CAPTULO II
UNA DELIMITACIN
HISTRICO-CONCEPTUAL__________________________________________________________________
La didctica naci como una disciplina del mtodo. Hoy muy pocas
personas seran capaces de reivindicar esa funcin, pero tambin muy
pocas seran capaces de sealar de manera fundamentada qu es lo que
ha reemplazado exitosamente esa abandonada preocupacin. La
capacidad del desarrollo didctico actual para influir en la mejora
de las prcticas de enseanza se relaciona con su posibilidad de
plantear parmetros metdicos comunes para la realizacin de las
tareas de enseanza y componentes generales de la actividad de
ensear que puedan encuadrar la enorme cantidad de actividades que
diariamente se realizan en las escuelas (Feldman, 2000).Hacer una
cartografa de un campo disciplinar es, al tiempo, como mostr
Foucault, hacer una genealoga. En el sentido particular de episteme
que le da Foucault, se trata de indagar -como dice en las ltimas
pginas de La arqueologa del saber- el conjunto de elementos
formados de una manera regular por una prctica discursiva y que son
indispensables para la constitucin de una ciencia, aunque no estn
destinados necesariamente a constituirla, se le puede llamar saber.
En determinados momentos epocales se produce una determinada
disposicin que posibilita decir y ver de una determinada manera.
Esto impedira, como ahistrico precisamente, hacer una historia de
la didctica, comenzando en griegos, romanos, Agustn de Hipona o
Toms de Aquino; si no se van estableciendo los oportunos cortes
epistemolgicos.De acuerdo con el referido enfoque que quiero dar a
estas cuestiones en este texto, pretendo explicar -originariamente-
por qu tratar los problemas educativos de la enseanza desde el
marco de la Didctica ha llegado a ser propio de los pases
centroeuropeos, mientras que los anglosajones lo han planteado
desde el Currculum. Esta delimitacin tambin nos sirve para ver los
problemas que pueda tener su importacin a contextos sin arraigada
tradicin histrica. Con la clarividencia que tuvo, en su intervencin
en las Jornadas de Jan, poco antes de su muerte, Adalberto Ferrndez
(2002b) sealaba que el currculum ha entrado en el Estado espaol
durante los aos 80, pero con calzador, exentos de la cultura
histrica que al respecto tuvieron los pueblos que adoptaron la
Reforma y, quiz, las ideas de Calvino para estructurar la formacin
humana (pg. 102).1. ARQUEOLOGA DEL SABER: DIDCTICA Y CURRCULUMEl
siglo XVI produce una nueva cartografa o reconstitucin de la
organizacin del saber pedaggico (currculum, didctica, syllabus,
disciplina, catequesis, contenido, etc.), que va a provocar tanto
la emergencia del Currculum como de la Didctica, tal como ha
documentado Hamilton (1991), vinculando el surgimiento del
currculum con el calvinismo y la regulacin del nuevo orden social.
Dos campos separados de prcticas emergen (Hamilton, 1999: 141):1.
Un nuevo mapa del conocimiento, con sus propios corpus de
contenidos a ensear, que se constituyen mediante la diferenciacin,
organizacin y representacin del conocimiento, dando lugar a
realinearlo en diferentes reas y tpicos. Es decir, se trata de
establecer currcula. Y, en paralelo,1. la enseanza reconstituye
dichos conocimientos mediante la bsqueda de procedimientos que
puedan hacer eficiente su transmisin, en modos que puedan ser
enseados. Estamos, pues, ante las condiciones de posibilidad que
hacen posible la Didctica.De este modo, por un lado, el
conocimiento precisa ser ordenado para su enseanza en un orden
particular, en un cuadro de contenidos, programa o syllabus; lo que
provocar el surgimiento del campo del currculum en el XVI. A su
vez, de modo paralelo, se produce otra transformacin: la emergencia
de la Didctica. Antes del siglo XVI, como seala magistralmente
Hamilton, era difcil distinguir entre la actividad de la enseanza y
la actividad de determinar lo que es enseado. La palabra latina
doctrina vena a significar conjuntamente enseanza y aquello que se
ensea; es decir, las prcticas sociales de enseanza y el
conocimiento transmitido mediante la enseanza son sinnimos. Ensear
haba sido en la Edad Media la transmisin fiel, de modo reproductivo
y ya organizado, de unas enseanzas heredadas (por ejemplo, los
comentarios a las obras de Aristteles). Una nueva constelacin de
trminos comienza a surgir a comienzos del XVI: syllabus (1500),
clase (1519), catecismo (1540), currculum (1573), y didctica
(1613), que indican esta nueva relacin entre el saber y su
transmisin.Justo la crisis de la escolstica, no slo por razones de
pensamiento, sino tambin porque su enseanza se haba vuelto
indigestible, y su suplantacin por los Studia humanitas, va a estar
en la base de la emergencia del discurso didctico, por un lado, y
del curricular, por otro. Se trata ahora, como problema, de
determinar un currculum (que ya no viene dado solo por los libros
conservados), y de un orden o mtodo para aprenderlo, que deber ser
llevado a cabo por especialistas en el modo de ensear. La disolucin
del canon educativo de las septem artes liberales obliga a una
nueva seleccin y ordenacin de los contenidos que, anualmente,
configuren las carreras.Ahora se desestabiliza dicha conexin
(contenido-enseanza), puesto que los libros heredados son
sustituidos por libros de texto reconstituidos (invencin y uso de
la imprenta), y -por tanto- el cmo ensear comienza a divorciarse de
lo que se ensea". Con el tiempo, el primero sera ms asimilado a la
Didctica y el segundo al Currculum. Sobre esta relacin entre
currculum (disciplina) y didctica (mtodo), comenta Hamilton
(2003):La metodizacin ofreca un atajo que conduca al aprendizaje.
Del mismo modo, seguir una secuencia metodizada supona seguir un
cursus o currculum. As, el rasgo definitorio de un cursus o
currculum del siglo XVI no era su contenido (derivado de los
textos), sino su metodizacin, la correccin y la ordenacin que se
han invertido en su elaboracin (p. 195).En efecto, una cosa es la
identificacin y organizacin de cuerpos de conocimiento (currculum)
y otro la organizacin de los procedimientos ms adecuados para una
eficiente trasmisin. Si las prcticas sociales de enseanza y aquello
que se ensea haban sido sinnimos hasta el siglo XVI, su separacin
resulta crucial para la reconfiguracin de nuevos campos de saber.
Con ello se van generando dos campos de conocimiento, alrededor de
1600, asociados con currculum y didctica. Si bien cuestiones como
qu pueden o deben aprender los alumnos? son anteriores al
Renacimiento, es en el siglo XVI, como analizan Hamilton y
Gudmunsdotir (1994), con la aparicin del trmino currculum, cuando
esa cuestin se desplaza a esta otra: en qu orden deben
hacerlo?David Hamilton se pregunta, con razn, qu diferencia a estos
dos campos y corpus de conocimientos, que empiezan a configurarse
con motivo de la Reforma (calvinista) y el Renacimiento. El
currculum se emplea -en sus primeros usos documentados- en las
Universidades de Leiden (1582) y Glasgow (1633), como carrera de
contenidos formalizados en la Universidad; la Didctica representa
una reconceptualizacin del methodus de la retrica y oratoria clsica
(Cfr., Institutiones Oratoria de Quintiliano) que, en este momento,
empieza a usarse como una forma de comunicar lo que debe ser
enseado. Esta metodizacin de la enseanza, como lo llama Hamilton,
dar lugar a la emergencia de la escuela moderna. El mtodo viene a
ser la ltima rosca del llamado giro instructivo que se produce en
esta poca. Como comenta Zufiaurre (2007):Este giro instructivo no
slo comprende reformar el catecismo, sino que incluye tambin la
emergencia de la idea de un cuerpo de conocimiento fijo -un
currculum que puede ser descrito como una serie de descriptores de
contenido (un syllabus) que, a su vez, el conocimiento contenido
puede ser distribuido de una manera lineal, uno tras otro. Por
estas transformaciones, el giro instructivo no solo constituye el
comienzo de la escuela modernista, su impacto alcanza el siglo XX
y, de alguna manera podramos decir, llega a alcanzar el XXI (p.
143).Junto a lo anterior est la regulacin del tiempo de enseanza,
de modo que institucionalmente pueda seguir una secuencia de
estudios. Comenio situaba, como clave en el arte de ensear todo a
todos, la organizacin escolar (organizacin del tiempo y de los
alumnos, materias de estudio) para conseguir de la escuela una
mquina automtica de ensear: distribuir rectamente el tiempo,
dedicando las horas de la maana a los estudios literarios, las de
la tarde a la convivencia y a los negocios, dice en la Pampedia
(Comenio, 1992: 225). Como ha subrayado Reid (2002b):A medida que
la nocin del simple paso del tiempo en relacin con el aprendizaje
se transform gradualmente en otra, en la que se vea el tiempo como
estructurado para contener una secuencia que se poda completar,
currculum' adquiri una importancia institucional. La transformacin
se inici en las universidades europeas afnales del siglo XVI y
principios del siglo XVII. Hasta entonces, el conocimiento se
ofreca y se adquira segn se presentara la oportunidad. No exista
una nocin fija de lo que se deba estudiar, quin deba estudiarlo, a
qu edad, en qu orden o con qu resultados concretos. La posibilidad
de moverse hacia la nocin moderna de currculum dependi de una
conjuncin de factores sociales y tcnicos" (p. 139).Es curioso, al
respecto, que una concepcin armnica de la organizacin de la vida
social (en este caso escolar) est en la matriz originaria de la
modernidad: se debe imitar el orden del universo, concebido como
geomtrico y perfecto. Ambos, a su vez, se deben parecer a una
mquina perfecta, como creacin divina que son. El sueo de la razn
era llegar a un universo calculable y controlable. Igual en la
educacin. Comenta Hamilton (1987: 26) sobre Comenio:Su fe en la
eficacia administrativa era tan grande que incluso los maestros sin
aptitudes naturales seran capaces, deca, de usar sus mtodos con
aprovechamiento'. Adems, tales maestros tendran pocas
responsabilidades pedaggicas: No tendrn que seleccionar sus propias
materias, ni desarrollar sus propios mtodos, sino que slo tendrn
que tomar el conocimiento que ha sido adecuadamente organizado para
servirlo a sus alumnos" (pg. 26).
A su vez, Hamilton (1991) ha analizado -en paralelo al
currculum- cmo surge el concepto y realidad de clase, agrupando a
los estudiantes por divisiones graduadas, segn estadios de edad o
de nivel de conocimientos. Las escuelas se subdividen en clases en
una forma de escolaridad postmedieval. Justo entonces es preciso un
currculum. As, puntualiza Hamilton:Pero si la adopcin de las clases
dio origen a la idea de que todo aprendizaje tiene su momento y su
lugar, tambin cre problemas de articulacin interna. Cmo
ensamblarlas esas distintas fracciones de una escuela para
administrarlas como un todo? Las tentativas del siglo XVI de dar
respuesta a esa pregunta forman la base de la segunda parte de este
captulo: el surgimiento del currculum (pg. 197).Entonces, el
currculum -en su propio origen- va unido a la organizacin escolar
en sentido estricto: viene establecer y llenar el orden requerido
en la enseanza. sta, en tanto que es una prctica
institucionalizada, se realiza en una organizacin formal.El
resultado de todos estos cambios en la recomposicin de la episteme
es que, por un lado, qued determinada como tarea fijar un cuerpo de
enseanzas o contenidos (currculum), junto a ver los mtodos mejores
para su enseanza (didctica). Como es conocido, tratar los problemas
educativos de la enseanza desde la Didctica es propio de los pases
centroeuropeos. En una prctica centralista de la educacin, en
efecto, las prescripciones curriculares quedan reservadas a nivel
de la administracin; la formacin metodolgica del profesor es
principalmente la tarea del campo didctico. Esto hace que, tal como
nos ha llegado el concepto y campo de la Didctica, se ha cifrado
principalmente en el cmo metodolgico, proporcionando formas para
abordar mejor los procesos de enseanza-aprendizaje. Por el
contrario, currculum ha sido empleado en los pases anglosajones,
con una poltica curricular ms descentralizada, para referirse -como
cuestin previa- al qu ensear, dentro de un marco amplio para
organizar los elementos intervinientes en la educacin.1. LA
DIDCTICA EN EL PROGRAMA DE LA MODERNIDADNos atrevemos a prometer
una Didctica magna, esto es, un artificio universal para ensear
todo a todos. Ensear realmente de un modo cierto, de tal manera que
no pueda menos que obtenerse resultados. Ensear rpidamente, sin
molestia ni tedio alguno para el que ensea y ni para el que
aprende. Antes al contrario, con el mayor atractivo y agrado para
ambos (Comenio, Didctica magna).La didctica nace en el siglo XVII y
forma parte del proyecto social (la Reforma) que en la Ilustracin y
la Enciclopedia conforman el sentido de una educacin general, para
todos -ricos y pobres, hombres y mujeres, expresar Comenio-, cuya
meta es lograr que todos lleguen al conocimiento. As, la didctica
constituye un elemento bsico en la utopa que la modernidad asigna a
la escuela (Daz Barriga, 1998).Didctica es la transcripcin latina
de los correspondientes trminos griegos (el verbo didskein y el
correspondiente sustantivo didaskala). En las lenguas occidentales
empez a emplearse a comienzos del siglo XVII en Alemania (Methodus
didactica) por Ratke (1571-1635), en el contexto de la Reforma
luterana, hasta llegar, a mediados del mismo siglo, a la obra
fundacional (Didctica magna, 1632 en edicin checa, y en 1657 la
versin latina publicada en Amsterdam dentro de sus Opera Didactica
Omnia) de nuestra disciplina por Comenio (1592-1670), como
describen Martial (1984, 1985) y Nordkvelle (2003). En este
contexto germnico, Didaktik es una reflexin sistemtica sobre cmo
organizar la enseanza de modo que provoque un mayor desarrollo y
aprendizaje de los estudiantes. Las obras fundadoras de la ciencia
moderna (Novum Organum de Bacon y el Discurso del Mtodo de
Descartes) estarn en las bases tambin de la nueva metodologa,
propugnada por Ratke y Comenio.Es enigmtico en Comenio (1592-1670)
que este obispo (por tres veces casado), de una faccin de los
protestantes moravos (Unidad de los Hermanos Moravos),
conservadora, bblica y antiimperialista, espaol-germano, defensor
de la cosmologa geocntrica, sea -al tiempo- amigo de los espritus
ms esclarecidos de su tiempo (Descartes, Mersenne, Royal Society de
Londres, etc.), dando lugar a una obra tan progresista (educacin
democrtica y emancipadora), dentro de la tradicin husita. Desde
dicha forma de pensar, compleja y ambivalente, todos los hombres
han de ser educados e instruidos en todas las cosas, porque su
destino es participar en la creacin de un reino de Dios en la
tierra. La educacin cristiana, generalizada a todos los nios,
contribuir al advenimiento del reino perfecto de Cristo en la
tierra. Esta orientacin reivindicativa de cambios profundos en la
relacin entre saber-aprendizaje, a pesar de las reorientaciones
posteriores, permanece como una lnea valiosa a redescubrir en el
presente.La Didctica es definida por Comenio (Didctica Magna) como
el artificio universal para ensear todas las cosas a todos, con
rapidez, placer y eficacia. Desde entonces, esta meta inclusiva de
conseguir omnes omnia docere, adems de expresin del ideal
pansofista, expresa la apuesta de extender la enseanza a todos.
Como tal, ha guiado todos los esfuerzos en este mbito, ya sea
confiando en un saber fundado cientficamente, ya en el saber
prctico, personal o artesanal del profesorado. La palabra latina
ars tiene un significado equivalente al trmino griego techne; por
lo que la Didctica era representada como un mtodo con un conjunto
de prescripciones para ensear eficientemente. La Didctica como
artificium docendi, ms que arte de ensear, sera la tcnica de la
enseanza o metodologa docente. Comenio la delimita como un mtodo
mediante el cual poda ensearse a todos los nios la suma de todos
los conocimientos y, al mismo tiempo, imbuirles en aquellas
cualidades de carcter que fueran importantes para este mundo y para
el otro.La obra de Ratke, inspirado por la nueva metodologa que se
deduce del Novum Organum, propone una metodologa intuitiva que siga
y observe la naturaleza, con libros didcticos y escolares que
facilitaran el trabajo de los maestros y alumnos. Con el propsito
de renovar la estructura escolar del luteranismo, el Estado debe
hacerse cargo de una escuela pblica, obligatoria, gratuita y
unitaria, posibilitando medios a los alumnos y formacin al
profesorado. Para disminuir los costes, el libro de texto adquiere
una posicin central, en lengua verncula y con una metodologa
uniforme y planificada. Su objetivo es establecer, igualmente, un
Mtodo o Arte de ensear, proclamando veinte aos antes que el
pedagogo moravo (Informe sobre propuestas pedaggicas reformistas,
1613) la universalidad de su arte de ensear (Hoff, 2004).Como
resalta Piaget (1957: 184), Comenio no slo fue el primero en
concebir en toda su amplitud una ciencia de la educacin, sino que
adems la sita en el centro mismo de una pansofa, una metodologa
universal. Ese carcter fundador, del que es consciente Comenio,
aparece ya en el Prlogo de la obra: Nos atrevemos a prometer una
gran didctica [...], un tratado completo para ensearlo todo a
todos. Y ensearlo de manera que el resultado sea infalible. El
currculum ha de ser comn, lo diferencial pueden ser los mtodos en
funcin de su eficacia (y placer, como se puede ver en su Orbis
sensalium pictus). Ese todos heterogneo es, por naturaleza, capaz
de aprender todo aquello en que deba ser educado.Objetivo de la
Didctica es, en este sentido originario de Ratke y Comenio, tanto
la planificacin de la enseanza como especialmente los mtodos y la
organizacin de la clase. Este nuevo sentido de mtodo, que
magistralmente ejemplifica Descartes (que nos habr de permitir
acrecentar gradualmente nuestros conocimientos hasta situarlos poco
a poco en el grado ms alto que sea alcanzable"), es comn con
Comenio. Daz Barriga (1991: 19) seala que una lectura cuidadosa de
ambos textos nos revela algunas coincidencias dignas de ser
sealadas, como la universalidad del mtodo. Tanto Descartes como
Comenio toman la base del mtodo de Francis Bacon (Novum organum,
1620), a quien Comenio cita a menudo y sigue en su empirismo y
sensualismo. Estamos ante una utopa social y educativa, basada
justamente en la confianza ilimitada en las posibilidades del
mtodo. As, en un determinado momento, afirma Comenio que no
requiere otra cosa el arte de ensear que una ingeniosa disposicin
del tiempo, los objetos y el mtodo. Si podemos conseguirla, no ser
difcil ensear todo a la juventud escolar, cualquiera sea su
nmero.La Didctica forma as parte del programa inclusivo con que
surge la modernidad: la razn es, por naturaleza, igual en todos los
hombres, proviniendo las diferencias del modo en que la emplean,
como proclama Descartes en las primeras lneas de su Discours de la
mthode (publicado cinco aos despus de la edicin checa de Didctica
magna). Mtodo, en sentido tradicional, era slo un conjunto de
procedimientos. Ahora adquiere un significado nuevo: formas de
incrementar la eficacia. El referido nuevo sentido de mtodo, que ya
inicia Descartes en 1628 (Cfr. Reglas para la direccin del ingenio)
posibilita dicho cambio. La metodologa didctica forma parte, pues,
del programa educativo moderno de lograr la igualdad entre los
hombres. Podramos decir que mientras Descartes fundaba el sujeto
moderno, Comenio lo constitua pedaggicamente.El Discurso del mtodo
para dirigir bien la razn y buscar la verdad en las ciencias, que
aparece en 1637, empez a concebirse en 1635, tras decidir no
publicar su obra El Mundo, temeroso de correr la misma suerte que
Galileo (condenado en 1633). Se puede considerar un prlogo en el
que expone sus ideas filosficas y metodolgicas en forma
autobiogrfica, para mostrar que el mtodo es aplicable a todos los
campos del saber. Este problema del mtodo era una de las cuestiones
capitales en los comienzos de la Edad moderna. Ninguno de los
grandes pensadores dej de preocuparse por encontrar un nuevo camino
que condujera a avanzar el conocimiento y a configurar la ciencia
moderna. As el Novum organum de Bacon (1620), el Dilogo de Galileo
(1632), el Discurso de Descartes (1637) y la Didctica magna de
Comenio (1632). En la medida en que todos ellos se inscriben en las
coordenadas del nuevo mtodo de Galileo, cabe denominar a Comenio
-como hizo A. Faggi en su libro de 1902- como Il Galileo della
pedagogia.En el segundo prrafo del Discurso Descartes afirma: La
razn, la nica cosa que nos hace hombres y nos distingue de las
bestias, est toda entera en cada uno de nosotros. Estando el buen
sentido lo mejor repartido en el mundo, las posibles diferencias
provienen de su empleo. De ah la relevancia de un buen mtodo para
conducir la razn. Comenio (1992: 55), de modo paralelo, en su
Pampedia, dice: Los instrumentos de la educacin han sido repartidos
a todos los hombres [...]. Todo es igual para todas las gentes. Su
ideal pansfico y su mtodo se dirigen, como resalta Piaget (1957:
194-5), a la afirmacin del derecho a la educacin para todos y en
plena igualdad [...], se dirige a todos los hombres sin tener en
cuenta las diferencias de condicin social o econmica, religin, raza
o nacionalidad. En ese sentido, apostilla, cabe afirmar que
Descartes sera en el fondo el padre de la didctica.Muchos
supuestos, en efecto, comparten Comenio y Descartes: un mtodo
universal para la adquisicin y enseanza de todos los conocimientos,
la unidad del saber y la universalidad del mtodo inductivo emprico
(subrayado por Comenio), infalibilidad del mtodo para llegar a la
verdad, sin gran esfuerzo, principio pansfico de una ciencia
racional universal con el proyecto cartesiano de una ciencia
universal que pudiera elevar la naturaleza humana al grado ms alto
de perfeccin; mtodo de anlisis y sntesis, etc. De hecho, la
Didctica magna, a este nivel, no es otra cosa que el discurso del
mtodo didctico, que permitira que todos lleguen al saber. Como
reconoce Jacques Prvot (1981):La Didctica Magna, en el fondo, no es
otra cosa que un Discurso del mtodo pedaggico que partira de la
idea de que las luces de la razn, por la gracia divina, han sido
dadas por igual a todos, pero que sus dueos no conocen el uso ms
que si uno se lo explica.Esta coincidencia, por lo dems, sera la
explicacin de que ambos tuvieran inters por conocerse y -por
mediacin de Mersenne- se entrevistaran en el verano de 1642. Como
describe Anna Heyberger (1928: 64), en uno de los mejores estudios
sobre Comenio: Un da de 1642 sus amigos acompaan a Comenio al
pequeo castillo de Endegeest para reencontrarse con Descartes. Los
dos sabios no difieren ms que al comienzo de las cuatro horas:
Descartes defiende los principios racionales de la filosofa, las
verdades eternas, base de todo conocimiento; al contrario, Comenio
sostiene que los conocimientos humanos son imperfectos e
incompletos, y que la certidumbre slo puede residir en la revelacin
divina. A pesar de esta profunda divergencia de puntos de vista,
ambos se entienden maravillosamente, y se emplazan mutuamente a
continuar el dilogo y a publicar sus investigaciones.Adems, es una
curiosidad e irona histrica que, en la misma ciudad (Leiden,
Holanda), donde segn Hamilton se emplea en su Universidad por
primera vez la palabra curriculum (en latn, sin acentuar), sea
donde -segn los bigrafos (Kosik, 1993)- se entrevistara (julio,
1642) Comenio con Descartes, el filsofo que simboliza el
racionalismo, donde se haba retirado por su ambiente burgus y
liberal. En esta ciudad, se public tambin El Discurso del Mtodo, y
cerca (Amsterdam) se publicar la edicin latina de las obras
completas de Comenio, que lo darn a conocer a toda Europa. Los
jesuitas (y Descartes estaba muy influido por ellos),
contrarreformistas, seran los que hicieran la ordenacin racional de
los estudios, predominante desde entonces en el mundo
centroeuropeo, frente a los anglosajones que adoptaron el formato
curricular.Este eco moderno del programa inicial de Comenio (ensear
todo a todos), por sealar unos ejemplos actuales, se presenta en
todas aquellas posiciones que mantienen que todo puede ser enseado
a todos, con tal de que se presente con la estrategia, metodologa o
forma adecuada. As Jerome Bruner (1997) recuerda su antigua
proclamacin grandiosa de la accin didctica con estas palabras:
Por complicado que pueda ser cualquier dominio del conocimiento,
se puede representar en formas que lo hacen accesible mediante
procesos elaborados menos complejos. Esta conclusin fue lo que me
llev a proponer que cualquier materia se poda ensear a cualquier
nio a cualquier edad de una forma que fuera honesta; aunque lo
honesto se qued sin definir, y me ha perseguido siempre desde
entonces (pg. 13).Es verdad, preciso es reconocerlo, que esta edad
de la inocencia en el poder de la metodologa, propia del momento en
que escribi El proceso de la educacin (1960), ahora cuarenta aos
despus, se ha perdido o, mejor, complicado por la entrada de otras
variables, contextos y teoras del aprendizaje y la enseanza. No
obstante, es algo que podemos seguir manteniendo. As, Linda
Darling-Hammond (2001), que precisamente estudi en escuelas con
currculos diseados en ese momento bajo el influjo de Bruner, en ese
gran libro que es El derecho de aprender, contina defendiendo el
impulso democrtico de la didctica: En este planteamiento se parte
del supuesto de que todos los alumnos pueden aprender. Lo que se
necesita, y es preciso desarrollar, son aquellas estrategias
didcticas y medidas organizativas que lo hagan posible (pg.
412).Finalmente, a este respecto, cabe pensar que si la Didctica
General es hija del programa de la Modernidad, justamente cuando
dicho programa entre en crisis (coyuntura postmoderna), tambin le
afectar a la propia Didctica. Los dispositivos y narrativas que han
configurado la pedagoga en la modernidad, de los que forma parte la
Didctica, estn sufriendo una imperceptible pero drstica mutacin en
nuestra postmodernidad. Por un lado, este modelo pedaggico de
integracin de las nuevas generaciones en un nico orden homogneo se
ha visto seriamente cuestionado con el reconocimiento de las
identidades culturales y las diferencias individuales. Por otro,
esta narrativa del progreso continuo confa que -con la utopa
humanista de la emancipacin, y la metodolgica de la Didctica- se
puede llegar a la igualdad humana. Dado que esto no se ha
conseguido, volviendo a otro lado, se piensa no hay ms salida que
reconocer las diferencias y la diversidad. Entre una didctica
diferenciada (para ensear todo a todos) y un currculum
diferenciado, podra expresar el paso de las creencias modernas a
las propuestas postmodernas. Como seala, como muestra de lo
anterior, Mariano Naradowski (2008):Las dos cuestiones o falacias
que se plantean en la actualidad respecto de esta aspiracin
inclusiva, que es un dato fundante de la educacin moderna, son las
siguientes. La primera tiene que ver con el hecho de que,
contrariamente a lo que sola creerse cuando se hablaba de igualdad
a secas, no todos estn en la misma posicin de partida a la hora de
acceder a la educacin. Ensear todo a todos, entonces, no se logra
ofreciendo a todos lo mismo, y de la misma manera. La misma oferta
suscita en diferentes sectores y en diferentes sujetos,
experiencias y resultados dismiles.La segunda es que la escuela, a
la vez que iguala en sentido positivo, puede tambin actuar
acallando lo diferente, excluyendo identidades que en lugar de ser
reconocidas en su valor propio, en sus formas particulares de
expresin, terminen siendo compulsivamente obligadas a mimetizarse
con la finalidad homogeneizante que sign al sistema educativo en
sus orgenes y que consiste bsicamente en la imposicin de una
cultura nica y el exterminio literal de otras formas culturales (p.
21).Pero la renuncia a ensear todo (el currculum ha de ser adaptado
o diversificado, al sentido propio de cada cultura, perdiendo el
carcter de cultura universalis que sealaba Comenio en su Pampedia),
minusvalora el papel del mtodo. En la modernidad ilustrada, la
identidad de los sujetos se consigue trascendiendo las pertenencias
particularizadoras al entrar en la escuela. Los contenidos y los
mtodos han de ser universales. Es, en efecto, cuando accede toda la
poblacin a la escuela, cuando entran otras culturas que reclaman su
reconocimiento y -en fin- cuando se generaliza el discurso de la
diversidad, cuando la Didctica General empieza a tambalearse (o
debe recomponerse) como un mtodo vlido para todos. El viejo ideal
ilustrado de la bildung, como apropiacin de la cultura universal y
modulacin propia, configurando a un individuo que elige
imparcialmente por s mismo, empieza a quedar -como, entre otros,
han visto Adorno o Braudillard- fuera del horizonte.La utopa
racionalista de lograr la igualdad por la educacin, configuradora
de la Didctica y -tambin- de la escuela pblica, ha dejado -para
bien o para mal- de ser creble. Pero, digmoslo sin ambages, como
matriz de la modernidad ha sido la base de la reivindicacin
igualitaria. Esta creencia an la compartan, como hijos de la
modernidad ilustrada y la idea de progreso (Garca Pastor, 2001),
Binet y Simon que vanamente pretendieron un tratamiento cientfico
de los anormales. Habernos vuelto descredos de tales proclamas, no
supone dejar de ser precavidos ante los nuevos discursos de la
diversidad, para que no encubran desigualdades, ni tampoco -desde
el otro bando- hagan imposible la convivencia ciudadana. Ante la
aoranza del currculum comn moderno y el reconocimiento de las
diferencias postmoderno, queda la alternativa didctica de un
tratamiento didctico diferenciado.
1. CONFIGURACIN VARIABLE SEGN PASES Y CONTEXTOSCada pas tiene su
propia historia y, en nuestro caso, existe una amplia variabilidad.
As, es escaso el empleo de Didctica en ingls (ya sea como nombre
-singular y plural- didactics, o -como adjetivo- didactic), si
exceptuamos -por un lado- los pases nrdicos, a mitad de camino
entre la influencia anglosajona y alemana, y toda el rea francesa
de Canad (Qubec y Montreal), donde se emplea profusamente. A menudo
su significado y campo ha sido -en gran medida- acogido bajo
instruction o el adjetivo instructional. As se emplea instructional
methods para el mbito didctico de los mtodos de la enseanza. Adems,
en el mbito anglosajn, ha tenido -como adjetivo- en buena medida un
significado peyorativo (pretencioso, pedante, en exceso accesible o
simplificado). No obstante, dentro de la rehabilitacin en el mbito
anglosajn, un diccionario de prestigio como el Websters define
didactics como the art or science of teaching.En Francia, se emplea
como adjetivo, como sustantivo (La Didactique) no aparece hasta
1955 (Dictionnaire Le Robert). Como adjetivo, se aplica a todo
aquello que es apropiado para (o tiene por finalidad) la enseanza.
En este uso adjetivo se asimila al conjunto de tcnicas que
contribuyen a ensear, ms que al acto didctico. Didactique (nombre
femenino) designa conjuntamente a) un cuerpo de prcticas donde se
articulan las acciones de enseanza y aprendizaje en el seno de una
institucin dada; b) una posible ciencia para comprender tales
prcticas. En masculino (sustantivacin del adjetivo, por reduccin de
la expresin el mundo didctico) permite designar el mbito de la
realidad donde se realizan las prcticas y del que trata la ciencia;
le didactique. Por el contrario, la expresin que ha tenido una
amplia difusin ha sido les didactiques, como didcticas de los
contenidos disciplinares. Por su parte, en su uso sustantivo,
adems, ha quedado -ms bien- restringido a las disciplinas (didctica
de las disciplina escolares y, muy especialmente, de las
matemticas). La Didactique genrale es el conjunto de principios
normativos, de reglas o de procedimientos aplicables de igual modo
a las diversas enseanzas. Por ejemplo, las tcnicas de
individualizacin del aprendizaje relevante de su dominio. Durante
largo tiempo, el trmino metodologa ha sido preferido al de didctica
en razn de la ambigedad de esta segunda palabra, sobre todo cuando
se franquea las fronteras francesas. En lugar de La Didactique, ms
comnmente se habla de les didactiques (Astolfi, 1997; 2001). Por
eso, se usa normalmente en plural para designar la didctica
especfica o diferencial de cada materia escolar (didactiques des
disciplines).
Como comenta Perrenoud (1999):La emergencia de las didcticas de
las disciplinas orientadas a la investigacin ha conducido a
cuestionar la existencia misma de una didctica general; tomar en
serio la parte de saber (contenido) del tringulo didctico es
obligarse a considerar sus contenidos especficos, disciplina por
disciplina, e incluso campo por campo en el seno de una misma
disciplina".
La Didctica pues, en el mbito francs, se constituye como
metodologa para la apropiacin de los contenidos por los alumnos. Su
asunto es definir las condiciones ptimas de transformacin de las
relaciones del aprendiz con el saber. Al poner el acento en la
metodologa para el mejor aprendizaje de los contenidos, se
identifica con las didcticas disciplinares (especialmente en
Secundaria, donde los contenidos adquieren un papel ms relevante).
En este contexto (y en otros dependientes, como Portugal o Canad),
la Didctica se identifica con los saberes centrados en las
disciplines denseignement. De ah, por ejemplo, que una de las ms
relevantes contribuciones en este mbito haya sido la nocin de
transposicin didctica (Chevallard, 1991), nocin que se centra
exclusivamente en la transformacin didctica de los contenidos
disciplinares. Como seala Develay (1997: 63), desde el punto de
vista didctico, se considera que la especificidad de los contenidos
es determinante para explicar los xitos o fracasos. Por el
contrario, el pedagogo se centra en las relaciones en clase entre
alumnos, alumnos y enseantes, etc.. Por esto justo se ha
generalizado ms el trmino de pdagogie, donde nosotros empleamos
didctica. Puede ser significativo resear la formulacin que recogen
Cornuy y Vergnioux (1992: 10 y 17):En el universo escolar, se
entender por pedagoga todo lo que concierne al arte de conducir y
de hacer la clase, lo que releva lo que se ha podido llamar en
otros momentos la disciplina, pero tambin la organizacin y la
significacin del trabajo. El ejercicio de este arte y la reflexin
sobre sus recursos y sus fines estn aqu asociados. [...] Ms all de
la distincin de objetos (la clase, los saberes), es la preocupacin
educativa lo que distinguira ensear e instruir, y -por lo que
concierne- a la pedagoga y la didctica. En la instruccin
(primaria), la Pedagoga; en la enseanza (secundaria), con rigor, la
Didctica.En los ltimos treinta aos, no obstante, la expresin
ciencias de la educacin se ha generalizado, tendiendo a absorber la
de pedagoga. De ah que haya sido empleada esencialmente como
adjetivo, no como nombre. Como sealan Bertand y Houssaye (1999:
34), un examen de las definiciones provenientes del rea francfona
revela que pedagoga y didctica se refieren a la misma realidad. De
este modo, la primera edicin del Dictionnaire actuel de lducation
(Pars: Larousse, 1988) la define:
Una disciplina del campo de la educacin cuyo campo es sintetizar
los componentes de una situacin pedaggica. Una disciplina en el
campo de la educacin cuyo mbito es la planificacin, control, y
cambio de las situaciones pedaggicas (pg. 179).Por su parte, Gastn
Mialaret (1979), a fines de los setenta, la defina como conjunto de
mtodos, tcnicas y procedimientos de la enseanza. [...] La didctica
pone principalmente el acento sobre los medios de ensear, sobre el
cmo hacer' (pp. 159-160). En el mbito francfono, se suele
considerar la pdagogie como ms general que la didactique, menos
cientfica, siendo la Didctica un subconjunto (ciencia auxiliar) de
la pedagoga. El trmino Didactique se introduce, segn describe Best
(1988: 166-7), en medio de la crisis del trmino pedagoga: Los
investigadores designan al estudio de la relacin de los alumnos y
profesores con los distintos conocimientos constituidos en
disciplinas escolares con un nuevo trmino, didctica, tomado del
vocabulario alemn de la educacin. Este trmino se aplica al
conocimiento de la relacin entre contenidos enseados, los alumnos y
el personal docente.Se tiende a pensar que la pedagoga se cifra ms
en los fines educativos, por el contrario, la didctica, en los
programas y mtodos. Es verdad que, dentro del tringulo pedaggico
(alumno, profesor, contenido), la pedagoga tiene mayor incidencia
en la relacin profesor-alumno, mientras la Didctica deba tenerla en
la relacin contenido-alumno, o -ms ampliamente- en las
interacciones pedaggicas entre los tres elementos de la terna. En
cualquier caso, por el fuerte predominio que en Francia tienen las
didcticas de las disciplinas frente a la didctica general (que,
como hemos sealado, suele asimilarse a la pdagogie), es el
contenido de un campo disciplinar, y su metodologa especfica de
enseanza-aprendizaje el que diferencia a la Didctica.Portugal, como
en Espaa (por haber compartido ambas un largo perodo dictatorial
que tuvo postergadas a las ciencias pedaggicas), ha conocido un
desarrollo espectacular de las Ciencias de la Educacin en las
ltimas dcadas a nivel institucional (creacin de Departamentos de
Educacin en Facultades como las de Ciencias, y de Facultades de
Psicologa y Ciencias de la Educacin en 1980, Centros Integrados de
Formacin de Maestros y Escuelas Superiores de Educacin). Sin
embargo, la influencia anglosajona en unos casos, y -sobre todo- el
predominio de la francesa, hace que la Didctica sea entendida como
didctica de las disciplinas, quedando su terreno bajo el mbito de
la Pedagoga. En el mbito curricular, de modo similar a Espaa, es
reciente la introduccin del concepto de currculum (currculo, teora
e desenvolvimiento curricular) en la cultura educativa. No
obstante, la dcada de 1990-2001 ha significado la consolidacin de
los estudios curriculares. En un documentado trabajo, J. E. Pacheco
(2002, 2007) recoge un total de 510 trabajos de esa dcada,
referidos al campo curricular: evaluacin, contenidos, currculo y
autonoma, currculo de las distintas etapas, investigacin, formacin
de profesorado y currculo, polticas curriculares, organizacin
curricular, planificacin, etc. Esos estudios se incrementan a 843
hasta 2005.Alemania, cuna de la Didctica, como ha planteado, entre
otros, Jrgen Oelkers (2006), es un caso extrao, porque hasta los
aos 60 (despus de la Segunda Guerra Mundial) estuvo dominada por
tendencias filosficas diltheyanas y neokantianas, siendo muy tarda
la entrada de las ciencias de la educacin modernas. La didctica,
adems de como una teora de la enseanza (Unterrichtstheoriel, se ha
entendido tanto como una teora de los contenidos de formacin como
de los planes de enseanza (Theorie der Bildungsinhalte und der
Lehrplans), junto con la metodologa de enseanza. El trmino Bildung,
de difcil traduccin en otros idiomas (Ipland, 2001), suele
traducirse por autoformacin, o -como dijo Adorno- es la cultura en
la medida en que el sujeto la ha adquirido. Es el cultivo de la
humanidad en el individuo, por la adquisicin de la cultura heredada
a travs del largo proceso formativo. Es la formacin espiritual de
una personalidad cultivada e integrada en el seno de su comunidad
popular, como quiso recoger la expresin Geisteswissenschaftliche
Pdagogik (Pedagoga como ciencia humana o del espritu), tan en boga
en gran del siglo XX (Trhler, 2004). La educacin es una de las
humanidades en las Facultades filosficas y no una ciencia
emprica.Los contenidos de la Bildung se identificaran con el
currculum en sentido amplio, mientras que su seleccin y
secuenciacin en la planificacin del aula se asimilaran con la
Didctica. En este universo de discurso, la Didctica puede ser
concebida como la ciencia cuyo objeto de estudio es la planificacin
(organizada e institucionalizada) de las condiciones que hacen
posible el aprendizaje de la Bildung (Seel, 1999). En un sentido
amplio, define Klafki (1976):El dominio de la investigacin y de la
teorizacin en la Didctica, en el amplio sentido de esta palabra, es
el complejo total de decisiones, presupuestos, fundamentos y
procesos de la decisin sobre todos los aspectos de la enseanza. Sin
remontarse hasta Herbart, cabe sealar -donde aparece el primer
concepto terico actual de Didctica- la obra de Erich Weniger
(Theorie der Bildungsinhalte und des Lehrplans, publicada en 1930),
donde se entiende la Didctica como la teora de los contenidos de
formacin y de planificacin del aprendizaje (Weniger, 2000). En un
momento de grave crisis social y -por tanto- educativa, como era
1930, Weniger propone una estrategia para restablecer el control
social en el campo educativo mediante la formalizacin y
racionalizacin del proceso de toma de decisiones sobre los
contenidos curriculares (Sander, 1996), como -por otra parte-
estaban haciendo al otro lado del Atlntico Bobbit o Tyler. En la
conmocin del nazismo surge la bildungstheoretische Didaktik, modelo
dominante despus de la Guerra Mundial en el pensamiento didctico,
dentro de la llamada geisteswissenschaftliche Pdagogik. La didctica
es entendida como una reflexin sistemtica sobre cmo organizar la
enseanza de manera que pueda provocar el desarrollo individual del
alumno (Hopman, 2007). Pero si bien este modelo podra contribuir a
plantear problemas tericos de la educacin, resultaba inservible
para la tarea docente del aula. Por ello, como primera reaccin, la
lerntheo retische Didaktik (la didctica como una teora de la
enseanza y del aprendizaje) y la informationstheoretische Didaktik
(la Didctica como una teora de la transmisin de informacin y cambio
de conducta) fueron los intentos de construir una investigacin
pedaggica y didctica empirisch-analytische.La obra de Blankertz
(1969) sobre teoras y modelos de la didctica, segn Ewald Terhart
(2003), lleg a constituirse en paradigma del tratamiento de la
didctica general. Dos grandes orientaciones estableca Blankertz: a)
El enfoque hermenutico, centrado en torno al concepto de Bildung-,
y b) el enfoque tcnico-emprico, centrado en el proceso de enseanza
aprendizaje. Esta situacin, paradigmticamente estable, slo alterada
con la defensa prctica de unos mtodos especficos u otros, empez a
cambiar, en primer lugar, por el modelo crtico- constructivo y, ms
recientemente, por el enfoque constructivista, llevando a algunos a
pensar en una didctica constructivista.Un papel clave desempea
Wolfgang Klafki, el ms importante didacta alemn en la segunda mitad
del siglo pasado. La Didctica como teora de los contenidos y plan
educativo permita discutir la seleccin y fundamentacin de los
contenidos. En ese contexto (Schaub y Zenke, 2001: 44-5), el
trabajo de Klakfi (1995) de 1958 (El anlisis didctico como ncleo de
la preparacin de la clase) se convirti en fundamento de reflexin
para varias generaciones de profesores. La salida a la oposicin,
antes reseada, entre la corriente geistesvissenschaftliche Pdagogik
y la empirisch-analytische Pdagogik, se produce -basndose en la
Escuela de Frankfurt- con su reformulacin, en una combinacin de los
mtodos empricos y hermenuticos, con la crtica de la ideologa
(Klafki ser uno de los principales representantes).Mientras tanto
comienza a ser importada la teora del currculum de sus fuentes
angloamericanas y suecas, que no ha tenido problemas para ser
integrado con una reelaboracin de la Didctica (Sanders, 1996: 16),
por Robinsohn (1967, en n. 20), Blankertz (1969) o Klafki (1976,
1974). Como describe Uljens (2001), frente a la Pedagoga General
(Allgemeine Pdagogik), de larga tradicin en los pases germnicos,la
Didctica es al tiempo considerada como una subdisciplina
independiente de la educacin, que de modo unificado trata
conjuntamente de la teora del currculum y de los mtodos de
enseanza. Para algunos tericos, el contenido de la enseanza tiene
su punto de partida en la Didctica, especialmente dentro de la
teora de la educacin centrada en la formacin (Bildungstheoretische
Didaktik). Para otros, el problema de los mtodos de enseanza as
como la teora del currculum constituye la tradicin de la Didctica
(pg. 203).Justamente la insercin, desde Otto Wilmann, de la
Didctica dentro de la tradicin terica de la Bildung permite
integrar sin especiales problemas la problemtica curricular con una
reelaboracin de la Didctica. Como afirma Menck (1998: 25), para m,
ese es uno de los eslabones de enlace entre Didaktik y curriculum.
En efecto, una Didctica centrada en la Bildung, tiene en su base la
determinacin de qu contenidos educativos, con qu estructura y
seleccin, deben formar parte de las tareas de enseanza
(Gudmundsdottir y Grankvist, 1992). De este modo, Currculum y
Didctica se pueden integrar sin dificultad. A su vez, en la medida
en que la Didctica como metodologa es una teora de la planificacin
de la enseanza (Lehrplan), tambin puede integrarse con algunas de
las versiones ms extendidas de la teora curricular.Un uso exclusivo
del concepto de Didctica y derivados (Didaktik, Fachdidaktik,
didaktische, etc.), en los ltimos aos est siendo sustituido por
curriculum. Este ltimo, aunque utilizado en el siglo XVII, en su
caracterizacin actual, segn Klafki (1986: 45): fue introducido en
la Repblica Federal Alemana en 1967, basndose en la terminologa
americana y en el uso lingstico de alcance internacional. No
designa un campo temtico de la didctica' claramente delimitable por
razn del contenido o de la metodologa, sino que acenta determinados
aspectos del conjunto de cuestiones que se englobaban antes, y
muchas veces tambin hoy, bajo el trmino de didctica .La tradicin
alemana en teora de la educacin se mueve dentro de la propuesta
hermenutica de Dilthey de ciencias del espritu
(Geisteswissenschaft), que floreci en el perodo entreguerras de la
Repblica de Weimar. De acuerdo con el anlisis de Trhler (2003) el
discurso de las ciencias del espritu est basado en un dualismo
(emprico/espiritual, pluralidad/unidad, interno/externo), propio de
la metafsica protestante (el punto de vista del geist). En este
contexto, frente a los intentos de una pedagoga experimental (Lay,
Meumann), la teora de la enseanza tiene que basarse en una teora de
la formacin humana (Bildungstheorie). Justo esta perspectiva, como
acabamos de resaltar, es la que hace que pueda ser
congruente/complementaria con la teora del curriculum, que ha
defendido igualmente la necesidad de legitimar la enseanza (Gartz,
1993), acentuando al tiempo la planificacin de la enseanza. De
hecho la vuelta a emplear el trmino curriculum no ha presentado
especiales problemas en el contexto alemn. Ya en la primera mitad
de los setenta W. Klafki propone que el currculum debe ser
subsumido en el trmino ms general de Didctica. Se consideraba que
la Didctica y la teora del currculum constituan mbitos paralelos de
la misma disciplina.Englund (1997) ha hablado, en relacin con
Suecia, de un concepto restringido de didctica, centrada en -dado
un determinado contenido- los procesos de enseanza y aprendizaje
del alumno de dicho contenido, y basada en la psicologa cognitiva.
En su lugar, el concepto ampliado de didctica se relaciona con la
teora del currculum, que se ha desarrollado en Suecia en las ltimas
dcadas en tres fases sucesivas: sociologa de la educacin
tradicional (eficiencia de la escuela), nueva sociologa de la
educacin (control social, legitimacin y reproduccin social del
conocimiento escolar), y la construccin del conocimiento escolar
(como determinado histrica y socialmente). La Didctica en Suecia se
desarroll pues en las ltimas dcadas en dos direcciones separadas:
una basada en la psicologa cognitiva, la otra en la teora del
currculum. Si bien la primera ha hecho relevantes contribuciones
sobre el aprendizaje de los contenidos disciplinares, no lo han
inscrito debidamente en un contexto curricular: se necesita un
cambio de una discurso didctico puramente psicolgico a otro que
incorpore una dimensin suplementaria social e histrica (Englund,
1997: 273). Por su parte la teora curricular entra en Suecia de la
mano de la nueva sociologa de la educacin (Bernstein o Bourdieu),
que hacen Daniel Kalls y Ulf Lungren, a comienzos de los setenta.De
modo similar a Espaa, e incluso ms acentuado, Italia ha conservado
toda la tradicin didctica, donde se ha generado un amplio
conocimiento didctico en diversas monografas y manuales. Existe una
Societ Italiana di Ricerca Didattica (SIRD), que agrupa a los
principales profesores universitarios interesados en promover la
investigacin y reflexin de temas didcticos. En uno de los primeros
momentos, A. Visalberghi (1978) propona que el concepto de currculo
se debe recuperar tambin en nuestra literatura pedaggica y escolar,
sobre todo porque permite ampliar enormemente el campo de
intervencin de la accin didctica, abogando, no obstante, por no
limitarse a importar conceptos, sin adaptarlos a la situacin de
cada pas. Adems, en Italia se ha logrado una conjuncin del
currculo, como punto de encuentro, entre el programa oficial y la
programacin de cada centro o docente, de la que se hizo eco -con
caracteres propios- el profesor Zabalza (1987: 14 y ss.)En los
pases europeos (Italia, Espaa, nrdicos) la didctica tuvo como
objeto principalmente la metodologa (didctics o pedagogy en los
pases anglosajones se refieren al arte de ensear, o las metodologas
en los pases mediterrneos), sin ser objetivo central el anlisis de
los contenidos. Por eso, tal como nos ha llegado el concepto se
podra decir que, mientras que Didctica se ha cifrado en el cmo,
currculo se ha centrado en el qu. Ese cmo metodolgico, bajo la
poderosa influencia sistematizadora de J. F. Herbart (1776-1814),
se convierte en dependiente de las teoras del aprendizaje.
Principio fundamental de su concepcin es el siguiente: La pedagoga,
como ciencia, depende de la filosofa prctica y de la psicologa.
Aqulla muestra el fin de la educacin; sta, el camino, los medios y
los obstculos (Herbart, 1935: 9). En este sentido la influencia de
Herbart, que ocupa en Knigsberg la ctedra de Kant, va a ser
decisiva.Por su parte, en todos los pases iberoamericanos ha sido
donde, junto a la primera entrada del currculum anglosajn en el
mbito del espaol, ms fuerte se conserva la tradicin didctica, y
tambin donde mayor revitalizacin se est haciendo de la disciplina
(particularmente en Argentina, Brasil y Mjico). Las propuestas para
una nueva significacin y reconceptualizacin de la Didctica en
nuestro tiempo son de sumo inters.La tradicin terica en Didctica en
Espaa es dbil. Tras el exilio provocado por la guerra civil, hasta
los aos setenta, en que se genera toda la literatura sobre
programacin que, sin saberlo, ya era curricular; la Didctica no
alcanz una teorizacin propia. As, en el captulo VIII que le
dedicaba Garca Hoz, en su ordenacin de los saberes pedaggicos
(Principios de pedagoga sistemtica), la Didctica es caracterizada
como una ciencia parcial dentro del proceso educativo cuyo espacio,
como ciencia tcnica, no debe rebasar. La Didctica debe limitarse a
la enseanza (aprendizaje e instruccin), y no aspirar a teorizar
sobre la educacin, objeto de la Pedagoga. Es, pues, una ciencia
auxiliar de la Pedagoga, a la que concierne todo lo referido a los
medios de ensear, al cmo hacer; mbito al que debe restringirse para
no pisar campos ajenos. Esta reduccin de la Didctica a metodologa
(en sentido pedaggico, no epistemolgico), estimo, ha sido la peor
contribucin que se ha podido hacer a la Didctica, abocndola a una
dimensin tecnolgica, falta de discurso propio.Un manual muy
empleado en aquellos momentos (Nerici, 1973) aconsejaba que es una
disciplina orientada en mayor grado hacia la prctica, constituida
por un conjunto de procedimientos y normas destinados a dirigir el
aprendizaje (pg. 57); o que en cualquier caso, argumentaba otro
manual de gran influencia (Alves de Mattos, 1964), era relegado
(vagamente) a la filosofa de la educacin. Concentrndose en los
medios se olvid cuestionar o fundamentar crticamente los fines
mismos. A medida que se discutan los fundamentos psicolgicos de
base as como la propia eficiencia, se habra conducido a un cierto
callejn sin salida. Fue entonces, cuando el campo curricular aflor
una amplia avenida, no descubierta.En los aos 1960-75, empirismo
versus espiritualismo llegaron a ser dos orientaciones bsicas de
las ciencias de la educacin, de modo parecido a la referida
oposicin que se haba dado en Alemania entre la Pedagoga emprico-
analtica y la Pedagoga como ciencia humana. En un conjunto de
especificaciones se argumentaba que la Didctica no es ciencia y
tecnologa, pero est en camino de serlo, creyendo que se puede
construir una ciencia de la enseanza, que, con una complejizacin
progresiva de modelos, pudiera integrar todas las variables. Es lo
que, en una buena imagen, Philippe Meirieu ha simbolizado como el
sueo de un gran ordenador donde pudiramos introducir todas las
variables (y los modelos complejizados con sucesivas flechas queran
simbolizarlo), que nos permitieran obtener, en funcin de los
objetivos previamente definidos, las acciones precisas e
incontestables a realizar.La llamada pedagoga por objetivos,
extendida al calor de la reforma educativa de 1970 y su fiebre
programadora, fue nuestro primer modo de introduccin de la teora
curricular, en una forma particular de entenderla. Si, por un lado,
fue un primer intento de, oponindose al espiritualismo anterior,
hacer de la Didctica un conocimiento cientfico, tambin -a la larga-
continu privando a la Didctica de explicitar una dimensin terica
fuerte, que haba sido tambin una de sus seas de identidad desde
Herbart. Ello posibilit la crtica, fundada o no, que se hizo, con
amplio eco, a la teora curricular, en versin tyleriana (Gimeno,
1982).60Didctica y currculum: de la modernidad a la
postmodernidad
Una delimitacin histrico-conceptual2
Ello explicara, comentaba extraado Jos Fernndez Huerta (1990),
como si hubiera una obsesin persecutoria, que en los Diseos
Curriculares Base de 1989 la palabra Didctica hubiera desaparecido,
empleando -en alguna ocasin- los adjetivos (didctica/s y
didctico/s). En cierta medida, como he analizado en otro escrito
(Bolvar, 1998: 88), la salida curricular, o su fundamentacin
psicolgica se la haba ganado la propia Didctica. Recluida a los
problemas normativo-prcticos de un lado, y -por lo que me importa
ahora- situando la psicologa del aprendizaje como base fundamental
de la accin docente (no es preciso recordar que la fundamentacin
piagetiana haba sido realizada aos antes por los propios didactas).
Si, como comentaba Fernndez Huerta, en el escrito citado, su
renuncia es su problema; cabra volver la cuestin a que tal renuncia
no era fortuita, era un camino ya preparado.