CAPTULO I: LA EVALUACIN INSTITUCIONALCONCEPTOInicialmente
debemos mencionar que entendemos por"Evaluacin Institucional"."El
trmino evaluacin, est unido a otros que lo enmascaran o determinan,
es as cuando nos referimos a medir, calificar, apreciar, estimar.
Nos identificamos con la eva-luacin como un proceso cclico y
continuo de delinear, obtener y proporcionar informacin til para
enjuiciar alternativas de decisin."(2)Podemos ver distintas maneras
de enfocar a la Evaluacin Institucional, entre ellas se destacan
las siguientes:(3) Evaluacin como sinnimo de medicin. Evaluacin
como sinnimo de juicio profesional. Evaluacin como el proceso de
comparar datos acerca de actuaciones con objetivos claramente
especificados. Evaluacin como el proceso de identificar y reunir
informacin para asistir a quienes deben tomar decisiones.La
evaluacin debe ser entendida como un proceso para mejorarla calidad
educati-va.Aqu nos detendremos unos instantes para reflexionar
acercadel proceso para mejo-rar la calidad educativa.Por qu decimos
que tiene que ser un Proceso? Porque conforma un conjunto de
accio-nes interrelacionadas para el cumplimiento de un determinado
fin.Conforma un conjunto de acciones, porque no podemos concebirla
como una nica ac-cin.Coincidimos con Mara Dolores Daz Noguera (4)
cuando manifiesta que"admitir la evaluacin como unprocesoes una
cuestin muy complicada a la hora de llevarla a la prctica. Esto
debe ser as, porque de otra forma no se comprende cmo no se
introducen de manera paulatina y continua mas modificaciones en los
diseos curricu-lares o se adoptan otras decisiones de carcter ms
autnomo por parte del profesora-do".Ahora bien, que entendemos
porCalidad Educativa, un trmino muy actual en la educacin.Bonifacio
Jimnez Jimnez (5) nos clarifica al expresar que un indicador de la
calidad educativa puede definirse como"la descripcin de una
situacin, factor o componen-te educativo en estado ptimo de
funcionamiento".Arturo De la Orden (6) nos indica tres imperativos
esenciales decalidad educativaque debe poseer un centro educativo,
a saber :"1. Funcionalidad (el centro satisface las necesidades
exigidas por el entorno.)2. Eficacia (alcanza los objetivos que se
propone.)3. Eficiencia (alcanza dichos objetivos con coste
razonable.)"Si es capaz de combinar estos tres imperativos
esenciales podemos estar hablando de un centro con calidad
educativa.Para el Dr. De la Orden el concepto de"calidad"naci como
una necesidad de perfeccionamiento de los procesos productivos
sociales, tendientes hacia la creacin de una cultura de la calidad
de procesos y productos de los sistemas empresariales de los pases
en desarrollo.De esta manera, se postula que lacalidad en la
educacines el resultado de las interrelaciones existentes entre
todos los elementos del proceso educativo. Por ello, se le
considera no como un fin, sino como un instrumento que permite el
conocimiento de estas conexiones, de sus resultados y de sus
productos.CARACTERSTICASste proceso (de evaluacin institucional)
debe poseer la caracterstica de ser permanente e integrador.
Permanente, porque debe llevarse a cabo en todo momento y no tener
un fin, e integrador porque"La evaluacin no es un apndice agregado
a los procesos edu-cativos, sino que por su papel orientador de
planificadores, directivos, docentes y alum-nos debe asumir el
carcter de una actividad sistmica, plenamente integrada con la
funcin educativa y que por tales razones debe ser continua y no
meramente episdica."(7)TIPOS DE EVALUACIN INSTITUCIONALPodemos
distinguir la siguiente tipologa:Segn su funcionalidadpodemos
clasificarla en evaluacin sumativa y norma-tiva.EVALUACIN
SUMATIVA:Es aquella en que los resultados de la evaluacin se
utilizan para una determinada promo-cin, acreditacin y / o
calificacin.Determina la calidad de un producto asignando una
valoracin.Segn Arturo de la Orden (8)" la evaluacin sumativa tiene
generalmente un ca-rcter final. Esto quiere decir que se aplica al
terminar un curso, un trimestre o un pro-grama.Las decisiones
bsicas que se apoyan en este tipo de evaluacin pueden agruparse en
cuatro categoras: Seleccin para ser admitido en un curso, programa
o institucin dentro del siste-ma educativo o para un puesto, funcin
o misin fuera del mismo. (concursos). Clasificacin dentro de las
distintas alternativas educacionales que se ofrecen en un punto
dado del sistema. Promocin de un nivel educativo a otro.
Certificacin de competencias."EVALUACIN FORMATIVA :Es aquella
evaluacin que pretende perfeccionar el proceso que se evala,
realizndose a lo largo de todo el ciclo de enseanza aprendizaje.Se
puede aplicar en cualquier momento, y su principal funcin es de
retroinformacin.Arturo de la Orden (9) menciona seis usos
principales de la evaluacin formativa a sa-ber:1) Toma de
decisiones eficaces para garantizar la secuencia y el ritmo
adecuados del aprendizaje.2) Proporciona retroalimentacin a los
estudiantes sobre su situacin en distintos momentos del proceso
discente.3) Proporciona igualmente retroalimentacin al profesor.4)
Permite establecer las situaciones de aprendizaje adecuadas.5)
Permite cierto grado de prediccin respecto a futuros aprendizajes
de alumnos6) Desempea una funcin esencial en la investigacin activa
que, a su vez, es un factor importante en la innovacin educativa y
en el perfeccionamiento profesio-nal del profesorado en
servicio.Segn el modelo Patrnque se emplea la podemos clasificar en
Normativa y en Criterial.EVALUACIN NORMATIVA:Es aquella que surge
al comparar los resultados grupales y generales con la norma
eva-luativa aplicada.Este tipo de evaluacin exige establecer una
norma o escala de referencia, realizada des-pus de estudios
estadsticos de rendimiento, con el objetivo de obtener una
calificacin.Victor Garca Hoz (19) opina que la evaluacin
normalizada (normativa)"cumple un papel predominantemente social.
La norma se extrae de un conjunto de sujetos y el resultado de la
evaluacin generalmente se utiliza para justificar, ante alguna
entidad escolar o ante la sociedad en general, que un sujeto
determinado rene ciertas condicio-nes."Podemos afirmar que el
citado autor desea ir mas all de la evaluacin normativa, para poder
prevalecer la evaluacin personalizada.En resumen, sobre la
evaluacin normativa afirma que"es un recurso social que es til para
tareas de seleccin, pero que dice muy poco respecto de la educacin
misma. La evaluacin normalizada es un buen elemento para la
clasificacin de los alumnos, pero no suficientes para su
educacin."EVALUACIN CRITERIALCuando se consideran las situaciones
particulares de cada alumno / institucin en funcin de las normas
impartidas.Un criterio es segn G De Landsheere" (11) ,"un principio
al que nos referimos, y que nos permite distinguir lo verdadero de
lo falso", o mas precisamente " es una propiedad de un sujeto u
objeto, de acuerdo al cual formulamos sobre l un juicio de
apreciacin"En la educacin personalizada, Victor Garca Hoz (12)
afirma que"la evaluacin no es simplemente una actividad
normalizada, sino que se debe tener en cuenta las con-diciones
personales del sujeto. Es decir, que se realice lo que se podra
llamar evalua-cin personalizada, con el fin de saber qu es lo que
se puede, y se debe, exigir a cada estudiante".Tambin menciona el
citado autor"si la evaluacin ha de ser considerada como un elemento
educativo, es decir, si se ha de utilizar para ayudar a un sujeto
en el proceso de su perfeccionamiento, en una educacin
personalizada es imprescindible la utilizacin de la evaluacin
personalizada, es decir la evaluacin referida aun crite-rio."Segn
el agente que la realiza podemos visualizar una Evaluacin Externa y
una Eva-luacin interna o Autoevaluacin.LA EVALUACIN EXTERNAEs
aquella que se realiza por agentes externos a la Institucin
Escolar.Un ejemplo de este tipo de evaluacin es la que realiza la
CONEAU (Comisin Nacional de Evaluacin y Acreditacin Universitaria)
siendo ste un organismo descentralizado y autrquico que acta como
agencia encargada de la tarea de evaluacin Institucional de las
universidades a partir de la sancin de la Ley Nro 24.521.La CONEAU,
expresa sobre la Evaluacin Institucional (13) que" es una tarea
ineludible para definir y disear el trabajo que ella supone. En
esta reflexin partimos de pensar que la evaluacin institucional
supone un proceso complejo para determinar el valor de algo, que
implica una delicada tarea de interpretacin de un conjuntos de
ele-mentos que interactan configurando una realidad particular y
significativa. De hecho, evaluar no es, rigurosamente la etapa
posterior o final de un proceso, sino un momento en el camino para
apreciar lo caminado, y decidir como continuar. Si se sigue
profundi-zando, se puede decir que la evaluacin que se formula debe
aspirar a la credibilidad y al consenso.Una Evaluacin, asimismo, no
son los datos, aunque estos sean indispensables, sino elproceso por
el que se aprecia y discierne el valor de las acciones y
realizaciones; un proceso profundamente humano que se nutre y se
articula en el dilogo, la discu-sin y la reflexin."En la evaluacin
externa se aprecia (14)" la organizacin y el funcionamiento de la
institucin, se observa la trama de su desarrollo, se valoran los
procesos y los resultados y se recomiendan cursos de accin. La
realizan personas que no pertenecen a la institu-cin universitaria,
independientes en su criterio aunque sobre la base del proyecto
insti-tucional de la misma, y a partir de la autoevaluacin
realizada.Para llevar a cabo la evaluacin externa, se definen
pautas o criterios generales que con el tiempo y la experiencia se
irn enriqueciendo y reformulando. Cada caso requerir una especfica
adecuacin de la evaluacin externa a sus particularidades."LA
AUTOEVALUACINTambin descripta como evaluacin interna, es aquella
que se realiza desde la propia institucin, y siempre con la misma
finalidad que la evaluacin externa que es de mejorar la calidad
educativa.Ms adelante nos detendremos en la finalidad de la
evaluacin y el concepto de "Calidad educativa.La evaluacin interna
(15)" nos informa de un proceso surgido de la necesidad de
reflexionar desde el propio contexto, por parte de los propios
agentes involucrados en l, sobre el valor y alcance de las
actividades desarrolladas. Su propsito, como cualquier otra
modalidad de evaluacin, se orienta hacia la obtencin de la
informacin conside-rada mas relevante en el interior de un proceso
o de una situacin cualquiera. Sin em-bargo, el hecho de que sea
autoevaluacin supone una diferencia sustancial con otros modos de
evaluar. Ser trata de que tanto el proceso como la metodologa y la
informa-cin obtenida se realiza, se elabora y se contrasta desde
las propias necesidades, desde los valores y el punto de vista de
los mismos agentes y desde la funcin social que stos
realizan."Consideramos como el principal factor de xito en
todaautoevaluacina la participacin y al compromiso que asumen todos
los agentes educativos de la institucin.Con respecto a la
participacin, coincidimos con Diaz Noguera (16) que expresa que"El
concepto de participacin en cuanto desarrollo humano viene
descripta como crecimiento, dilogo, convivencia, formacin humana,
responsabilidad, intervencin, resolucin de problemas, libertad,
tolerancia, receptividad respecto a las opiniones de otros,
relaciones y diversidad."PROPSITOS DE LA AUTOEVALUACIN Aporta
informacin vlida para la toma de decisiones Da una visin global de
la situacin al momento de la institucin Sirve de base, para iniciar
el proceso de la evaluacin externa. Proporciona herramientas vlidas
para la mejora de la calidad educativa.FINALIDAD DE LA EVALUACIN
INSTITUCIONALLa finalidad ltima de la evaluacin es mejorar
lacalidad educativa.Si este objetivo no se cumple, entendemos que
se pierde la esencia fundamental que posee el proceso evaluativo.El
concepto deCalidades siempre un concepto abstracto y relativo, es
decir calidad en relacin con.... Posee un carcter comparativo. Es
multidimensional.Entonces, se deber poseer un marco referencial con
el que debe confrontarse, estando constitudo entre otros aspectos
por la naturaleza de la Institucin a evaluar, su Proyecto Educativo
Institucional, sus objetivos, etc.En definitiva, la respuesta a la
pregunta POR QU EVALUAR ?(17) es clara: " Para mejorar la calidad
educativa del centro mediante algunos de los siguientes objetivos a
saber: Conocer la situacin de partida del Centro. Facilitar la
formulacin de un modelo de actuacin. Detectar las dificultades que
se presenten. Detectar progresivamente los elementos positivos.
Regular el proceso de aplicacin continua del modelo de actuacin.
Conocer los resultados obtenidos al final del perodo fijado para la
implementacin del modelo. Valorar los resultados obtenidos.
Replantear el modelo de actuacin del centro.Se favorece la calidad
educativa, como finalidad ltima, mediantejuicios de va-lor, dando
bases slidas y profesionales para latoma de decisiones.El Juicio de
Valor que emana en toda evaluacin, ser producto de una elaboracin
reali-zada por expertos, por profesionales de la educacin." La
evaluacin debe aportar una comprensin ms profunda del proceso
educacio-nal, debe producir juicios de valor profesionales, basados
en supuestos evaluativos debi-damente clarificados, en datos
empricos, y en supuestos relativos a la validez de esos juicios que
deben guardar estrecha relacin con los objetivos, contenidos y
funciones de la entidad evaluada. Estos juicios deben presentarse
en forma tal que asistan al proceso de toma de decisiones."(18)Los
directivos del Centro, con el juicio de valor que es presentado por
los profesionales, mediante el informe de evaluacin, cuentan con
una verdadera herramienta til para su toma de decisiones que llevar
a mejorar la calidad educativa del Instituto que
dirigen.ALCANCESUna vez que hemos dado el marco conceptual a la
evaluacin, debemos sealar Quin es evaluado ?, A quin va dirigida la
evaluacin ?.Existe una tendencia a expresar que el evaluado es el
alumnado en general, pero la eva-luacin va mucho ms all del alumno,
pues abarca a laadministracin Educativa y al Centro Escolar.Porqu
se ha centrado la evaluacin en el alumnado?Podemos afirmar que el
centrar la evaluacin en el alumno es una errnea interpretacin de
cmo debe realizarse la evaluacin, y coincidimos con muchos autores
que manifies-tan como se utilizaba la evaluacin como elemento de
poder para sancionar cuando no se obtenan los resultados
esperados.Ahora bien, esa utilizacin inadecuada de la evaluacin,
que lleva a centralizarla en el alumnado, nos da las bases
necesarias para recalcar la importancia de la evaluacin del Centro
Escolar, ms considerando que el principal indicador de la calidad
del funciona-miento del sistema educativo es el rendimiento del
alumno que est condicionado por la organizacin del centro.Se evala
la administracin educativa porque es all desde donde se dirige toda
la gestin, pudindose detectar errores que perjudiquen a la tan
mencionada Calidad Educativa.Se evala al Centro Escolar, por ser un
eje y pieza clave de cualquier sistema educativo." El sistema
Educativo est al servicio de los educandos y perdera su sentido si
los objetivos de formacin que se propone no se consiguieran
mayoritariamente. Pero, dnde tiene lugar la accin educativa
sistemtica?. Evidentemente en los Centros Esco-lares."(19)Estos son
eje y pieza clave de cualquier sistema educativo porque abarca
tanto a los di-rectivos, a los profesores, a la familia y a la
comunidad donde se desenvuelve el centro escolar.LA TICA EN LA
EVALUACIN INSTITUCIONALEl anlisis tico posee un rol significante en
la evaluacin, sin ella no existira.Consideramos que la evaluacin es
tica desde un comienzo, sino no es evaluacin."Ms importante que
evaluar y que evaluar bien, es saber al servicio de que personas y
de que valores se pone la evaluacin.Porque la evaluacin es ms un
proceso tico que una actividad tcnica."(20)Entonces, podemos
afirmar que "Los aspectos tcnicos (de la evaluacin institucional)
adquieren sentido cuando son guiados por principios ticos."Existen
dos categoras el de ser objetivos y el de ser justos. Cmo
cuestiones de razonamiento tcnico y de las preocupaciones, que
conlleva surgen preguntas sobre Qu evaluar? Cundo evaluar? Y Cmo
evaluar?. Desde el inters tcnico se busca evaluar con bases
cientficas para garantizar el rigor de los mtodos racionalmente
pla-nificados. Con preocupaciones sustantivas desde la perspectiva
tica, surgen preguntas que expresan el inters por conocer al
servicio de quin est la evaluacin, que fines persigue y que usos se
dar a la informacin y a los resultados de la
evalua-cin".(21)Decimos que la evaluacin es una cuestin tica ms que
una cuestin tcnica, porque interactan personas que elaboran juicios
de valor sobre una situacin determinada en el cual estn
involucradas otras personas.Con respecto a los aspectos tcnicos de
la evaluacin, debemos mencionar que realmente adquieren sentido
cuando son guiados por principios ticos, y as poder descartar lo
que podemos llamar la evaluacin oculta, que es aquella que se gua
por parmetros desco-nocidos por el evaluado.Es tan as que Santos
Guerra (21) manifiesta que"los efectos benefactores de la evaluacin
pueden ser anulados con facilidad:1. Descalificando el proceso
mismo de la evaluacin como poco cientfico o poco signi-ficativo.2.
Atribuyendo los resultados de la evaluacin a diversas causas que
eximen de tenerlo en cuenta.3. Manipuleando las conclusiones que
puedan extraerse del proceso de evaluacin."Hay coincidencia entre
todos los autores sobre la cuestin tica, y casi todos remarcan que
no debe ser una actividad punitiva y que no debe servir para
normatizar, ni para pres-cribir sino para interpretar, cambiar y
mejorar en la institucin.Simons (1981) (22) subraya" que se debera
evaluar ticamente, si no corremos el peligro de que la evaluacin se
convierta enun instrumento de opresin"Asimismo Santos Guerra (1989)
(23) dice que la evaluacin" ha sidoinstru-mento de control, de
amenaza, e incluso de venganza....."Por todo lo expuesto en este
captulo, y tomando conciencia de la cantidad de autores que definen
a la Evaluacin Institucional, asumiremos nuestra posicin, dando la
definicin de la autora de ste Trabajo Final de
Licenciatura.DEFINICINDefinimos a la Evaluacin Institucional
como:UN PROCESO PERMANENTE E INTEGRADOR, QUE SE DESARROLLA DENTRO
Y/O FUERA DE LA INSTITUCIN, A LOS EFECTOS DE FAVORECER LA CALI-DAD
EDUCATIVA, MEDIANTE JUICIOS DE VALOR, DANDO BASES PARA LA TOMA DE
DECISIONES.LA EVALUACIN INSTITUCIONAL, VA MAS ALL DEL ALUMNO COMO
OB-JETO DE EVALUACIN, PUES ABARCA TANTO A LA ADMINISTRACIN
EDUCATIVA, COMO AL CENTRO ESCOLAR Y AL ALUMNADO.SE CONFIGURA COMO
UNA PRCTICA REFLEXIVA, SISTEMTICA Y AUTO-RREGULADORA QUE SE
SUSTENTA EN SUS TRES EJES FUNDAMENTALES, EL AXIOLGICO, EL TERICO Y
EL METODOLGICO.El proceso de evaluacin institucional
Evaluacin de programas educativosLa evaluacin de programas
educativos, supone un conjunto de destrezas y habilidades
orientadas a determinar si los servicios prestado son necesarios,
si se utilizan, si son suficientes, si se dan en los trminos
planificados, si ayudan dentro de un costo razonable o si incuso,
provocan efectos no deseados.Existen as, diferentes intenciones a
la hora de evaluar los programas: Seguimiento: para saber si el
programa es eficaz o no e introducir modificaciones en el diseo
Identificar proyectos y problemas Desarrollar programas pilotos
para mejorar la eficacia Identificar efectos diferenciales en
diferentes poblaciones Para determinar la relevancia y la valide de
los princpios del programaScriven, diferenciar entre evaluacin
Formativa (orientada a la mejora) y Sumativa (centrada en el
impacto y los resultados del programa).Por otra parte, hay tres
formas de establecer la relacin entre el desarrollo del programa y
la evaluacin:Causal:siguiendo el modelo de objetivos.Fortuita:la
relacin se atribuye al azar o a variables
externasIndependencia:Scriven propone que los evaluadores
desconozcan los objetivos del programa para centrarse en los
efectos reales.La eleccin de un modelo evaluativo, supone elegir
una teora epistemolgica y de concepcin de la realidad. Los modelos
sirven para conceptualizar el campo de la evaluacin y proporcionar
un lenguaje comn que permita debatir puntos y temas conflictivos.1.
Modelo de objetivos y comportamiento (Enfoque de Tyler Bloom)La
evaluacin se encarga de definir los resultados y los objetivos del
programa, de manera que la tarea del evaluadora, consiste en ver
hasta qu punto esos objetivos fueron alcanzados.Este modelo de
evaluacin utiliza objetivos mesurables como parmetro comparativo
para lo cual utiliza diseos experimentales y
cuasiexperimentales.Debilidad: la definicin de los objetivos a
veces es arbitraria. El conocimiento previo de los objetivos puede
sesgar el resultado de la evaluacin (Scriven).1. Anlisis de
Sistemas (Rossi y Freeman)Este modelo se basa en la microeconoma
aplicada al rea de servicios humanos. Se basa en el anlisis de
costo y beneficio.La evaluacin debe ser objetiva de manera tal que
cualquier otro grupo de investigadores, arribe a las mismas
conclusiones. En este modelo, son sinnimos la objetividad y la
fiabilidad.Los datos son reducidos a unos pocos indicadores para
realizar el clculo costo-beneficio y determinar la eficacia del
programa.Debilidad: La complejidad del programa queda muy reducida
e ignora los intereses de los que participan en el programa.1. Toma
de decisiones (Stufflebeam/Patton)Este modelo, tambin denominado
CIPP (porque considera las variables Contexto, Imput, Proceso,
Producto), se caracteriza por estar orientado a la toma de
decisiones. As, la evaluacin se estructura en funcin de la
decisiones que deben tomarse.Debilidad: aumenta el riesgo en el uso
de resultados.1. Enfoque libre de objetivos (Scriven)El evaluador
no debe conocer los objetivos para evitar un determinado perfil en
el estudio de los resultados. El evaluador debe ser un experto
capaz de evitar un perfil determinado debido a s mismo, como a
factores externos para determinar causalidades en condiciones no
experimentales.Debilidad: el evaluador puede sustituir los
objetivos del programa por los propios. Scriven lo resuelve
centrando el resultado de la evaluacin en el producto que el
programa ha generado, que es ms objetivable, desvinculado la
subjetividad del evaluador.1. Enfoque de la crtica de arteEs
emprico y cualitativo, ofrece conocimiento de la cualidad y la
calidad que posee el objeto para poderlo valorar.1. Enoque
participativo (Acreditacin profesional o cuasi legal)Considera los
aspectos importantes para el pblico, de manera que aumenta la
participacin ms que en otros modelos.1. Estudio de casosEl objetivo
central es el de mejorar la comprensin y el conocimiento del objeto
evaluado. Se plantea la representacin del programa como un proceso
y ofrece una visin de su perspectiva como la de todos los que
participan en l.El valor bsico de este estudio es que aparecen
representados mltiples intereses. El papel del evaluador es en
parte el de un intermediario de informacin entre los diferentes
grupos participantes.Stakes observa que son narraciones
descriptivas que muestran la complejidad de situaciones del mundo
real, y en donde la comparacin que se establece a parece de forma
implcita. Desde el punto de vista metodolgico se puede trabajar
tanto cuali como cuantitativamente, pero la primera modalidad es
tan preponderante que el enfoque queda marcado por sus
caractersticas.Debilidades: aparente subjetividad y dificultad para
representar los intereses de forma equilibrada.Las tcnicas
utilizadas para el estudio de casos son las entrevistas, las
observaciones, los estudios de cuestionarios y las preguntas
abiertas.Por otra parte, este mtodo presenta como dificultad el
hacer generalizaciones an cuando sus informes son muy accesibles.1.
Etnogrfica (Santos Guerra)El enfoque etnogrfico, es una de las
opciones metodlogicas dentro del paradigma cualitativo e implica
conocer de qu manera funcionan las escuelas para comprender y
mejorar las actuaciones. Este enfoque tiene en cuenta aspectos como
el contexto diacrnico y sincrnicos, los intercambios sociales, una
investigacin interpretativa de los hechos, la considearacin de los
procesos, combinar la evaluacin interna y externa, etcDice Santos
Guerra que el propsito principal de la evaluacin desde esta
perspectiv es conoer cmo y por qu funcionan de una manera
determinada los centros. El objetivo es comprender y explicar su
naturaleza para mejorar la prctica, enriqueciendo la toma de
deciones.G.C.
bservacin y evaluacin del ambiente de aprendizaje en Educacin
Infantil: dimensiones y variables a considerarMara Lina Iglesias
Forneiro ** Maestra de Educacin Infantil y doctora en Pedagoga por
la Universidad de Santiago de Compostela. Es profesora titular en
la Escuela Universitaria de Formacin de Profesorado de Lugo, de la
Universidad de Santiago de Compostela.SNTESIS:El propsito del
artculo que nos ocupa es describir el tipo de indicadores
importantes a considerar en el anlisis del ambiente de aprendizaje
en un aula de educacin infantil.El trabajo conecta con los
supuestos de partida establecidos en una investigacin realizada
hace algunos aos por la autora, en la que se estudiaron la
organizacin del espacio y del tiempo, las actividades y la
participacin de las maestras en su realizacin en veintiuna escuelas
de Galicia (Espaa) y del norte de Portugal. El artculo se centra
especficamente en lo que se refiere al proceso de observacin y
evaluacin de los ambientes de aprendizaje, analizando, en primer
lugar, el concepto mismo de ambiente de aprendizaje, las
dimensiones que lo configuran y su diferenciacin del concepto de
espacio escolar. Por ltimo, se dan pautas para la evaluacin del
ambiente de aprendizaje en educacin infantil, indicando cules son
las dimensiones y variables a observar.Palabras clave: ambiente de
aprendizaje; educacin infantil; espacio escolar; evaluacin;
observacin.Sntese:O propsito do artigo que nos ocupa descrever o
tipo de indicadores importantes a serem considerados na anlise do
ambiente de aprendizagem em sala de aula de educao infantil.O
trabalho conecta com os supostos de partida estabelecidos em uma
pesquisa realizada h alguns anos pela autora, na qual se estudaram
a organizao do espao e do tempo, as atividades e a participao das
professoras em sua realizao, em vinte e uma escolas da Galiza
(Espanha) e do norte de Portugal. O artigo centra-se,
especificamente, no processo de observao e avaliao dos ambientes de
aprendizagem, analisando, em primeiro lugar, o conceito de ambiente
de aprendizagem e as dimenses que o configuram e sua diferenciao do
conceito de espao escolar. Finalmente, do-se pautas para a avaliao
do ambiente de aprendizagem em educao infantil, indicando quais so
as dimenses e variveis a serem observadas.Palavras-chave: ambiente
de aprendizagem; educao infantil; espao escolar; avaliao;
observao.ABSTRACT:The goal of this paper is to describe the type of
key indicators that must be considered in the analysis of the
learning environment created in a classroom of childhood
education.The research is connected to the assumptions established
in a previous paper by the author. In that paper, the organization
of space and time was studied, along with the activities and the
performance of female teachers in twenty-one schools in Galicia
(Spain) and northern Portugal.The paper is focused on the process
of observation and evaluation of learning environments by analyzing
the concept of learning environment and the spheres that are
involved in it, and its differences with the concept of school
space.Finally, we will present a few guidelines for evaluating a
learning environment of childhood education, pointing out which
spheres and variables must be observed.Key words: learning
environment; childhood education; school space; evaluation;
observation.1. IntroduccinEn un trabajo anterior sobre este mismo
tema (Iglesias Forneiro, 1996a) se presentuna panormica general
sobre los espacios de aprendizaje que aparecieron como relevantes
en una investigacin sobre el ambiente de aprendizaje en educacin
infantil (Iglesias Forneiro, 1996b). En esa investigacin se abord
el estudio de la organizacin del espacio y del tiempo, las
actividades y la participacin de los docentes en su realizacin en
veintiuna escuelas de Galicia (Espaa) y del norte de Portugal.Este
trabajo conecta con los supuestos de partida establecidos en dicha
investigacin, centrndose ms especficamente en lo que se refiere al
proceso de observacin y evaluacin de los ambientes de
aprendizaje.Una preocupacin bsica para el maestro de educacin
infantil es descubrir cules son los elementos que hacen que su
clase funcione o no, que el ambiente de aprendizaje que ha creado
sea eficaz en relacin a los objetivos formativos que se ha
propuesto. El propsito de este artculo es tratar de describir qu
tipo de indicadores es importante considerar con vistas a ese
anlisis del ambiente de aprendizaje en un aula de educacin
infantil.2. Del concepto de espacio a la idea de ambiente de
aprendizajeExisten mltiples definiciones del trmino espacio segn
los distintos profesionales que se han ocupado de su
conceptualizacin. En su acepcin ms comn dicho trmino significa
extensin indefinida, medio sin lmites que contiene todas las
extensiones finitas. Parte de esa extensin que ocupa cada cuerpo1.
Esta definicin nos da una idea del espacio como algo fsico,
asociado a los objetos que son los elementos que lo ocupan.El
profesor Enrico Battini, de la Facultad de Arquitectura de la
Universidad de Turn, sostiene que estamos acostumbrados a
considerar el espacio como si fuera un volumen, una caja que,
incluso, podramos llenar. Sin embargo, seala este autor, es
necesario entender el espacio como un espacio de vida, en el cual
la vida se sucede y se desenvuelve: es un conjunto completo
(Battini, 1982, p. 24)2.2.1 El espacio escolar entendido como
ambiente de aprendizajeCuando entramos por primera vez en la casa
de alguien podemos descubrir muchas facetas de su personalidad y de
su modo de vida, simplemente observando cmo es el lugar en el que
vive. El estilo de muebles, la decoracin, los libros y discos, los
cuadros y fotografas, los pequeos detalles que cuelgan de las
paredes o que estn sobre los muebles y el suelo, en fin, todo esto
nos dice mucho de la persona, cmo es, lo que le gusta, cmo vive. A
travs de todo ello y de la funcionalidad de los elementos de los
cuales se rodea, podemos intuir una sensibilidad esttica,
espiritual, su modo de concebir la vida. El ambiente habla aunque
nosotros permanezcamos callados.Esto mismo puede aplicarse al
ambiente escolar. Cuando entramos en un centro educativo las
paredes, el mobiliario, su distribucin, los espacios muertos, las
personas, la decoracin, en fin, todo nos habla del tipo de
actividades que se realizan, de la comunicacin entre los alumnos de
los distintos grupos, de los intereses de alumnos y profesores, de
las relaciones con el exterior, etctera.Dos trminos suelen ser
empleados de modo equivalente a la hora de referirse al espacio de
las aulas: espacio y ambiente. Sin embargo, pensamos que podramos
establecer una diferencia entre ellos, si bien debemos tener en
cuenta que estn ntimamente relacionados.El trmino espacio se
refiere al espacio fsico, es decir, a los locales para la
actividad, caracterizados por los objetos, materiales didcticos,
mobiliario y decoracin. Por el contrario, el trmino ambiente se
refiere al conjunto del espacio fsico y a las relaciones que en l
se establecen (los afectos, las relaciones interindividuales entre
los nios, entre nios y adultos, entre nios y la sociedad en su
conjunto).De un modo ms amplio podramos definir el ambiente como un
todo indisociado de objetos, olores, formas, colores, sonidos y
personas que habitan y se relacionan en un determinado marco fsico
que lo contiene todo y, al mismo tiempo, es contenido por todos
estos elementos que laten dentro de l como si tuviesen vida. Es por
eso que decimos que el ambiente habla, nos transmite sensaciones,
nos evoca recuerdos, nos da seguridad o nos inquieta, pero nunca
nos deja indiferentes.Desde el punto de vista escolar podemos
entender el ambiente como una estructura de cuatro dimensiones
claramente definidas e interrelacionadas entre s:
Dimensin fsica.Hace referencia al aspecto material del ambiente.
Es el espacio fsico (el centro, el aula y los espacios anexos,
etc.) y sus condiciones estructurales (dimensin, tipo de suelo,
ventanas, etc.). Tambin comprende los objetos del espacio
(materiales, mobiliario, elementos decorativos, etc.) y su
organizacin (distintos modos de distribucin del mobiliario y los
materiales dentro del espacio). Dimensin funcional.Est relacionada
con el modo de utilizacin de los espacios, su polivalencia y el
tipo de actividad para la que estn destinados. En cuanto al modo de
utilizacin, los espacios pueden ser usados por el nio autnomamente
o bajo la direccin del docente. La polivalencia hace referencia a
las distintas funciones que puede asumir un mismo espacio fsico
(por ejemplo, la alfombra es el lugar de encuentro y comunicacin
durante la asamblea y ms tarde es el rincn de las construcciones).
Por ltimo, atendiendo al tipo de actividades que los nios pueden
realizar en un determinado espacio fsico, este adquiere una u otra
dimensin funcional. As, hablamos de rincn de las construcciones,
del juego simblico, de la msica, de la biblioteca, etctera.
Dimensin temporal.Est vinculada a la organizacin del tiempo y, por
lo tanto, a los momentos en que los espacios van a ser utilizados.
El tiempo de las distintas actividades est necesariamente ligado al
espacio en que se realiza cada una de ellas: el tiempo de jugar en
los rincones, de comunicarse con los dems en la asamblea, del
cuento, el tiempo del comedor, del recreo, del trabajo individual o
en pequeos grupos, etc., o tambin el tiempo de la actividad libre y
autnoma y el tiempo de la actividad planificada y dirigida. En todo
caso, debemos tener presente que la organizacin del espacio debe
ser coherente con nuestra organizacin del tiempo y a la inversa.
Pero adems, la dimensin temporal hace referencia tambin al ritmo,
vertiginoso o moderado, con que se desenvuelve la clase, altempo.
As, nos encontramos con clases con untempo alegro vivazy otras con
untempo andante.Este tempo, o velocidad con la que se ejecutan las
distintas actividades, puede dar lugar a un ambiente estresante o,
por el contrario, relajante y sosegado. Dimensin relacional.Est
referida a las distintas relaciones que se establecen dentro del
aula y tienen que ver con aspectos vinculados a los distintos modos
de acceder a los espacios (libremente o por orden del maestro,
etc.), las normas y el modo en que se establecen (impuestas por el
docente o consensuadas en el grupo), los distintos agrupamientos en
la realizacin de las actividades, la participacin del maestro en
los distintos espacios y en las actividades que realizan los nios
(sugiere, estimula, observa, dirige, impone, no participa, etc.).
Todas estas cuestiones, y otras ms, son las que configuran una
determinada dimensin relacional del ambiente del aula.Pero el
ambiente no es algo esttico o preexistente, y si bien todos los
elementos que lo componen y que agrupamos en estas cuatro
dimensiones pueden existir de forma independiente, el ambiente solo
existe en la interrelacin de todos ellos. Sin entidad material como
el espacio fsico, la existencia del ambiente se da en la medida en
que los elementos que lo componen interactan entre s. Es por eso
que cada persona lo percibe de modo distinto.Teniendo en cuenta
estas cuatro dimensiones el espacio escolar, entendido como
ambiente de aprendizaje, ha de ser considerado como un elemento
curricular ms, con una importante fuerza formativa. Esto va a
depender, entre otras cosas, del nivel de congruencia con el modelo
educativo en el que nos movemos: los presupuestos tericos que
definen un determinado modelo educativo condicionan el diseo del
ambiente de aprendizaje y el sentido con que se utiliza, dando
lugar a que distintos modelos educativos configuren el ambiente de
aprendizaje de modo diferente.As pues, esta consideracin del
espacio escolar como ambiente de aprendizaje y como elemento
curricular supone la toma de decisiones en torno a cmo ordenar el
espacio, cmo equiparlo y enriquecerlo para que se convierta en un
factor estimulante de la actividad, cmo organizar el acceso de los
nios a los espacios del aula y cmo estructurar el proyecto
formativo en tomo a los espacios disponibles y los recursos
incorporados a ellos.3. El proceso de evaluacin del ambiente de
aprendizajeLlevar a cabo una evaluacin del ambiente de aprendizaje
implica, desde nuestro punto de vista, un proceso cclico de cuatro
fases:1. Identificarlas dimensiones y variables que intervienen ms
directamente en la configuracin de un determinado tipo de ambiente.
Para ello es necesario conocer en profundidad el objeto o dimensin
que se quiere evaluar, para poder descomponerlo en partes o
unidades ms fcilmente observables.2. Observarla manifestacin de las
distintas variables en el aula con una mirada atenta. Los datos
obtenidos nos aportarn informacin acerca de la influencia que el
ambiente est ejerciendo en la conducta y en el aprendizaje de los
nios. Para realizar una observacin sistemtica podemos disponer de
algunos instrumentos que nos ayuden en la recogida de informacin:
mapas espaciales, tablas de registro, etctera.3. Analizarlos
aspectos observados en detalle yreflexionaracerca de las
implicaciones pedaggicas y educativas de dichos aspectos, es decir,
cmo afectan estos a nuestra dinmica de trabajo y al aprendizaje de
los nios. Develar esta influencia y cmo se produce nos permitir
saber si la disposicin del ambiente responde efectivamente a
nuestras intenciones educativas y, en caso de no ser as, nos
aportar informacin para realizar las transformaciones que sean
necesarias.4. Intervenirpara plantear alternativas viables de
mejora. Toda evaluacin ha de tener como finalidad ltima la mejora
de la calidad. En base a los datos obtenidos de nuestra observacin,
anlisis y reflexin, debemos planteamos qu podemos hacer, teniendo
en cuenta nuestras posibilidades reales, para mejorar el ambiente
de aprendizaje de nuestra aula.En definitiva, la observacin del
espacio del aula debe servirnos para mejorarlo de modo que responda
mejor a nuestras intenciones educativas, pero tambin para
replanteamos las mismas.A veces nos sucede que una vez que
observamos el ambiente de aprendizaje y analizamos su influencia en
la conducta de los nios, o simplemente observamos a los nios (con
el pretexto de escudriar el ambiente de aprendizaje tambin
detenemos ms nuestra mirada en ellos), nos damos cuenta de que hay
otros objetivos educativos que sera importante alcanzar y que no
estamos trabajando. Por el contrario, puede suceder que al observar
el ambiente nos demos cuenta de que estamos concediendo demasiada
importancia a la consecucin de determinados objetivos, que
analizados en profundidad tal vez resulten no ser los ms
importantes para nuestro proyecto educativo. Por ejemplo, en
ocasiones el ambiente de aprendizaje, la organizacin del espacio,
los materiales, el tiempo, todo est diseado en funcin de la
consecucin de unos determinados objetivos de marcado matiz
acadmico: fundamentalmente la adquisicin de la lectura, la
escritura y el clculo. Y no es que eso no sea importante, pero hay
otros objetivos que lo son tanto, e incluso ms, que aprender a leer
y escribir, como por ejemplo la alfabetizacin en otros lenguajes
como el de la imagen, la pintura, la danza, la msica, la escultura
y la dramatizacin. Cuando entramos en un aula de Educacin Infantil
encontramos casi con total seguridad, folios, lpices, dibujos y
lminas con letras y nmeros, pero lo que tal vez es menos probable
que encontremos, al menos en todas las escuelas, es pinturas y
pinceles, barro, instrumentos musicales, maquillajes y disfraces,
una cmara de fotos o vdeo, un ordenador, etc. Eso es justamente lo
que debemos intentar cambiar, buscando un mayor equilibrio en los
objetivos que perseguimos y, por lo tanto, en los materiales que
ponemos al alcance de la niez.4. Dimensiones y variables a
considerarA continuacin pasamos a considerar los distintos
elementos que configuran cada una de las cuatro dimensiones antes
mencionadas. En cada una de ellas hemos identificado diversas
variables y, a su vez, cada una de esas variables incluye una serie
de elementos que se toman en consideracin. As por ejemplo, en
ladimensin fsicadel espacio se identifican tres variables:
estructura, delimitacin y dinamismo-estatismo. Posteriormente, en
cada una de dichas variables se analiza un conjunto de aspectos
relevantes.En lo que se refiere a lasdimensiones funcional,
temporal y relacionaldel espacio se analizan diversas categoras que
pertenecen a otros componentes o cualidades del espacio y que
condicionan la forma en que este se integra en el desarrollo del
programa formativo. Esas variables son el tiempo y su organizacin,
las actividades, el tipo de agrupamiento, las modalidades de acceso
y el estilo de control y participacin que la profesora ejerce sobre
los diferentes espacios.Todas ellas constituyen categoras
sustantivas en la forma de uso del espacio en un programa de
educacin infantil. En las pginas siguientes se analizan ms en
profundidad estos componentes.Las variables seleccionadas para su
estudio aparecen recogidas en la siguiente tabla:
Hay que sealar que tanto las variables seleccionadas como los
aspectos incluidos en ellas justifican su presencia en esta
parrilla porque resultaron relevantes en la investigacin que sirvi
de base a este trabajo. Bien pudiera suceder que investigaciones
similares llevadas a cabo en otros pases, o en contextos
diferentes, permitieran detectar como relevantes otras variables u
otros aspectos del ambiente de aprendizaje.4.1 DIMENSiN FSICA: Qu
hay en el espacio y cmo se organiza4.1.1 EstructuraEst relacionada
con la manera de distribuir y organizar el mobiliario dentro del
aula para crear distintos escenarios de actividad. Segn como
realicemos esa distribucin y los elementos que empleemos para
delimitar o dejar abierto el espacio, tendremos como resultado una
u otra estructura organizativa. Dentro de esta variable
establecemos tres categoras diferentes:1. Espacio.Denominamos
espacios a todos aquellos escenarios de actividad constituidos
nicamente por elementos del mobiliario que ocupan una extensin que,
o bien constituye toda la superficie disponible para la realizacin
de actividades (por ejemplo, una mesa con materiales), o bien esa
superficie no aparece delimitada claramente, con lo cual se crea
alrededor de ese mobiliario una zona de actividad sin lmites
espaciales definidos (por ejemplo, una cocina de juguete arrimada a
la pared).2.Zona.Categorizamos como zonas aquellos escenarios de
actividad donde la superficie disponible para la realizacin de las
actividades aparece claramente delimitada a travs de una
determinada distribucin de los elementos del mobiliario (por
ejemplo, una zona cerrada por bancos y estanteras).3.
Punto.Categorizamos como puntos todos los elementos que situados en
las paredes constituyen, de algn modo, escenarios de actividad
cumpliendo una funcin importante (por ejemplo, paneles de registro
o de informacin, etctera).4.1.2 DelimitacinEsta variable est ligada
a la anterior y hace referencia al nivel de apertura o cierre de
los distintos escenarios de actividad organizados en el aula. Se
establecen tres categoras dentro de esta variable:1. No hay
delimitacin (nd).El mobiliario est disperso sin constituir una zona
y la delimitacin coincide con los lmites y el espacio que aquel
ocupa. Esta categora es la que se asigna a todas las unidades
espaciales consideradas como espacios.2. Delimitacin fsica dbil
(dd).Cuando las zonas estn delimitadas por marcas en el suelo o las
paredes, o por medio de mobiliario ligero de fcil movilidad, como
biombos, bancos, cajas de material, estanteras bajas con ruedas,
etc., que permiten una rpida transformacin del espacio en caso de
ser necesario.3. Delimitacin fsica fuerte (df).La delimitacin del
espacio viene dada por la posicin del mobiliario. Consideramos que
una delimitacin es fuerte cuando los elementos que se emplean son
fijos o bien se comportan como tales por tratarse de elementos
pesados de difcil traslado (moqueta grande, estanteras pesadas
colocadas perpendicularmente a la pared, armarios, mesas que se
emplean para separar, etctera).4.1.3 Dinamismo-EstatismoEsta
variable hace referencia a la transformacin de la organizacin
espacial del aula como consecuencia del desplazamiento de
mobiliario. Se tienen en cuenta dos tipos de categoras: Los
desplazamientos del mobiliario (mvil, ligero y pesado) a lo largo
de la jornada. Las razones por las cuales se llevan a cabo tales
movimientos, una de las cuales puede ser el acondicionar el espacio
para una actividad o para transformarlo totalmente y crear un nuevo
ambiente.4.2 DIMENSIN FUNCIONAL: Para qu se utiliza cada uno de los
espacios y en qu condicionesEn esta dimensin tenemos en cuenta tres
variables: el tipo de actividades que se realizan en cada zona, el
tipo de zonas en funcin de la actividad que se crea en el aula, y
la polivalencia de esas zonas.4.2.1 Tipo de actividadesSe incluyen
aqu las distintas actividades que se llevan a cabo para desarrollar
el currculum, para las que proponemos una clasificacin en doce
tipos diferentes. Se trata de una categorizacin emergente realizada
a partir de las actividades observadas en las distintas aulas de
nuestra investigacin, por lo que probablemente ser necesario
adaptarla para su utilizacin en otros contextos. Esta es la
clasificacin:1. Actividades de encuentro y comunicacin.Si bien
todas las actividades que se realizan en la escuela suponen un
encuentro y la comunicacin entre los participantes, nosotros
consideramos como actividades de encuentro y comunicacin aquellas
que, de un modo ms especfico, suponen un encuentro y tienen como
objetivo principal la comunicacin. Ejemplos concretos son la
asamblea, la conversacin informal con los compaeros y con el
maestro en los momentos de entrada y salida, la conversacin
dirigida sobre algn tema o situacin especfica, las canciones,
cuentos, poesas, adivinanzas, etctera.2. Actividades de juego
simblico y juego libre.Se incluyen dentro de esta categora todas
aquellas actividades en las que los nios recrean la vida de los
adultos, de los animales, etc.: jugar al pap y a la mam, a las
tiendas, a comprar y vender, al doctor, a la enfermera, a la
peluquera, jugar con coches y construcciones, disfrazarse,
etctera.3. Actividades de movimiento y expresin corporal.Son
representativas de esta categora todo tipo de actividades que
implican movimiento y suponen un modo de expresin para los nios:
Psicomotrices y de expresin corporal. Rtmicas y musicales.
Dramatizaciones de cuentos o historias, teatro de sombras o
marionetas. De relajacin y control de la respiracin, etctera.4.
Actividades de expresin y representacin grfica.Con esta categora
nos referimos a todas aquellas actividades que implican una
representacin, sobre papel u otros soportes, de conceptos
trabajados o adquiridos en otros mbitos. Segn este criterio
incluimos aqu tanto la confeccin de todo tipo de fichas como la
realizacin de dibujos, actividades de recortar y pegar, picar,
etc., propuestas por el maestro con motivo de algn tema o contenido
especfico que se est trabajando y que, por lo tanto, incluyen la
representacin de contenidos concretos, o con caractersticas
especficas.5. Actividades de expresin y representacin plstica.Se
hace aqu referencia a las actividades destinadas a la produccin de
todo tipo de elaboraciones plsticas que implican la manipulacin de
distintos materiales y el empleo de tcnicas. Actividades
representativas de esta categora son: pintura con todo tipo de
materiales y tcnicas, modelado (barro, plastilina, pasta de papel,
etc.),collagecon distintos materiales y dibujo libre.6. Actividades
de observacin y lectura.Se incluyen aqu las actividades referidas a
la observacin de lminas, lectura de libros, etc., llevadas a cabo
de un modo autnomo (en la biblioteca), o bien guiadas por el
docente (observacin de una lmina o libro y conversacin dirigida
sobre su contenido). Tambin se incluyen otras actividades basadas
en la observacin como: observaciones de la naturaleza, lectura del
encerado, observacin de una explicacin o demostracin que realiza el
maestro, etctera.7. Actividades de manipulacin y experimentacin.Se
incluyen aqu todas aquellas actividades que tienen como objetivo
principal la exploracin y manipulacin de materiales de diverso
tipo, as como la experimentacin sobre las posibilidades que los
mismos ofrecen. Pueden utilizarse tanto ma-teriales del entorno
(agua, arena, botellas, cajas, cartones, pequeos electrodomsticos
para desmontar, etc.) como comercializados (juegos de construccin
tipo Tente3, bloques de madera, coches, etctera).8. Actividades con
juegos didcticos estructurados y no estructurados.Hace referencia a
todas aquellas actividades realizadas con juegos y materiales
didcticos tanto comercializados (rompecabezas, domins, mosaicos,
regletas, etc.), como procedentes del entorno (chapas, semillas,
canicas, cartas, etc.), ms o menos estructurados, y que tienen como
principal finalidad la adquisicin de habilidades o conceptos de
lgica matemtica (clasificacin, seriacin, etc.), lenguaje y
escritura, motricidad fina, etctera.9. Actividades de gestin, de
servicio y rutinas.Incluimos dentro de esta categora aquellas
actividades, en muchos casos concebidas como rutinas, que tienen
como finalidad gestionar u organizar la vida del aula: pasar lista,
poner el calendario, distribuir los rincones de juego o las
actividades a realizar, hacer fila, colgar la ropa en los percheros
y poner el mandiln, organizar y acondicionar los espacios del aula
para la realizacin de alguna tarea, presentar las actividades y
organizar el trabajo, etctera.Tambin hace referencia a actividades
de servicios, como regar las plantas o dar de comer a los animales
(cuando esta es una tarea nicamente asistencial que no incluye una
observacin sistemtica o el desarrollo de otra actividad en torno a
ella); ayudar al lavado de las manos y los materiales despus de una
actividad de plstica; recoger los objetos utilizados y limpiar el
aula y los materiales despus de un perodo de actividad; archivar
los trabajos realizados; coger materiales para realizar una
actividad, etctera.10. Actividades de transicin.Nos referimos aqu a
las acciones que llevan a cabo los nios en los momentos de
transicin entre una actividad y otra o entre un momento de la
jornada y el siguiente, sin entidad suficiente como para
considerarlas actividades, ya que constituyen ms bien pequeos
enredos que los nios tienen en esos momentos de transicin.Tambin
podemos incluir aqu las actividades que realiza el docente antes de
iniciar una actividad, o en otros momentos de transicin, y que
tienen por objeto centrar la atencin de los nios: juegos de manos,
hacer palmas, etctera.11. Actividades disruptivas.En realidad no se
trata de actividades sino ms bien de conductas disruptivas. Son
acciones perturbadoras o agresivas que rompen la disciplina y
alteran la armona del aula.12. Otras actividades de difcil
clasificacin.Se trata de aquellas que, por sus caractersticas,
resulta difcil enmarcar en alguna de las categoras
establecidas.4.2.2 Tipo de zonas en funcin de la actividadEn las
distintas zonas, espacios y puntos que constituyen la estructura,
la dimensin fsica del aula, se realizan diversas actividades y
funciones. Teniendo en cuenta esto clasificamos las distintas
unidades espaciales (espacios, zonas y puntos) atendiendo a su
funcionalidad, es decir, al tipo de actividades y tareas que en
ellas se realizan. Esto es lo que constituye la dimensin funcional
del aula. Se trata, igual que en el caso anterior, de una
categorizacin emergente realizada a partir de nuestras
observaciones.Todo intento de clasificar o categorizar la realidad
es siempre reduccionista, ya que esta se nos presenta siempre de un
modo global y complejo, por lo que su clasificacin resulta difcil.
Las aulas de Educacin Infantil son un claro ejemplo de realidades
complejas y llenas de matices, y ms an en nuestro contexto, en el
que los maestros no trabajan bajo un modelo concreto de educacin
infantil en el que se enmarquen los aspectos fundamentales de la
organizacin y funcionalidad del aula. Teniendo esto en cuenta y
teniendo en cuenta tambin el carcter reduccionista que puede tener
nuestra clasificacin, acordamos considerar los siguientes cuatro
tipos de zonas atendiendo a su dimensin funcional:1.Zonas de
actividad principal.A nivel funcional, consideramos como zonas de
actividad principal todos aquellos espacios o zonas fsicas en las
que se realizaron actividades, planificadas o de carcter libre,
tanto dirigidas por el profesor como sugeridas para su realizacin
autnoma por parte de los nios, y que estn relacionadas ms
directamente con el desarrollo del currculum de educacin infantil.
Dentro de este primer tipo de zonas distinguimos las siguientes: De
encuentro y comunicacin, en las que se realizan las actividades de
expresin y comunicacin como la asamblea, cantar canciones, contar
cuentos, hacer teatro de marionetas, etctera. De juego simblico. De
juegos didcticos. De trabajo individual en mesa. Especficas de
expresin, representacin y manipulacin.2. Zonas de gestin, de
servicio y rutinas.A nivel funcional, consideramos en esta categora
todas aquellas zonas, espacios o puntos en los que las actividades
que se realizan estn relacionadas con actividades de la misma ndole
(como poner el calendario, control de la asistencia, control y
registro de los rincones, etc.), o que prestan algn servicio en la
realizacin de otras actividades (tableros de corcho para la
exposicin de trabajos o materiales, archivo de los trabajos, etc.),
o sirven para guardar los objetos personales, como los percheros o
los armarios. En todos los casos las consideramos, desde un punto
de vista funcional, como zonas de gestin, de servicio y rutinas por
entender que, en muchos casos, las tres funciones estn
interrelacionadas.3. Zonas de almacenamento de material.Pertenecen
a esta categora aquellos espacios y zonas que no tienen una funcin
activa en el sentido de constituir escenarios de actividad, pero en
las que, sin embargo, se depositan materiales que son utilizados en
otras zonas. Este puede ser el caso, por ejemplo, del bal de los
disfraces o cajas de juegos que son utilizados en otros espacios.4.
Zonas nulas.Son aquellas en las que no se registra ninguna
actividad a lo largo de toda la jornada de observacin.4.2.3
PolivalenciaHace referencia a las posibilidades de utilizacin que
ofrecen las distintas zonas del aula. Puede haber zonas claramente
definidas y destinadas a una nica funcin, o tambin estar diseadas
con una funcionalidad mltiple, de tal modo que esa misma zona puede
ser usada en distintos momentos de la jornada con distintas
funciones. Teniendo esto en cuenta establecemos dos categoras:1.
Zonas de funcionalidad nica.Se trata de zonas claramente definidas
que estn diseadas para ser utilizadas con una nica funcin, aquella
para la que fueron diseadas.2. Zonas de funcionalidad mltiple.Zonas
claramente definidas que integran en una misma zona distinto tipo
de funciones, o tambin zonas que pueden ser utilizadas en varios
momentos de la jornada con diversas funciones.4.3 DIMENSiN
TEMPORAL: Cundo y cmo se utiliza el espacioDe esta dimensin
nicamente categorizamos la organizacin del tiempo a lo largo de la
jornada, teniendo en cuenta el nivel de control y participacin que
el docente tena sobre las actividades desarrolladas en cada
momento. As pudimos establecer las siguientes categoras:1. Momentos
de actividad libre.Entendemos por tales aquellos momentos de la
jornada en los que los nios tienen plena libertad para elegir el
tipo de actividad que desean realizar, como as tambin el espacio o
zona de la clase donde quieren realizarla, los materiales e incluso
los compaeros con los que quieren estar.2. Momentos de actividad
planificada.Entendemos por tales aquellos momentos de actividad que
son planificados por el docente e incluso dirigidos o guiados por
l. En este sentido consideramos actividades planificadas tanto las
que se realizan a diario, como puede ser la asamblea, como aquellas
otras que son planificadas especficamente para cada da en
particular.3. Momentos de gestin, de servicio y rutinas.Incluimos
dentro de esta categora todas las actividades que tienen que ver
con los momentos de entrada y salida (ponerse el mandiln, vestirse,
hacer fila, saludar y despedirse, etc.); las que se vinculan con la
preparacin de las actividades, como recoger y ordenar la clase,
tomar el almuerzo, etctera.4.4 DIMENSIN RELACIONAL: Quin utiliza el
espacio. Y en qu condiciones4.4.1 AgrupamientoHace referencia a la
modalidad de agrupamiento de los nios en la realizacin de la
actividad. Se tuvieron en cuenta las siguientes modalidades de
agrupamiento: gran grupo, pequeo grupo, parejas e individual.4.4.2
Modalidades de accesoCuando los nios acceden a los espacios pueden
hacerlo en distintas circunstancias: libremente, por orden del
maestro, etc. De todas las actividades observadas hemos
categorizado seis modalidades de acceso a los distintos espacios y
zonas de actividad del aula:1. Acceso libre con sistema de eleccin
y/o registro.Los nios deciden libremente hacia dnde quieren ir y
hacen explcita su eleccin, ya sea a travs de algn sistema de
eleccin o bien a travs de hojas de control donde deben dejar
constancia de su acceso a un determinado espacio.2. Acceso libre
sin control de ningn tipo.Los nios acceden a un espacio sin dejar
constancia de ningn tipo. Por ejemplo, cuando tienen juego libre y
el docente dice que cada uno puede ir a jugar a donde quiera.3. Por
orden directa del maestro o acompaados por l.Esta modalidad de
acceso se produce cuando es el maestro el que ordena de un modo
explcito que los nios acudan a un determinado espacio. Puede ser
una decisin repentina, debido a las circunstancias que surgen en el
momento, o bien una decisin que responde a una planificacin.4.
Condicionado.Los nios acuden a un espacio solo cuando se cumple una
condicin previa: terminar el trabajo de mesa, portarse bien,
etctera.5. De rutina.Esta modalidad se lleva a cabo cuando se trata
de una actividad que sistemticamente se realiza todos los das en el
mismo sitio y en el mismo horario durante la jornada. Por ejemplo,
el acceso a los percheros y otras zonas de servicio en los momentos
de entrada y salida, el acceso a la zona de la asamblea, etctera.6.
Otras.Condiciones de acceso poco claras.4.4.3 Control y
participacinHace referencia al nivel de control y participacin que
el docente tiene sobre los distintos espacios y zonas en el momento
en que se estn realizando las actividades, y por lo tanto el
control sobre las actividades mismas. Se establecen cinco niveles
de control y participacin del maestro a cargo en las distintas
zonas o espacios de la clase y de las actividades que en ellas se
realizan. El control mnimo corresponde al nivel 1 y el mximo al
nivel 5. Nivel 1: no hay control ni participacin.El maestro no
ejerce ningn tipo de control en la actividad que se realiza, ni
participa en ningn momento en su desarrollo. Esta situacin puede
darse, bien porque se trate de una actividad de gestin o rutina que
los nios tienen interiorizada y por lo tanto realizan autnomamente
(colgar la ropa en el perchero y ponerse el mandiln), o bien por
tratarse de una actividad de libre eleccin y realizacin por parte
del nio, en la que el docente no participa y tampoco controla.
Nivel 2: no hay control - participacin puntual.El maestro no ejerce
ningn control en la determinacin de la actividad (por tratarse de
una actividad de rutina o gestin que ellos realizan autnomamente, o
por ser una actividad de libre eleccin y realizacin por parte de
los nios), pero puede intervenir puntual o espordicamente
atendiendo a la demanda de algn nio que solicita material que no
est a su alcance, o tambin durante el desarrollo de la actividad
sugiriendo al nio propuestas alternativas, haciendo preguntas sobre
la accin que desarrolla o estimulando su pensamiento con el
plantemiento de conflictos cognitivos que debe resolver el nio. El
protagonismo de la actividad es del nio y el papel del maestro es
subsidiario. En el caso de actividades de gestin y rutina, como
hacer la fila, colgar la ropa y ponerse el mandiln, etc., el
docente puede tener una participacin puntual ayudando a algn nio a
ponerse dicha prenda o abotonarla, estando pendiente de cmo realiza
esta actividad, o prestando ayudas puntuales a aquellos que lo
demandan. Nivel 3: control parcial - participacin puntual.El
maestro tiene un control parcial del espacio proponiendo o
sugiriendo el acceso a una determinada zona/espacio de la clase
para la realizacin de una actividad, o la utilizacin de un material
concreto, limitando o condicionando as las posibilidades de
actuacin en ese espacio/zona. El docente no participa despus en el
desarrollo de la actividad, aunque puede intervenir puntualmente
prestando ayuda a los nios, si as lo requieren, para facilitarles
material, resolver algn conflicto, etctera. Nivel 4: control total
indirecto - participacin puntual.El maestro tiene un control total
del espacio/zona a travs de la organizacin de la accin por
realizar: determina el tipo de actividad como tambin los materiales
que se emplearn. Su presencia puede ser permanente, si bien su
intervencin o participacin en el desarrollo de la actividad se
reduce a momentos puntuales (presentar la actividad, supervisar su
resultado, hacer preguntas para orientar una conversacin, dar los
turnos de palabra en la asamblea, presentar algn material, etc.).
Este puede ser el caso de la asamblea, donde el profesor acompaa a
los nios durante el desarrollo de la actividad pero su participacin
es puntual. Nivel 5: control total directo - participacin
continuada.El maestro tiene un control total de la utilizacin del
espacio, dirigiendo la accin que se est realizando: determina el
tipo de actividad y los materiales concretos que se emplearn.
Adems, tiene una participacin continuada y activa supervisando todo
el proceso de desarrollo de la actividad, para que esta se realice
del modo indicado. Finalmente, en algunas actividades puede
controlar incluso el resultado de la actividad corrigindolo y, en
algunos casos, pidiendo a los nios que la repitan si el resultado
no es satisfactorio. En el caso de actividades de rutina o gestin
del aula, como hacer la fila, lavar las manos, etc., el docente
puede acompaar todo el proceso de la actividad supervisando y
controlando que esta se realice del modo establecido, o vigilando
que no se produzcan conductas disruptivas.5. A modo de conclusinEl
propsito de este artculo ha sido el de describir qu indicadores son
importates considerar para analizar el ambiente de aprendizaje en
un aula de educacin infantil, presentando de un modo especfico el
proceso de observacin y evaluacin.De este modo, hemos analizado el
concepto de ambiente de aprendizaje y las dimensiones que lo
configuran, diferencindolo del concepto de espacio escolar, para
intentar acercar un panorama al maestro de educacin infantil, para
quien es fundamental identificar cules son los elementos cruciales
que hacen que su clase funcione o no, y descubrir cules son los que
debe tener en cuenta para que el ambiente de aprendizaje que ha
creado llegue a ser eficaz en relacin a los objetivos formativos
que se ha propuesto. Y de no ser as, no solo transformarlo para que
responda a sus intenciones educativas, sino tambin replantearse
esas intenciones y detectar nuevos objetivos educativos.