorporem em suas vidas a prática de escuta, leitura e produção de textos pertencentes a gêneros da esfera jornalística em diferentes fontes, veículos e mídias, e desenvolvam autonomia e pensamento crítico para se situar em relação ainteresses e posicionamentos diversos e possam produzir textos noticiosos e opinativos e participar de discussões e debates de forma ética e respeitosa.
Vários são os gêneros possíveis de serem contemplados em atividades de leitura e produção de textos para além dos já trabalhados nos anos iniciais do ensino fundamental (notícia, álbum noticioso, carta de leitor, entrevista etc.): reportagem, reportagem multimidiática, fotorreportagem, foto-denúncia, artigo de opinião, editorial, resenha crítica, crônica, comentário, debate, vlog noticioso, vlog cultural, meme, charge, charge digital, politicalremix, anúncio publicitário, propaganda, jingle, spot, dentre outros.
A referência geral é que, em cada ano,
93
contemplem-se gêneros que lidem com informação, opinião e apreciação, gêneros mais típicos dos letramentos da letra e do impresso e gêneros multissemióticos e hipermidiáticos, próprios da cultura digital e das culturas juvenis.
Diversos também são os processos, ações e atividades que podem ser contemplados em atividades de uso e reflexão: curar, seguir/ser seguido, curtir, comentar, compartilhar, remixar etc. Ainda com relação a esse campo, trata-se também de compreender as formas de persuasão do discurso publicitário, o apelo ao consumo, as diferenças entre vender um produto e “vender” uma ideia, entre anúncio publicitário e propaganda.
Campo da Vida Pública
Trata-se, neste Campo, de ampliar e qualificar a participação dos jovens nas práticas relativas ao debate de ideias e à atuação política e social, por meio do(a): • compreensão dos interesses que movem a esfera política em seus diferentes níveis e instâncias, das formas e canais de participação institucionalizados, incluindo os digitais, e das formas de participação não institucionalizadas, incluindo aqui manifestações artísticas e intervenções urbanas; • reconhecimento da importância de se envolver com questões de interesse público e coletivo e compreensão do contexto de promulgação dos direitos humanos, das políticas afirmativas, e das leis de uma forma geral em um estado democrático, como forma de propiciar a vivência democrática em várias instâncias e uma atuação pautada pela ética da responsabilidade (o outro tem direito a uma vida digna tanto quanto eu tenho);
• desenvolvimento de habilidades e aprendizagem de procedimentos envolvidos na leitura/escuta e produção de textos pertencentes a gêneros relacionados à discussão e implementação de propostas, à defesa de direitos e a projetos culturais e de interesse público de diferentes naturezas. Envolvem o domínio de gêneros legais e o conhecimento dos canais competentes para questionamentos, reclamação de direitos e denúncias de desrespeitos a legislações e regulamentações e a direitos; de discussão de propostas e programas de interesse público no
94
contexto de agremiações, coletivos, movimentos e outras instâncias e fóruns de discussão da escola, da comunidade e da cidade. Trata-se também de possibilitar vivências significativas, na articulação com todas as áreas do currículo e com os interesses e escolhas pessoais dos adolescentes e jovens, que envolvam a proposição, desenvolvimento e avaliação de ações e projetos culturais, de forma a fomentar o protagonismo juvenil de forma contextualizada. Essas habilidades mais gerais envolvem o domínio contextualizado de gêneros já considerados em outras esferas – como discussão oral, debate, palestra, apresentação oral, notícia, reportagem, artigo de opinião, cartaz, spot, propaganda (de campanhas variadas, nesse campo inclusive de campanhas políticas) – e de outros, como estatuto, regimento, projeto cultural, carta aberta, carta de solicitação, carta de reclamação, abaixo-assinado, petição online, requerimento, turno de fala em assembleia, tomada de turno em reuniões, edital, proposta, ata, parecer, enquete, relatório etc., os quais supõem o reconhecimento de sua função social, a análise da forma como se organizam e dos recursos e elementos linguísticos e das demais semioses envolvidos na tessitura de textos pertencentes a esses gêneros. Em especial, vale destacar que o trabalho com discussão oral, debate, propaganda, campanha e apresentação oral podem/devem se relacionar também com questões, temáticas e práticas próprias do Campo de Atuação na Vida Pública. Assim, as mesmas habilidades relativas a esses gêneros e práticas propostas para o Campo Jornalístico / Midiático e para o Campo das práticas de ensino e pesquisa devem ser aqui consideradas:*discussão, debate e apresentação oral de propostas políticas ou de solução para problemas que envolvem a escola ou a comunidade e propaganda política. Da mesma forma, as habilidades relacionadas à argumentação e à distinção entre fato e opinião também devem ser consideradas nesse campo.
CAMPO DE ATUAÇÃO 6.º AO 9.º ANOTrata-se de ampliar e qualificar a participação
95
Campos das práticas estudos e pesquisas
dos jovens nas práticas relativas ao estudo e à pesquisa, por meio de: • compreensão dos interesses, atividades e procedimentos que movem as esferas científica, de divulgação científica e escolar; • reconhecimento da importância do domínio dessas práticas para a compreensão do mundo físico e da realidade social, para o prosseguimento dos estudos e para formação para o trabalho; e • desenvolvimento de habilidades e aprendizagens de procedimentos envolvidos na leitura/escuta e produção de textos pertencentes a gêneros relacionados ao estudo, à pesquisa e à divulgação científica. Essas habilidades mais gerais envolvem o domínio contextualizado de gêneros como apresentação oral, palestra, mesa-redonda, debate, artigo de divulgação científica, artigo científico, artigo de opinião, ensaio, reportagem de divulgação científica, texto didático, infográfico, esquemas, relatório, relato (multimidiático) de campo, documentário, cartografia animada, podcasts e vídeos diversos de divulgação científica, que supõem o reconhecimento de sua função social, a análise da forma como se organizam e dos recursos e elementos linguísticos das demais semioses (ou recursos e elementos multimodais) envolvidos na tessitura de textos pertencentes a esses gêneros. Trata-se também de aprender, de forma significativa, na articulação com outras áreas e com os projetos e escolhas pessoais dos jovens, procedimentos de investigação e pesquisa. Para além da leitura/escuta de textos/produções pertencentes aos gêneros já mencionados, cabe diversificar, em cada ano e ao longo dos anos, os gêneros/produções escolhidos para apresentar e socializar resultados de pesquisa, de forma a contemplar a apresentação oral, gêneros mais típicos dos letramentos da letra e do impresso, gêneros multissemióticos, textos hipermidiáticos, que suponham colaboração, próprios da cultura digital e das culturas juvenis.
9.3 ARTE
96
A Arte nos conduz a processos de criação, crítica, estesia, expressão, fruição e
reflexão, sobre as formas e fenômenos artísticos em suas diversas manifestações,
trazendo a possibilidade da construção de poéticas pessoais, de formas de ver e
produzir arte, individual e coletivamente, com a devida valorização da pesquisa, das
vivências e das experiências, orientada pela abordagem triangular (contextualizar,
fazer e apreciar), através dos objetos de conhecimento (contextos e práticas,
elementos da linguagem, materialidades, processos de criação, matrizes estéticas e
culturais, sistemas da linguagem, notação e registro musical, patrimônio cultural, arte
e tecnologia), propostos pela BNCC.
A Arte, assim como os demais componentes curriculares, é um dispositivo para
a socialização, humanização e cognição, potencializa o desenvolvimento da
sensibilidade, das emoções e das sensações. Relaciona, ética e esteticamente, as
várias dimensões da vida social, cultural, histórica, política e econômica,
reconhecendo a diversidade, no respeito às diferenças e na valorização da cultura
local, regional, nacional e mundial, através do diálogo intercultura.
A estrutura do componente curricular Arte está organizada a partir das
linguagens artísticas - Artes Visuais, Dança, Música e Teatro - apresentadas com
esta nomenclatura na Lei de Diretrizes e Bases - LDB 9394/96 e nos Parâmetros
Curriculares Nacionais - PCNs. Na BNCC, as linguagens artísticas foram chamadas
de unidades temáticas. Neste documento, o componente curricular Arte volta
apresentado como linguagens artísticas e as propostas de ações para integração das
mesmas, nomeadas pela BNCC de Artes Integradas, são chamadas de eixos
transversais.
A Arte na escola contribui, consideravelmente, para a efetividade das
competências gerais da BNCC, através da prática e fruição nas diversas
manifestações das artes tradicionais e contemporâneas. As Artes Visuais
proporcionam a construção do olhar, um olhar mais sensível para o mundo, um olhar
mais atento. A Música desenvolve e aprimora a escuta e permite conhecer e
preservar a produção de nossas tradições e de outros povos, explorando seus ritmos
e melodias.
A Dança articula a relação corpo-espaço-movimento. O Teatro explora as
expressões corporais e vocais, proporcionando a representação de si e de outros,
97
exercitando a empatia e a reflexão sobre como agir em circunstâncias diversas. E
todas as linguagens buscam em poderar os estudantes, tornando-os protagonistas de
suas histórias, fortalecendo a troca de ideias e o trabalho individual, coletivo e
colaborativo.
A Arte consiste em um aprendizado ao longo da vida, progressivamente,
construindo o conhecimento através da pesquisa e da investigação. Para isso, é
imprescindível a experimentação, a prática artística, o fazer e o refazer, só assim a
experiência nos toca, afeta e transforma. Pode-se identificar, analisar, discutir e
refletir depois de experimentar e vivenciar.
Todas as proposições aqui abordadas são possíveis de serem propostas em
sala de aula, observando a importância da formação específica dos professores. Este
referencial foi escrito a partir da BNCC e das contribuições recebidas do Referencial
Curricular Gaúcho, espera-se que ele motive os docentes a proporem experiências
artísticas nas escolas da rede Municipal.
Competências específicas de Arte para o Ensino Fundamental
Explorar, conhecer, fruir e analisar, criticamente, práticas e produções
artísticas e culturais do seu entorno social e de diversas sociedades, em distintos
tempos e contextos, para reconhecer e dialogar com as diversidades.
Compreender as relações entre as linguagens da Arte e suas práticas
integradas, inclusive aquelas possibilitadas pelo uso das novas tecnologias de
informação e comunicação, pelo cinema e pelo audiovisual, nas condições
particulares de produção, na prática de cada linguagem e nas suas articulações.
Pesquisar e conhecer distintas matrizes estéticas e culturais especialmente aquelas manifestas na arte e na cultura brasileiras, sua tradição e
manifestações contemporâneas, reelaborando-as nas criações em Arte.
Experienciar a ludicidade, a percepção, a expressividade e a imaginação,
ressignificando espaços da escola e de fora dela no âmbito da Arte.
Mobilizar recursos tecnológicos como formas de registro, pesquisa e criação
artística.
98
Estabelecer relações entre arte, mídia, mercado e consumo,
compreendendo, de forma crítica e problematizadora, modos de produção e de
circulação da arte na sociedade.
Problematizar questões políticas, sociais, econômicas, científicas,
tecnológicas e culturais, por meio de exercícios, produções, intervenções e
apresentações artísticas.
Desenvolver a autonomia, a crítica, a autoria e o trabalho coletivo e
colaborativo nas artes.
Analisar e valorizar o patrimônio artístico nacional e internacional, material
e imaterial, com suas histórias e diferentes visões de mundo.
9.4 LÍNGUA INGLESA
Considerando o disposto na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) –
documento de caráter normativo, que se constitui referência nacional para formulação
dos currículos dos sistemas e redes de educação, o currículo de Língua Inglesa do
Rio Grande do Sul foi construído no intuito de ajudar a superar a fragmentação das
políticas educacionais, ensejar o fortalecimento do regime de colaboração entre as
duas esferas de governo e ser balizador da qualidade da educação.
A aprendizagem de Língua Inglesa é referida na Lei nº 13.415/2017, que prevê
que “no currículo do ensino fundamental, a partir do sexto ano, será ofertada a língua
inglesa” (Art. 2º). Deste modo, considerando sua obrigatoriedade a partir do sexto
ano, entende-se que a construção dos documentos das escolas que optam pela
oferta da Língua desde os Anos Iniciais deve dialogar com o Currículo construído a
partir do disposto em Legislação.
Para tanto, propõe-se neste documento um patamar comum de aprendizagens
a todos os estudantes, definidas de forma a assegurar que o estudante possa
desenvolver as dez competências gerais, que são definidas como a mobilização de
conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para resolver demandas complexas da
vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho.
99
Assim, entende-se que é responsabilidade do docente garantir as
aprendizagens essenciais citadas nesse documento, de modo que os alunos, quando
da transferência para escolas de um mesmo município ou ainda diferentes
municípios, o que atualmente é realidade em nosso Estado, não sofram prejuízos.
Em um mundo social cada vez mais globalizado e plural, aprender a língua
inglesa propicia a criação de novas formas de engajamento e participação dos
alunos, contribuindo para o exercício da cidadania ativa, além de ampliar as
possibilidades de interação e mobilidade, abrindo novos percursos de construção de
conhecimentos e de continuidade nos estudos.
Pesquisas oriundas de diferentes autores comprovam que para que uma língua
obtenha um status considerado global deve desempenhar um importante papel no
mundo. Deste modo, a língua inglesa ocupa este importante papel, visto que é
possível identificá-la em diferentes países, em domínios tais como Política, Economia,
Imprensa, Propaganda, Radiodifusão, Cinema, Música Popular, Viagens
Internacionais e segurança, Educação (especialmente em áreas como ciência e
tecnologia) e Comunicações.
O entendimento da Língua Inglesa como língua franca favorece uma educação
linguística voltada para a interculturalidade, isto é, para o reconhecimento das (e o
respeito às) diferenças, e para a compreensão de como elas são produzidas nas
diversas práticas sociais de linguagem, o que favorece a reflexão crítica sobre
diferentes modos de ver e de analisar o mundo, o(s) outro(s) e a si mesmo.
A língua inglesa amplia a possibilidade de participação e circulação,
principalmente nas práticas sociais do mundo digital, criando novas formas de
identificar e expressar ideias, sentimentos e valores.
Desse modo, o professor deve adotar uma atitude de acolhimento e
legitimação dos diferentes repertórios linguísticos e culturais, o que possibilita
questionarmos à visão de um único inglês “correto” a ser ensinado. Em outras
palavras, não se pretende fugir do “uso padrão”, mas sim tratar usos locais do inglês
e recursos linguísticos a eles relacionados na perspectiva de construção de um
repertório linguístico, que deve ser analisado e disponibilizado ao aluno para dele
fazer uso, observando sempre a condição de inteligibilidade na interação linguística.
100
Portanto, o ensino da Língua Inglesa, sob a perspectiva de uma língua franca,
implica deslocá-la de um modelo ideal de falante, considerando a importância da
cultura no ensino-aprendizagem da língua e buscando romper com aspectos relativos
à “correção”, “precisão” e “proficiência” linguística.
O currículo de Língua Inglesa é apresentado em Eixos Organizadores que,
ainda que trabalhados de forma separada na explicitação da BNCC, estão
intrinsecamente ligados, estando organizados por eixos, unidades temáticas, objetos
de conhecimento e habilidades.
São propostos cinco eixos organizadores para a Língua Inglesa: oralidade,
leitura, escrita, conhecimentos linguísticos e dimensão intercultural. O eixo Oralidade
aborda o uso oral da Língua Inglesa, com foco na compreensão (ou escuta) e na
produção oral (ou fala), vivenciando o emprego da Língua em diferentes situações
cotidianas. O eixo Leitura oportuniza a interação do leitor com o texto escrito,
especialmente sob o foco da construção de significados, com base na compreensão e
interpretação dos gêneros escritos. O eixo Escrita apresenta práticas de produção de
textos que enfatizam tanto a natureza processual e colaborativa quanto prática social
que contribuem para o desenvolvimento de uma escrita autêntica, criativa e
autônoma. O eixo Conhecimentos Linguísticos refere-se ao estudo do léxico e da
gramática, consolidando-se pelas práticas de uso, análise e reflexão sobre a língua,
sempre de modo contextualizado, articulado e a serviço das práticas de oralidade,
leitura e escrita. E, por fim, o eixo Dimensão Intercultural em que aprender inglês,
enquanto língua franca, implica problematizar os diferentes papeis da própria Língua
Inglesa no mundo, seus valores, seu alcance e seus efeitos nas relações entre
diferentes pessoas e povos – em contínuo processo de interação e (re)construção.
As unidades temáticas, em sua grande maioria, repetem-se e são ampliadas
as habilidades a elas correspondentes. Foram selecionados objetos de conhecimento
e habilidades para cada unidade temática, os quais são enfatizados em cada ano de
escolaridade (1º, 2º, 3º 4º, 5º, 6º, 7º, 8º e 9º anos). Diante disto, este documento
fornece o embasamento para a construção dos currículos e planejamentos de ensino,
cujos conteúdos serão desenvolvidos pelo professor, que irá abordá-los de acordo
com o perfil de sua turma, aprofundando tais conhecimentos ao longo do tempo
(currículo espiralado), haja vista que o docente tem autonomia para tal ação. Cabe
101
salientar, ainda, que o professor irá escolher as metodologias que julgar mais
apropriadas, bem como ferramentas que considere criativas.
Cabe ao docente trabalhar, principalmente, a interdisciplinaridade, pensando
nos cidadãos que queremos formar e que sociedade queremos construir.
Competências específicas de língua inglesa para o ensino fundamental
Identificar o lugar de si e o do outro em um mundo plurilíngue e multicultural,
refletindo, criticamente, sobre como a aprendizagem da língua inglesa contribui para
a inserção dos sujeitos no mundo globalizado, inclusive no que concerne ao mundo
do trabalho.
Comunicar-se na língua inglesa, por meio do uso variado de linguagens em
mídias impressas ou digitais, reconhecendo-a como ferramenta de acesso ao
conhecimento, de ampliação das perspectivas e de possibilidades para a
compreensão dos valores e interesses de outras culturas e para o exercício do
protagonismo social.
Identificar similaridades e diferenças entre a língua inglesa e a língua
materna/outras línguas, articulando-as a aspectos sociais, culturais e identitários, em
uma relação intrínseca entre língua, cultura e identidade.
Elaborar repertórios linguístico-discursivos da língua inglesa, usados em
diferentes países e por grupos sociais distintos dentro de um mesmo país, de modo a
reconhecer a diversidade linguística como direito e valorizar os usos heterogêneos,
híbridos e multimodais emergentes nas sociedades contemporâneas.
Utilizar novas tecnologias, com novas linguagens e modos de interação, para
pesquisar, selecionar, compartilhar, posicionar-se e produzir sentidos em práticas de
letramento na língua inglesa, de forma ética, crítica e responsável.
Conhecer diferentes patrimônios culturais, materiais e imateriais, difundidos
na língua inglesa, com vistas ao exercício da fruição e da ampliação de perspectivas
no contato com diferentes manifestações artístico-culturais.
102
9.5 LÍNGUA ESPANHOLA
Todos os seres se comunicam de alguma forma, mas somente o homem o faz
através da linguagem, um sistema de “símbolos” sonoros utilizados por um mesmo
grupo de um país ou região, conhecido por língua ou idioma.
Assim, constituem-se as diferentes línguas que conhecemos hoje. É através
dela que cada grupo expressa sua cultura, costumes, pensamento e tudo o que existe
ao seu redor e em sua sociedade, com domínio e fluidez, possibilitando uma
comunicação adequada. Quando isso não acontece pode causar rupturas, mal
entendidos e até discussões entre os falantes.
O ensino da Língua Espanhola é importante, pois estamos cercados de países
que falam a referida língua. Por isso, entender o funcionamento deste ensino e saber
como o sistema educativo estará abordando-o é fundamental para o sucesso do
ensino/aprendizagem dos futuros aprendizes língua.
Resta-nos esperarmos a situação do ensino da Língua Espanhola estabelecer-
se no sistema educativo e acreditar que o contexto do espanhol no currículo escolar,
faça parte do dia a dia dos alunos.
Então dominar está língua é abrir as portas para o mercado de trabalho,
podendo ser um importante diferencial para uma boa colocação, neste mundo da
informação.
O Componente Curricular de Língua Espanhola é trabalhado no 7°(sétimo) e
8°(oitavo) ano do Ensino Fundamental de acordo com a matriz curricular.
9.6 ENSINO RELIGIOSO
O ser humano se constrói a partir de um conjunto de relações tecidas em
determinado contexto histórico-social, em um movimento ininterrupto de apropriação
e produção cultural. Nesse processo, o sujeito se constitui enquanto ser de imanência
(dimensão concreta, biológica) e de transcendência (dimensão subjetiva, simbólica).
103
Ambas as dimensões possibilitam que os humanos se relacionem entre si, com a
natureza e com a(s) divindade(s), percebendo-se como iguais e diferentes.
Ambas as dimensões possibilitam que os humanos se relacionem entre si,
com a natureza e com a(s) divindade(s), percebendo-se como iguais e diferentes.
A percepção das diferenças (alteridades) possibilita a distinção entre o “eu”
e o “outro”, “nós” e “eles”, cujas relações dialógicas são mediadas por referenciais
simbólicos (representações, saberes, crenças, convicções, valores) necessários à
construção das identidades.
Tais elementos embasam a unidade temática Identidades e alteridades, a
ser abordada ao longo de todo o Ensino Fundamental, especialmente nos anos
iniciais. Nessa unidade pretende-se que
os estudantes reconheçam, valorizem e acolham o caráter singular e diverso
do ser humano, por meio da identificação e do respeito às semelhanças e diferenças
entre o eu (subjetividade) e os outros (alteridades), da compreensão dos símbolos e
significados e da relação entre imanência e transcendência.
A dimensão da transcendência é matriz dos fenômenos e das experiências
religiosas, uma vez que, em face da finitude, os sujeitos e as coletividades sentiram-
se desafiados a atribuir sentidos e significados à vida e à morte. Na busca de
respostas, o ser humano conferiu valor de sacralidade a objetos, coisas, pessoas,
forças da natureza ou seres sobrenaturais, transcendendo a realidade concreta.
Essa dimensão transcendental é mediada por linguagens específicas, tais
como o símbolo, o mito e o rito. No símbolo, encontram-se dois sentidos distintos e
complementares. Por exemplo, objetivamente uma flor é apenas uma flor.
No entanto, é possível reconhecer nela outro significado: a flor pode despertar
emoções e trazer lembranças. Assim, o símbolo é um elemento cotidiano
ressignificado para representar algo além de seu sentido primeiro. Sua função é fazer
a mediação com outra realidade e, por isso, é uma das linguagens básicas da
experiência religiosa.
Tal experiência é uma construção subjetiva alimentada por diferentes
práticas espirituais ou ritualísticas, que incluem a realização de cerimônias,
104
celebrações, orações, festividades, peregrinações, entre outras. Enquanto linguagem
gestual, os ritos narram, encenam, repetem e representam histórias e acontecimentos
religiosos. Desta forma, se o símbolo é uma coisa que significa outra, o rito é um
gesto que também aponta para outra realidade.
Os rituais religiosos são geralmente realizados coletivamente em espaços e
territórios sagrados (montanhas, mares, rios, florestas, templos, santuários,
caminhos, entre outros), que se distinguem dos demais por seu caráter simbólico.
Esses espaços constituem-se em lócus de apropriação simbólico-cultural, onde os
diferentes sujeitos se relacionam, constroem, desenvolvem e vivenciam suas
identidades religiosas.
Nos territórios sagrados frequentemente atuam pessoas incumbidas da
prestação de serviços religiosos. Sacerdotes, líderes, funcionários, guias ou
especialistas, entre outras designações, desempenham funções específicas: difusão
das crenças e doutrinas, organização dos ritos, interpretação de textos e narrativas,
transmissão de práticas, princípios e valores etc. Portanto, os líderes exercem uma
função pública, e seus atos e orientações podem repercutir sobre outras esferas
sociais, tais como economia, política, cultura, educação, saúde e meio ambiente.
Esse conjunto de elementos (símbolos, ritos, espaços, territórios e
lideranças) integra a unidade temática Manifestações religiosas, em que se pretende
proporcionar o conhecimento, a valorização e o respeito às distintas experiências e
manifestações religiosas, e a compreensão das relações estabelecidas entre as
lideranças e denominações religiosas e as distintas esferas sociais.
Na unidade temática Crenças religiosas e filosofias de vida, são tratados
aspectos estruturantes das diferentes tradições/movimentos religiosos e filosofias de
vida, particularmente sobre mitos, ideia(s) de divindade(s), crenças e doutrinas
religiosas, tradições orais e escritas, ideias de imortalidade, princípios e valores
éticos.
Os mitos são outro elemento estruturante das tradições religiosas. Eles
representam a tentativa de explicar como e por que a vida, a natureza e o cosmos
foram criados. Apresentam histórias dos deuses ou heróis divinos, relatando, por
meio de uma linguagem rica em simbolismo, acontecimentos nos quais as divindades
agem ou se manifestam.
105
O mito é um texto que estabelece uma relação entre imanência (existência
concreta) e transcendência (o caráter simbólico dos eventos). Ao relatar um
acontecimento, o mito situa-se em um determinado tempo e lugar e, frequentemente,
apresenta-se como uma história verdadeira, repleta de elementos imaginários.
No enredo mítico, a criação é uma obra de divindades, seres, entes ou
energias que transcendem a materialidade do mundo.
São representados de diversas maneiras, sob distintos nomes, formas, faces e
sentidos, segundo cada grupo social ou tradição religiosa.
O mito, o rito, o símbolo e as divindades alicerçam as crenças, entendidas
como um conjunto de ideias, conceitos e representações estruturantes de
determinada tradição religiosa. As crenças fornecem respostas teológicas aos
enigmas da vida e da morte, que se manifestam nas práticas rituais e sociais sob a
forma de orientações, leis e costumes.
Esse conjunto de elementos originam narrativas religiosas que, de modo
mais ou menos organizado, são preservadas e passadas de geração em geração
pela oralidade. Desse modo, ao longo do tempo, cosmovisões, crenças, ideia(s) de
divindade(s), histórias, narrativas e mitos sagrados constituíram tradições específicas,
inicialmente orais. Em algumas culturas, o conteúdo dessa tradição foi registrado sob
a forma de textos escritos.
No processo de sistematização e transmissão dos textos sagrados, sejam
eles orais, sejam eles escritos, certos grupos sociais acabaram por definir um
conjunto de princípios e valores que configuraram doutrinas religiosas. Estas reúnem
afirmações, dogmas e verdades que procuram atribuir sentidos e finalidades à
existência, bem como orientar as formas de relacionamento com a(s) divindade(s) e
com a natureza.
As doutrinas constituem a base do sistema religioso, sendo transmitidas e
ensinadas aos seus adeptos de maneira sistemática, com o intuito de assegurar uma
compreensão mais ou menos unitária e homogênea de seus conteúdos.
No conjunto das crenças e doutrinas religiosas encontram-se ideias de
imortalidade (ancestralidade, reencarnação, ressurreição, transmigração, entre
outras), que são norteadoras do sentido da vida dos seus seguidores. Essas
106
informações oferecem aos sujeitos referenciais tanto para a vida terrena quanto para
o pós-morte, cuja finalidade é direcionar condutas individuais e sociais, por meio de
códigos éticos e morais. Tais códigos, em geral, definem o que é certo ou errado,
permitido ou proibido. Esses princípios éticos e morais atuam como balizadores de
comportamento, tanto nos ritos como na vida social.
Também as filosofias de vida se ancoram em princípios cujas fontes não
advêm do universo religioso. Pessoas sem religião adotam princípios éticos e morais
cuja origem decorre de fundamentos racionais, filosóficos, científicos, entre outros.
Esses princípios, geralmente, coincidem com o conjunto de valores seculares de
mundo e de bem, tais como: o respeito à vida e à dignidade humana, o tratamento
igualitário das pessoas, a liberdade de consciência, crença e convicções, e os direitos
individuais e coletivos.
O desenvolvimento e a organização do Referencial Curricular de Capão da
Canoa foram elaborados em consonância com as Competências Gerais da BNCC e
do Referencial Gaúcho. Para tanto, o Ensino Religioso deve atender os seguintes
objetivos:
a. Proporcionar a aprendizagem dos conhecimentos religiosos, culturais
e estéticos, a partir das manifestações religiosas percebidas na
realidade dos educandos sempre contemplando as 4 matrizes
religiosas que forma a religiosidade brasileira (Indígena, Afro,
Ocidental e Oriental);
b. Propiciar conhecimentos sobre o direito à liberdade de consciência e
de crença tanto individuais e coletivas, com o propósito de promover o
conhecimento e a efetivação do que está prescrito na Declaração
Universal dos Direitos Humanos;
c.Desenvolver competências e habilidades que contribuam para o
diálogo entre perspectivas religiosas e seculares diferentes devida,
exercitando o respeito à liberdade de concepções e o pluralismo de
ideias, de acordo com a Constituição Federal;
d.Contribuir para que os educandos construam seus sentidos pessoais
de vida a partir de valores, princípios éticos e da cidadania.
107
e.As Competências Específicas apontadas para o Ensino Religioso na
BNCC e referencial Gaúcho e, por consequência,presentes no
Referencial Curricular Municipal do Território de Capão da Canoa,
efetivam oprescrito na LDB/96/97 e são propositivas ao indicar a
importância de:
1. Conhecer os aspectos estruturantes das diferentes tradições/organizações
religiosos e filosofias de vida, a partir de pressupostos científicos, filosóficos,
estéticos e éticos.
2. Compreender, valorizar e respeitar as manifestações religiosas e filosofias de
vida, suas experiências e saberes, em diferentes tempos, espaços e territórios.
3. Reconhecer e cuidar de si, do outro, da coletividade e da natureza, enquanto
expressão de valor da vida.
4. Conviver com a diversidade de crenças, pensamentos, convicções, modos de
ser e viver.
5. Analisar as relações entre as tradições religiosas e os campos da cultura, da
política, da economia, da saúde, da ciência, da tecnologia e do meio ambiente.
6. Debater, problematizar e posicionar-se frente aos discursos e práticas de
intolerância, discriminação e violência de cunho religioso, de modo a
assegurar os direitos humanos no constante exercício da cidadania e da
cultura de paz.
Dessa forma, as Competências Gerais e Específicas propostas para o Ensino
Religioso foram contempladas e tratadas no âmbito dos Direitos e habilidades.Por conseguinte, as Unidades Temáticas correlacionam-se entre si e recebem
ênfases diferentes, de acordo com cada ano de escolarização. As Habilidades são
os conhecimentos básicos essenciais que os estudantes têm direito de aprender.
Ao considerar as especificidades da disciplina, ressalta-se que os
encaminhamentos metodológicos devem primar pela garantia dos direitos de
aprendizagem e estar em consonância com a legislação vigente.
108
A avaliação deve ser concebida sob uma perspectiva formativa com a
finalidade de acompanhamento do processo de ensino e aprendizagem.
9.7 ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS
Os Componentes Curriculares de História, Geografia e Turismo, constituem no
ensino fundamental a área de Ciências Humanas, cujo objetivo é oportunizar
conhecimentos, competências e habilidades que serão mobilizados na resolução de
problemas complexos, que ocorrem em sociedade e no mundo em transformação, a
partir da perspectiva do desenvolvimento da autonomia, dos valores, da criatividade e
do pensamento crítico. É sob esta perspectiva que a área de Ciências Humanas,
dentro de uma concepção de currículo que contemple a diversidade da sociedade
atual e que respondam à emergência de nosso tempo, requer mais do que reproduzir
dados e denominar classificações, já que educar “na” e “para” a cidadania significa
saber se informar, se comunicar, argumentar, compreender e agir, enfrentar
problemas de qualquer natureza, participar socialmente, de forma prática e solidária,
ser capaz de elaborar críticas ou propostas e, especialmente, adquirir uma atitude de
permanente aprendizado. Nestes princípios, a área de Ciências Humanas abarca e
insere-se na perspectiva de se integrar com as demais áreas do conhecimento para
contribuir com a consecução das 10 Competências Gerais da Educação Básica
normatizadas na BNCC.
9.8 GEOGRAFIA
Compreender a ciência geográfica, requer uma visão clara a respeito da
constituição de sua teoria: suas leis e princípios, os quais permitem analisar um
determinado fenômeno.
Pensar a Geografia requer uma revisão minuciosa e detalhada dos conceitos
que lhe dão forma. Como Ciência Social, a Geografia tem como objeto de estudo a
sociedade, que é objetivada pela análise de cinco conceitos-chaves que entre si
109
guardam forte grau de parentesco, pois todos se referem à ação humana sobre a
superfície terrestre: espaço, lugar, território, região e paisagem.
Tendo essa perspectiva conceitual fundamental ao desenvolvimento da prática
pedagógica, a Geografia vincula-se a uma reflexão pedagógica que diz respeito às
necessidades de seu tempo histórico, às transformações sofridas pela sociedade na
pós-modernidade e à necessidade de dar conta da pluralidade de interesses e
diversidade de nosso educando.
Longe de se constituir uma orientação pragmática e estanque, as diretrizes
curriculares da Geografia, expressas neste documento, devem funcionar como
norteadoras da estruturação dos currículos escolares e os desdobramentos que na
prática ocorrerão em sua transposição didática.
O documento divide-se em cinco eixos temáticos: o sujeito e seu lugar no
mundo, conexões e escalas, mundo do trabalho, formas de representação e
pensamento espacial, natureza, ambientes e qualidade de vida. Estes eixos são
comuns a todos os anos do Ensino Fundamental e a partir deles ocorrem
desdobramentos em objetos de conhecimento e a inserção de habilidades que
potencializam a consecução das competências gerais da BNCC, tendo como
perspectiva a progressão contínua e espiralar das aprendizagens.
9.9 HISTÓRIA
A Base Nacional Comum Curricular tem um compromisso com a educação
integral do estudante, pensando na sua formação e desenvolvimento global, visando
à construção de uma sociedade justa, ética, responsável, democrática, inclusiva,
sustentável e solidária..
Todo o conhecimento sobre o passado é também um conhecimento do
presente elaborado por distintos sujeitos. O historiador indaga com vistas a identificar,
analisar e compreender os significados de diferentes objetos, lugares, circunstâncias,
temporalidades, movimentos de pessoas, coisas e saberes. histórico é perceber a
forma como os indivíduos construíram, com diferentes linguagens, suas narrações
sobre o mundo em que viveram e vivem, suas instituições e organizações sociais.
110
O exercício do “fazer história”, de indagar, é marcado, inicialmente, pela
constituição de um sujeito. Em seguida, amplia-se para o conhecimento de um
“outro”, às vezes, semelhante. muitas vezes, diferente.
No que se refere, especificamente, ao componente de História, a Base rompe
tanto com a cronologia quanto com a visão eurocêntrica da história tradicional.
Entram em cena novos atores, novas sociedades, novos caminhos, que sempre
estiveram na História, mas nem sempre receberam a devida importância.
Acompanhando a BNCC, o Referencial Curricular Gaúcho, no que se refere
especificamente à disciplina de História, O Município de Capão da Canoa, mantém
seu foco na aprendizagem dos alunos nos diferentes tempos e espaços, tendo a
preocupação de integrar o currículo com a diversidade regional de nosso Estado.
Também, é importante contemplar os temas integradores como ética, cidadania,
cultura e valorização das diversidades, assegurando a multiplicidade de olhares sobre
o mundo. Nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, a prioridade é a construção e o
embasamento do conhecimento. Assim, a aprendizagem parte do “eu”, do “outro” e
do “nós”, até a vida em sociedade e na cidade.
Ao longo dos Anos Iniciais, as habilidades são desenvolvidas em diferentes
graus de complexidade, sendo que, nos 4º e 5º anos, são analisados processos mais
longínquos na escala temporal, como a circulação dos primeiros grupos humanos.
Ainda no 5º ano, a ênfase está em pensar a diversidade dos povos e das culturas e
suas formas de organização.
A noção de cidadania, com direitos e deveres, e o reconhecimento da
diversidade das sociedades pressupõem uma educação que motive o convívio e o
respeito entre os povos.
Nos Anos Finais do Ensino Fundamental, o conhecimento é ampliado,
necessitando de maior abstração. O 6º ano busca trabalhar a noção de tempo e de
espaço com as primeiras sociedades e a antiguidade clássica. O ano seguinte mostra
as relações entre a América, a África e a Europa. O conceito de modernidade e as
relações ocidente/oriente são apresentadas com vista ao aprofundamento dos
aspectos políticos, econômicos e sociais, não esquecendo de inserir o território
brasileiro nesse contexto.
111
No 8º ano, busca-se compreender o mundo contemporâneo, com os distintos
olhares do século XIX, procurando valorizar os acontecimentos no Rio Grande do Sul.
O último ano do Ensino Fundamental trabalha com a História do Brasil, a partir da
Proclamação da República até os dias atuais, trazendo em seu cerne a História do
Rio Grande do Sul ao longo de todo esse período.
Por fim, nunca é demais salientar que a BNCC e, por consequência, o
Referencial Curricular Gaúcho e o Municipal, não são currículos sobrepostos, mas um
caminho que deva ser percorrido. Aquilo que é importante para a comunidade escolar
deve ser contemplado no Plano Político Pedagógico e no currículo, mostrando que a
escola é um espaço vivo.
9.10 TURISMO
O Componente Curricular Turismo tem o papel de difundir os conhecimentos
em uma localidade com o intuito de envolver munícipes com sua própria cultura, meio
ambiente e o turismo.
Estudar Turismo no Ensino fundamental possibilita ao jovem estudante ser
um cidadão que valoriza e protege tanto o patrimônio natural quanto o cultural,
preservando o meio ambiente e difundindo a cultura local. Além disso, com o
conteúdo de atendimento e qualidade este recebe noções sobre como ser um bom
anfitrião, assumindo assim um papel de turista consciente responsável pelo ambiente
visitado.
O Mercado de trabalho é promissor, para isso é imprescindível que o jovem
tenha condições de chegar a este preparado.
O componente curricular Turismo, através do estudo da Hospitalidade e do
Bem Receber apresenta ao jovem o mercado de trabalho, ensinando a este regras
básicas de comportamento, perfil profissional e elaboração de Curricullum Vitae.
As aulas de Turismo, também proporcionam ao estudante Saídas de Campo,
que possuem o objetivo principal de integrar os conceitos estudados em aula com a
realidade atual.
No Território de Capão da Canoa, trabalha-se o componente curricular de
Turismo a partir da educação infantil ao 9°(nono) ano do Ensino Fundamental. Dá-se
112
prioridade ao mês de abril, aniversário do Município. São desenvolvidas as seguintes
habilidades:
Preposições e melhorias para melhor aproveitamento dos recursos turísticos
e culturais, história do município, símbolos do município, limites do município, pontos
turísticos, população, entretenimento, hino, atividades econômicas.
Também é importante ressaltar que questões atuais, principalmente eventos
e questões sociais são abordadas nas aulas de Turismo como forma de situar o
jovem adolescente na realidade vivenciada no dia a dia.
9.11 ÀREA DE CIÊNCIAS DA NATUREZA
Ao longo da história do ensino de Ciências no Brasil identificam-se momentos
que caracterizam as consequências deste ensino no atual cenário da educação.
Considerar estes aspectos históricos remete-nos a obter elementos essenciais para
identificar a trajetória de como chegamos aos conteúdos e objetivos de
aprendizagem; ao entendimento da influência do método científico no método de
ensino e a relação da história e filosofia da ciência com o ensino de Ciências; ao
estudante como sujeito ativo, participativo e com seus conhecimentos espontâneos;
ao letramento científico e a leitura do mundo contemporâneo; ao ensino por
investigação; ao contexto da ciência, tecnologia e sociedade e as consequências
ambientais; entre outras características do processo ensino-aprendizagemem
Ciências.
Por meio dos registros presentes nos documentos orientadores nacionais,
como também vários estudos e pesquisas, é possível perceber este percurso e
identificar os diversos momentos e contextos que caracterizam este ensino.
A introdução do ensino de Ciências no Brasil com foco nos anos iniciais e finais
do Ensino Fundamental é recente, visto que, somente com a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação nº. 5.692, promulgada em 1971, Ciências passou a ter caráter
obrigatório nas oito séries do primeiro grau (hoje, 1º ao 9º ano). Na década de 70, o
projeto nacional da época era o de modernizar e desenvolver o país e nesse
113
contexto, o ensino de Ciências foi considerado importante componente para
preparação do trabalhador qualificado conforme foi estipulado pela referida Lei.
Atualmente, a constante presença da ciência e da tecnologia no cotidiano das
pessoas, vem interferindo no modo como assuntos referentes a estes temas são
abordados em diferentes espaços da sociedade. Além disso, com os avanços da
ciência, a influência da tecnologia, e as implicações destas na sociedade, é
necessário que a escola oportunize uma formação que permita o acesso à cultura
científico-tecnológica e possibilite ao estudante assumir responsabilidades, refletir e
discutir criticamente acerca da produção, construção social e utilização da tecnologia
no dia a dia conforme seu contexto social.
Na área de Ciências da Natureza, o processo de ensino aprendizagem deve
conduzir o estudante à compreensão de como a ciência e a tecnologia são
produzidas, enfatizando-as como uma forma de obter conhecimento sobre o mundo
em que se oferecem oportunidades para interpretação dos fenômenos naturais, para
estabelecer relações dos seres humanos com o ambiente e com a tecnologia e
assim, compreender os aspectos sobre a evolução e os cuidados da vida humana, da
biodiversidade e do planeta.
A intenção é ampliar a curiosidade dos estudantes, incentivá-los a levantar
hipóteses e se apropriar de conhecimentos sobre os fenômenos físicos e químicos,
sobre os seres vivos e as relações que se estabelecem envolvendo a natureza e a
tecnologia. Nesse sentido questiona-se, como organizar e fundamentar ações
pedagógicas a respeito da área de Ciências da Natureza no Ensino Fundamental que
contribuam para a formação integral do estudante.
O ensino de Ciências, precisa assegurar aos estudantes do Ensino
Fundamental o acesso ao conhecimento produzido e sistematizado pela humanidade,
como também, o acesso a procedimentos e estratégias da investigação científica, na
perspectiva do ensino por investigação. Neste contexto, o próprio documento das
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de nove anos (BRASIL,
2010), elucida que, a organização do trabalho pedagógico deve levar em conta a
mobilidade e a flexibilização de tempos e espaços escolares, a diversidade de
materiais, o planejamento, as atividades quemobilizem o raciocínio, as atitudes
investigativas, entre outras funções cognitivas.
114
Portanto, é fundamental possibilitar aos estudantes a vivência de situações de
aprendizagem, para que possam: entender e analisar o contexto vivenciado, propor
problemas, levantar hipóteses, coletar dados, sistematizar o conhecimento por meio
de registros, elaborar conclusões e argumentos com base em evidências,
desenvolver ações de intervenção na melhoria da qualidade de vida individual,
coletiva e socioambiental, aplicando os conhecimentos adquiridos e apropriados por
meio da ação investigativa
Ressalta-se que o ensino por investigação, não deve ser interpretado como
sendo uma única forma de abordagem para o ensino de Ciências, é mais uma
possibilidade de se apropriar do conhecimento e da interpretação sobre o mundo.
Ao docente do Ensino Fundamental cabe, no seu fazer pedagógico, criar
momentos para estabelecer diálogos entre saberes e relações entre a história da
ciência e o componente curricular de Ciências, integrando os conhecimentos
científicos escolares com o desenvolvimento científico-tecnológico ao longo da
história. Além destas relações, também é necessário considerar que o estudante já
possui conhecimentos acumulados de sua vivência, e que a todo momento está
interagindo com o meio e atuando em diferentes situações.
Nesse sentido, o ensino de Ciências por meio de sua organização e
concretização, possibilita ao estudante o acesso ao conhecimento científico
didatizado ao investigar sobre os fenômenos da Natureza e compromete-se com o
desenvolvimento do letramento científico (BRASIL, 2017), que envolve a capacidade
de compreender e interpretar o mundo(natural, social e tecnológico), e assim, permite
ao estudante dispor de conhecimentos científicos e tecnológicos, necessários para se
desenvolver na vida diária, para conhecer as complexas relações entre ciência,
tecnologia e sociedade e assim ser capaz de fazer escolhas conscientes que
envolvam tanto o nível individual, quanto o coletivo e o socioambiental.
Nessa perspectiva, oportuniza-se ao estudante se envolver com questões
socioambientais e tecnológicas, a ponto de conhecer e atuar frente a estes assuntos
em âmbito local e global, ter interesse pela ciência e percebê-la como construção
humana, reconhecendo sua importância para ele e para a sociedade e compreender
sua relação histórica e social.
115
Neste material, organizam-se Objetos de Conhecimento e Objetivos de Aprendizagem (habilidades), de cada ano do Ensino Fundamental, em três
unidades temáticas. Entendem-se por unidades temáticas aquelas que definem a
organização dos Objetos de Conhecimento que se relacionam aos Objetivos de Aprendizagem (habilidades) ao longo dos nove anos do Ensino Fundamental, de
modo a articular o conhecimento escolar e permitir amplas formas de ver e
compreender o meio de maneira crítica, a partir do entendimento das relações
existentes na realidade.
De acordo com a Base Nacional Comum Curricular - BNCC (BRASIL, 2017), a
unidade temática Matéria e energia contempla o estudo de materiais e suas
transformações, fontes e tipos de energia utilizados na vida em geral, na perspectiva
deconstruir conhecimento sobre a natureza da matéria e os diferentes usos da
energia. A unidade temática Vida e evolução, propõe o estudo de questões
relacionadas aos seresvivos, suas características e necessidades, e a vida como
fenômeno natural e social, os elementos essenciais à sua manutenção e à
compreensão dos processos evolutivos quegeram a diversidade de formas de vida no
planeta. Na unidade temática Terra e Universo, busca-se a compreensão de
características da Terra, do Sol, da Lua e de outros corposcelestes, suas dimensões,
composição, localizações, movimentos e forças que atuam entre eles.
Propõe-se para cada ano, um conjunto de conhecimentos essenciais
apresentados neste documento, a fim de buscar a superação de qualquer
fragmentação ou ruptura dos Objetivos de Aprendizagem (habilidade) no processo
de transição do Ensino Fundamental – anos iniciais e finais e, desse modo, ao
término da etapa de ensino, o estudante terá um percurso contínuo de aprendizagem.
Por meio do planejamento e da ação pedagógica docente é possível superar a
fragmentação dos conteúdos escolares com a integração das unidades temáticas,
estabelecendo uma articulação entre os Objetos de Conhecimento e os Objetivosde Aprendizagem (habilidades). Entende-se que, em cada unidade temática,os
objetivos de aprendizagem (habilidades), podem ser desdobrados e abordados pelos
professores em função dos contextos regionais, culturais, econômicos e
socioambientais.
116
A fim de contribuir para a organização e reelaboração das Propostas
Pedagógicas Curriculares da Educação Básica das redes de ensino de Capão da
Canoa apresentam-se os Objetos de Conhecimento e os Objetivos de Aprendizagem (habilidades) que se articulam com as unidades temáticas de
Ciências, por meio do organizador curricular, considerando o aprendizado necessário
para cada ano do Ensino Fundamental.
9.12 ÀREA DE MATEMÁTICA
O Referencial Curricular Municipal do Território de Capão da Canoa, no que
tangencia a Área de Matemática para o Ensino Fundamental, ao alinhar-se à Base
Nacional Comum Curricular e o Referencial Curricular Gaúcho, reafirma o
compromisso com a formação humana integral e reconhece que o conhecimento
matemático se faz necessário a todos os estudantes, seja pela sua aplicabilidade na
sociedade contemporânea, seja pelas suas potencialidades para a formação de
cidadãos críticos, cientes de suas responsabilidades sociais. Busca através da
formação do pensamento matemático, focar na superação da visão compartimentada
que privilegia a memorização de fatos e técnicas, comprometendo-se com a
aprendizagem relacionada com a compreensão de fenômenos, a construção de
representações significativas e argumentações consistentes nos mais variados
contextos, inclusive no contexto da própria matemática.
É consenso no meio educacional e social a ideia de que a Matemática é uma
construção humana que, além da quantificação de fenômenos determinísticos –
contagem, medições de objetos, grandezas – e aplicação de técnicas de cálculo com
números e grandezas, estuda também os fenômenos de caráter aleatório, ou seja,
preocupa-se com os fenômenos do campo da incerteza. É uma das áreas do
conhecimento capaz de criar sistemas abstratos, que organizam e inter-relacionam
fenômenos do espaço, do movimento, das formas e dos números, associados ou não
ao mundo físico, social e cultural. Nesse sentido, pode-se afirmar que, apesar da
Matemática ser considerada uma ciência hipotético-dedutiva, por suas
demonstrações se apoiarem em axiomas e postulados, é relevante destacar o papel
heurístico das experimentações para a aprendizagem da Matemática.
117
A Matemática, além de desempenhar um papel formativo, na medida em que
possibilita o desenvolvimento dos diversos tipos de raciocínio (lógico, dedutivo,
indutivo, relacional, processual etc.), usados na realização de diferentes atividades,
desde a observação, a análise, a formulação e a testagem de hipóteses, até a
validação desses raciocínios e a construção de provas e demonstrações
matemáticas, desempenha também o papel instrumental, que é utilitário e visa a
resolução de problemas em situações de diversos contextos do cotidiano, de outras
áreas de conhecimento, além da própria matemática.
Considerando o papel instrumental da matemática, é importante salientar que a
contextualização matemática transposta da vida cotidiana para as situações de
aprendizagem, resulta na elaboração de saberes intermediários, permitindo ao
estudante maiores possibilidades de compreender os motivos pelos quais estuda um
determinado conteúdo, dando significado a estes. Desta forma, a contextualização
pode ser considerada um dos meios para desenvolver a capacidade de
argumentação e conexão de ideias, permitindo ultrapassar o processo de aplicação
de técnicas e compreensão, para entender fatores externos aos que normalmente
são explicitados, de modo a que o objeto de conhecimento matemático possa ser
compreendido dentro do panorama histórico de ordem social e cultural.
Em consonância com as competências e habilidades que definem o letramento
matemático e em articulação com as competências gerais da BNCC (2017) que
norteiam as aprendizagens, a área de Matemática e, por consequência, o
componente curricular de Matemática devem garantir aos estudantes do Ensino
Fundamental, tanto da etapa I como da etapa II, o desenvolvimento das seguintes
competências específicas:
• RECONHECER que a Matemática é uma ciência humana, fruto das necessidades e
preocupações de diferentes culturas, em diferentes momentos históricos e é uma
ciência viva, que contribui para solucionar problemas científicos e tecnológicos e para
alicerçar descobertas e construções, inclusive no mundo do trabalho.
• DESENVOLVER o raciocínio lógico, o espírito de investigação e a capacidade de
produzir argumentos convincentes, recorrendo aos conhecimentos matemáticos para
compreender e atuar no mundo.
118
• COMPREENDER AS RELAÇÕES entre conceitos e procedimentos dos diferentes
campos da Matemática (Aritmética, Álgebra, Geometria, Estatística e Probabilidade) e
de outras áreas do conhecimento, sentindo segurança quanto à própria capacidade
de construir e aplicar conhecimentos matemáticos, desenvolvendo a auto estima e a
perseverança na busca de soluções.
• FAZER OBSERVAÇÕES sistemáticas de aspectos quantitativos e qualitativos
presentes nas práticas sociais e culturais, de modo a investigar, organizar,
representar e comunicar informações relevantes, para interpretá-las e avaliá-las
crítica e eticamente, produzindo argumentos convincentes.
• UTILIZAR processos e ferramentas matemáticas, inclusive tecnologias digitais
disponíveis, para modelar e resolver problemas cotidianos, sociais e de outras áreas
de conhecimento, validando estratégias e resultados.
• ENFRENTAR situações-problema em múltiplos contextos, incluindo-se situações
imaginadas, não diretamente relacionadas com o aspecto prático-utilitário, expressar
suas respostas e sintetizar conclusões, utilizando diferentes registros e linguagens
(gráficos, tabelas, esquemas), além de texto escrito na língua materna e outras
linguagens para descrever algoritmos, como fluxogramas e dados.
• DESENVOLVER e/ou discutir projetos que abordem, sobretudo, questões de
urgência social, com base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e
solidários, valorizando a diversidade de opiniões de indivíduos e de grupos sociais,
sem preconceito de qualquer natureza.
• INTERAGIR com seus pares de forma cooperativa, trabalhando coletivamente no
planejamento e desenvolvimento de pesquisas para responder a questionamentos e
na busca de soluções para problemas, de modo a identificar aspectos consensuais ou
não na discussão de uma determinada questão, respeitando o modo de pensar dos
colegas e aprendendo com eles. Com a intencionalidade de garantir o
desenvolvimento destas oito competências específicas e assegurar o direito à
aprendizagem dos conhecimentos matemáticos considerados essenciais para a
formação humana integral e, ainda, com objetivo de orientar as escolas na
organização de sua Proposta Político Pedagógico e, por consequência no
planejamento do trabalho em sala de aula, o Referencial Curricular Gaúcho, seguindo
as premissas da BNCC (2017), propõe ao componente curricular de Matemática um
119
conjunto de habilidades relacionadas aos diferentes objetos de conhecimentos, aqui
entendidos como:
– conteúdos, conceitos e processos – que por sua vez, são organizados em unidades
temáticas, sendo elas: Números, Geometria, Álgebra, Grandezas e Medidas e
Probabilidade e Estatística.
A Matemática como componente curricular específico da Área do
Conhecimento Matemático, abrange os diferentes campos que a compõe,
considerando suas linguagens, práticas, conceitos, processos e formas de pensar,
que se mantém em construção ao longo da história.
O conhecimento matemático reúne um conjunto de ideias fundamentais que se
articulam entre si, perpassando e integrando as unidades temáticas. Dentre as ideias
fundamentais da matemática, destacam-se: a equivalência, a ordem, a
proporcionalidade, a interdependência, a representação, a variação e a aproximação,
que segundo a BNCC (2017), são ideias importantes para o desenvolvimento do
pensamento matemático dos estudantes, podendo se converter, na escola, em
objetos do conhecimento, estabelecendo conexões naturais tanto entre os objetos do
conhecimento matemático, como entre as temáticas que contextualizam o currículo
escolar, no decorrer dos nove anos do Ensino Fundamental.
Nessa perspectiva, as unidades temáticas se apresentam correlacionadas e
orientam a formulação das habilidades a serem desenvolvidas no decorrer de ano a
ano do Ensino Fundamental. Apresentam características específicas que, articuladas
com as demais unidades e áreas do conhecimento, permitem o desenvolvimento
humano integral do sujeito. Destaca-se a seguir algumas ênfases de cada unidade
temática, considerando a temporalidade de escolarização.
A unidade temática Números, tem como finalidade desenvolver o pensamento
numérico, que implica o conhecimento de maneiras de quantificar atributos de objetos
e de julgar e interpretar argumentos baseados em quantidades. No processo da
construção da noção de número, os estudantes precisam desenvolver, entre outras,
as ideias de aproximação, proporcionalidade, equivalência e ordem, noções
fundamentais da Matemática. Para essa construção, é importante propor, por meio de
situações significativas, sucessivas ampliações dos campos numéricos. No estudo
desses campos numéricos, devem ser enfatizados registros, usos, significados e
120
operações. No Ensino Fundamental – Anos Iniciais, a expectativa em relação a essa
temática é que os estudantes resolvam problemas com números naturais e números
racionais cuja representação decimal é finita, envolvendo diferentes significados das
operações, argumentem e justifiquem os procedimentos utilizados para a resolução e
avaliem a plausibilidade dos resultados encontrados. Em relação aos cálculos,
espera-se que os alunos desenvolvam diferentes estratégias para obtenção dos
resultados, como: estimativa, cálculo mental, algoritmos e uso de calculadoras. Com
referência ao Ensino Fundamental – Anos Finais, a expectativa é de que os
estudantes resolvam problemas com números naturais, inteiros e racionais,
envolvendo as operações fundamentais, com seus diferentes significados e,
utilizando estratégias diversas, com compreensão dos processos neles envolvidos.
Os estudantes devem dominar o cálculo de porcentagens, porcentagem de
porcentagem, de juros, de descontos e acréscimos, bem como os conceitos de
economia e finanças, visando a educação financeira.
A unidade temática Álgebra, tem como finalidade o desenvolvimento de um
tipo especial de pensamento – pensamento algébrico – que é essencial para utilizar
modelos matemáticos na compreensão, representação e análise de relações
quantitativas de grandezas e, também, de situações e estruturas matemáticas,
fazendo uso de letras e outros símbolos. Para esse desenvolvimento, é necessário
que os estudantes identifiquem regularidades e padrões de sequências numéricas e
não numéricas, estabeleçam leis matemáticas que expressem a relação de
interdependência entre grandezas em diferentes contextos, bem como criar,
interpretar e transitar entre as diversas representações gráficas e simbólicas, para
resolver problemas por meio de equações e inequações, com compreensão dos
procedimentos utilizados. As ideias matemáticas fundamentais vinculadas a essa
unidade são: equivalência, representação, variação, interdependência e
proporcionalidade. Nessa perspectiva, é imprescindível que algumas dimensões do
trabalho com a álgebra estejam presentes nos processos de ensino e aprendizagem
desde o Ensino Fundamental – Anos Iniciais, como as ideias de regularidades,
generalização de padrões e propriedades da igualdade. No Ensino Fundamental –
Anos Finais, os estudantes devem compreender os diferentes significados das
variáveis numéricas em uma expressão, estabelecer uma generalização de uma
121
propriedade, investigar a regularidade de uma sequência numérica, indicar um valor
desconhecido em uma sentença algébrica e estabelecer a variação entre duas
grandezas. Como a álgebra mantém estreita relação com o pensamento
computacional, cumpre salientar a importância dos algoritmos e de seus fluxogramas,
como uma sequência finita de procedimentos que permite resolver um determinado
problema. A unidade temática Geometria, preocupa-se com o estudo de posição e
deslocamentos no espaço, formas e relações entre elementos de figuras planas e
espaciais o que leva ao desenvolvimento do pensamento geométrico dos estudantes.
Esse pensamento é necessário para investigar propriedades, fazer conjecturas e
produzir argumentos geométricos convincentes. Destaca-se o aspecto funcional que
deve estar presente no estudo da geometria, mais especificamente as
transformações geométricas (simetria). As ideias matemáticas fundamentais
associadas a essa temática são: a construção, a representação, a variação e a
interdependência. No Ensino Fundamental – Anos Iniciais, espera-se que os alunos
identifiquem e estabeleçam pontos de referência para a localização e o deslocamento
de objetos, construam representações de espaços conhecidos e estimem distâncias,
usando, como suporte, mapas (em papel, tablets ou smartphones), croquis ou outras
representações. Em relação às formas, espera-se que os estudantes indiquem
características das formas geométricas tridimensionais e bidimensionais, associem
figuras espaciais e suas planificações e vice-versa.
Espera-se, também, que nomeiem e comparem polígonos, por meio de
propriedades relativas aos lados, vértices e ângulos. O estudo das simetrias deve ser
iniciado por meio da manipulação de representações de figuras geométricas planas
em quadriculados ou no plano cartesiano e com recursos de softwares de geometria
dinâmica. No Ensino Fundamental – Anos Finais, o ensino de Geometria precisa ser
visto como consolidação das aprendizagens já realizadas. Devem realizar tarefas que
analisam e produzem transformações e ampliações/reduções de figuras geométricas
planas, identificando os elementos variantes e invariantes, visando conceitos de
congruência e semelhança, conceitos essenciais para reconhecer as condições
necessárias e suficientes para obter triângulos congruentes ou semelhantes e realizar
demonstrações simples, que desenvolvem o raciocínio hipotético-dedutivo. Outro
ponto a destacar, é a aproximação entre a álgebra e a geometria, com as
representações no plano cartesiano, através de ponto e retas, até o sistema de
equações do primeiro grau.
122
A unidade temática Grandezas e Medidas propõe o estudo das medidas e das
relações entre elas, favorecendo a integração da Matemática a outras áreas de
conhecimento, tendo como ideias fundamentais a equivalência, proporcionalidade,
representação, interdependência, variação e aproximação. No Ensino Fundamental –
Anos Iniciais, a expectativa é que os estudantes reconheçam que medir é comparar
grandezas com uma unidade e expressar o resultado da comparação por meio de um
número. Sugere-se o uso de unidades não convencionais para fazer as comparações
e medições, o que dá sentido à ação de medir, evitando a ênfase em procedimentos
de transformação de unidades convencionais. No Ensino Fundamental
– Anos Finais, a expectativa é a de que os estudantes reconheçam
comprimento, área, volume e abertura de ângulo como grandezas associadas a
figuras geométricas e que consigam resolver problemas envolvendo essas grandezas
com o uso de unidades de medida padronizadas mais usuais. Além disso, espera-se
que estabeleçam e utilizem relações entre essas grandezas e entre elas e grandezas
não geométricas, tais como: densidade, velocidade, energia, potência, entre outros.
Outro ponto a ser destacado refere-se à introdução de medidas de capacidade de
armazenamento de computadores como grandeza associada a demandas da
sociedade moderna. Nesse caso, é importante destacar o fato de que os prefixos
utilizados para byte (quilo, mega, giga) não estão associados ao sistema de
numeração decimal, de base 10.
Na unidade temática Probabilidade e Estatística, são estudados a incerteza e o
tratamento de dados/informações. Ela propõe a abordagem de conceitos, fatos e
procedimentos presentes em muitas situações-problema da vida cotidiana, das
ciências e da tecnologia. Assim, todos os cidadãos precisam desenvolver habilidades
para coletar, organizar, representar, interpretar e analisar dados em uma variedade
de contextos, de maneira a fazer julgamentos bem fundamentados e tomar as
decisões adequadas. Isso inclui raciocinar e utilizar conceitos, representações e
índices estatísticos para descrever, explicar e predizer fenômenos. As ideias
fundamentais da Matemática associadas à Probabilidade e Estatística são a variação,
a interdependência, a ordem, a representação, a equivalência, entre outras. A
finalidade no Ensino Fundamental – Anos Iniciais, é promover a compreensão de que
nem todos os fenômenos são determinísticos. Para isso, o início da proposta de
trabalho com probabilidade está concentrado no desenvolvimento da noção de
123
aleatoriedade, de modo que os estudantes compreendam que há eventos certos,
eventos impossíveis e eventos prováveis. No Ensino Fundamental – Anos Finais, o
estudo deve ser ampliado e aprofundado, por meio de atividades nas quais os
estudantes façam experimentos aleatórios e simulações para confrontar os resultados
obtidos. Espera-se, também, que tenham habilidades de planejar e construir relatórios
de pesquisas estatísticas descritivas, incluindo medidas de tendência central,
construção de tabelas e diversos tipos de gráficos. Nesse planejar, inclui-se a
definição de questões relevantes ao tema e da população a ser pesquisada, definindo
se o estudo é populacional ou amostral e quando necessário definir a técnica de
amostragem adequada. Com relação à estatística, os primeiros passos envolvem o
trabalho com a coleta e a organização de dados de uma pesquisa de interesse dos
estudantes. A leitura, a interpretação e a construção de tabelas e gráficos têm papel
fundamental, bem como a forma de produção de texto escrito para a comunicação de
dados.
Cumpre-se destacar que em todas as unidades temáticas, a delimitação dos
objetos de conhecimento e das habilidades considera que as noções matemáticas
são retomadas, ampliadas e aprofundadas ano a ano da escolaridade.
A compreensão do papel que determinada habilidade representa, no conjunto
das aprendizagens demanda, a compreensão de como ela se conecta com
habilidades dos anos anteriores, o que leva à identificação das aprendizagens já
consolidadas, e em que medida o trabalho para o desenvolvimento da habilidade em
questão serve de base para as aprendizagens posteriores. Portanto, a definição das
habilidades e a progressão ano a ano se baseia na compreensão e utilização de
novas ferramentas e na complexidade das situações-problema propostas, cuja
resolução exige a execução de mais etapas ou noções de unidades temáticas
distintas. Nesse sentido, faz-se necessária uma leitura não fragmentada e vertical,
objetivando identificar como foi estabelecida a articulação entre os objetos de
conhecimento e progressão das habilidades indicadas.
Salienta-se que o desenvolvimento do conjunto de habilidades apresentado
neste referencial, está intrinsecamente relacionado às formas de organização da
aprendizagem matemática, com base na análise de situações da vida cotidiana, de
outras áreas do conhecimento e da própria Matemática, abrindo espaço para que a
escola mobilize os objetos de conhecimento matemático, a fim de que o estudante
124
tenha competência na resolução de problemas relacionados aos temas transversais,
como: meios de produção, economia, pluralidade cultural, segurança, educação
alimentar e nutricional, educação financeira, tecnologias digitais, meio ambiente,
dentre outros, de maneira que o leve a protagonizar as transformações da sua
realidade local, regional e global.
Nessa lógica, o professor como mediador do processo educativo, ao planejar
sua prática pedagógica, deve considerar que, para aprendizagem de conceito ou
procedimento matemáticos é fundamental diversificar as estratégias, os recursos
didáticos, entre eles os tecnológicos, os jogos, os desafios, considerando que as
escolhas metodológicas devem proporcionar um contexto significativo para os
estudantes. De acordo com o que apontam documentos curriculares recentes e em
consonância com BNCC (2017), os processos matemáticos de resolução de
problemas, de investigação, de desenvolvimento de projetos e da modelagem podem
ser citados como formas privilegiadas da atividade matemática, motivo pelo qual são,
ao mesmo tempo, objeto e estratégia para a aprendizagem ao longo de todo o Ensino
Fundamental. Esses processos de aprendizagem são potencialmente ricos para o
desenvolvimento de competências fundamentais para o letramento matemático
(raciocínio, representação, comunicação e argumentação) e para o desenvolvimento
do pensamento computacional.
Com o intuito de garantir as unidades temáticas citadas e seus respectivos
direitos de aprendizagem, o quadro organizador curricular das etapas I e II do Ensino
Fundamental contendo a unidade temática, o objeto de conhecimento, as habilidades
constam nos cadernos das áreas. Cabe destacar que as habilidades foram
construídas a partir da BNCC Nacional e a Gaúcha.
125
10 EDUCAÇÃO INFANTIL
A EDUCAÇÃO INFANTIL NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
A partir da homologação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para a
Educação Infantil, apresenta-se o desafio da elaboração de um documento de
orientação às instituições de ensino que ofertam essa etapa da Educação Básica,
incorporando as determinações legais do documento normativo e respeitando as
características do Território Gaúcho.
Concorrem para esta elaboração se constituir em desafio fatores como a
diversidade sociocultural e estrutural dos municípios, das redes e dos sistemas de
ensino e seus diferentes projetos para atendimento das crianças de 0 a 5 anos nas
escolas de Educação Infantil. No entanto, um dos fatores comuns a todos é o
compromisso de atender, com qualidade, a ampliação da oferta da Educação Infantil
instituída na Meta 1 do Plano Estadual de Educação.
Nesse sentido, a BNCC avança como elemento de interlocução entre os
Sistemas Municipais, a rede estadual e as redes privadas que buscam a melhoria da
qualidade na Educação Infantil, promovendo a equidade das práticas pedagógicas
apoiadas nos direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento. Para isso, é
importante que os sistemas e redes de ensino e as instituições escolares organizem
seus planejamentos com foco no reconhecimento das necessidades dos estudantes,
levando em conta suas diferenças e priorizando o acesso, permanência e sucesso de
todos os alunos, independentemente de sua condição.
Um dos indicadores de qualidade é a existência, em cada instituição, de um
projeto político pedagógico elaborado e revisado constantemente pelos profissionais
126
que nela atuam, considerando “as orientações legais vigentes e [...] os
conhecimentos já acumulados a respeito da educação infantil” (BRASIL, 2009, p. 37).
É no Projeto Político Pedagógico que se consolida o currículo e se definem as
especificidades para o trabalho articulado entre o cuidar e o educar inerente à
Educação Básica.
Os Projetos Políticos Pedagógicos da Educação Infantil, desde 2009,
orientadas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEIs),
estabelecidas pela Resolução nº 5/2009 – CNE/CEB devem ter como seus eixos
norteadores as interações e a brincadeira. “Essas crianças podem construir e
apropriar-se de conhecimentos por meio de suas ações e interações com seus pares
e com os adultos, o que possibilita aprendizagens, desenvolvimento e socialização”
(BRASIL, 2017, p. 35).
Brincadeiras e interações acontecem diariamente entre as crianças e
representam o direito à infância, a viver e crescer em um ambiente lúdico e prazeroso
que lhes proporcione segurança e confiança. Mas, isso não significa que esses
momentos dispensem a necessidade de intencionalidade e planejamento da prática
pedagógica, pois os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento se tornam mais
complexos ou diferentes em cada faixa etária. Nesse sentido, é importante planejar
considerando as singularidades e o direito de aprender de todos.
Além dos eixos interações e a brincadeira, a Base Nacional Comum Curricular,
compreendendo a criança por inteiro – corpo, mente e emoções, aponta a
importância de conviver, brincar, participar, explorar, expressar e conhecer-se como
direitos essenciais de aprendizagem e desenvolvimento. A estruturação dos
currículos prevista na Base Nacional Comum Curricular com uma organização em
campos de experiência reafirma as DCNEIs, em especial o seu artigo 3º:
O currículo da Educação Infantil é concebido como um conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico, de modo a promover o desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5 anos de idade. (BRASIL, 2009, p.1).
127
Os objetivos de aprendizagem estão organizados em cinco campos de
experiências: O eu, o outro e o nós; Corpo, gestos e movimentos; Traços, sons, cores
e formas; Escuta, fala, pensamento e imaginação; e Espaços, tempos, quantidades,
relações e transformações. Esses campos “constituem um arranjo curricular que
acolhe as situações e as experiências concretas da vida cotidiana das crianças e
seus saberes, entrelaçando-os aos conhecimentos que fazem parte do patrimônio
cultural” (BRASIL, 2017, p.38). Essa é uma forma de fortalecer a Educação Infantil
com a sua especificidade no trabalho educativo, não confundindo com práticas
antecipatórias e preparatórias, que pouco contribua para o processo formativo da
criança.
Na sua estruturação, a Base Nacional Comum Curricular define agrupamentos
para as crianças em três fases, sendo estas: bebês, crianças bem pequenas e
crianças pequenas. Essas fases consideram a proximidade dos objetivos, “que
correspondem, aproximadamente, às possibilidades de aprendizagem e às
características do desenvolvimento das crianças”. (BRASIL, 2017, p. 42).
Partindo das premissas da Base Nacional Comum Curricular sobre os eixos
integradores, os direitos essenciais de aprendizagem e desenvolvimento, os campos
de experiências e a estruturação dos currículos, se pautam a elaboração do
Referencial Curricular: princípios, direitos e orientações. O documento está
organizado em cinco seções, nas quais e se apresentam: Considerações históricas
da Educação Infantil, Princípios básicos da Educação Infantil e os direitos de
aprendizagem, Concepções norteadoras do trabalho pedagógico na Educação
Infantil, Articulação entre Educação Infantil e Ensino Fundamental e Organizador
Curricular.
Desta forma, em função da relevância de contextualizar a Educação Infantil,
inicia-se com uma breve retomada da sua história no Brasil, desde os Jardins da
Infância iniciados ao final do século XIX, até sua inserção na Educação Básica.
Observa se que seu reconhecimento enquanto direito das crianças e das famílias é o
resultado de intensas lutas sociais pela sua inclusão nas legislações e nas políticas
públicas brasileiras.
128
Em seguida, são apresentados os princípios básicos da Educação Infantil
segundo as DCNEIs, demonstrando a articulação destes com os direitos de
aprendizagem estabelecidos na Base Nacional Comum Curricular. A concepção de
criança que pauta o documento é apresentada na sequência. Os tópicos seguintes
seguem a estrutura da Base Nacional Comum Curricular apresentada anteriormente,
trazendo os eixos interações e a brincadeira inserida nos campos de experiências.
A necessária articulação entre as etapas Educação Infantil e Ensino
Fundamental são abordados buscando incentivar as redes e instituições quanto ao
planejamento de ações para tornar essa transição adequada, garantindo o direito de
infância. Isso significa que é preciso evitar rupturas nesse processo, privilegiando a
relação e diálogo entre as etapas envolvidas, tanto na elaboração dos currículos,
como em sua prática.
O organizador curricular é apresentado na sequência, trazendo os objetivos
estabelecidos pela Base Nacional Comum Curricular enriquecido com
desdobramentos, tornando-os mais específicos para cada idade que compõe os
agrupamentos. A opção de estabelecer objetivos por idade, e não pelos
agrupamentos indicados na Base Nacional Comum Curricular, está pautada na
autonomia das redes e sistemas de ensino quanto à formação das turmas.
Outra característica presente no organizador curricular é a inclusão de
“saberes e conhecimentos” como elementos que, associados aos campos, aglutinam
uma série de objetivos próximos e marcam a intencionalidade das práticas docentes
que oportunizam a construção de “sentidos sobre a natureza e a sociedade,
produzindo cultura” (BRASIL, 2009, p.1).
Finalmente, é importante descrever o caminho percorrido e a sistemática da
elaboração do Referencial Curricular Gaúcho para a etapa da Educação Infantil. Por
determinação do Ministério da Educação (MEC) através da Portaria nº 331/2018 –
SEB/MEC, cabe ao Estado, em regime de colaboração com os Municípios, a
implementação da Base Nacional Comum Curricular no território Gaúcho segundo os
critérios estabelecidos na mesma. Assim, constituiu-se o Comitê Executivo Estadual e
a Assessoria Técnica Estadual para implementação da Base Nacional Comum
129
Curricular, cujas funções foram, dentre outras, indicar e orientar um grupo de
especialistas em Educação Infantil para redigir a versão preliminar.
Esta versão, posta em consulta pública e também objeto de estudo de eventos
de formação continuada das redes de ensino, recebeu contribuições dos educadores
e da comunidade se tornando um documento representativo das aspirações e
necessidades da Educação Infantil no Estado do Rio Grande do Sul, inclusive com
oportunidade de rever as questões relacionadas à inclusão, igualdade, diversidade e
equidade, as quais devem permear todo o trabalho. Toda prática pedagógica
desenvolvida na Educação Infantil deve considerar a identificação das necessidades
educacionais especiais dos estudantes, bem como as intervenções necessárias em
ambiente de ensino para o atendimento de todos os alunos.
Dessa maneira, a Base Nacional Comum Curricular e o Referencial Curricular
Gaúcho, além de trazerem a obrigatoriedade da elaboração ou reorganização
curricular, recolocam na pauta das políticas públicas a discussão sobre a infância e
sobre a necessidade de aprofundamento dos fundamentos e concepções que
amparam as práticas pedagógicas na Educação Infantil.
130
11 CONSIDERAÇÕES HISTÓRICAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL
A compreensão da historicização da Educação Infantil revela-se como aspecto
importante a ser considerado nos estudos que se dedicam à construção de propostas
de trabalho pedagógico para esta etapa, visto que ao longo dos anos diferentes
concepções acerca da criança, de sua aprendizagem e de seu desenvolvimento
foram se constituindo histórica e socialmente. Estas concepções tanto servem de
base como influência para as práticas pedagógicas na Educação Infantil, bem como
para as políticas educacionais atuais.
De acordo com Oliveira (2012), na segunda metade do século XIX devida à
abolição da escravatura, a migração de grande parte da população da zona rural para
a zona urbana, e as altas taxas de mortalidade infantil, apareceu às primeiras
intenções em se criar espaços para atendimento às crianças. Estas primeiras
iniciativas de caráter assistencialista surgem com o objetivo de combate à pobreza,
sendo consideradas pelo poder legislativo, como ato de caridade. Por volta de 1875,
por influência européia, surgiram os primeiros “Jardins da Infância” promovidos pela
iniciativa privada e só por volta de 1896 é que foram criados os primeiros espaços
públicos para atendimento à infância.
É possível constatar que a Educação Infantil, já nesta época, surge com
características diferentes relacionadas à classe social das crianças, em que o ato de
cuidar e de educar eram dissociados, sendo o primeiro destinado às crianças pobres
caracterizada, segundo Oliveira (2012) por uma educação compensatória. Por sua
vez, o segundo seria destinado para as crianças da classe dominante (BRASIL,
2009).
Segundo Oliveira (2012), no início do século XX há o aumento da urbanização
acentuado pelo processo de industrialização, muitas mulheres ingressam no mercado
de trabalho e a grande exploração imposta pelo capitalismo aos operários, impulsiona
movimentos reivindicatórios.
131
Concomitante a isso, os problemas com a falta de saneamento básico e de
infra-instrutora em muitas cidades, trazem implicações à saúde pública, gerando
grandes epidemias. Assim, por volta de 1920, surgem as primeiras creches como
uma forma de solução para problemas sociais de mães que tinham filhos e
precisavam trabalhar ao mesmo tempo em que se traduzem em medidas de
prevenção de doenças e possíveis epidemias.
Em 1943 há um grande aumento na procura por creches, sendo este o
resultado da consolidação das leis trabalhistas e consequente aumento da
participação da mulher no mercado de trabalho (OLIVEIRA, 2012).
O reconhecimento das creches e pré-escolas como um direito social, ocorre
somente com a promulgação da Constituição Federal de 1988, na qual a Educação
Infantil passa a ser assegurada pelo Estado. A este fato deve-se o início da
construção de uma nova identidade, seja de caráter assistencial ou preparatório para
as etapas posteriores de escolarização (BRASIL, 2009).
Este período marca o início de um processo, ainda que embrionário, de uma
valorização do trabalho pedagógico na Educação Infantil, em que apareceram, ao
mesmo tempo, projetos políticos pedagógicos mais sistematizados e discussões
sobre a preocupação com a saúde da criança. A Carta Magna traz um conjunto de
direitos sociais até então esquecidos pelo poder público, passando a ficar em
evidência o reconhecimento do direito da criança à educação e o dever do Estado na
garantia do seu cumprimento. Isso representa uma mudança significativa no
entendimento sobre o que uma instituição de Educação Infantil pode/deve oferecer às
crianças, considerando também seus familiares (OLIVEIRA, 2012).
De acordo com Barbosa e Ritcher (2015), com a aprovação da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional em 1996 (LDBEN/96), e a inserção da
Educação Infantil como primeira etapa da Educação Básica, houve a possibilidade de
uma grande expansão de creches e pré-escolas. A partir daí políticas públicas
educacionais passam a ser definidas para essa etapa e há uma continuidade no
processo de reflexão sobre a sua função.
132
Neste percurso, é possível identificar que a Educação Infantil é recente dentro
da história da educação brasileira e faz parte de um contexto de luta de classes cuja
função vem passando por diferentes mudanças. Esse marcos histórico permite o
entendimento de muitas questões peculiares que ainda vêm sendo debatidas, como,
por exemplo, a relação entre cuidar e educar e o condicionamento de um local para
“deixar” as crianças que permite o trabalho de seus pais.
Nesse sentido, definir as características e os princípios básicos da Educação
Infantil, considerando a legislação vigente e os avanços das produções teóricas a
respeito das singularidades das crianças, seu desenvolvimento, aprendizagens e
necessidades, significa avançar no entendimento da criança como sujeito de direitos.
12 PRINCÍPIOS BÁSICOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL E OS DIREITOS DA APRENDIZAGEM
Conforme o Parecer nº 20/2009 - CNE/CEB, (BRASIL, 2009 p. 4) que revisa as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEIs) de 1999 e
embasa as novas diretrizes estabelecidas pela Resolução nº 5/2009 - CNE/CEB, as
unidades de Educação Infantil, constituem-se em um espaço organizado
intencionalmente em que são considerados “[...] critérios pedagógicos, o calendário,
horários e as demais condições [...]” que garantam seu funcionamento.
Assim, por seu caráter educativo atrelado à exigência de formação mínima e
específica dos profissionais e ao fato de estar submetida a legislações que regulam
seu credenciamento e funcionamento, a Educação Infantil como primeira etapa da
Educação Básica deve seguir os princípios estabelecidos nas suas diretrizes, os
quais são definidos no artigo 6º:
As propostas pedagógicas de Educação Infantil devem respeitar os seguintes princípios: I – Éticos: da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum, ao meio ambiente e às diferentes culturas, identidades e singularidades. II – Políticos: dos direitos de cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à ordem democrática. III – Estéticos: da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da liberdade de expressão nas diferentes
133
manifestações artísticas e culturais (BRASIL, 2009, p. 2).
São princípios que se complementam e expressam uma formação
fundamentada na integralidade do ser humano, que precisa apropriar-se dos sentidos
éticos, políticos e estéticos na construção da sua identidade pessoal e social. Esses
princípios estão vinculados à Base Nacional Comum Curricular por meio da definição
de seis direitos de aprendizagem e desenvolvimento, os quais pretendem assegurar.
As condições para que as crianças aprendam em situações nas quais possam desempenhar um papel ativo em ambientes que as convidem a vivenciar desafios e a sentirem-se provocadas a resolvê-los, nas quais possam construir significados sobre si, os outros e o mundo social e natural (BRASIL, 2017,p. 35).
Os direitos de conhecer-se e de conviver relacionam-se aos princípios éticos,
os direitos de expressar e de participar partem dos princípios políticos e os direitos de
brincar e de explorar contemplam os princípios estéticos.
134
12.1 PRINCÍPIOS ÉTICOS
Os princípios éticos estão relacionados às ações e às relações estabelecidas
com e entre as crianças, com e entre os adultos das unidades de Educação Infantil
também com seus familiares, com experiências e vivências de responsabilidade,
solidariedade e respeito. Neste sentido, é preciso intencionalidade na organização do
trabalho pedagógico, partindo de saberes e conhecimentos que garantam a
participação e expressão das crianças, de modo a promover a sua autonomia.
Isso implica considerar no percurso da aprendizagem e do desenvolvimento a
afetividade e os vínculos estabelecidos pelas crianças, de modo que estes promovam
uma autoestima positiva, bem como uma construção afirmativa de identidade do seu
grupo social.
Nesse processo, a criança tem a possibilidade de conhecer-se, conhecer ao
outro e conviver na diversidade étnico-racial, cultural, regional, religiosa, dentre
outras, respeitando o ser humano e os espaços em que vivem. Experiências que
promovam o autocuidado, o respeito ao próximo e ao meio ambiente estão
associadas aos seguintes direitos expressos na Base Nacional Comum Curricular:
135
Conhecer-se e construir sua identidade pessoal, social e cultural, constituindo uma imagem positiva de si e de seus grupos de pertencimento, nas diversas experiências de cuidados, interações, brincadeiras e linguagens vivenciadas na instituição escolar e em seu contexto familiar e comunitário.
Conviver com outras crianças e adultos, em pequenos e grandes grupos, utilizando diferentes linguagens, ampliando o conhecimento de si e do outro, o respeito em relação à cultura e às diferenças entre as pessoas (BRASIL, 2017, p.36).
12.2 PRINCÍPIOS POLÍTICOS
A ideia de cidadania, de criticidade e de democracia ligada aos princípios
políticos, embora complexa, é construída nas experiências e vivências em que a
criança tem oportunidade de se expressar e de participar. Estão associados à função
da educação enquanto formadora de cidadãos críticos, que considerem o coletivo e o
individual, o que implica se identificar enquanto sujeito ativo, que está inserido em
uma sociedade podendo transformá-la. Assim, as crianças devem desde bem
pequenas aprender a ouvir e respeitar a opinião do próximo, podendo também se
manifestar relatando acontecimentos, sentimentos, idéias ou conflitos.
Na Base Nacional Comum Curricular aparecem os direitos de:
Expressar, como sujeito dialógico, criativo e sensível, suas necessidades, emoções, sentimentos, dúvidas, hipóteses, descobertas, opiniões, questionamentos, por meio de diferentes linguagens.
Participarativamente, com adultos e outras infantil e também com as crianças, tanto do planejamento da gestão da escola e das atividades propostas pelo educador quanto da realização das atividades da vida cotidiana, tais como a escolha das brincadeiras, dos materiais e dos ambientes, desenvolvendo diferentes linguagens e elaborando conhecimentos, decidindo e se posicionando (BRASIL, 2017, p. 36).
136
12.3 PRINCÍPIOS ESTÉTICOS
A estética diz respeito à formação da sensibilidade capaz de apreciar e elevar
a imaginação e permitir a criação, capacidades importantes para o desenvolvimento
integral da criança. As práticas pedagógicas devem conduzir ao contato e à
aprendizagem sobre as especificidades expressas em diferentes tipos de
manifestações artísticas e culturais. Para isso a criança deve vivenciar experiências
diversas, que estimulem sua sensibilidade e valorizem seu ato criador. Desta forma,
por meio de sensações, que devem ser as mais diversificadas possíveis, as crianças
desenvolvem sua percepção que consequentemente contribui para se tornarem
criativas.
Muitas brincadeiras são manifestações culturais e artísticas próprias da
infância e permitem a expressão da liberdade e da ludicidade. A brincadeira é uma
forma de interação e também promotora do desenvolvimento. É preciso considerar
que ao brincar a criança explora objetos, aprende sobre as diferentes funções sociais
da cultura e desenvolve o controle de conduta, pois realiza as ações de um adulto o
imitando em diferentes papéis.
Na Base Nacional Comum Curricular, os princípios estéticos aparecem nos
direitos de:
Brincar cotidianamente de diversas formas, em diferentes espaços e tempos, com diferentes parceiros (crianças e adultos), ampliando e diversificando seu acesso a produções culturais, seus conhecimentos, sua imaginação, sua criatividade, suas experiências emocionais, corporais, sensoriais, expressivas, cognitivas, sociais e relacionais.
Explorar movimentos, gestos, sons, formas, texturas, cores, palavras, emoções, transformações, relacionamentos, histórias, objetos, elementos da natureza, na escola e fora dela, ampliando seus saberes sobre a cultura, em suas diversas modalidades: as artes, a escrita, a ciência e a tecnologia (BRASIL, 2017, p. 36).
137
Assim, os princípios e os direitos das crianças somente podem ser efetivados
se corresponderem a um determinado entendimento de infância e de criança, pois
estão associados às características do seu desenvolvimento, considerando a forma
como se relacionam com o mundo e consequentemente como aprendem e se
desenvolvem.
138
13 CONCEPÇÕES NORTEADORAS DO TRABALHO PEDAGOGICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
A compreensão da relevância da função pedagógica na Educação Infantil é
recente. Durante grande parte da história da infância, a prática de atender as crianças
era despretensiosa, ou seja, bastava um local onde a criança pudesse estar sob os
olhares de um adulto.
À medida que a Educação Infantil passa a ser objeto de pesquisas e avança na
constituição de um arcabouço teórico, é respaldada pela obrigatoriedade de formação
específica de professor para efetivar uma prática intencionalmente pedagógica.
A Base Nacional Comum Curricular reafirma a intencionalidade educativa que
direciona o trabalho pedagógico na Educação Infantil, ou seja, a reflexão que embasa
a intenção do professor e a sua concretização na prática planejada. Essa
intencionalidade se pauta nos pressupostos próprios desta etapa e, principalmente,
na ciência de que a criança é partícipe da sua educação. Como cita a Base Nacional
Comum Curricular:
Essa intencionalidade consiste na organização e proposição, pelo educador, de experiências que permitam às crianças conhecer a si e ao outro e de conhecer e compreender as relações com a natureza, com a cultura e com a produção científica, que se traduzem nas práticas de cuidados pessoais (alimentar-se, vestir-se, higienizar-se), nas brincadeiras, nas experimentações com materiais variados, na aproximação com a literatura e no encontro com as pessoas (BRASIL, 2017, p. 36).
Um dos princípios postos na legislação para a Educação Infantil é o cuidar e o
educar, e o brincar em um processo de interação.
Essa relação que é indissociável exige atenção aos momentos que permeiam
o cotidiano da Educação Infantil, ricos de vivências e experiências. O professor
precisa, nesse contexto, “refletir, selecionar, organizar, planejar, mediar e monitorar o
conjunto das práticas e interações, garantindo a pluralidade de situações que
promovam o desenvolvimento pleno das crianças” (BRASIL, 2017, p. 36).
139
As transformações que ocorrem na vida das crianças durante a Educação
Infantil são intensas e rápidas. Ao planejar, o professor precisa dedicar especial
atenção à sua mediação nas aprendizagens e desenvolvimento, observando que as
transformações podem ocorrer de diferentes formas e tempos.
A criança conhece e expressa seu “mundo” por meio das interações e
brincadeiras. Ela organiza seu pensamento e se comunica o que aponta a
importância da atenção a essa expressão própria da infância, pois, ao mesmo tempo
em que o professor é um observador atento e conhece sua criança acompanhando e
analisando o processo de desenvolvimento, também pode direcionar sua ação por
meio de novas brincadeiras, que oportunizem situações de desenvolvimento e
aprendizagem (OLIVEIRA, 2010).
Há muitas situações que merecem atenção do professor no planejamento de
suas ações na educação infantil, como: a organização dos espaços e do tempo, a
igualdade nas relações e o respeito às diferenças, a relação e parceria com as
famílias e o direito da criança à infância, entre outras.
Nesse sentido, o Referencial Curricular Gaúcho: princípios, direitos e
orientações traz uma breve discussão sobre a concepção de criança, os eixos
norteadores da Educação Infantil (as Interações e a Brincadeira) e os Campos de
Experiências, como orientação para a organização dos currículos nessa etapa da
Educação Básica, considerando nesta organização a educação inclusiva, assim como
a flexibilização do currículo para as adaptações que atentem às especificidades de
cada educando.
140
14. CONCEPÇÃO DA CRIANÇA.
A definição do conceito de criança só é possível quando permeada pela
reflexão acerca da concepção de infância e sua construção histórica. Assim para
compreender a criança enquanto sujeito histórico é fundamental pensá-la inserida em
práticas sociais de infância, histórica e socialmente determinada.
Ao aprofundar esse entendimento, percebem-se diferenças de concepções.
Em resumo, na Idade Média a criança era vista como mini adulto, compartilhando
suas vestimentas e até mesmo suas tarefas. Mais tarde, nos Séculos XVI e XVII a
infância passa a ser apenas uma etapa de vida que diferencia a criança do adulto.
Com o advento das reformas religiosas, a infância passa a ganhar maior atenção, e
algumas questões, como a afetividade e sua importância no desenvolvimento infantil,
passam a ser consideradas (ARIÈS, 1978).
Na mesma linha de pensamento, no século XX, ainda com bases religiosas,
caberia a família, a Igreja e a sociedade a formação moral da criança, direcionando-a
no caminho do bem (OLIVEIRA, 2010). Mais tarde, com todo o processo de abertura
política e redemocratização vivida no Brasil, à infância passa ser vista com mais
atenção, o que significa que a criança passa ser considerado um ser histórico e
cultural, pertencente à sociedade e portadora de direitos e deveres (OLIVEIRA,
2002).
Assim, é necessário compreender a criança enquanto sujeito ativo que se
desenvolve continuamente, na medida em que estabelece relações sociais nas quais
há a apropriação de conhecimentos pertencentes ao patrimônio cultural. Dentro deste
contexto, o papel da Educação se constitui fundamental, uma vez que neste espaço
há o ensino intencional de saberes e conhecimentos que promovem o
desenvolvimento humano.
Segundo Kramer (2007) esta concepção ganha força com a elaboração de
alguns documentos que acentuam os direitos da criança cidadã, como Estatuto da
Criança e do Adolescente, Lei nº 8069/1990, a nova LDBEN, Lei nº 9394/96, o
Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil e mais tarde com as Diretrizes
141
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil que em seu artigo 4º indica à
necessidade de entender se a criança como:
Sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura (BRASIL, 2009, p. 1).
Portanto, ainda com muitos direitos a ser alcançado, não se pode negar
avanços qualitativos na Educação Infantil, onde a concepção de criança passa ser
entendida como ser integral, vista em todos os seus aspectos. Isso significa que a
educação ofertada à criança, desde bebê, necessita ser intencional, com espaços e
recursos pedagógicos que promovam o desenvolvimento humano por meio de
aprendizagens significativas.
A Educação Infantil possui especificidades e a criança que frequenta essa
etapa da Educação Básica, deve ser respeitada a partir de suas manifestações de
aprendizagem, que revelam o processo de desenvolvimento, o qual, em cada
período, tem marcos referenciais comuns, a depender das intervenções educativas.
Por isso que é importante assegurar práticas mediadoras entre os conhecimentos
sistematizados e os saberes cotidianos, considerando que as aprendizagens são
dependentes da qualidade das mediações oportunizadas pela comunicação, pela
ação com os objetos e pelas brincadeiras.
142
15. AS INTERAÇÕES E A BRINCADEIRA NA PROPOSTA CURRICULAR.
Barbosa (2010) apresenta três funções da Educação Infantil presente nas
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 2009): social,
política e pedagógica. Estas funções se articulam nas instituições que, ao receber
uma criança, devem levar em consideração suas necessidades biológicas e
cognitivas para a promoção da autonomia e desenvolvimento de valores que
contribuirão nas relações com os outros, desta forma assumindo uma função social.
Ao objetivar a busca por igualdade de direitos e exercício de cidadania, revela-se a
função política e por fim, ao conceber estes espaços enquanto promotores de
aprendizagens e possuidores de intencionalidade para a ampliação de saberes e
conhecimentos de diferentes áreas, revela-se a função pedagógica (BARBOSA,
2010).
De acordo com o Parecer nº 20 (BRASIL, 2009), que fundamenta as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, para cumprir estas funções é
necessário que o Estado complemente as ações das famílias assumindo sua
responsabilidade na promoção de igualdade, na qual o espaço escolar deve ser
considerado promotor de convivência e ampliação de saberes e conhecimentos que
permitirão a construção de identidades coletivas e conseqüente desenvolvimento
humano.
Desta forma, a Educação Infantil possui dois eixos para a organização
intencional das práticas pedagógicas: as interações e a brincadeira. Estes eixos
estruturantes são apresentados no artigo 9º das Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Infantil (BRASIL, 2009), no qual se propõe uma organização
curricular que garanta a aprendizagem por meio de experiências.
Por sua vez, a Base Nacional Comum Curricular apresenta cinco campos de
experiências que se aproximam de forma articulada às definições do referido artigo.
Desta forma, optou-se neste documento por apresentar os incisos correspondentes a
cada campo de experiência, para que possibilite a relação das Diretrizes Curriculares
143
Nacionais para a Educação Infantil com os objetivos de aprendizagens definidos pela
Base Nacional Comum Curricular.
O EU, O OUTRO E O NÓS – É na interação com os pares e com adultos que as crianças vão constituindo um modo próprio de agir, sentir e pensar e vão descobrindo que existem outros modos de vida, pessoas diferentes, com outros pontos de vista. Conforme vivem suas primeiras experiências sociais (na família, na instituição escolar, na coletividade), constroem percepções e questionamentos sobre si e sobre os outros, diferenciando-se e, simultaneamente, identificando- se como seres individuais e sociais. Ao mesmo tempo em que participam de relações sociais e de cuidados pessoais, as crianças constroem sua autonomia e senso de autocuidado, de reciprocidade e de interdependência com o meio. Por sua vez, na Educação Infantil, é preciso criar oportunidades para que as crianças entrem em contato com outros grupos sociais e culturais, outros modos de vida, diferentes atitudes, técnicas e rituais de cuidados pessoais e do grupo, costumes, celebrações e narrativas. Nessas experiências, elas podem ampliar o modo de perceber a si mesmas e ao outro, valorizar sua identidade, respeitar os outros e reconhecer as diferenças que nos constituem como seres humanos.
CORPO, GESTOS E MOVIMENTOS – Com o corpo (por meio dos sentidos, gestos, movimentos impulsivos ou intencionais, coordenados ou espontâneos), as crianças, desde cedo, exploram o mundo, o espaço e os objetos do seu entorno, estabelecem relações, expressam-se, brincam e produzem conhecimentos sobre si, sobre o outro, sobre o universo social e cultural, tornando-se, progressivamente, conscientes dessa corporeidade.
Por meio das diferentes linguagens, como a música, a dança, o teatro, as brincadeiras de faz de conta, elas se comunicam e se expressam no entrelaçamento entre corpo, emoção e linguagem. As crianças conhecem e reconhecem as sensações e funções de seu corpo e, com seus gestos e movimentos, identificam suas potencialidades e seus limites, desenvolvendo, ao mesmo tempo, a consciência sobre o que são seguro e o que pode ser um risco à sua integridade física. Na Educação Infantil, o corpo das crianças ganha centralidade, pois ele é o partícipe privilegiado das práticas pedagógicas de cuidado físico, orientadas para a emancipação e a liberdade, e não para a submissão. Assim, a instituição escolar precisa promover oportunidades ricas para que as crianças possam sempre animadas pelo espírito lúdico e na
144
interação com seus pares, explorar e vivenciar um amplo repertório de movimentos, gestos, olhares, sons e mímicas com o corpo, para descobrir variados modos de ocupação e uso do espaço com o corpo (tais como sentar com apoio, rastejar, engatinhar, escorregar, caminhar apoiando-se em berços, mesas e cordas, saltar, escalar, equilibrar-se, correr, dar cambalhotas, alongar-se etc.).
TRAÇOS, SONS, CORES E FORMAS – Conviver com diferentes manifestações artísticas, culturais e científicas, locais e universais, no cotidiano da instituição escolar, possibilita às crianças, por meio de experiências diversificadas, vivenciarem diversas formas de expressão e linguagens, como as artes visuais (pintura, modelagem, colagem, fotografia etc.), a música, o teatro, a dança e o audiovisual, entre outras. Com base nessas experiências, elas se expressam por várias linguagens, criando suas próprias produções artísticas ou culturais, exercitando a autoria (coletiva e individual) com sons, traços, gestos, danças, mímicas, encenações, canções, desenhos, modelagens, manipulação de diversos materiais e de recursos tecnológicos. Essas experiências contribuem para que, desde muito pequenas, as crianças desenvolvam senso estético e crítico, o conhecimento de si mesmas, dos outros e da realidade que as cerca.
Portanto, a Educação Infantil precisa promover a participação das crianças em tempos e espaços para a produção, manifestação e apreciação artística, de modo a favorecer o desenvolvimento da sensibilidade, da criatividade e da expressão pessoal das crianças, permitindo que se apropriem e reconfigurem, permanentemente, a cultura e potencializem suas singularidades, ao ampliar repertórios e interpretar suas experiências e vivências artísticas.
ESCUTA, FALA, PENSAMENTO E IMAGINAÇÃO – Desde o nascimento, as crianças participam de situações comunicativas cotidianas com as pessoas com as quais interagem. As primeiras formas de interação do bebê são os movimentos do seu corpo, o olhar, a postura corporal, o sorriso, o choro e outros recursos vocais, que ganham sentido com a interpretação do outro. Progressivamente, as crianças vão ampliando e enriquecendo seu vocabulário e demais recursos de expressão e de compreensão, apropriando-se da língua materna – que se torna, pouco a pouco, seu veículo privilegiado de interação. Na Educação Infantil, é importante promover experiências nas quais as crianças possam falar e ouvir, potencializando sua participação na cultura oral, pois é na escuta de histórias, na participação em conversas, nas descrições, nas narrativas elaboradas individualmente ou em grupo e nas implicações com
145
as múltiplas linguagens que a criança se constitui ativamente como sujeito singular e pertencente a um grupo social. Desde cedo, a criança manifesta curiosidade com relação à cultura escrita: ao ouvir e acompanhar a leitura de textos, ao observar os muitos textos que circulam no contexto familiar, comunitário e escolar, ela vai construindo sua concepção de língua escrita, reconhecendo diferentes usos sociais da escrita, dos gêneros, suportes e portadores. Na Educação Infantil, a imersão na cultura escrita deve partir do que as crianças conhecem e das curiosidades que deixam transparecer. As experiências com a literatura infantil, propostas pelo educador, mediador 88 entre os textos e as crianças, contribuem para o desenvolvimento do gosto pela leitura, do estímulo à imaginação e da ampliação do conhecimento de mundo.
Além disso, o contato com histórias, contos, fábulas, poemas, cordéis etc. propicia a familiaridade com livros, com diferentes gêneros literários, a diferenciação entre ilustrações e escrita, a aprendizagem da direção da escrita e as formas corretas de manipulação de livros. Nesse convívio com textos escritos, as crianças vão construindo hipóteses sobre a escrita que se revelam, inicialmente, em rabiscos e garatujas e, à medida que vão conhecendo letras, em escritas espontâneas, não convencionais, mas já indicativas da compreensão da escrita como sistema de representação da língua.
ESPAÇOS, TEMPOS, QUANTIDADES, RELAÇÕES E TRANSFORMAÇÕES – As crianças vivem inseridas em espaços e tempos de diferentes dimensões, em um mundo constituído de fenômenos naturais e socioculturais. Desde muito pequenas, elas procuram se situar em diversos espaços (rua, bairro, cidade etc.) e tempos (dia e noite; hoje, ontem e amanhã etc.). Demonstram também curiosidade sobre o mundo físico (seu próprio corpo, os fenômenos atmosféricos, os animais, as plantas, as transformações da natureza, os diferentes tipos de materiais e as possibilidades de sua manipulação etc.) e o mundo sociocultural (as relações de parentesco e sociais entre as pessoas que conhece; como vivem e em que trabalham essas pessoas; quais suas tradições e seus costumes; a diversidade entre elas etc.). Além disso, nessas experiências e em muitas outras, as crianças também se deparam, frequentemente, com conhecimentos matemáticos (contagem, ordenação, relações entre quantidades, dimensões, medidas, comparação de pesos e de comprimentos, avaliação de distâncias, reconhecimento de formas geométricas, conhecimento e reconhecimento de numerais cardinais e ordinais etc.) que igualmente aguçam a curiosidade. Portanto, a Educação Infantil precisa promover experiências nas quais as crianças possam fazer observações, manipular
146
objetos, investigar e explorar seu entorno, levantar hipóteses e consultar fontes de informação para buscar respostas às suas curiosidades e indagações.
Assim, a instituição escolar está criando oportunidades para que as crianças ampliem seus conhecimentos do mundo físico e sociocultural e possam utilizá-los em seu cotidiano.
É possível verificar a repetição de alguns incisos nos campos de experiências,
o que revela a presença necessária da intercomplementaridade para esta etapa da
Educação Básica.
O currículo da Educação Infantil deve estar presente nos projetos político-
pedagógicos das instituições, enquanto resultado de uma construção coletiva. Este
deve servir para organizar as práticas pedagógicas que acontecem na instituição e
que têm o objetivo geral de promover o desenvolvimento humano.
De acordo com o artigo 3º das Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Infantil, o currículo é concebido como:
Conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico, de modo a promover o desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5 anos de idade (BRASIL, 2009, p. 1).
Estas práticas devem acontecer por meio de experiências e relações sociais
estabelecidas nas instituições, devendo existir a intencionalidade pedagógica que
considere o cuidar e educar como indissociáveis. Além disso, devem-se considerar os
conhecimentos trazidos pelas crianças enquanto ponto de partida, no qual o professor
deve promover por meio do trabalho pedagógico organizado, a aprendizagem dos
saberes e conhecimentos.
Neste documento é possível identificar saberes e conhecimentos relativos aos
objetivos de aprendizagem, proporcionando sistematização e organização do trabalho
147
docente e possibilitando interligações entre esses. Por exemplo: ao objetivar a
experiência de desenvolver a contagem oral, o professor pode promover a
experiência de pular corda ao som de uma música que conte de um a dez, mas este
deve ter consciência de que outras habilidades, como o equilíbrio, estão sendo
desenvolvidas neste momento.
O ensino de conteúdos, representados neste documento por saberes e
conhecimentos, constituem-se um compromisso político com a aprendizagem e com
o desenvolvimento das crianças de todas as idades e em qualquer condição social,
física, motora, sensorial, cognitiva, de saúde física ou mental.
148
16 CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS.
Considerar as interações e a brincadeira enquanto ato das próprias crianças
significa pensar em possibilidades de experienciar e isso compreende o fazer, o agir,
a participação e a vivência. Os campos de experiências permitem uma organização
curricular intercomplementar que considera as especificidades relativas a cada faixa
etária, o que significa pensar em diferentes modos de perceber e agir sobre o mundo.
Cabe aos professores promover o encontro de crianças de diferentes idades e criar
condições para que a brincadeira aconteça.
Há uma relação entre os objetivos de cada campo e as áreas do saber
organizadas em disciplinas no Ensino Fundamental, uma vez que essas expressam a
classificação dos conhecimentos acumulados pela humanidade. Porém, é importante
evitar a antecipação da etapa seguinte à Educação Infantil, “disciplinarizando” os
campos.
Neste sentido, ao se efetivar o trabalho com os campos de experiências se
apresentam diferentes encaminhamentos metodológicos, os quais se sustentam em
abordagens teóricas sobre como as crianças aprendem e se desenvolvem, bem como
sobre a intencionalidade educativa, o que repercute no papel do professor, no
planejamento, na organização da prática pedagógica, na avaliação e na organização
do tempo, dos espaços e dos materiais. São definições a serem feitas no currículo
propriamente dito, uma vez que estão articuladas a outras concepções, as quais são
escolhas fundamentadas teoricamente. Mesmo sendo opções das redes e/ou das
instituições, os encaminhamentos metodológicos devem assegurar o conhecimento,
cujo acesso é direito da criança.
Os Campos de Experiências “constituem um arranjo curricular que acolhe as
situações e as experiências concretas da vida cotidiana das crianças e seus saberes,
entrelaçando-os aos conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural” (BRASIL,
2017, p. 38).
A categoria experiência está associada tanto aos saberes e conhecimentos
que as crianças trazem ao chegarem na Educação Infantil, como aqueles que estão
149
no currículo escolar e que, garante, plenamente, o acesso das crianças às ricas e
diversas experiências e que lhes permite a apropriação das objetivações humanas,
proporcionando aprendizagens e, por conseguinte, a elevação do seu
desenvolvimento a patamares superiores, de forma completa. Está, assim, associada
diretamente ao fazer pedagógico planejado a partir dos currículos estabelecidos em
cada rede ou instituição.
Os campos de experiências não seguem uma ordem de prioridade, são
complementares e interligados e devem estar equilibrados no planejamento dos
professores, propiciando os direitos de aprendizagem e desenvolvimento aos bebês,
às crianças bem pequenas e às crianças pequenas. Conforme a Base Nacional
Comum Curricular são cinco os campos de experiências:
O eu, o outro e o nós - É na interação com os pares e com adultos que as crianças vão constituindo um modo próprio de agir, sentir e pensar e vão descobrindo que existem outros modos de vida, pessoas diferentes, com outros pontos de vista. Conforme vivem suas primeiras experiências sociais (na família, na instituição escolar, na coletividade), constroem percepções e questionamentos sobre si e sobre os outros, diferenciando-se e, simultaneamente, identificando- se como seres individuais e sociais. Ao mesmo tempo em que participam de relações sociais e de cuidados pessoais, as crianças constroem sua autonomia e senso de autocuidado, de reciprocidade e de interdependência com o meio. Por sua vez, na Educação Infantil, é preciso criar oportunidades para que as crianças entrem em contato com outros grupos sociais e culturais, outros modos de vida, diferentes atitudes, técnicas e rituais de cuidados pessoais e do grupo, costumes, celebrações e narrativas. Nessas experiências, elas podem ampliar o modo de perceber a si mesmas e ao outro, valorizar sua identidade, respeitar os outros e reconhecer as diferenças que nos constituem como seres humanos (BRASIL, 2017, p. 38).
Considerando este campo, percebe-se que organizar um currículo neste
enfoque significa reconhecer a importância da formação a partir do social, criando
condições que permitam às crianças o início da formação da identidade, com
percepção do mundo à sua volta, do qual são partícipes e sujeitos de direito. Na
Educação Infantil é importante oportunizar que as crianças entrem em contato com
150
diferentes grupos sociais e culturais, conhecendo outros modos de vida, costumes e
manifestações culturais com o intuito de ampliarem seus conhecimentos.
As imensas transformações pelas quais as crianças passam na infância,
especialmente na etapa da Educação Infantil, estão imersas no mundo material e
cultural a que tem acesso. Assim, os objetivos traçados a partir do campo “O eu, o
outro e o nós” demonstram a necessidade de organização, pelo professor, de
momentos de educação e de ensino planejados intencionalmente.
Outro campo que a Base Nacional Comum Curricular apresenta é o de:
Corpo, gestos e movimentos - Com o corpo (por meio dos sentidos, gestos, movimentos impulsivos ou intencionais, coordenados ou espontâneos), as crianças, desde cedo, exploram o mundo, o espaço e os objetos do seu entorno, estabelecem relações, expressam-se, brincam e produzem conhecimentos sobre si, sobre o outro, sobre o universo social e cultural, tornando se, progressivamente, conscientes dessa corporeidade. Por meio das diferentes linguagens, como a música, a dança, o teatro, as brincadeiras de faz de conta, elas se comunicam e se expressam no entrelaçamento entre corpo, emoção e linguagem. As crianças conhecem e reconhecem as sensações e funções de seu corpo e, com seus gestos e movimentos, identificam suas potencialidades e seus limites, desenvolvendo, ao mesmo tempo, a consciência sobre o que é seguro e o que pode ser um risco à sua integridade física. Na Educação Infantil, o corpo das crianças ganha centralidade, pois ele é o partícipe privilegiado das práticas pedagógicas de cuidado físico, orientadas para a emancipação e a liberdade, e não para a submissão. Assim, a instituição escolar precisa promover oportunidades ricas para que as crianças possam sempre animadas pelo espírito lúdico e na interação com seus pares, explorar e vivenciar um amplo repertório de movimentos, gestos, olhares, sons e mímicas com o corpo, para descobrir variados modos de ocupação e uso do espaço com o corpo (tais como sentar com apoio, rastejar, engatinhar, escorregar, caminhar apoiando-se em berços, mesas e cordas, saltar, escalar, equilibrar se, correr, dar cambalhotas, alongar-se etc.) (BRASIL, 2017, p. 39).
O corpo é, para a criança, um meio de expressão e comunicação que a auxilia
em sua relação com o mundo. As experiências e vivências com o corpo são
progressivas e emancipatórias, na medida em que são possíveis a percepção e o
151
domínio do funcionamento do próprio corpo, reconhecendo seus limites e
possibilidades. As diferentes linguagens são manifestadas por meio do corpo, onde a
criança revela sua compreensão de mundo, sentimentos, necessidades.
O campo “Traços, sons, cores e formas” está relacionado ao ambiente que as
crianças vão, paulatinamente, descobrindo e atribuindo significados. São experiências
e vivências diversas com materiais naturais ou produzidos, em ambientes com
estímulos visuais e sonoros que promovam expressividade e criatividade.
Conforme a Base Nacional Comum Curricular, este campo busca possibilitar à
criança:
Traços, sons, cores e formas - Conviver com diferentes manifestações artísticas, culturais e científicas, locais e universais, no cotidiano da instituição escolar, possibilita às crianças, por meio de experiências diversificadas, vivenciarem diversas formas de expressão e linguagens, como as artes visuais (pintura, modelagem, colagem, fotografia etc.), a música, o teatro, a dança e o audiovisual, entre outras. Com base nessas experiências, elas se expressam por várias linguagens, criando suas próprias produções artísticas ou culturais, exercitando a autoria (coletiva e individual) com sons, traços, gestos, danças, mímicas, encenações, canções, desenhos, modelagens, manipulação de diversos materiais e de recursos tecnológicos. Essas experiências contribuem para que, desde muito pequenas, as crianças desenvolvam senso estético e crítico, o conhecimento de si mesmas, dos outros e da realidade que as cerca. Portanto, a Educação Infantil precisa promover a participação das crianças em tempos e espaços para a produção, manifestação e apreciação artística, de modo a favorecer o desenvolvimento da sensibilidade, da criatividade e da expressão pessoal das crianças, permitindo que se apropriem e reconfigurem, permanentemente, a cultura e potencializem suas singularidades, ao ampliar repertórios e interpretar suas experiências e vivências (BRASIL, 2017, p. 39).
O Campo “Escuta, fala, pensamento e imaginação” está relacionado à
linguagem que se efetiva nas diferentes práticas sociais. É por meio das múltiplas
linguagens, tomadas de forma contextualizada, que a criança amplia suas
possibilidades de se comunicar e conhecer o mundo. Esse campo envolve
152
experiências e vivências com a produção e a compreensão das diversas linguagens
em diferentes contextos e suportes, considerando a relação entre estas e o
pensamento.
Assim, promove aprendizagens que permitem à criança agir, sentir, pensar e
atribuir significados sobre diferentes aspectos no seu entorno. Por meio de
experiências significativas, a criança pode criar uma imagem positiva de si, manifestar
preferências, comunicar-se por meio de diferentes linguagens e ampliar suas relações
sociais.
Na Base Nacional Comum Curricular o campo se apresenta como:
Escuta, fala, pensamento e imaginação - Desde o nascimento, as crianças participam de situações comunicativas cotidianas com as pessoas com as quais interagem. As primeiras formas de interação do bebê são os movimentos do seu corpo, o olhar, a postura corporal, o sorriso, o choro e outros recursos vocais, que ganham sentido com a interpretação do outro. Progressivamente, as crianças vão ampliando e enriquecendo seu vocabulário e demais recursos de expressão e de compreensão, apropriando-se da língua materna – que se torna, pouco a pouco, seu veículo privilegiado de interação. Na Educação Infantil, é importante promover experiências nas quais as crianças possam falar e ouvir, potencializando sua participação na cultura oral, pois é na escuta de histórias, na participação em conversas, nas descrições, nas narrativas elaboradas individualmente ou em grupo e nas implicações com as múltiplas linguagens que a criança se constitui ativamente como sujeito singular e pertencente a um grupo social.
Desde cedo, a criança manifesta curiosidade com relação à cultura escrita: ao ouvir e acompanhar a leitura de textos, ao observar os muitos textos que circulam no contexto familiar, comunitário e escolar, ela vai construindo sua concepção de língua escrita, reconhecendo diferentes usos sociais da escrita, dos gêneros, suportes e portadores. Na Educação Infantil, a imersão na cultura escrita deve partir do que as crianças conhecem e das curiosidades que deixam transparecer. As experiências com a literatura infantil, propostas pelo educador, mediador entre os textos e as crianças, contribuem para o desenvolvimento do gosto pela leitura, do estímulo à imaginação e da ampliação do conhecimento de mundo. Além disso, o contato com
153
histórias, contos, fábulas, poemas, cordéis etc. propicia a familiaridade com livros, com diferentes gêneros literários, a diferenciação entre ilustrações e escrita, a aprendizagem da direção da escrita e as formas corretas de manipulação de livros. Nesse convívio com textos escritos, as crianças vão construindo hipóteses sobre a escrita que se revelam, inicialmente, em rabiscos e garatujas e, à medida que vão conhecendo letras, em escritas espontâneas, não convencionais, mas já indicativas da compreensão da escrita como sistema de representação da língua (BRASIL, 2017, p. 40).
O campo que trata das noções de tempo, espaço, quantidades, relações,
transformações e outras ligadas à construção do raciocínio lógico é, na Base
Nacional Comum Curricular, o campo que compreende:
Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações - As crianças vivem inseridas em espaços e tempos de diferentes dimensões, em um mundo constituído de fenômenos naturais e socioculturais. Desde muito pequenas, elas procuram se situar em diversos espaços (rua, bairro, cidade etc.) e tempos (dia e noite; hoje, ontem e amanhã etc.).
Demonstram também curiosidade sobre o mundo físico (seu próprio corpo, os fenômenos atmosféricos, os animais, as plantas, as transformações da natureza, os diferentes tipos de materiais e as possibilidades de sua manipulação etc.) e o mundo sociocultural (as relações de parentesco e sociais entre as pessoas que conhece; como vivem e em que trabalham essas pessoas; quais suas tradições e seus costumes; a diversidade entre elas etc.). Além disso, nessas experiências e em muitas outras, as crianças também se deparam, frequentemente, com conhecimentos matemáticos (contagem, ordenação, relações entre quantidades, dimensões, medidas, comparação de pesos e de comprimentos, avaliação de distâncias, reconhecimento de formas geométricas, conhecimento e reconhecimento de numerais cardinais e ordinais etc.) que igualmente aguçam a curiosidade. Portanto, a Educação Infantil precisa promover experiências nas quais as crianças possam fazer observações, manipular objetos, investigar e explorar seu entorno, levantar hipóteses e consultar fontes de informação para buscar respostas às suas curiosidades e indagações. Assim, a instituição escolar está criando oportunidades para que as crianças ampliem seus conhecimentos do mundo físico e sociocultural e possam utilizá-los em seu em seu cotidiano. (BRASIL, 2017, p. 40).
154
Aspectos do dia a dia como o meio ambiente, animais, plantas, materiais
produzidos e naturais, fenômenos físicos e químicos, organização social são
elementos possíveis para a promoção de experiências e vivências importantes nesse
campo. Assim, os campos de experiências concretizam uma identidade para a
Educação Infantil com foco nos direitos de aprendizagens e desenvolvimento
expressos em objetivos para as crianças, os quais serão atingidos com a organização
intencional da prática pedagógica.
155
17 EDUCAÇÃO ESPECIAL
A inclusão é parte de um movimento social, prevista na Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional nº 9394/96 em seu artigo 58, que define por direitos
fundamentais de participação de qualquer pessoa em espaços comuns, que
acompanha mudanças de identidades, de valores, de crenças, de práticas
educacionais e de eliminação de barreiras atitudinais. (BRASIL, 2010). Não diz
respeito apenas à escola ou à aprendizagem, mas perpassa em sua efetivação todas
as esferas sociais.
A Declaração de Salamanca é o documento que fundamenta o conceito de Educação
Inclusiva.
Princípio fundamental da escola inclusiva é o de que todas as crianças devem aprender juntas, sempre que possível, independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenças que elas possam ter. Escolas inclusivas devem reconhecer e responder às necessidades diversas de seus estudantes, acomodando ambos os estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma educação de qualidade a todos através de um currículo apropriado, arranjos organizacionais, estratégias de ensino, usam de recurso e parceria com as 69 comunidades. [...]. Educação inclusiva é o modo mais eficaz para construção de solidariedade entre crianças com necessidades educacionais especiais e seus colegas. (1994, p.5
A individualidade do sujeito deve ser respeitada e não se constituir apenas
num discurso vazio, por isso, esse conceito de inclusão precisa ser amplamente
refletido. É necessária uma mudança das práticas e dos currículos escolares, a fim de
que isso aconteça de forma efetiva.
Há também que se investir na formação continuada dos diferentes profissionais
da educação: professores, supervisores, orientadores, funcionários de modo geral e
até mesmo das próprias famílias das demais crianças envolvidas na construção
desse processo social inclusivo.
156
Em se falando de inclusão, cabe à sociedade estimular e promover todos os
recursos necessários, de modo a permitir que as pessoas com deficiências possam
viver com autonomia e possam participar de forma plena de todos os aspectos da
vida.
Neste contexto, a educação inclusiva torna se um direito inquestionável e
incondicional. De acordo com a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com
Deficiência, ratificada pelo Brasil através do Decreto Executivo nº 6.949 de 2009, o
artigo 24 versa que, [...] para efetivar esse direito sem discriminação e com base na
igualdade de oportunidades, os Estados partes assegurarão sistema educacional
inclusivo em todos os níveis, bem como o aprendizado ao longo de toda a vida [...].
Esse princípio exige a construção de novas legislações, novas políticas e
novos rumos pedagógicos da educação especial e ele alavanca os processos de
criação e desenvolvimentos de propostas pedagógicas possam garantir as condições
de acesso, permanência e participação de todos os estudantes nos níveis e
modalidades de ensino. Os princípios definidos na atual política são ratificados pelas
Conferências Nacionais de Educação – CONEB/2008 e CONAE/2010, que no
documento final salientam:
Na perspectiva da educação inclusiva, cabe destacar que a educação especial tem como objetivo assegurar a inclusão escolar de estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas turmas comuns do ensino regular, orientando os sistemas de ensino para garantir o acesso ao ensino comum, a participação, aprendizagem e continuidade nos níveis mais elevados de ensino; a transversalidade da educação especial desde a educação infantil até a educação superior; a oferta do atendimento educacional especializado; a formação de professores para o atendimento educacional especializado e aos demais profissionais da educação, para a inclusão; a participação da família e da comunidade; a acessibilidade arquitetônica, nos transportes, nos mobiliários, nas comunicações e informações; e a articulação intersetorial na implementação das políticas públicas. (BRASIL, 2008).
157
Ações direcionadas como parcerias intersetoriais, formações, orientações às
escolas, itinerância, atendimento educacional especializado, buscam agregar valor à
função de garantia da inclusão nos espaços escolares. Os pais dos estudantes
devem estar envolvidos nessas modalidades buscando impedir a segregação, o
isolamento e a discriminação.
A Convenção da Guatemala (1999), promulgada no Brasil pelo Decreto nº
3.956 de 8 de outubro de 2001, reafirma que as pessoas com deficiência têm os
mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que as demais pessoas,
definindo discriminação como:
[...] toda diferenciação, exclusão ou restrição baseada em deficiência, antecedente de deficiência, consequência de deficiência anterior ou percepção de deficiência presente ou passada, que tenha o efeito ou propósito de impedir ou anular o reconhecimento, gozo ou exercício por parte das pessoas portadoras de deficiência de seus direitos humanos e suas liberdades fundamentais. (BRASIL, 2001, p. 2).
Acreditar nas potencialidades, respeitar as diferenças, aceitando e inserindo o
indivíduo no contexto social, isso é inclusão. Um processo lento, flexível, voltado à
oportunização de diferentes vivências e experiências. Isso demanda uma nova práxis,
a práxis do sentir e do fazer de fato, não apenas a práxis de defender ideias. Na
escola, a práticainclusiva rompe com as fronteiras individuais queperpetuam a origem
social do preconceito e da discriminação às pessoas e, por sua vez, das pessoas com
deficiência.
17.1 OS SUJEITOS DA INCLUSÃO ESCOLAR
De acordo com o Decreto nº 7.611 (BRASIL, 2011), o público-alvo da
Educação Especial é definido por:
• Pessoas com deficiência: aqueles que têm impedimentos de longo prazo, de
natureza física, intelectual, mental ou sensorial.
158
• Pessoas com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que apresentam um
quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas
relações sociais, na comunicação ou estereotipias motoras. Inclui-se nesta definição
estudantes com autismo clássico, síndrome de Asperger, síndrome de Rett,
transtorno desintegrativo da infância (psicoses) e transtornos invasivos sem outra
especificação.
• Pessoas com altas habilidades/superdotação: demonstram potencial elevado e
grande envolvimento com as áreas do conhecimento humano, isoladas ou
combinadas: intelectual, liderança, psicomotora, artes e criatividade.
Em relação aos estudantes com deficiência, podem-se considerar aqueles que
em interação com diversas barreiras atitudinais e arquitetônicas podem ter restringida
sua participação plena e efetiva na escola e na sociedade.
17.2 CURRÍCULO
No contexto da inclusão escolar da pessoa com deficiência, é importante
pensar no currículo e a sua influência nesse processo. Uma análise referente ao
mesmo na atualidade provoca ações para se debruçar sobre ele a partir de uma nova
perspectiva: a pós-estruturalista. Ou seja, assim como a identidade do sujeito
contemporâneo, o currículo, também, é o produto de significações sociais e culturais
que forjam também identificações. E estas, por sua vez, são tecidas a partir da ideia
da existência do outro, de forma simples, daquele que é “diferente”. Nesse sentido, o
trabalho desenvolvido tem por objetivos, promover a valorização e discussão sobre o
Currículo na escola inclusiva na perspectiva da educação especial, e dessa forma
salientar a importância da construção curricular em uma prática de educação
inclusiva significativa para discentes e docentes.
A inclusão é definida como a garantia, a todos, do acesso contínuo ao espaço
comum da vida em sociedade, sociedade essa que deve estar orientada por relações
de acolhimento à diversidade humana, de aceitação das diferenças individuais, de
esforço coletivo na equiparação de oportunidades de desenvolvimento, com
qualidade, em todas as dimensões da vida (BRASIL/CNE, 2001).
159
Nesse contexto entendemos que a educação voltada às pessoas com
necessidades educacionais especiais está fundamentada nos princípios da
preservação da dignidade humana, na busca da identidade e no exercício da
cidadania.
O processo de ensino e aprendizagem deve evitar a restrição de currículos
adaptados, ensino individualizado, terminalidade específica, objetivos educacionais
reduzidos, facilitação de atividades, critérios de avaliação abrandados, categorização
dos estudantes e homogeneização das turmas, sob o risco de a educação formal não
cumprir seu verdadeiro papel: a construção de um cidadão independente.
17.3 EDUCAÇÃO INTEGRAL
A BNCC afirma o comprometimento com a educação integral dos sujeitos.
Desta forma, o Referencial Curricular de Capão da Canoa ratifica que esta
perspectiva se constitui como um dos princípios norteadores na construção deste
momento educacional.
A educação integral vem sendo discutida, no Brasil, desde os Pioneiros, em
1930. Diferentes propostas multifacetadas sobre esta temática desenharam alguns
projetos em todo território brasileiro.
Nesse sentido a percepção do sujeito na social, culturais, éticos e cognitivos,
permite compreender e aceitar que todos os estudantes são iguais em capacidades,
sendo as desigualdades reflexos dos diferentes contextos. E é nessa perspectiva que
este documento todos os envolvidos na seara educativa o direito de aprender. Este
direito fundamental inscrito na Constituição Federal do Brasil e em tantos outros
dispositivos legais e normativos precisam estar presentes nos projeto experiências
significativas em todos os âmbitos da formação humana, as descobertas e
aprendizagens que dão sentido as trilhas curriculares.
Importa alinhar conceito ao considerar o Referencial Currículo de Capão da
Canoa, Educação Integral e Escola em Tempo Integral:
160
a) Escola em Tempo Integral pressupõe ampliação da jornada escolar em, no
mínimo 7 horas, e uma proposta pedagógica que pense o Currículo de forma a
atender o estudante neste espaço de tempo;
b) Educação Integral não é o mesmo que Escola em Tempo Integral, ou seja, não
está relacionada, diretamente com jornada escolar. É entender o estudante em
seu desenvolvimento global.
Como a própria BNCC traz em seu texto introdutório, implica “compreender a
complexidade e a não linearidade desse desenvolvimento, rompendo com visões
reducionistas que privilegiam ou a dimensão intelectual (cognitiva) ou a dimensão
afetiva”. Exige uma visão plural, singular e integral da criança, do adolescente, do
jovem e do adulto e suas capacidades de aprendizagem.
Cabe, agora, a nós educadores, assumirmos a intenção pedagógica de
elaborar nosso currículo, considerando a Educação Integral como eixo central deste
processo construído a muitas mãos.
17.4 AVALIAÇÃO
A educação é um direito garantido a todas as pessoas, com ou sem
deficiência, ao longo de toda a vida. Diante disso, ressaltamos que há benefícios para
todos os estudantes no convívio escolar. É no espaço escolar que o sujeito é exposto
a diversas e diferentes situações de sociabilização. Aí se desenvolve a cultura, a
linguagem e outras habilidades. Diante desse contexto a avaliação é parte integrante
e inseparável do processo de ensino-aprendizagem. Deve ser vista como um
processo contínuo, de um caminho e não de um lugar, porque implica numa
sequência contínua e permanente de apreciações e de análises qualitativas com
enfoque compreensivo.
O processo de avaliação de um estudante da educação especial deve ser
organizado de forma que sua responsabilidade seja do professor regente da
turma/disciplina, com a cooperação dos profissionais que atuam com o estudante em
161
questão: professor de Apoio Pedagógico (PAP), professor do Atendimento
Educacional Especializado (AEE), Coordenação Pedagógica, podendo ser
quantitativo (nota) e/ou qualitativo (parecer descritivo). Mas é preciso observar que
tanto a avaliação qualitativa quanto a quantitativa pode servir ou não aos ideais
inclusivos. Ou seja, pode-se prejudicar um estudante, tanto com uma nota baixa,
como com um parecer descritivo cheio de preconceitos e que dê ênfase apenas às
dificuldades e não pontue os avanços obtidos.
Portanto, não faz sentido condenar este ou aquele instrumento de avaliação,
mas sim questionar como será utilizado o resultado expresso neste instrumento.
O conselho de classe, que junta as observações, reflexões e percepções de
todos os profissionais envolvidos diretamente no trabalho com os alunos especiais, é
que deve decidir sobre retenção ou aprovação. Os critérios devem atender a um
comparativo de evoluções dos objetivos traçados no início do ano letivo e àqueles
propostos para o ano seguinte. O nível de evolução dirá se os objetivos foram ou não
alcançados e a partir daí refletir sobre as possíveis tomadas de decisão.
Outra consideração importante é que a avaliação na perspectiva da inclusão
deve ser diversificada, ou seja, devem ser oferecidas oportunidades diversas e
formas diferentes do estudante mostrar o que sabe. De acordo com Santos:
Se o aluno apresenta dificuldades em sua expressão escrita, por exemplo, a escola deve prover formas alternativas através das quais ele possa complementar sua expressão e mostrar o resultado de seu processo educacional. Esta forma de avaliar possibilita que um processo de negociação entre aluno e professor se instaure 73 na relação pedagógica, o que por sua vez apenas enriquece a experiência educacional de ambas as partes. (2002, p.1).
Em relação à certificação para os estudantes com deficiências, a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) garante o seguinte: Terminalidade
específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do
ensino fundamental em virtude de suas deficiências e aceleração para concluir em
menor tempo o programa escolar para os superdotados. (BRASIL, 1996, p. 24). Nos
162
casos em que se justifique a aplicação do dispositivo legal da terminalidade
específica ou da aceleração, a escola contará com o suporte técnico da Secretaria
Municipal da Educação (SME).
17.5 PROFISSIONAL DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
É sabido que a falta de formação, fatores históricos e culturais dos professores
do ensino regular são algumas das barreiras que causam dificuldades quando se fala
em implantação da inclusão. Percebe-se que com a implantação das salas de
recursos multifuncionais, nota-se que as barreiras vêm diminuindo gradativamente
através das ações promovidas pelos professores do Atendimento Educacional
Especializado (AEE),
O professor do AEE é um profissional que atua sobre as peculiaridades dos
estudantes da Educação Especial, promovendo recursos, meios, equipamentos,
linguagens e conhecimentos que os apóiam no acesso e participação no ensino
comum. Seu trabalho vai além do ensino de técnicas, códigos, manuseio, treino de
uso dos recursos que dão suporte à escolarização dos estudantes nas turmas
comuns e não visam à aprendizagem de objetos de conhecimento das áreas
curriculares, exceto no caso do AEE para estudantes surdos.
Por meio do atendimento educacional especializado as crianças com
necessidades especiais são atendidas de forma coerente com os princípios da
inclusão. De forma individualizada, com plano de ação diferenciado, o AEE coloca
como desafio a capacidade do professor especializado em encontrar saídas,
descobrir o que pode acrescentar ao seu plano inicial de ação.
163
18 . ARTICULAÇÃO ENTRE A EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL
Até aqui foram abordadas questões relacionadas à Educação Infantil, sua
construção ao longo do tempo e aspectos a serem considerados na mediação da
aprendizagem e do desenvolvimento da criança nesta etapa de ensino. Quando essa
etapa se encerra e inicia-se outra, o Ensino Fundamental – Anos Iniciais, é preciso
atenção a essa transição, muitas vezes complexa para a criança e a família, pois
pode ser vista como um momento de ruptura.
As instituições de ensino precisam lembrar que a criança não deixa de ser a
criança quando passa a ser estudante.
Essa idéia de dissociação é equivocada e muitas vezes podem causar
consequências no desenvolvimento da criança. Sobre essa relação Kramer cita:
Educação infantil e ensino fundamental são indissociáveis: ambos envolvem conhecimentos e afetos; saberes e valores; cuidados e atenção; seriedade e riso [...]. Na educação infantil e no ensino fundamental, o objetivo é atuar com liberdade para assegurar a apropriação e a construção do conhecimento por todos [...]. Nos dois, temos grandes desafios: o de pensar a creche, a pré-escola e a escola como instâncias de formação cultural; o de ver as crianças como sujeitos de cultura e história, sujeitos sociais (2007, p. 20)
Com o tempo, construiu-se o conceito de que ao passar para os Anos Iniciais
do Ensino Fundamental, a criança deixa de ser criança, como se houvesse uma
ruptura na infância. São comuns os adultos, sejam os pais ou os professores, falarem
para a criança frases do tipo: “agora as coisas ficaram sérias” ou “chegou a hora de
estudar”. Sobre isso, Nascimento discorre:
Pensar sobre a infância na escola e na sala de aula é um grande desafio para o ensino fundamental que, ao longo de sua história, não tem considerado
164
o corpo, o universo lúdico, os jogos e as brincadeiras como prioridade. Infelizmente, quando as crianças chegam a essa etapa de ensino, é comum ouvir a frase “Agora a brincadeira acabou!”. Nosso convite, e desafio, é aprender sobre e com as crianças por meio de suas diferentes linguagens. Nesse sentido, a brincadeira se torna essencial, pois nela estão presentes as múltiplas formas de ver e interpretar o mundo (2007, p. 30).
Suely Amaral Mello (2012) ressalta que é necessário compreender o processo
de aquisição da linguagem escrita como formação da atitude leitora e produtora de
textos na Educação Infantil. Sobre esse aspecto, a autora discorre o sentido que as
crianças atribuirão à escrita será adequado se ele for coerente com a função social,
coerente com o significado social da escrita. Pode-se mostrar às crianças – por meio
das vivências que proporcionadas envolvendo a linguagem escrita – que a escrita
serve para escrever histórias e poemas, escrever cartas e bilhetes, registrar planos,
intenções e acontecimentos, por exemplo, (MELLO, 2012, p. 78).
Nesse sentido, primordialmente na Educação Infantil, o professor deve
organizar atividades que favoreçam a compreensão da função social da escrita com o
intuito de captar as intenções comunicativas dos textos e ampliar o repertório
vocabular das crianças. Essas são aprendizagens essenciais que antecedem o
ensino técnico dos procedimentos para a escrita.
Desde que nasce a criança faz parte de um mundo letrado, com diversas
manifestações de leitura e escrita, a escola de Educação Infantil é o espaço onde a
criança terá a oportunidade de pensar a escrita em sua função social, por meio de
diversas linguagens e interações sociais, mas, é no Ensino Fundamental que esse
processo é sistematizado por meio da alfabetização, na qual a criança amplia,
progressivamente, suas capacidades de compreender a leitura e a escrita (LEAL,
ALBUQUERQUE, MORAIS, 2007).
Portanto, infância, criança e as singularidades deste período de vida devem na
Educação Infantil, assim como no Ensino Fundamental, ser o foco do processo de
ensino aprendizagem, pautado nos mesmos princípios. Como explicita o documento
da BNCC, deve “garantir integração e continuidade dos processos de aprendizagens
165
das crianças, respeitando suas singularidades e as diferentes relações que elas
estabelecem com os conhecimentos” (BRASIL, 2017, p. 51).
Desta forma, ante as orientações do documento, é necessário que as
instituições conversem entre si, dando continuidade ao processo, inclusive
compartilhando as informações de vida da criança, como relatórios, portfólios ou
outros registros que evidenciem os processos vivenciados por ela, dando
oportunidade para que ela progrida em todos os seus aspectos (BRASIL, 2017).
Sendo assim, é indispensável à articulação dos currículos e das práticas
pedagógicas que envolvem essas etapas, de modo que as instituições de ensino
sejam incentivadas a traçarem formas de tornar essa transição tranquila, pautada na
relação e continuidade do processo de aprendizagem e desenvolvimento humano.
166
19 ORGANIZADOR CURRICULAR
A proposta de organização curricular compõe a sequência do Referencial
Curricular Gaúcho na etapa da Educação Infantil. É composta de seis partes
correspondentes às idades das crianças, ampliando a divisão apresentada na Base
Nacional Comum Curricular que é dividida em bebês (zero a 1 anos e 6 meses),
crianças bem pequenas (1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses) e crianças pequenas
(4 anos a 5 anos e 11 meses). O detalhamento por idades busca contribuir com o
trabalho do professor independente da organização de turmas adotada pelo Sistema
de ensino ou instituição.
Para cada idade são apresentados os campos de experiências e os objetivos
definidos pela Base Nacional Comum Curricular, identificados com o código original e
em negrito, em seguida aparecem às complementações válidas o Gaúcho, por meio
de objetivos correlacionados. Considerando o desdobramento em idades, alguns
objetivos constantes na Base Nacional Comum Curricular se repetem e os objetivos
elaborados buscam trazer uma complexificação gradativa.
Considerando que os alunos possuem ritmos de aprendizagem muito
diferentes uns dos outros, as graduações das complexidades devem acompanhar o
desenvolvimento de cada indivíduo.
No quadro do organizador curricular, a opção foi por identificar os saberes e
conhecimentos a serem trabalhados relacionando-os aos objetivos de aprendizagem
e desenvolvimento. Conforme expresso anteriormente, essa opção busca garantir o
direito da criança ao conhecimento sistematizado, enfatizando a intencionalidade no
planejamento docente.
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20. MATRIZ CURRICULAR -- EDUCAÇÃO INFANTIL
Áreas do conhecimento
Campo de Experiências
Indicadores Fixos
BaseNaciona
l Comum
Linguagem e Códigos
Escuta, fala, pensamento e imaginação
Mínimo de:
- Dias letivos anuais: 200 dias;- Carga horária anual: 800.
Traços, sons, cores e formas
Corpo, gestos e movimentos
Espaço, tempo, quantidades, relações e transformações.
Ciências da Natureza
Eu, o outro e o nós;
Avaliações para Educação Infantil:
Parecer Descritivo semestralmente na etapa Creche e Pré-Escolar.
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21 REFERÊNCIAS
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169
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Inventário Turístico – Capão da Canoa
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