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ESCUELA, UN CONTEXTO SOCIAL PARA EL APRENDIZAJE 267
.1
Unidad 14
La escuela,un contexto social para el aprendizaje
m esta Unidad vamos a presentar las pautas de interaccin yde
actividad propias de la vida escolar. Trataremos de describir las
rela-ciones entre docentes y alumnos, y los factores internos y
extemos que in-ciden sobre el ejercicio de sus respectivos roles.
Intentaremos identificaradems los principales conflictos que se
producen en las escuelas y lasfuentes de las cuales derivan.
Veamps antes que las escuelas son, en las sociedades
modernas,uno de los principales agentes de trasmisin de la cultura
y de preparacinpara el ejercicio de los roles relacionados con la
divisin del trabajo en di-chas sociedades. Comprender lo que pasa
en las escuelas nos ayuda acomprender mejor los complejos procesos
sociales que tienen lugar en lasociedad de la cual ellas forman
parte.
1. La cultura de la escuelaEn toda institucin educativa pueden
observarse patrones de conduc-
ta, valores, conocimientos, creencias y aun objetos materiales
que dan lu-gar a un "clima" o un "estilo" que las caracteriza. Cada
miembro que se
yU
-
oo
265 FUNDACIN UNIVERSIDAD A DISTANCIA "HERNANDARIAS"incorpora a
la escuela debe aprender el conjunto de significados que
cons-tituyen la cultura de su escuela para poder actuar en ella y
responder ade-cuadamente a las expectativas de conducta
establecidas para cada actor.
Cuando este aprendizaje se ha llevado a cabo, el alumno se
siente"como en casa". Cada situacin le resulta comprensible y los
actos de losotros se vuelven significativos para l. Los valores y
las normas que regu-lan los comportamientos son conocidos, se
comparten los smbolos y lossignificados, y existe una base comn
para percibir los hechos, distinguirlo permitido de lo prohibido,
definir lo bueno y lo malo.
Si bien hay una serie de pautas que-son comunes a la mayora de
lasinstituciones educativas, otras, en cambio, son propias de una
institucinparticular y permiten diferenciarla de otras de la misma
clase.
La cultura escolar tiene dos aspectos, uno formal y otro
informal.Ambos deben ser aprendidos por cada uno de los actores; de
lo contrario,la "supervivencia" en la institucin se hace difcil. El
aspecto formal esfcilmente identifcable en los reglamentos de la
institucin. El informal,en cambio, consiste en pautas y valores
compartidos por los distintos gru-pos que se forman dentro de la
escuela, y pueden o no coincidir con la"cultura oficial". El equipo
docente posee sus propias normas, los alum-nos tienen las suyas; en
ambos casos puede darse una coincidencia con lacultura formal, o un
enfrentamiento con ella. Y esto, porque dentro de laescuela pueden
crearse verdaderas subculturas.
Por otra parte, la escuela opera en un contexto social que posee
supropia cultura. Hay escuelas que reflejan en alguna medida las
pautas cul-turales de su entorno, otras que las recogen slo en
parte, y otras que lasenfrentan abiertamente sosteniendo valores
opuestos. Este puede ser el ca-so de las escuelas que funcionan en
zonas marginales. Cada una de estassituaciones crea condiciones
distintas para el aprendizaje y plantea proble-mas diferentes a
maestros y alumnos.
Por ltimo, cada actor de la vida escolar pertenece a una familia
enla cual ha sido socializado. Durante el proceso de socializacin
familiar seaprenden pautas culturales que, debido a las condiciones
en que se adquie-ren, se fijan con especial fuerza en el individuo.
Cuando las normas y va-lores mantenidos por la familia son
coherentes con los que sostiene la es-cuela, el proceso de
adaptacin a la cultura escolar es, obviamente, msfcil y las
posibilidades de responder adecuadamente a las expectativas dela
escuela son mayores. Una de las causas a las que se atribuye el
fracasoescolar de los nios de clase baja es, precisamente, el
choque entre la cul-tura familiar y la escolar, la que, por lo
general, representa los valores delaclase media.
Un aspecto interesante de la cultura escolar son los rituales:
formar
*,,;
LA ESCUELA, UN CONTEXTO SOCIAL PARA EL APRENDIZAJE __26Qfila
para izar la bandera, saludar al director, ponerse de pie cuando
ingresauna autoridad en el aula, orar antes de comenzar las
actividades, etc. El ri-tual es un acto comunitario, rico en
simbolismo, que expresa determina-dos valeres compartidos, y que
sirve para crear un sentimiento de perte-nencia a la institucin.
Refleja las creencias comunes y "obliga" a cumplircon las normas.
Los smbolos creados por la escuela (escudos, emblemas,etc.)
desempean tambin la funcin de reforzar el sentimiento de
perte-nencia y dan sentido a las actividades de quienes estn
implicados en lcultura d e u n centro escolar. . . - . . - . .
Segn Shipman, es necesario recordar cuatro factores
relacionadoscon la cultura de la escuela:
" 1) Los individuos, debido a las diferencias en la personalidad
y en elfondo familiar o social, estn implicados en la cultura de
una escuela en unadiversidad de modos; 2) Las culturas escolares se
hallan en conflicto, de variasmaneras, con sus ambientes y el
equipo docente y los alumnos estn com-prendidos en ambos aspectos y
sujetos a exigencias o demandas conflictivas;3) Dentro de cada
escuela hay un gran contraste entre valores y normas en suaspecto
como sistemas. Alumnos y equipo (...) desarrollan sus propias
este-reotipias. Cualquier individuo podr ser implicado en ms de
una, y en los con-flictos debidos a exponerse a valores que se
contrastan. En cuarto lugar, un gi-ro brusco o torpe del equipo
reduce la eleccin o emergencia de una culturaque pudiera haber sido
progresiva, convincente y poderosa."
(Shipman, M. D.; 1973: 64-65)
Z. JLiUai i mc-j y.** i w^-Cada miembro aprende la cultura de la
escuela, no de manera global,
sino en y desde la posicin especfica que l ocupa en ella. El
alumnoaprende aquellas normas y valores que se aplican de modo
directo a suposicin de alumno. El docente y los directivos hacen lo
propio. Todosnecesitan saber cul es la conducta que se espera de
ellos en cada situa-cin. Esta compleja red de roles y posiciones
constituye la estructura so-cial de la escuela. A cada posicin
(status) corresponde una serie de ex-pectativas y formas de
comportamiento (roles) que hacen previsible laconducta de los
actores.Al estudiar la escuela como organizacin nos familiarizamos
con losconceptos d estructura formal e informal. Como vimos all, la
primeracomprende un conjunto de posiciones ordenadas
jerrquicamente, a lasque se asignan determinadas responsabilidades.
Las lneas de comunica-cin entre esas posiciones estn definidas por
los reglamentos de la insti-tucin. Esta estructura se puede
diagramar en urt organigrama, el cual re-
-
270 FUNDACIN UNIVERSIDAD A DISTANCIA "HERNANDARIAS"presenta
grficamente las posiciones o cargos y las lneas de coordinacinde
las funciones asociadas a esas posiciones o cargos (vertical y
horizon-tal). La estructura formal desempea la funcin de ordenar
las relacionespara garantizar el logro de los objetivos, aumentar
la predictibilidad delcomportamiento y asegurar un trato impersonal
e igualitario a los actores.
La estructura informal comprende, en cambio, el conjunto de
pautasy formas de interaccin que no estn expresadas en los
reglamentos de lainstitucin ni pueden representarse en un
organigrama. Las relaciones in-formales se dan entre miembros
ubicados en diferentes niveles de la es-tructura formal y expresan
la integracin de las personas en funcin de lossentimientos y los
valores que ellas comparten y sostienen. La estructurainformal
cumple importantes funciones: humanizar el sistema formal,
fa-cilitar la cooperacin y la comunicacin, promover la libre
expresin yproteger a los miembros del poder formal.
La estructura formal y la informal coexisten y pueden ser
funciona-les una con respect a la otra, aunque no necesariamente lo
son. En la me-dida que ambas sean coherentes entre s, el "clima" de
la institucin serms armnico y los conflictos menos frecuentes.
A diferencia de otras organizaciones, las instituciones
educativas notienen una estructura demasiado compleja. En ellas se
puede identificar unconjunto reducido de posiciones (directivos,
docentes, personal de apoyoy alumnos), a las que van asociadas
determinadas expectativas y formasde comportamiento que definen la
conducta apropiada para cada uno delos actores. El grado en que
stos se ajustan a estas expectativas es varia-ble y depende de
mltiples factores, tanto individuales como sociales, pro-pios de la
escuela y externos a ella. Los factores individuales que influyenen
el ejercicio de los roles tienen que ver con las caractersticas de
perso-nalidad de los actores, sus motivaciones para participar, el
grado de cono-cimiento que tienen de lo que se espera de ellos en
la institucin y su ca-pacidad para responder a esas
expectativas.
Los factores sociales, por su parte, pueden ser internos o
extemos ala escuela. Los factores internos, de naturaleza formal,
aluden a las pautasde organizacin establecidas para la institucin:
funciones atribuidas a losmiembros y grado de precisin con que las
mismas han sido fijadas (unadefinicin imprecisa de los roles genera
problemas de expectativa en losactores); tamao de la escuela;
organizacin de la clase (cantidad dealumnos, criterios de
distribucin de stos segn aptitudes, sexo, edad,etc., sistema de
evaluacin, metodologa de enseanza, normas discipli-narias,
procedimientos administrativos, disposicin fsica de los
alumnos,etc.). Los factores internos de naturaleza informal tienen
que ver con laproximidad fsica de los actores, la cantidad y
frecuencia de los contactos
LA ESCUELA, UN CONTEXTO SOCIAL PARA EL APRENDIZAJE 271entre
ellos, los componentes expresivos (emocionales) o instrumentalesque
estn presentes en la relacin.
Los factores externos que inciden en el ejercicio de los roles
dentrode la escuela son mltiples. Hay influencias globales,
vinculadas con lapoltica educativa, la asignacin de recursos para
educacin, las condicio-nes socioeconmicas del contexto en el que se
halla inserta la escuela ylas organizaciones de nivel local
(religiosas, sindicales, comerciales, pro-fesionales, etc.) que se
relacionan con ella. Hay otras influencias que ac-.*tan de manera
ms directa y que se pueden identificar fcilmente: los pa-dres de
los alumnos, las instituciones donde se formaron los docentes dela
escuela y los grupos (sindicales y profesionales) de los que ellos
formanparte.
Resumiendo, analizar la escuela desde el punto de vista de su
estruc-tura social significa verla como una compleja red de roles y
de status en laque se ubican docentes y alumnos. Estos han
aprendido las normas quedefinen sus respectivos papeles, los cuales
se hallan contenidos tanto en laestructura formal como en la
informal. Esos papeles son predictibles y seejercen de manera
regular, a pesar de las mltiples influencias que incidensobre el
comportamiento de los actores.
3. Estructura social de la clase __La clase constituye una
unidad fundamental en el proceso educativo.
Desde la perspectiva sociolgica, la clase es una formacin social
com-puesta por un nmero reducido de miembros. Se caracteriza por la
proxi-midad fsica de sus integramos durante intervalos de tiempo
prolongados;la interaccin entre ellos est regulada por pautas de
autoridad relativa-mente rgidas y claramente institucionalizadas;
las actividades se desarro-llan de acuerdo con una planificacin
previa y conforme a un esquema.Pautas de autoridad y secuencias
programadas de actividades facilitan elmantenimiento del orden en
una estructura en la que, por lo general, no separticipa
voluntariamente.
Generalmente, la clase est integrada por un docente y un grupo
deindividuos, los alumnos, que tienen aproximadamente la misma edad
yprovienen por lo general de estratos sociales similares.
3.1. Los roles en la claseEn toda clase escolar se observa una
clara polarizacin entre los ro-
les del alumno y los del maestro.En lo que respecta al alumno,
las expectativas referidas a su compor-
tamiento son, generalmente, difusas. Segn algunos autores, para
ser un
-
i
FUNDACIN UNIVERSIDAD A DISTANCIA "HERNANDARIAS"buen alumno en la
mayora de las escuelas lo que se necesita es una fuertecuota de
paciencia. El alumno debe diferir permanentemente la satisfac-cin
de sus intereses o necesidades en funcin de los requerimientos
delmaestro o de la escuela. Lo que caracteriza a los roles del
alumno es, porlo general, la pasividad y la escasa autonoma para
decidir sus actividades.Un buen alumno debe escuchar al maestro,
seguir sus instrucciones, noperturbar en clase con conversaciones o
movimientos fsicos innecesarios,etc. Cada escuela suele tener su
"reglamento de disciplina"; en l se fijanlas pautas a las que el
alumno debe ajustar su conducta. A estas pautasformales se agrega
el conjunto de pautas informales que el alumno debeaprender para
responder adecuadamente a las exigencias del maestro: c-mo tratar
con la autoridad, cmo enfrentar la evaluacin constante que sehace
de l y de su conducta, etc. En este contexto tiene gran
importanciala cultura del grupo de pares y la influencia que sta
ejerce en el alumno.La forma en qu el alumno ejerce sus roles est
influida tambin por susocializacin familiar. Esta influencia puede
ser funcional o disfuncional.Es funcional cuando la familia
comparte con la escuela valores, hbitos detrabajo y actitudes
fundamentales frente a las figuras de la autoridad y ha-cia la
educacin, en sntesis, cuando hay una coherencia entre los valoresy
las normas que transmite la escuela y las que transmite la familia.
Esdisfuncional cuando se dan las condiciones opuestas. Otra
influencia im-portante sobre los roles del alumno es la de las
figuras significativas parael nio, fundamentalmente las que
provienen de los medios de comunica-cin de masas. Estas figuras se
presentan como modelos de conducta parael alumno y pueden competir
con los modelos que presenta la escuela.
El maestro, en la mayora de los casos, es un adulto bastante
mayorque sus alumnos, que aparece ante stos como juez de sus
acciones y es elresponsable de lo que ellos aprenden. Est obligado
a cumplir con un pro-grama institucional y a hacerlo en un clima de
orden que" suele llamarsedisciplina. Acta como lder del grupo y
puede ejercer este liderazgo dediferentes maneras (democrtica,
autoritaria, "laissez faire", etc.), lo queda lugar a distintas
reacciones por parte de sus alumnos. Se espera de lque acte sobre
el desarrollo moral e intelectual de los estudiantes, y quelo haga
con solvencia tcnica y autoridad tica. La posicin del maestroen la
jerarqua de la escuela es relativamente inconsistente. Por un
ladoaparece como dueo y seor de la clase pero, por otro, carece de
autono-ma para decidir cuestiones importantes relativas a la
conduccin del pro-ceso de enseanza-aprendizaje (contenidos a
impartir, distribucin tempo-ral, metodologa de la enseanza, etc).
Adems, como veremos luego, suposicin desde el punto de vista
profesional es ambigua. Por otra parte, lasrecompensas que recibe
por sus actividades son dbiles y no hay canalesformales para
reconocer los mritos del docente cuando lleva a cabo ta-
*f1
LA ESCUELA, UN CONTEXTO SOCIAL PARA EL APRENDIZAJE 273reas
importantes que no han sido previstas por la institucin. Las
recom-pensas que puede recibir de sus alumnos tampoco son
totalmente visiblesy tienen ms bien carcter simblico.
Las condiciones anteriores, ms las presiones que ejercen padres
ydirectivos, son influencias de importancia en el ejercicio de los
roles deldocente. A esto hay que sumar el contacto con sus pares,
la pertenencia agrupos o asociaciones de docentes, la valoracin que
se hace de su activi-dad en la sociedad y la satisfaccin personal
del docente con su tarea. .*
3.2. Las relaciones sociales en la claseEn la clase pueden
identificarse dos conjuntos de relaciones relevan-
tes: a) las relaciones alumno-alumno, y b) las relaciones
alumno-docente.3.2.1. La relacin alumno-alumnoa) La relacin
alumno-alumno. Dos son las dimensiones que adquie-
ren importancia en esta relacin: por una parte, la estructura
sociomtricade la clase, y por otra, la composicin del grupo. La
estructura sociomtri-ca se refiere a las relaciones recprocas entre
los miembros del grupo; in-dica quines son elegidos para hacer
determinado tipo de tareas, por qui-nes son elegidos, quines
permanecen aislados dentro del grupo, quinesactan como figuras
centrales en l, etc. Con respecto a la estructura so-ciomtrica de
la clase suelen manejarse ciertas afirmaciones cuya incon-sistencia
se puede demostrar fcilmente. Una de las ms generalizadas esla
siguiente: una buena estructura sociomtrica satisface las
relaciones in-tragrupales y, como resultado de ello, se produce un
mayor inters porparticipar y mejores logros a nivel individual.
Para poder demostrar queestas relaciones son vlidas es necesario
definir previamente qu se en-tiende por una "buena estructura
sociomtrica". Esto es, obviamente, dif-cil. Cul es el criterio para
distinguir una buena de una mala estructurasociomtrica? Lo nico que
la investigacin emprica permite afirmar alrespecto (Boocock, 1972)
es que los logros de una persona dentro del gru-po dependen de la
vinculacin que ella pueda establecer entre la "produc-tividad" del
grupo y sus intereses individuales. Este es el nico caso enque las
relaciones grupales influyen directamente sobre el
rendimientoacadmico. De lo contrario, buenas relaciones grupales no
contribuyennecesariamente a mejorar el rendimiento y, con
frecuencia, pueden ser unobstculo si las metas grupales no
coinciden con las de la escuela o el gru-po no est identificado con
los valores sostenidos por sta. Pro-bablemente, el efecto de la
estructura sociomtrica interacta con otras ca-ractersticas de la
organizacin de la clase.
En lo que hace a la composicin del grupo, puede observarse que
la
-
274 FUNDACIN UNIVERSIDAD A DISTANCIA "HERNANDARIAS"mayora de las
clases escolares estn integradas por grupos relativamentehomogneos
en ciertos atributos, como la edad y el origen social. En algu-nos
casos se institucionalizan prcticas de agrupamiento segn la
capaci-dad intelectual y el rendimiento escolar de los alumnos.
Abundan los ar-gumentos tanto a favor como en contra de este tipo
de prcticas. En defi-nitiva, la cuestin estratgica aqu es saber si
un conjunto amplio o estre-cho de habilidades individuales es ms
efectivo en una clase. Para esto nohay respuestas claras; los
resultados de la investigacin sobre el impactodel agrupamiento segn
capacidad en el desempeo acadmico de los es-tudiantes son
inconsistentes. Boocock afirma que ello puede deberse a quelos
estudios realizados no se basan, en general, en un modelo global de
ladinmica de la clase. Para esta-autora, hay una serie de factores
que pue-den explicar o especificarlas condiciones bajo las cuales
ciertas pautas deagrupamiento por capacidad son ms fuertes o ms
dbiles, y enumera lassiguientes:
1) Las caractersticas individuales de los estudiantes.2) El
grado en que los individuos con diferente capacidad actan co-
mo grupo de referencia para el resto de los alumnos.3) La
conducta del maestro. Este puede adaptar efectivamente la en-
seanza a los diferentes niveles de capacidad o simplemente
ensear me-nos a los ms lentos.
4) Las pautas de comunicacin predominantes en la clase. Se
hacomprobado que esas pautas afectan la cantidad de actividad que
desplie-gan los alumnos, su satisfaccin en la realizacin de las
tareas, la rapidezen la ejecucin de las mismas y la seguridad en el
desempeo a nivel indi-vidual y grupal. Hay dos patrones extremos de
comunicacin, uno total-mente descentralizado y el otro altamente
centralizado. El primero es acti-vo, sin lder manifiesto,
desorganizado, errtico y gratificante para la ma-yora de sus
miembros. El segundo, en cambio, es menos activo, tiene unlder, est
organizado, es menos errtico y no es gratificante para la mayo-ra.
En ste el maestro ocupa la posicin central y Ja mayor parte de la
co-municacin consiste en una serie de intercambios "uno a uno" con
los es-tudiantes, que tienen un papel ms pasivo. Entre ambos
extremos hay unaconsiderable gama de patrones intermedios.
5) El sistema de sanciones, tanto positivas como negativas. Una
ca-racterstica del sistema de enseanza es la forma en que se
estructuran yasignan los premios y castigos. Segn algunos, el
sistema de sanciones enla clase puede producir antagonismo,
ansiedad, alienacin en las relacio-nes de la clase. Tres
caractersticas del sistema de sanciones pueden serespecialmente
disfuncionales a este respecto: primero, el tipo de premios,basado
fundamentalmente en las notas o los grados, los cuales son
exter-
M ESCUELA, UN CONTEXTO SOCIAL PARA EL APRENDIZAJE 275nos a la
actividad de aprendizaje (se aceptan las normas y se ejecutan
lastareas para obtener buenas notas, sin tener inters intrnseco en
la activi-dad misma); segundo, la estructura de competicin que
supone una lu-cha por obtener recursos escasos (buenas notas, xito
acadmico, distin-ciones, etc.) puede desalentar la cooperacin y
provocar sanciones gru-pales en contra de los alumnos con alto
rendimiento, como una forma decontrolar las*expectativas del
maestro; tercero, la clase de conducta quealienta el propio docente
en los estudiantes (asimilacin dcil, repeticin,ms que actividad
creativa y crtica).
3.2.2. La relacin maestro-alumnoTpicamente es una relacin entre
dos individuos que poseen dife-
rente grado de cultura, distinto status, distinta edad y metas e
intereses di-ferentes.
La forma que adquiere esta relacin, hasta ahora crucial en el
proce-so de enseanza-aprendizaje (an no ha podido ser totalmente
eliminadapor los medios tecnolgicos de enseanza), depende de
mltiples factores,de carcter tanto individual como social. Entre
los primeros se encuentranlos rasgos de personalidad del maestro,
su edad y su sexo. Estos factoresinfluyen de manera directa en la
predisposicin del docente a establecerrelaciones ms instrumentales
o ms expresivas con sus alumnos y en lamayor o menor distancia que
establece con respecto a ellos. No podemoscomprender la conducta
del maestro en la clase si no tenemos en cuentasus caractersticas
individuales. Entre los factores sociales que condicio-nan la
conducta del maestro, encontramos algunos de carcter formal yotros
informales. El docente representa el orden establecido en la
escuelay est dotado del poder formal necesario para imponer los
cursos de ac-cin que garanticen el mantenimiento de ese orden. Por
otra parte, el do-cente tiene su propia definicin sobre los roles
del alumno, las conductasque espera de l, etc. Esto tiene mucha
importancia pues esas definicionesorientan su conducta respecto a
los alumnos. A ello hay que agregar elgrado de orientacin que el
docente tiene hacia su tarea, la cual depende, asu vez, de las
condiciones en que realiza su trabajo y del reconocimientosocial
que recibe por l. Las malas remuneraciones, la escasa participa-cin
en la conduccin del sistema de enseanza (y aun del centro
escolar),la falta de autonoma para decidir el curriculum, la
estructura de la clase,la programacin de las actividades y otros
temas importantes relacionadoscon la conduccin del aprendizaje son
algunas de las condiciones del tra-bajo docente que afectan la
orientacin de ste hacia su actividad.
-
f; ,.., ".
276 FUNDACIN UNIVERSIDAD A DISTANCIA "HERNANDARIAS"-y 4. La
escuela, un centro de conflictos
La sociologa clsica ha trasmitido, a travs del pensamiento
deDurkheim, una imagen de la escuela como una sociedad en
miniatura, enperfecto equilibrio. Esta sociedad es ms amplia que la
familia, no slopor la cantidad de miembros que la componen, sino
tambin porque quie-nes la integran no estn juntos por sentimientos
o preferencias personales,sino por las funciones sociales que van a
ser ejercidas por el maestro y lacondicin mental inmadura de los
alumnos. Las normas de la escuela sonmenos flexibles que las reglas
de la familia, lo que ayuda al nio a iniciar-se en la austeridad
del deber. El maestro es alguien dotado de autoridad,sobre todo de
la autoridad moral que se atribuye a su vocacin. Los alum-nos, por
su parte, necesitan ser educados; por ello se someten a la
autori-dad del maestro. Sin negar la validez de estas afirmaciones
de Durkheim,nos parece importante destacar tambin otro aspecto de
la vida escolarque no fue contemplado, al menos de manera explcita,
por l: el conflictodentro de la escuela.
Uno de los primeros socilogos que estudi las escuelas como
cen-tros de conflictos fue W. Waller. Para l, que a nuestro
criterio sostieneuna posicin bastante extrema y en el fondo
parcial, la base del conflictoen las escuelas est en la relacin
maestro-alumno, que l define comouna forma de dominacin
institucionalizada./Maestro y alumno se enfren-tan uno a otro con
un conflicto original de motivaciones y de intereses. Elmaestro
representa el orden social en la escuela y su inters es mantenerese
orden, mientras que a los alumnos no les interesa mantener esa
"supe-restructura feudal"]. Los alumnos aspiran a un desarrollo
personal autno-mo y espontneo, quieren producir sus propios
resultados sin condiciona-mientos. Cada, una de estas partes
hostiles, con intereses antagnicos, seinstala en el camino de la
otra; en la medida en que se alcanzan los objeti-vos de una, se
sacrifican las metas de la otra.LLa escuela es, en la concep-cin de
Waller, una especie de "fortaleza", en la cual las necesidades y
lasmetas de los maestros estn en desacuerdo con las necesidades y
las metasde los estudiantes, lo que lleva a que la escuela corra
peligro de ser sitiadadesde adentro. Debido a esto, se produce una
evidente fijacin del perso-nal escolar en los problemas de control
y disciplina.
Los conflictos en la escuela derivan de mltiples fuentes, muy
rela-cionadas entre s. Algunas de esas fuentes son las
siguientes:-a) Las rela-ciones de dominacin-subordinacin impuestas
por la estructura formal.Como cualquier organizacin social, la
escuela supone una jerarqua defunciones y lneas de autoridad
perfectamente definidas que legitima eluso de una cierta cuota de
poder por parte de quienes las desempean. Tal
*-
u/Pher al ejercicio del poder va asociada la pro-como lo
demostrara Weber ai J Diferencias entre los valores ybabilidad de
que aparezcan cora
socializados y los que sostienelas normas en que los
estudiantes
& inevitablemente conflic-la escuela. Este choque entre^dose
^
& acatar ^ n y
tos, pues el nio o el ad f^tener buenos resultados; y esto no se
ha-valores de la escuela si quf^r^e de eiios. c) La participacin
mvolun-ce sin una cierta resistenc pw^ ^
asisten a la escueia porquetana en la institucin. Pr | ge* '
luntad. Ir a dase y cumplir con tes,*los envan sus padres, no
1%^^
una resmccin a su libertad indi-normas de la escuela "
-
278 FUNDACIN UNIVERSIDAD DISTANCIA "HERNANDARIAS". . - .
gurar que los papeles encajarn dentro de un marco a travs de
presionesnormativas. Son predictibles incluso la naturaleza y
extensin del conflic-
1 1 to y los castigos resultantes. Este foco de friccin muestra
cmo se rela-| ciona el fondo de lo precedente al porvenir, cmo
persisten las subculturas
1 1 y cmo puede estar siempre presente, aunque no sea
destructivo. Tanto el\ equipo como los alumnos conocen las claves y
smbolos que se refieren aI la vida escolar sobre la superficie,
pero tambin los que dan significado a
I { las fisuras entre ellos. Crea conflicto la misma existencia
de las escuelas yde su organizacin, pero los mecanismos
esquematizados primero [los uti-lizados para analizarla estructura
de la escuela] garantizan que, incluso enla peor institucin, suele
prevalecer ciea clase de orden aunque peligro-sa."
La realidad de la vida escolar demuestra que en ella coexisten
la ar-mona y la lucha, la coercin y el consentimiento; por lo
tanto, ambasperspectivas (la del consenso y la del conflicto) son
necesarias para com-prender lo que ocurre en las escuelas. Lejos de
ser antagnicos, ambospuntos de vista son complementarios. Las
escuelas, como cualquier otraorganizacin social, se mantienen
unidas en parte gracias al consentimien-to y en parte por la
coaccin.
5. Para su autoevaluacn Describa la cultura "oficial" de un
centro escolar con el que Ud.
est familiarizado. Identifique la (o las) cultura(s)
informal(es) vigente enl y seale las pautas de la(s) misma(s) que
difieren de la cultura "oficial".
Identifique los aspectos de la escuela que son tenidos en
cuentapor la perspectiva estructural-funcional.
- _^=zJ3eale los principales conflictos que, a su criterio, se
producen enalguna institucin que Ud. conozca, e indique los
mecanismos utilizadospara dominarlos.
6. ReferenciasBOOCOCK, Saranne (1972) An introduction to the
sociology oflearning. Willey Mif-fling Co., Boston.MUSGRAVE, P. W.
(1972) Sociologa de la educacin. Herder, Barcelona.SfflPMAN, M. D.
(1973) Sociologa escolar. Morata, Madrid.WALLER, WiUiam (1932) The
sociology ofteaching. Willey, New York.
*.:.
EL DOCENTE COMO MIEMBRO DE UNA PROFESIN 279
Unidad 15
El docentecomo miembro de una profesin
ingn anlisis sociolgico de la escuela puede omitir unareferencia
especial al docente, figura central en el proceso de
trasmisinformal de la cultura. Una preocupacin frecuente de la
sociologa de laeducacin ha sido descubrir la posicin que, como
categora social, losdocentes tienen en la escuela, en el campo de
la cultura y en la estructurasocial global, y la forma en que esto
influye en el ejercicio de sus roles.Una de las preguntas claves es
si existe una profesin docente; se trata deuna cuestin
controvertida para la cual no tenemos una respuesta clara.Otro
problema importante es el relativo a las caractersticas sociales de
losdocentes y su posicin en la sociedad. Vamos a referimos
brevemente aestos puntos, con el nico objetivo de dejar planteados
algunos problemassobre los que sena necesario investigar un poco ms
en nuestro medio.
1. Qu es una profesinUna de las caractersticas de las sociedades
modernas ha sido la ten-
dencia a profesionalizarlas ocupaciones. Esta tendencia se debe,
en parte,
-
fr)y)>
irii
i
*
FUNDACIN UNIVERSIDAD A DISTANCIA "HERNANDARIAS"a que para
ejecutar un nmero cada vez mayor de trabajos se requiere unalto
nivel de capacitacin formal. Profesin, escribe Romero Peas,
"es un conjunto de roles ocupacionales, esto es, roles en los
que laspersonas a las cuales incumben desempean ciertas funciones
valoradas enla sociedad en general y, mediante estas actividades,
es tpico que se ganen lavida en un trabajo de dedicacin exclusiva.
Para pertenecer a una profesin esnecesario seguir un proceso
educativo formalmente organizado controlado enalguna medida por las
asociaciones profesionales, particular para cada trabajo,pero con
una serie de rasgos comunes para todas las profesiones."
-" (Romero Peas, Jos Luis; 1974:177)La prctica de las
profesiones tradicionalmente reconocidas como
tales (medicina, abogaca, etc.) se basa en la relacin bsica
entre dos ac-tores: el profesional, que domina un determinado
cuerpo de conocimien-tos y actividades, y el cliente, que recurre a
aqul debido a su ignoranciaen ese campo especfico y deposita su
confianza en l, precisamente por.lo que sabe. Musgrave considera
que de esta relacin esencial se sigue unconjunto de caractersticas
comunes a todas las profesiones, que en snte-sis seran las
siguientes:
a) Conocimientos precisos. Un sujeto que se dedique al tipo de
acti-vidades que normalmente reciben el calificativo de profesin
debe domi-nar un campo de conocimientos muy definidos, buena parte
del cual serpeculiar de una sola profesin. El dominio de un ncleo
tal de conoci-mientos requiere una alta inteligencia y una cierta
prctica. Toda profe-sin tiene una base ptima de conocimientos; si
se necesitan demasiados,pueden dividirse los campos para crear
nuevos trabajos; si, por el contra-rio, el conjunto de
conocimientos es muy escaso, demasiados sujetos po-dranjdominarlo
con facilidad y desaparecera la mayor parte de la igno-rancia que
obliga al profano a acudir al profesional.
' b) El control del ingreso en la profesin. Este control tiene
por obje-to garantizar que todos los que ejerzan la profesin estn
capacitados parahacerlo y el usuario pueda confiar en sus
prescripciones. Para ello es ne-cesario especificar cules son los
conocimientos y la experiencia esencialpara ejercer una
profesin.
c) Cdigo de moral profesional. Un profesional no slo debe
tenercompetencia comprobada para realizar su trabajo, sino que ha
de ser dig-no de confianza. l cliente supone que no se explotar su
ignorancia y queel profesional es una persona honrada. Las
profesiones tradicionales tie-nen cdigos deontolgicos muy claros.
En la raz de la moral profesionalse encuentra la naturaleza
bsicamente personal de la relacin entre clien-te y profesional. El
cdigo deontolgico garantiza la proteccin del cliente
EL DOCENTE COMO MIEMBRO DE UNA PROFESINy asegura la importancia
intrnseca del trabajo. Se hafesional no trabaja para que se
lejgague^smc^uj^dajiatejar. Paradjicamente, sin embargo, como
debemos confiar en unprofesional, pensamos que debe ser de gran
categora, y ello implica quese le pague bien. No obstante,
acostumbramos considerar que un profesio-nal ha de tener un gran
sentido de su "vocacin".
d) La libertad en el ejercicio de la profesin. Todo profesional
actasegn una legislacin previamente establecida, posee un cdigo
ticp quecontrola su conducta, y slo las personas capacitadas para
ello pueden sercalificadas de profesionales. Como contrapartida de
tales restricciones, elprofesional aspira a una libertad absoluta
para ejercer su "vocacin" de lamanera que considere ms
adecuada.
e) Los organismos profesionales. Las diversas profesiones han
for-mado asociaciones (el "colegio profesional") a las que han
asignado fun-ciones importantes: controlar el registro oficial de
personas autorizadaspara practicar la profesin, controlar el
ingreso mediante el establecimien-to de los requisitos necesarios
para formar parte de ella, obtener de la so-ciedad el acuerdo
unnime de que slo ellos son plenamente competentespara realizar sus
tareas particulares, conseguir mejores posiciones para susmiembros.
Estas asociaciones no buscan ventajas materiales, sino que
tra-bajan para que los profesionales cumplan con su deber. Por lo
tanto, nodesempean las funciones de las asociaciones gremiales,
cuyo objetivo es,precisamente, buscar esas ventajas. En realidad,
la agremiacin de losprofesionales ha determinado una prdida de
prestigio de las profesiones.Una asociacin profesional no puede
organizar una huelga, un sindicato spuede hacerlo; tericamente, el
colegio profesional no ejerce funcionespolticas; el sindicato,
s.
f) Condiciones laborales. Las asociaciones profesionales han
desple-gado siempre una gran actividad en lo referente a
condiciones laborales,sobre todo en profesiones cuyos miembros estn
al servicio del Estado ode la industria, ms bien que dedicados a
trabajar por cuenta propia.
2. ;.Es la docencia una profesin?Una primera dificultad para
responder a esta pregunta deriva de la
heterogeneidad que caracteriza a los docentes. Las diferencias
entre losmaestros de la escuela primaria y los catedrticos de la
universidad sontan grandes, que difcilmente ambos puedan ser
incluidos en un grupoprofesional unitario. Ms bien se tratara de
una suma de varios gruposprofesionales aislados. Hay autores, como
Lerena, que consideran obsole-ta la cuestin de saber si los
docentes constituyen un grupo profesional o
-
282 FUNDACIN UNIVERSIDAD A DISTANCIA "HERNANDARIAS"un "cuerpo de
funcionarios especializados", pues el creciente proceso
deburocratizacin de las profesiones ha determinado la disolucin de
stasen organizaciones burocrticas. Sin embargo, buena parte de la
biblio-grafa insiste sobre el tema.
Veamos qu pasa con la docencia, a la luz de las caractersticas
quedefinen a las profesiones.
'/ a) Para ejercer la docencia se necesitan conocimientos
tcnicos y[ una cierta prctica, debidamente acreditados unos y otra
con la certifica-
cin correspondiente. El docente no slo debe dominar un rea
especficade conocimientos, sino que debe conocer la forma en que se
producen losprocesos de aprendizaje y la manera ms adecuada de
comunicar la infor-macin. Desde este punto de vista, por lo tanto,
la docencia puede ser con-siderada una profesin.
b) En lo que "respecta al ingreso en la profesin, en la docencia
elcontrol es relativamente laxo. Prcticamente cualquiera que posee
un ttu-lo universitario o de nivel superior est habilitado para
ensear aunque ca-rezca de formacin docente especfica o de
experiencia en la enseanza.Es frecuente que los mdicos enseen
biologa o los contadores sean pro-fesores de contabilidad, por
ejemplo. El control del ingreso a la profesinno es ejercido por los
docentes, sino por las regulaciones que ha estableci-do el Estado.
De hecho, las actuales condiciones en que se desarrolla eltrabajo
docente y el deterioro de los salarios han determinado que se
in-corporen a la docencia personas sin la calificacin o sin la
experiencia ne-cesarias para conducir el aprendizaje. Esto es hoy
particularmente graveen las universidades.
c) En los ltimos tiempos hemos asistido a las protestas de los
do-centes para obtener mejores salarios y otras reivindicaciones de
tipo labo-ral. La huelgas se generalizaron y se prolongaron por
perodos importan-tes d timp^ lo" cul llev a una verdadera
preocupacin de la mayorade los'padres^par el perjuicio que ello
ocasionaba al proceso de aprendiza-je de sus hijos/ Se apel con
frecuencia a la tica profesional y a la "voca-cin de servicio" de
los docentes para que stos utilizaran otras estrategiasen sus
reclamos: Desde el punto de vista sociolgico, se trata de algo
msque una cuestin tica. En la imagen social predominante, los
docentes es-tn llamados a ayudar a sus clientes, los alumnos, y si
el maestro hace al-go que pueda perjudicarlos es juzgado
socialmente como una falta a undebej.'"Algunos autores cuestionan
la idea de que la "vocacin" sea unfactor determinante de la opcin
por la docencia. Afirman que los docen-tes son "seleccionados"
social e institucionalmente no slo por una prepa-racin selectiva,
sino tambin a travs de una determinacin socioculturalms general que
ha encaminado hacia la profesin a determinadas clases y
EL DOCENTE COMO MIEMBRO DE UNA PROFESIN 283categoras de personas
(nivel social bajo, sexo femenino, escaso prestigioy pocas
oportunidades de acceder a otros tipos de empleos).
d) Si se tiene en cuenta la autonoma para ejercer una profesin,
losdocentes no podran constituir un grupo profesional. La docencia
nuncaha sido ejercida como una profesin libre, salvo raras
excepciones. o esuna profesin autnoma ni de
autogestin^EJjiQi^rrilas u reglas jie^pjrocMimientq de su trabajo;
no puede decidirjjobrejjisremuneraciones (no fija honornos7slno~qe"
p^fcTbTurTsaafTo), est liga-do a una institucin concreta y su
trabajo est sometido a permanente su-pervisin. Nada puede decidir
respecto a las condiciones en que debe de-sarrollar su tarea ni
tiene posibilidades de hacer su voluntad en lo que res-pecta a los
contenidos a impartir y los mtodos a emplear.
e) Salvo raras excepciones, no existen organizaciones
profesionalesde docentes, aunque s hay una multiplicidad de
agrupaciones sindicalesque nuclean docentes de los diferentes
niveles educativos, de distintas de-pendencias (oficiales y
privadas), de distintas jurisdicciones (municipales,provinciales,
nacionales), etc.
Como decamos antes, atendiendo a las caractersticas que definen
auna profesin, no es posible dar una respuesta tajante a la
pregunta quenos hacamos al principio. La docencia ha sido, y sigue
siendo, una activi-dad llena de contradicciones desde el punto de
vista de la sociedad.
3. El docente en la sociedad _Nos parece interesante reflexionar
brevemente sobre dos cuestiones
muy relacionadas entre s: una, relativa al perfil social del
docente, es de-cir, quines hacen de la docencia una actividad
profesional; la otra, refe-rente a la imagen que los docentes
tienen en la sociedad, qu se espera deellos, cul es su status en la
estructura social:
Para poder definir las caractersticas sociales de los docentes
necesi-tamos conocer, entre otras cosas, su origen social, el sexo,
su nivel de ca-pacitacin. Sobre esto se ha escrito mucho, pero no
hay estudios empri-cos que nos permitan sacar conclusiones vlidas
para nuestro pas.
El anlisis histrico sobre la profesin docente y algunos
estudiosempricos sobre el tema permiten afirmar, segn Lerena, que
los docentes,sobre todo los que se desempean en el nivel
correspondiente a la ense-anza elemental, provienen de los estratos
sociales medios (preferente-mente medio-bajos), con una fuerte
participacin de la sociedad rural ycon una significativa presencia
de individuos provenientes del proletaria-do. Para este sector
social, dice Lerena (1989: 162), la docencia significauna
posibilidad de ascenso social, y escribe:
-
y)1 'i >4 )I >1 5i i >
>
tI- '3
*)>I>
284 FUNDACIN UNIVERSIDAD A DISTANCIA "HERNANDARIAS""la situacin
social de los maestros constituye para emplear palabras
de Baudelot y Establet la 'tpica representacin ideolgica de la
promocinindividual', o sea, acceso mediante el esfuerzo y el xito
escolar a un desaho-go honesto. No parece necesario insistir en que
es precisamente sobre estarepresentacin ideolgica, entre otras
cosas, sobre la que, histricamente, havenido montado el sistema
escolar. O lo que es lo mismo, que las verdadesoficiales de dicho
sistema su discurso institucional tienen en los profeso-res sus
propagandistas ms contumaces."
\El autor matiza este pensamiento diciendo que el ascenso social
gra- \
cas a la docencia afecta ms a los sectores rurales que a los
urbanos, y alos varones ms que a las mujeres. Para-stas, estudiar
para maestra signi-fica una va para conservar su posicin de clase
media y adquirir cierta in-dependencia. En Argentina no se ha
investigado lo suficiente como paraafirmar que las conclusiones de
Lerena sean vlidas para nuestro pas. Attulo de hiptesis se podra
decir que el deterioro del salario docente y lacrisis general que
afecta a nuestro sistema educativo han convertido a ladocencia en
una opcin profesional poco atrayente.