CAPÍTULO I: Comprensión del discurso escrito Objetivo del Capítulo En este capítulo presentamos la concepción acerca de la comprensión del discurso escrito que adoptaremos en nuestra investigación. Para esto, previamente, situamos el estudio de la comprensión del discurso en términos científicos e históricos, poniendo énfasis en el rol fundamental que el trabajo interdisciplinario y acumulativo ha cumplido en la evolución de este tipo de estudios, así como en la configuración de los diversos enfoques acerca de la cognición. 1
Primer Capítulo de la Tesis Doctoral de Romualdo Ibáñez
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CAPÍTULO I: Comprensión del discurso escrito
Objetivo del Capítulo
En este capítulo presentamos la concepción acerca de la comprensión del discurso escrito que adoptaremos en nuestra investigación. Para esto, previamente, situamos el estudio de la comprensión del discurso en términos científicos e históricos, poniendo énfasis en el rol fundamental que el trabajo interdisciplinario y acumulativo ha cumplido en la evolución de este tipo de estudios, así como en la configuración de los diversos enfoques acerca de la cognición.
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1. La comprensión del discurso. Un objeto de estudio complejo y de interés
multidisciplinario
La comprensión del discurso es concebida por un gran número de especialistas (Kintsch
& van Dijk, 1978; van Dijk & Kintsch, 1983; Kintsch, 1988, 1998; McKoon & Ratcliff,
Rawson, 2005; Perfetti, Landi & Oakhill, 2005; Goldman, Golden & van den Broek,
2007; Zwaan, Langston & Graesser, 1995; Zwaan & Radvansky, 1998) como un
proceso cognitivo de alta complejidad que integra una gran variedad de procesamientos
de diverso orden. Es por esta razón que, a partir de la década del setenta y
principalmente en los Estados Unidos, se ha transformado en un fenómeno que concita
alto grado de interés entre investigadores provenientes desde diferentes disciplinas
relacionadas con la cognición y con el lenguaje. Esto ha conducido a la configuración y
consolidación de un área de estudios que reúne, entre otro tipo de especialistas, a
lingüistas, psicólogos cognitivos y, particularmente, a los denominados psicólogos del
discurso (Polson, 1995; van Dijk, 1995; Goldman, Graesser & van den Broek, 1999).
Si bien, como señalan van den Broek y Gustafson (1999), durante las más de tres
décadas que ostenta el estudio de la comprensión, los intereses de los investigadores han
sufrido ciertas variaciones, se puede afirmar que, en términos generales, los propósitos
que guían este tipo de estudios se centran en la identificación de los procesos
psicodiscursivos intervinientes, así como también, en la descripción de la forma en que
dichos procesos son llevados a cabo de acuerdo a las variables propias de cualquier
interacción discursiva (Polson, 1995; van den Broek, Rinden, Fletcher & Thurlow,
1996). Todo ello, con el fin de dar cuenta de la manera en que los individuos
comprenden el lenguaje a partir de un texto (Kintsch & van Dijk, 1978; Peronard &
Gómez Macker, 1985; Magliano, 1999; Parodi, 2003, 2005a) y también, en muchos
casos, con el fin de aproximarse al funcionamiento de la cognición humana (Mannes &
Doane, 1995; Kintsch, 1998; van den Broek & Gustafson, 1999).
No obstante, la gran variedad de procesos involucrados, así como también, la compleja
forma en que ellos interactúan representa una tarea con alto grado de dificultad para los
investigadores del área. En palabras de Goldman, Golden y van den Broek (2007: 27):
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“Text comprehension is a complicated process. Phenomena such as word perception, syntactical analysis, semantic analysis, and inference making are essential components of the text comprehension process. Not surprisingly, most empirical research and theories encompass only a subset of the phenomena and processes that constitute a complete account of text comprehension. Indeed, the component phenomena are themselves quite complicated and there are multiple competing theoretical accounts of them.”
Por esta razón, en busca de herramientas teóricas, metodológicas y tecnológicas que
puedan ayudarlos a cumplir con sus propósitos, los investigadores han debido recurrir a
diferentes ciencias de la cognición, entre las que se encuentra la inteligencia artificial
entre otros), ya que muchos de ellos podrían ser clasificados bajo los rótulos de
cognitivistas (o simbólicos), conexionistas, corpóreos o incluso híbridos.
2. El estudio de la comprensión del discurso y su evolución como área de
investigación
A continuación presentamos una breve panorámica de la evolución del estudio de la
comprensión del discurso durante las tres últimas décadas. En este recorrido ponemos
énfasis en la relación entre los enfoques acerca de la cognición anteriormente
mencionados y la forma de concebir el proceso de comprensión, así como también en el
rol que los planteamientos e invenciones provenientes desde diferentes ciencias
cognitivas (Gardner, 1987; Varela, 1990) han cumplido en el desarrollo de este tipo de
estudios. Esto se grafica a través de ciertos modelos de comprensión, que si bien no son
considerados como prototipos de una disciplina o de un determinado enfoque respecto
de la cognición, evidencian su influencia a partir de la manera en que describen, ya sea
la forma en que la información es procesada o el formato en que ésta se representa.
El propósito de presentar esta panorámica es demostrar que el estudio de la
comprensión del discurso constituye un área de investigación que se sustenta en
planteamientos provenientes desde diversas disciplinas y, además, que se relaciona
estrechamente con las diferentes formas de entender la cognición humana (Graesser,
Gernsbacher & Goldman, 1997). De esto se desprende que, no en pocas ocasiones, las
teorías o modelos de comprensión integran concepciones y planteamientos
pertenecientes a enfoques cognitivos diferentes (Kintsch, 1988; 1998; Graesser &
Britton, 1996), así como también, que en algunos casos, se produce un dinamismo
constante en cuanto a los planteamientos, enfoques y disciplinas que convergen para
determinar una línea de investigación (Zwaan & Radvansky, 1998; Zwaan, 2004).
2.1. Cognitivismo
Durante lo que, según algunos especialista (van den Broek & Gustafson, 1999; Polson,
1995), se podría denominar como la primera etapa de investigación en el área de la
comprensión del discurso escrito, gran parte de los investigadores adhería al enfoque
cognitivista o simbólico, de modo que la mente era concebida como un computador que
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procesaba la información en términos de reglas y símbolos abstractos (Rohde, 1999;
Louwerse, 2007). Entre los sustentos de esta concepción de la cognición se encuentra,
desde la inteligencia artificial, invenciones como la arquitectura digital de von Neumann
(Gardner, 1987; Varela, 1990), donde los procesamientos básicos de un sistema son
administrados por un dispositivo central, acompañado de una memoria y una unidad
para operaciones aritméticas.
Por otra parte, desde la lingüística, se presentaban los planteamientos chomskianos
acerca de una mente gobernada por reglas y principios formales similares a los de la
lógica. Es más, autores como Anderson (1996) sostenían que, ya que la lógica engloba
el conjunto de deducciones básicas que podría realizar cualquier ser humano, era
razonable asumir que la competencia humana del razonamiento estaba ligada a
principios lógicos.
Esta idea acerca del funcionamiento de la mente, que comienza a surgir durante la
década de los cincuenta a partir del denominado giro cognitivo (Gardner, 1987; Varela,
1990; Varela, Thompson & Rosch, 1993), implica un procesamiento de la información
entrante al sistema en forma secuencial, para ser transformada en representaciones
abstractas a modo de proposiciones o esquemas, los que, posteriormente, son
almacenados en la memoria a largo plazo (Atkinson & Shiffrin, 1968). Desde esta
perspectiva, la cognición es definida como la computación de representaciones
simbólicas, entendiendo los símbolos, como entidades con realidad física y semántica
(Varela, 1990; Pozo, 2001). Respecto del auge de esta forma de entender la cognición
durante la época, Louwerse (2007:5) señala:
“It is not surprising that the autonomy of symbolic representations became particularly popular around the cognitive revolution in the 1950s with the various information processing theories that were based on computational models, including predicate calculus, script and schema theories…”.
De esta forma, se asume que el formato de representación de la información en la mente
de los individuos se constituye en base a proposiciones y esquemas mentales,
entendiendo las primeras como unidades semánticas, abstractas y amodales (de Vega,
2000, 2002), capaces de reflejar el modo en que se representa la información en la
mente humana (Kintsch, 1998; Louwerse, 2007). Esta concepción acerca de las
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acción
Predicado: Dar
Argumentos
Agente: Juana
Objeto: helado
Meta: Pedro
circunstancias
Tiempo: ayer
Lugar: sala de clases
Modificador: de chocolate
proposiciones pone énfasis en su capacidad para representar el significado (Kintsch,
1974; Kintsch & van Dijk, 1978) a diferencia de lo que sucede en el campo de la lógica
formal, de donde fueron tomadas (Frege, 1974) y donde son entendidas, principalmente,
como unidades de significado, sujetas a valores de verdad (Polson, 1995).
Las proposiciones, desde esta perspectiva, se presentan en un esquema de argumento-
predicado y pueden configurarse como proposiciones atómicas (Kintsch, 1974; Kintsch
& van Dijk, 1978) o como proposiciones complejas (van Dijk & Kintsch, 1983). Las
proposiciones atómicas corresponden a un término relacional, que consiste en un
predicado y uno o más argumentos, presentados como: PREDICADO [ARGUMENTO,
ARGUMENTO] (PREPARAR [PEDRO, PISCO SOUR]). En este esquema, el
predicado determina el número y tipo de argumentos que pueden llenar el espacio para
los argumentos, es decir, el rol semántico de los participantes. Las proposiciones
complejas, por su parte, corresponden a una composición formada por varias
proposiciones atómicas, subordinadas a un significado proposicional nuclear. Así, la
oración Ayer, Juana le dio a Pedro un helado de chocolate en la sala de clases sería
representada como aparece en la Figura 1.
Figura 1: Esquema de proposición compleja.
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Debido a su flexibilidad, las proposiciones son utilizadas por algunos especialistas
(Kintsch, 1998; Zwaan & Radvansky, 1998; Zwaan, 1999), como instrumento para dar
cuenta, tanto del formato de representación de la información textual, como también del
conocimiento. De ahí que, se plantea que el formato PREDICADO-ARGUMENTO
puede ser utilizado como base para la construcción de diversas estructuras como
marcos, esquemas, guiones, etc.
Al igual que sucede con las proposiciones, los esquemas constituyen un costructo que
ha sido utilizado por muchos investigadores (Rumelhart, 1977; 1992; Kintsch & van
Dijk, 1978) y consiste en estructuras de datos para representar los conceptos genéricos
almacenados en la memoria. Existen esquemas para conceptos generalizados que
subyacen a objetos, situaciones, acontecimientos, secuencias de acontecimientos,
acciones y secuencias de acciones. En este sentido, se podría afirmar que los esquemas
son modelos del mundo exterior (Rumelhart, 1977, 1992) y que pueden ser
especificados en subtipos como los marcos, una clase de esquemas visuales (Minsky,
1975), o los guiones o esquemas situacionales (Schank & Abelson, 1977), que dan
sentido a nuestras experiencias diarias. Los esquemas comparten ciertos rasgos
comunes: son concebidos como entidades conceptuales complejas, compuestas por
unidades más simples (personajes, acciones, objetos, metas); son inclusivos;
actualizables y se adquieren a través de la experiencia (de Vega, 2000).
Según Varela (1990) y Pozo (2001), el problema con este tipo de representaciones y su
analogía con el computador consiste en que este último opera solo sobre la forma física
de los símbolos y no tiene acceso a su valor semántico, el que es asignado por el
programador. Es precisamente aquí donde surgen ciertas dificultades para este enfoque,
pues ha sido imposible entregar una explicación clara y no controversial a la
interrogante acerca del lugar o nivel en que surgen los valores semánticos de las
expresiones simbólicas en el cerebro. Una de las metáforas que describe este callejón
sin salida es la habitación china de Searle (1980).
Otra crítica a esta forma de entender la cognición humana se focaliza en las dificultades
que conlleva asociar el procesamiento humano a principios lógico-formales. Esta crítica
pone énfasis en los procesos inferenciales, puesto que la lógica formal asume las
inferencias como entidades abstractas, enfatizando la estructura silogística constituida
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por dos premisas y una conclusión (Bunge, 1969; Frege, 1974). Desde esta perspectiva,
la conclusión obtenida a través del razonamiento lógico es considerada válida siempre y
cuando sus premisas sean verdaderas y la forma del argumento sea la correcta. Esto,
pues el objeto de estudio de la lógica formal es la inferencia deductivamente válida. Así,
en este ámbito, una regla típica de inferencias es el modus ponens, la que estipula que si
existen premisas de la forma P y P implica Q, entonces la conclusión Q es derivable [P/
P→Q /… Q].
De acuerdo a Johnson-Laird (1986), este supuesto respecto de las inferencias,
peligrosamente, lleva a la ‘Doctrina de la Lógica Mental’, lo que implica que ninguna
inferencia válida podría producir una conclusión con mayor información semántica que
las premisas en las que se basa. Esto, según algunos especialistas que critican los
planteamientos formalistas acerca de la cognición (Moore, 1986), no sería afectivo, ya
que en cualquier intercambio discursivo, la mayoría de las veces, se razona en forma
inductiva, utilizando creencias y experiencias y, de esta forma, llegando a conclusiones
que van más allá del contenido de las premisas.
2.1.1 Los modelos de comprensión y el cognitivismo (o simbolismo)
Un modelo de comprensión textual clásico que puede ser situado en este periodo es el
trabajo realizado por Kintsch y van Dijk (1978). En esta propuesta, los autores se
focalizan, principalmente, en la forma en que las proposiciones abstraídas desde la
superficie del texto son organizadas en un significado global que denominan base
textual (Polson, 1995; van Dijk, 1995; Estes, 1995; van den Broek & Gustafson, 1999).
De este modo, para los autores, la estructura de superficie de un texto se interpreta como
un conjunto de proposiciones, el que se ordena a partir de una serie de relaciones
semánticas entre dichas proposiciones. Estas relaciones están constituidas
principalmente por el traslape de argumentos y se encuentran, en ocasiones, en forma
explicita y otras deben ser inferidas durante el proceso, a partir del uso de varios tipos
de conocimiento específico y general, dando así origen a la estructura semántica del
texto.
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La estructura semántica de un texto es clasificada en dos niveles en este modelo: el
nivel de la microestructura y el de la macroestructura, entendiendo la primera como el
nivel local del texto, es decir, la estructura de las relaciones entre las proposiciones
individuales y la segunda como una estructura de naturaleza más global. En palabras de
Kintsch y van Dijk (1978: 365): “A discourse is coherent only if its respective sentences
and propositions are connected, and if these propositions are organized globally at the
macrostructure level”.
Para llegar a establecer la macroestructura del texto, es necesario, de acuerdo a los
autores, recurrir a las macroreglas semánticas. Dichas reglas reducen y organizan la
información más detallada de la microestructura del texto en base a su tópico. En
términos más concretos, las macroreglas de elisión, generalización y construcción
describen los mismos hechos que describe una microestructura, pero desde un punto de
vista más global (Kintsch & van Dijk, 1978). Serán, entonces, la microestructura y la
macroestructura del texto, las que permitirán generar una base textual durante el proceso
de comprensión.
En este modelo, además, se postula que al enfrentar un texto, cada individuo posee
ciertas metas de lectura, las que están determinadas a su vez por los esquemas mentales
que dicho individuo posea en su memoria a largo plazo. Serán, de la misma forma, estos
esquemas, a partir de los mecanismos de control del sistema, los que en definitiva
guiarán el uso de las macroreglas para establecer la base textual.
“These schemata specify both the schematic categories of the texts (e.g., a research report is supposed to contain introduction, methods, results, and discussion sections), as well as what information in each section is relevant for the macrostructure (e.g., the introduction of a research report must specify the purpose of the study). Predictions about the macrostructure of such texts require a thorough understanding of the nature of the schemata”. (Kintsch & van Dijk, 1978: 373)
Se puede advertir así que la propuesta de Kintsch y van Dijk (1978) plantea un
procesamiento de la información de manera descendente, es decir, se sostiene que el
individuo que lee un texto construye una representación de éste en base a un conjunto
de proposiciones, las que relaciona y organiza a partir de los esquemas mentales que
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posee (Schank & Abelson, 1977), no solo acerca de la estructura esquemática del texto
que está leyendo, sino también acerca de la temática de éste.
A través de este modelo de comprensión se puede advertir la influencia del enfoque
cognitivista sobre este tipo de estudios. En este caso el procesamiento de la información
es concebido de manera descendente y controlado por un sistema que administra los
procesos utilizando ciertas reglas, en base a los conocimientos almacenados en la
memoria de largo plazo. Del mismo modo, se sostiene un formato de representación
basado en proposiciones y esquemas, sustentado en un sistema de memoria en términos
de almacenes (Atkinson & Shiffrin, 1968).
El estudio de la comprensión del discurso, como hemos señalado, ostenta un carácter
acumulativo e interdisciplinario y, por supuesto, está directamente relacionado con la
cognición humana. Presentamos, así, la propuesta de van Dijk y Kintsch (1983), puesto
que permite mostrar la forma en que se integran planteamientos desde propuestas
anteriores, en este caso desde el modelo presentado por los autores en 1978 y, al mismo
tiempo, permite mostrar cómo planteamientos provenientes desde otras disciplinas,
como es el caso de la pragmática (Searle, 1969) y la lingüística del texto (van Dijk,
1997, 1998) cobran mayor relevancia. No obstante, lo más interesante de este ejemplo
es que permite advertir la forma en que la concepción de la cognición humana cambia
respecto de la propuesta anterior (Kintsch & van Dijk, 1978).
En este modelo van Dijk y Kintsch (1983) pretenden describir la forma en que el
conocimiento previo es utilizado durante la comprensión de un texto. Esto, pues
asumen al lector u oyente como un ser portador de conocimiento, quien, partícipe del
mundo en que vive y en el que la situación comunicativa tiene lugar, interactúa con la
información aportada por el texto para, de esta forma, construir una representación
lógica y significativa de éste. Dicho propósito se refleja en los supuestos del modelo,
los cuales se ordenan en dos grupos, los supuestos cognitivos y los supuestos
contextuales.
Entre los supuestos constituyentes del primer grupo se encuentra el supuesto
Constructivista, el cual plantea que, al enfrentarse a un texto, el individuo construye
una representación en la memoria episódica, basada en los datos lingüísticos. El
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segundo supuesto corresponde al Interpretativo y plantea que no solo se construye una
representación, sino que además una interpretación del texto, en otras palabras se
genera significado, en tanto la representación construida es integrada a una estructura
de conocimiento mayor. En tercer lugar, el supuesto On-line sostiene que la
construcción del significado se lleva a cabo relativamente al mismo tiempo que se
recibe la información y no después. Un cuarto supuesto es el Presuposicional y
establece que las personas que reciben un tipo de información, poseen a la vez,
información general con la cual relacionar la entrante y, así, poder crear una
representación significativa. Este conocimiento general puede ser construido a través de
experiencias previas, además de las creencias, opiniones, actitudes, o tareas específicas
al procesar dichos eventos. Por último, el supuesto Estratégico asume que los diversos
tipos de información de que se dispone pueden ser procesados en diferente orden y
cantidad, dependiendo de la finalidad del proceso (van Dijk & Kintsch, 1983).
Por otra parte, el grupo de los supuestos contextuales incluye un supuesto Funcional
Social, el cual asume que el procesamiento del discurso no es solo un evento cognitivo,
sino que también social, ya que la interacción discursiva no ocurre en el vacío, sino que
se produce y recibe en situaciones específicas y contextos socioculturales determinados.
El segundo supuesto corresponde al Pragmático, el cual establece que al enfrentar un
texto, no solo se enfrentan elementos lingüísticos, sino que también acciones sociales
debido a la intención que está envuelta en cada uno de ellos. El supuesto
Interaccionista, por su parte, asume que la interpretación de un texto como un acto de
habla específico estará sujeta al proceso de interacción completo que existe entre los
participantes. (motivaciones, propósitos etc.). Por último, el supuesto Situacional, da
cuenta de la importancia que tiene la situación, es decir el contexto formal o informal
en el que el texto es emitido (van Dijk & Kintsch, 1983).
En este modelo (van Dijk & Kintsch, 1983), el supuesto estratégico posee una gran
relevancia, puesto que los autores sostienen que para comprender un texto, un individuo
utilizará una serie de estrategias, a través de las cuales organizará y reducirá la
información presentada. En este punto, los autores realizan una distinción entre reglas y
estrategias, estableciendo, del mismo modo, una diferencia mayor entre la forma en que
concebían la cognición humana en su propuesta anterior (Kintsch & van Dijk, 1978) y
la forma en que la asumen en este modelo. Así, mientras las reglas son entendidas como
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prescripciones algorítmicas de conductas correctas más generales y relativamente fijas,
las estrategias son relacionadas con formas de conductas heurísticas llevadas a cabo en
situaciones determinadas en que un individuo requiere alcanzar una meta (van Dijk &
Kintsch, 1983).
Otra diferencia respecto del modelo anterior (Kintsch & van Dijk, 1978) lo constituyen
los niveles de representación del discurso. En este modelo, paralelamente a la
construcción de la base textual, se plantea la elaboración de un modelo de situación, el
cual integra la información derivada del texto que está siendo procesado con el
conocimiento de mundo que posee el individuo que comprende. De esta forma, el
producto final de la comprensión es un registro del proceso en tres niveles,
correspondientes al código de superficie, la base textual y al modelo de situación (van
Dijk & Kintsch, 1983).
El modelo presentado por van Dijk y Kintsch (1983) permite advertir la forma en que
planteamientos anteriores son retomados y reformulados de acuerdo a la forma en que
se concibe la cognición, así como también, de acuerdo a la influencia que ciertas
disciplinas tienen en la propuesta. De esta manera, y si bien en este modelo (van Dijk &
Kintsch, 1983), aún se sostiene la idea de un procesamiento descendente, la concepción
de la cognición humana ya no es entendida como sustentada en base a reglas
algorítmicas, sino que se reconoce un grado de flexibilidad y funcionamiento
heurístico. De la misma manera, y debido a la influencia de la lingüística textual y la
pragmática, se da mayor énfasis a la situación comunicativa, al contexto en general y al
uso que el lector hace de su conocimiento previo (Polson, 1995; Estes, 1995; van Dijk,
1995; Graesser, Gernsbacher & Goldman, 1997).
2.2. Conexionismo
A mediados de la década de los ochenta y principios de los noventa, comienzan a surgir
modelos acerca de la comprensión del discurso, sustentados en el enfoque conexionista,
entre los que se puede citar el trabajo de van den Broek, Rinden, Fletcher y Thurlow
(1996) o el de Graesser, Swamer, Baggett y Sell (1996). Del mismo modo, especialistas
que habían sustentado sus modelos de comprensión en el enfoque cognitivista o
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simbólico comienzan a presentar propuestas de corte híbrido, denominadas de esta
manera puesto que evidencian ciertos rasgos pertenecientes a un enfoque simbólico y
otros a uno conexionista, como es el caso del modelo presentado por Kintsch (1988,
1998).
Desde el enfoque conexionista, y a partir de las limitaciones que presentaba entender la
mente como un procesador de la información en términos secuenciales, especialmente
cuando se trataba de gran cantidad de información, surge (o más bien resurge) el
planteamiento de una mente que activa y procesa la información a partir de
interconexiones masivas, en forma distribuida y con capacidad autoorganizativa. En
palabras de Rohde (1999: 2):
“Connectionism seeks to gain an understanding of the brain through the study of the computational properties of large networks of simple, interacting units, which are similar in many ways to neurons”.
En este sentido, se podría sostener que, desde el conexionismo, se cambia el foco de
atención. Esto pues, la analogía entre computador y mente propuesta desde el enfoque
cognitivista (Anderson, 1996) es reemplazada por la analogía entre mente y cerebro
(Rumelhart & McClelland, 1986; Rumelhart, 1992, 1998). Sin embargo, este cambio
implica incluir un nuevo nivel de descripción, ya que, como sostienen Goldman, Golden
y van den Broek (2007), los computadores representan una herramienta indispensable
para el enfoque conexionista al momento de modelar los procesos neuronales y, de esta
forma, acceder a (o graficar) la mente.
Este planteamiento, aparentemente innovador, retoma invenciones e ideas anteriormente
desarrolladas en algunas ciencias cognitivas. En la cibernética, por ejemplo, en la
década del cincuenta, se desarrolla el Perceptrón, un aparato que demostraba ciertas
capacidades de reconocimiento, basándose en la capacidad de conexión de sus
componentes, los que funcionaban en forma similar a las neuronas (Rumelhart &
McClelland, 1986). Asimismo, en la década del cuarenta, desde la neuropsicología, se
postulan las reglas de aprendizaje de Hebb, las que sostienen que si dos neuronas
tienden a actuar en conjunto, su conexión se refuerza de lo contrario, disminuye
(Gardner, 1987; Varela, 1990).
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En términos generales, los principios que sustentan al conexionismo son diferentes a los
planteamientos básicos del cognitivismo (o simbolismo). Así, se concibe el
procesamiento de la información como una actividad realizada por un gran número de
unidades, lo que da origen a la gran mayoría de las conductas y a gran parte del
conocimiento. De acuerdo a los autores que adhieren a este enfoque (Rumelhart &
McClelland, 1986; Rumelhart, 1992, 1998), este conocimiento resultante se ubica en las
mismas conexiones y las reglas que las determinan, y no - cómo se concibe desde el
simbolismo- en unidades estáticas como es el caso de las proposiciones o los esquemas
almacenados en la memoria. Por ello, como sostienen McClelland y Rogers (2003), el
conocimiento está implícito en la estructura del mecanismo que desarrolla la tarea y no
explícito en los estados estáticos de las mismas unidades, lo que, en definitiva,
imposibilita que pueda ser administrado por un procesador central (Rumelhart &
Esta diferencia en la forma de procesar la información y representar el conocimiento ha
llevado a especialistas tales como Rumelhart (1992, 1998) a distinguir entre sistemas
localistas y sistemas distribuidos.
“A localist model of representation is one in which individual units correspond directly to particular symbols or concepts. The alternative is a distributed representation, a many-to-many mapping in which a concept is represented as a pattern of activation over multiple units which themselves may participate in representing other concepts”. (Rohde, 1999: 2)
Así, desde este enfoque, el conocimiento latente se cristaliza en las representaciones, las
que emergen espontáneamente cuando todos los nodos –o unidades de procesamiento-
participantes alcanzan un estado mutuamente satisfactorio, reflejado en su patrón de
interconexión. En la mayoría de los modelos, estas unidades no representan conceptos,
proposiciones o unidades de significado mayor, sino que entidades pequeñas a modo de
rasgos o microrasgos, por lo que el significado no se encuentra en una unidad particular,
sino en el patrón completo de interconexión en un periodo de tiempo determinado. Esto
se aprecia en la Figura 2.
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ai(t)
fi (t)
Oi (t)=
ai(t)
fi (t)
= Oi (t)
ai(t)
=fi (t)
Oi (t)wi t
wi t
wi t
wi t
wi t
wi t
Ε wi t
Ε wi t
wi t
wi t
wi t
Figura 2: Sistema de procesamiento distribuido (Rumelhart, 1998)
La Figura 2 muestra el modelamiento computacional que grafica los aspectos básicos de
un sistema distribuido. En él existe un conjunto de unidades (u i) de procesamiento –en
la Figura 2 con forma de círculo- que, en cada momento poseen un valor de activación
(ai (t)). Este valor de activación es procesado y reprocesado a partir de una función
matemática (fi) para, así, producir un valor de salida (oi (t)). Este valor de salida puede
apreciarse a través de una serie de conexiones unidireccionales entre las unidades del
sistema, cada una de las cuales posee un número que corresponde al peso de la conexión
(wi). Dicho peso de conexión será lo que determinará el efecto que la primera unidad
producirá en la segunda. Así, todos los valores de las conexiones de entrada son
calculados dentro de una unidad en relación con su valor de activación actual, para
determinar su nuevo valor, a través de la función fi.
Este tipo de sistemas es concebido como plástico en el sentido que el patrón de
interconexión no es fijo, sino que está sujeto a cambios, en la medida que los pesos de
activación pueden sufrir cambios a partir de la experiencia. De este modo, el sistema
puede evolucionar, es decir, lo que representa una unidad puede cambiar y el sistema
puede actuar de una manera completamente diferente en diversas ocasiones y, en
Sin embargo, y como anteriormente se señaló, es necesario destacar que no todos los
modelamientos de la cognición sustentados en el enfoque conexionista proponen
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patrones distribuidos de activación; algunos de ellos, también proponen sistemas
localistas, es decir, se plantea una relación de uno a uno entre unidad de procesamiento
y concepto (Rohde, 1999; Plaut, 2005). De esto se desprende que el formato de
representación de la información no es el mejor criterio para distinguir entre modelos
amparados en el enfoque cognitivista o en el conexionista como sí lo es la forma de
describir el procesamiento de la información.
De hecho ciertos autores (Barsalou, 1999; de Vega, 2002; 2005; Zwaan, 2004; Zwaan &
Madden, 2005) sostienen que el enfoque conexionista y el cognitivista se asemejan
entre sí y, al mismo tiempo, se distinguen de otros, puesto que basan sus postulados en
representaciones amodales, es decir, en símbolos que no guardan ninguna relación
sensorial con sus referentes en el mundo.
2.2.1 Los modelos de comprensión y el conexionismo
De acuerdo a Varela (1990) y Pozo (2001), el conexionismo, como forma de entender la
cognición humana, representa una alternativa al enfoque cognitivista o simbolista. De
hecho, se ha transformado en una opción atractiva para un gran número de especialistas
en el área de la comprensión del discurso interesados en llegar a simular los
procesamientos cognitivos involucrados en el fenómeno de la comprensión
(Gernsbacher, 1990, 1996; Graesser, Swamer, Baggett & Sell, 1996; van den Broek,
Rinden, Fletcher & Thurlow, 1996; Rohde, 1999). Así también, han surgidos modelos
acerca de la comprensión del discurso que mezclan planteamientos simbolistas con
conexionistas. Un caso clásico es el modelo de Construcción-Integración (Kintsch,
1988, 1998). Al respecto, Kintsch (2002: 2) señala:
“The construction-integration model of text comprehension attempts to simulate the computations involved in the construction of a mental representation of a text in human comprehension”.
El modelo de Construcción-Integración plantea que la comprensión del discurso
involucra la construcción de una representación mental del texto, a partir de la
información presentada en él y el conocimiento previo del lector. Esta representación
mental, también denominada modelo de situación, debe corresponder a un todo
coherente construido en términos gestálticos, a partir de rasgos conceptuales o
16
preceptúales elementales, que se procesan en forma ascendente (Kintsch, 1998). Dicha
representación del texto debe constituirse en una estructura de conocimiento manejable,
que permita hacer uso de ella para diversos procesamientos como resumir, contestar o
conversar acerca del texto leído (y comprendido) (Kintsch, 1988, 1998). En este sentido,
el planteamiento acerca de la necesidad de construir un modelo de situación, además de
una base textual, como parte del proceso de comprensión, implica no solo comprender,
sino también aprender.
Este planteamiento se sustenta en la idea de que tanto la información textual como el
conocimiento son representados a través de redes proposicionales asociativas. Dichas
redes asociativas, a diferencia de las planteadas a partir de supuestos basados en la
lógica o la semántica formal, no poseerían una estructura definida.
“The mind in this view is not a well-structured, orderly system but is a little chaotic, being based on perception and experience rather than on logic, being Aristotelian rather than Cartesian”. (Kintsch, 1998:5)
En términos concretos, el modelo plantea que la comprensión del discurso se logra a
partir de dos subprocesos, el proceso de construcción y el proceso de integración. El
primero es modelado como un sistema de producción flexible, a través del cual se
construye una base textual en formato de red asociativa, a partir de la información del
texto y el conocimiento del lector. Su flexibilidad se basa en que las reglas que
componen el sistema de producción no son precisas y tampoco organizadas, por lo que
la base textual resultante, es una estructura incoherente y contradictoria. El segundo
subproceso, por su parte, da coherencia a la estructura, eliminando los elementos
irrelevantes a través de un proceso de activación de tipo conexionista. Esto permitirá
contar con una representación coherente del discurso (Kintsch, 1988).
El conjunto de reglas flexibles, de tipo ascendentes e imprecisas, que constituyen el
subproceso de construcción son las siguientes: (1) Formación de conceptos y
proposiciones que corresponden directamente al input lingüístico; (2) Elaboración de
cada uno de los elementos seleccionados a partir de la selección de vecinos desde la red
de conocimientos; (3) Elaboración de ciertas inferencias adicionales; (4) Asignación de
fuerza de conexión a todos los pares de elementos creados.
17
De acuerdo al modelo de Construcción-Integración, una vez que una base textual ha
sido construida y que cierto conocimiento ha sido activado, se lleva a cabo el
subproceso de integración. Un procesamiento central en este subproceso corresponde a
la activación por expansión, con el fin de lograr la estabilización de la red. Para ello, se
activan todos los nodos de la red que ha sido construida (proposiciones generadas a
partir del texto, inferencias, conocimiento activado) y se aplica un procedimiento
matemático que permite dar cuenta de los rasgos de restricciones mutuas que existe
entre los nodos. A partir de este cálculo, se pueden obtener los valores o pesos de
activación de los nodos componentes de la red, lo que determinará las propiedades de
restricción de ésta en forma total (Kintsch, 1998). Al finalizar el procesamiento de
estabilización, lo que se obtiene es la representación final del texto o modelo de
situación.
La versión actual del modelo incorpora el concepto de memoria de trabajo de largo
plazo (Kintsch, 1998; Kintsch, Patel & Ericsson, 1999) para dar cuenta, en forma más
precisa, de cómo el conocimiento y la memoria son utilizados durante la comprensión.
Asimismo, adopta la técnica del análisis semántico latente (Landauer, Dumais, 1997;
Landauer, Foltz & Laham, 1998; Kintsch, 2001, 2002) como un modelo de
representación alternativo al proposicional, por presentar las ventajas de ser automático
y, por lo mismo, sin limitaciones asociadas al tamaño y a la cantidad de los textos a
analizar.
Este modelo acerca de la comprensión del discurso refleja claramente la forma en que
algunos especialistas, en busca de un sustento teórico adecuado para modelar los
procesamientos cognitivos involucrados en la comprensión, mezclan supuestos y
planteamientos provenientes desde diferentes enfoques acerca de la cognición. En este
caso, se presenta un formato de representación basado en redes proposicionales
asociativas, cuyas unidades constituyentes se activan y desactivan en términos de sus
pesos de conexión y, del mismo modo, el procesamiento, es concebido de manera
ascendente, a partir de cierta reglas flexibles que actúan en forma desordenada. Esto da
cuenta del carácter híbrido del modelo, el que presenta rasgos del enfoque cognitivista
y, al mismo tiempo, del conexionista.
18
2.3. Enfoque corpóreo
Por otra parte, desde la lingüística (Lakoff & Johnson, 1999, 2003; Glemberg, 1997), la
psicología cognitiva (Barsalou, 1999), la neurociencia (Pulvermüller, 1999) y la
neurobiología (Varela, 1990; Varela, Thompson & Rosch, 1993), ha surgido la
concepción de una cognición situada, la que también sustenta algunos trabajos acerca de
la comprensión del discurso. En este punto, es conveniente distinguir lo que se entiende
por cognición situada (Lakoff, 1987) o cognición corporeizada (Zwaan, 2004) de lo que
se entenderá por enacción (Varela, 1990), pues si bien estas perspectivas comparten la
idea de que la cognición posee una historia corporal, situacional y cultural, el
planteamiento del enfoque enactivo es epistemológicamente distinto.
En efecto, en el enfoque enactivo se plantea la idea de una codeterminación entre
mundo e individuo, negando la existencia de un mundo pre-dado captado por una mente
pre-dada a partir de representaciones mentales (Varela, 1990). Así, desde este enfoque,
la cognición es entendida como el motor que pone en marcha al mundo a partir de la
acción y no como un dispositivo que refleja un mundo externo predefinido. En otras
palabras, se propone una codeterminación de un individuo latente y un mundo también
latente los que al entrar en contacto, se definen. Precisamente, esta concepción
neokantiana de mutua determinación permite distinguir a la enacción de enfoques
materialistas aristotélicos como son los enfoques conexionista y de cognición situada o
corpóreo, así como también, de enfoques basados en planteamientos cartesianos como
es el cognitivista.
De esta forma, y respecto de los estudios en el área de la comprensión del discurso, es
difícil encontrar un modelo que pueda ser identificado como adherente a la enacción, a
diferencia de modelos corpóreos o de cognición situada, como la propuesta de Zwaan
(2004), que más adelante revisaremos en detalle.
Ahora bien, desde el enfoque corpóreo, los procesos mentales como recordar, pensar y
entender el lenguaje están basados en las interacciones físicas que la gente tiene con su
ambiente. En este sentido, más que aparatos de entrada y salida, los sistemas
perceptivos y motores serían centrales para la cognición superior (Zwaan & Petcher,
2005). Así, al comprender una palabra o una oración, se activarían procesos visuales,
19
Sistema de símbolos perceptuales
Estado perceptual Símbolo modal análogo
Extracción
Referencia
Memoria
Lenguaje
Pensamiento
Activación neuronal
(Experiencia conciente)Imágenes,
Esquemas de imágenes,
símbolos perceptuales
auditivos, motores o emocionales para representar los referentes (de Vega, 2005). Por
esta razón, la comprensión del lenguaje se asume como una simulación perceptual de la
situación descrita (Zwaan, Madden, Yaxley & Aveyard, 2004).
Este enfoque no implica solo plantear que el significado se configura en el cerebro y
que el cerebro es un órgano del cuerpo. El punto aquí es que el significado estaría
directamente relacionado con la percepción y la acción, en cuanto que las
construcciones lingüísticas activarían áreas perceptivas y somatotópicas del cerebro
correspondientes a sus referentes. Así, la comprensión del lenguaje implicaría una
resonancia o reactivación de áreas corticales que, usualmente, gobiernan la percepción,
la acción e incluso la emoción (de Vega, 2005).
Las representaciones son concebidas, desde este enfoque, como símbolos perceptuales
Para ser consecuente con lo anteriormente planteado, es preciso comenzar por aclarar
que concebimos a la persona humana como un ser trascendente y consciente de su ser,
características que, precisamente, lo diferencian de otros seres vivos y, de la misma
forma, le otorgan la intención de comunicarse. El ser humano es concebido, entonces,
como único e inmanente y, al mismo tiempo, parte de un todo, que es el mundo que lo
rodea y al cual es capaz de trascender (Peronard & Gómez Macker, 1985; Gómez
Macker, 2005).
“El dualismo de la persona humana cubre múltiples dimensiones que se entrecruzan y complementan. La persona humana es genética y cultura; cerebro y yo; individuo y sociedad; inmanencia y trascendencia; tradición e innovación; persistencia y cambio; todas ellas, entrelazadas de manera indisoluble, configuran su unidad sustancial”. (Peronard & Gómez Macker, 1985: 1)
Este extracto refleja nuestra idea acerca de la forma en que la esencia del ser humano se
proyecta dualmente en múltiples dimensiones. Pero, este dualismo no debe ser
entendido como dicotómico, sino como los componentes indisolubles de un mismo
todo. Esto explica que un individuo sea tal, pues es parte de la sociedad, así como
también, que un individuo posea mente pues posee cerebro y viceversa.
Así, y si bien no adherimos a un dualismo de tipo cartesiano, compartimos la idea
acerca de la conciencia como un fenómeno mental producido por el cerebro y, al mismo
tiempo, guía de éste (Searle, 2004). En palabras de Searle (2002a:9): “Conscious states
are caused by lower level neurobiological processes in the brain and are themselves
higher level features of the brain”. Así, y debido a nuestra forma de entender el
fenómeno, creemos que la pregunta a realizar, no es si la mente existe o en qué parte se
ubica, sino de qué manera los procesamientos cerebrales la producen y, al mismo
27
tiempo, cómo la mente determina los procesamientos del cerebro (Searle, 2002a y b,
2004). De hecho, nos atrevemos a sostener que es, precisamente, esta relación sinérgica
la que, en definitiva, nos hace seres humanos.
Asimismo, concebimos el lenguaje como la capacidad del hombre para crear sistemas
de signos que le permiten comunicarse (Saussure, 1995). De esta manera, es el lenguaje
el medio por el cual el hombre, de manera intencionada, es capaz de comunicarse y, así,
exteriorizar su propio yo (Gómez Macker, 2005).
“El lenguaje resulta del comportamiento consciente del hombre y le permite representar significativamente el mundo exterior y sus propios mundos interiores: de su intimidad personal, de la ciencia, de la técnica, de la literatura, del arte y de la fantasía. Mediante el lenguaje, el hombre expresa su conciencia del mundo y la participa con otros. Mediante el lenguaje, el hombre re-crea el mundo que lo rodea y crea mundos nuevos desconocidos”. (Peronard & Gómez Macker, 1985: 1)
El lenguaje posee la cualidad de permitir al hombre significar y, de esta forma,
representar y transmitir su propio mundo y el mundo que lo rodea. El lenguaje, según
nuestra forma de entenderlo, es la base del pensamiento y no su mera vestidura. En este
sentido, tener la capacidad de construir y transmitir significados a partir del lenguaje es
lo que, en definitiva, nos hace seres humanos.
3.2 Procesamiento y representación de la información
Como ya hemos visto a partir de la panorámica anteriormente presentada, especialistas
provenientes desde diversas ciencias cognitivas, así como adherentes a diferentes
enfoques acerca de la cognición han presentado sus propuestas respecto de la forma en
que representamos el conocimiento, la mayoría de ellas en forma excluyente; sin
embargo todas, en torno a un significado asociado en términos de redes.
“There are numerous theories of how knowledge is represented and organized in the mind including rule-based production models (Anderson & Lebière, 1998), distributed networks (Rumelhart & McClelland, 1986), and propositional models (Kintsch, 1998). However, these theories are all fundamentally based on the concept of semantic networks. A semantic
28
network is a method of representing knowledge as a system of connections between concepts in memory”. (McNamara &O’Reilly, 2002: 1)
Independiente de la forma en que estas redes se configuren, es decir, a partir de
unidades de procesamiento menores en los sistemas distribuidos o a partir de conceptos
completos en los sistemas localistas (Rumelhart, 1998; Rohde, 1999; McClelland &
Rogers, 2003), la idea central radica en la existencia de nodos, como unidades
significativas, que se asocian, de acuerdo a su semejanza. Esta idea ha dado pie a una
gran variedad de modelamientos computacionales acerca de la cognición humana
1996; Graesser & Wiemer-Hastings, 1999; Kintsch, 1988; 1998). De este modo,
creemos que gran parte de los símbolos que interactúan para dar forma a nuestra
cognición son de naturaleza abstracta y amodal. No obstante ello, es imposible dejar de
reconocer que durante nuestro desarrollo ontogenético, así como en las aproximaciones
a ámbitos novedosos del conocimiento, el acceso al mundo se realiza a partir de
símbolos perceptuales, que son, por supuesto, modales (Barsalou, 1999; Deacon, 1997;
Louwerse, 2007).
De acuerdo a lo aquí expuesto, no creemos en una dicotomía entre símbolos
perceptuales y símbolos abstractos amodales, por el contrario, sostenemos la idea acerca
de la existencia de un continuo de abstracción. La utilización de símbolos perceptuales o
símbolos amodales dependerá, así, del grado de dominio del ámbito en cuestión. De esta
forma, en la medida que nos convertimos en expertos en un ámbito determinado, los
símbolos perceptuales se transforman en símbolos amodales abstractos que interactúan
entre ellos y que, al mismo tiempo, pueden dar pie a la generación de más símbolos
amodales.
“Language comprehension is symbolic and embodied. It is hard to imagine that logical reasoning or mathematics could exist without any form of symbolic processing. At the same time, it is hard to imagine how visual
29
rotation and spatial orientation tasks can operate without any form of perceptual processing. It is therefore, very likely that symbolic and embodied processes go together in language comprehension”. Louwerse, 2007:109)
En este sentido, y desde nuestra forma de concebir la manera en que representamos la
información, no creemos en una cognición de naturaleza dicotómica y excluyente en
que símbolos amodales abstractos y símbolos perceptuales modales no interactúen en
forma continua. Así más bien, la pregunta que surge no es si nuestras representaciones
son modales o amodales, simbólicas o perceptuales, sino, hasta qué punto de nuestro
desarrollo ontogenético y disciplinar, en qué tipo de procesamientos o en qué
situaciones son de un tipo o de otro.
3.3 La comprensión de textos escritos
La comprensión del discurso constituye, para nosotros, un proceso cognitivo
intencionado de alta complejidad, constituido por una serie de procesos
psicodiscursivos, sustentados a su vez, en una variedad de procesamientos cognitivos de
orden inferior (atención, percepción y memoria) y de orden superior (toma de
decisiones, monitoreo, reflexión, entre otros). Sostenemos, así, que a partir de la
interacción de la totalidad de los procesos involucrados se genera una representación
mental de la situación descrita en el texto, en base a la información textual, así como a
los conocimientos previos del individuo (Kintsch & van Dijk, 1978; van Dijk &
Parodi, 2003, 2005a y b; Kintsch & Rawson, 2005; Perfetti, Landi & Oakhill, 2005;
Goldman, Golden & van den Broek, 2007; Zwaan, Langston & Graesser, 1995; Zwaan
& Radvansky, 1998).
No obstante, debido a la alta complejidad del fenómeno, nuestra perspectiva solo se
focaliza en los procesos psicodiscursivos involucrados, sin abordar en forma detallada la
manera en que estos se sustentan en los procesamientos cognitivos antes mencionados.
Del mismo modo, y sin ignorar que la comprensión involucra tanto oralidad como
escritura, ponemos énfasis en la comprensión del discurso escrito. Así las cosas, y a
30
partir de la integración de planteamientos presentados en propuestas anteriores, es
posible sostener que los procesos psicodiscursivos involucrados interactúan para la
generación de lo que se podría denominar una representación de dos planos
estructurales, constituidos por la micro y la macroestructura del texto y tres niveles de
profundidad, constituidos por el código de superficie, la base textual y el modelo de
situación (Kintsch & van Dijk, 1978; van Dijk & Kintsch, 1983; Kintsch, 1988; 1998;
van den Broek & Gustafson, 1999; Kintsch & Rawson, 2005; Kintsch, 2002; Parodi
2003; Perfetti, Landi & Oakhill, 2005;).
El código de superficie permite alcanzar un nivel de comprensión que Parodi (2005a)
denomina una dimensión literal, es decir de tipo superficial, caracterizada como de
menor exigencia en la que el sujeto reconoce información explícita del texto. Este nivel
de representación del discurso, está directamente ligado a los procesos automáticos de
decodificación, entre los que es posible identificar la decodificación de los símbolos
gráficos y la decodificación sintáctica. Aquí, la percepción, la atención y la memoria de
corto plazo juegan un rol central en el reconocimiento y asociación de sílabas y
palabras. De acuerdo a Parodi (2003:25):
“…la comprensión es un macroproceso cognitivo que depende de varios microprocesos los que se ordenan en una jerarquía de complejidad cuyo nivel más alto es la comprensión propiamente tal. Entre los microprocesos, se incluye la decodificación que, en el caso del texto escrito, se ha denominado ‘lectura’”.
En este sentido, la lectura, entendida como un proceso de decodificación, solo cobra
valor para la comprensión de un discurso en la medida que se integra a otros procesos
psicodiscursivos y permite llegar así a construir una representación del texto leído
(Parodi, 2003). Por otro lado, y si bien nuestra perspectiva, así como la gran mayoría de
los estudios acerca de la comprensión (Kintsch & van Dijk, 1978; van Dijk & Kintsch,
De este modo, la generación de la microestructura y de la macroestructura del texto dará
forma a la base textual. De acuerdo a Kintsch y Rawson, (2005:211): “Microstructure
and macrostructure together are called the textbase”. Al respecto es interesante
presentar los planteamientos de McNamara & Kintsch (1996: 251), quienes sostienen:
32
“The text base consists of those elements and relations that are directly derived from the text itself. To construct the textbase the reader needs syntactic and semantic (lexical) knowledge. The textbase is what would be obtained if a patient linguist or psychologist were to translate the text into a propositional network and then integrate this network cycle-by-cycle, as described earlier, but without adding anything that is not directly cued by the text”.
La base textual constituye una representación del significado del texto (Kintsch & van
Hastings, 1999; Graesser, Wiemer-Hastings & Wiemer-Hastings, 2001; van den Broek
& Gustafson, 1999). En este punto, además de las habilidades para llevar a cabo
inferencias elaborativas, evaluativas o críticas (Parodi, 2005a), el uso adecuado del
conocimiento previo es central (van Dijk & Kintsch, 1983; McNamara & Kintsch,
1996).
La implicancia central que conlleva esta forma de entender la comprensión radica
principalmente en la distinción que se plantea entre recordar un texto y llegar a
comprenderlo y en definitiva aprender de él (Kintsch, 1988, 1998; McNamara &
Kintsch, 1996; Mannes & St. George, 1996; McNamara, 2004). Esto pues, para recordar
un texto solo es necesario construir una base textual de éste, es decir, construir una
33
representación de su significado, sin que dicha representación, como parte de la
memoria episódica del lector, interactúe con el conocimiento almacenado en su
memoria de largo plazo (McNamara & Kintsch, 1996; Kintsch, 1998; McNamara,
2004). Alcanzar este segundo nivel de representación, o nivel superficial de
comprensión, solo permite llegar a recordar o reproducir un texto. Por otra parte, la
comprensión profunda requiere necesariamente de la construcción de un modelo de la
situación descrita en el texto, lo que implica la integración definitiva entre la
representación construida del texto y el conocimiento almacenado en la memoria de
largo plazo del lector.
Sin embargo, la base textual y el modelo de situación no deben ser entendidos como dos
niveles absolutamente diferentes y desvinculados. De hecho, corresponden a
representaciones interdependientes en muchos aspectos y se diferencian básicamente en
términos de los conocimientos previos utilizados para su generación.
“Rather than being two separate representations, text base and situation model in their pure form are perhaps better considered end points of a dimension. Thus, the reader constructs only one meaningful representation. If it includes minimal background knowledge it can be called a text base; if it includes more extensive background knowledge it is labeled a situation model. Most often a reader’s representation of a particular text will fall in between these extremes, with the exact position depending on differences in a reader’s background knowledge, reading goal, and motivation, as well as on properties of the text itself”. (van den Broek & Gustafson, 1999)
La gran diferencia entre alcanzar un nivel correspondiente a la base textual y uno
correspondiente al modelo de situación no radica en la cantidad o tipo de conocimiento
previo utilizado para la construcción de la representación, sino que, precisamente, en la
integración de esta nueva información a los conocimientos almacenados en la memoria
del lector. De este modo, llegar a construir un modelo de situación permite al lector no
solo comunicar lo que ha leído (Peronard & Gómez Macker, 1985), sino también aplicar
el nuevo conocimiento adquirido a través de su lectura a nuevas situaciones. En otras
palabras, comprender profundamente un texto, se asocia con el aprendizaje.
“I define learning from text as the ability to use the information acquired from the text productively in novel environments. This requires that the text
34
LECTURA
PROCESO DE COMPRENSIÓN DEL DISCURSO
Reconocimiento de letras e integración de sílabas
Decodificación de palabras
Decodificación sintáctica
Establecimiento de microestructura
Integración de la información en una base textual
Construcción de un modelo de situación
Establecimiento de macroestructura
information be integrated with the reader’s prior knowledge and become a part of it, so that it can support comprehension and problem solving in new situations”. (Kintsch, 1998: 290)
De esta forma, el conocimiento previo, así como la habilidad para utilizarlo en forma
adecuada durante la comprensión, son considerados elementos centrales en el proceso,
por supuesto, sin restar importancia a los microprocesos de nivel inferior (McNamara &
Graesser, Singer & Trabasso, 1994; Graesser, Gernsbacher & Goldman, 1997; van den
Broek & Gustafson, 1999; Parodi, 2003). Por lo tanto, las respectivas habilidades
necesarias (como la habilidad para generar inferencias o para utilizar el conocimiento
previo necesario) pueden ser requeridas en diferentes niveles de procesamiento.
Hasta aquí, hemos presentado nuestra concepción respecto del fenómeno de la
comprensión del discurso enfocándonos básicamente en los procesos psicodiscursivos
involucrados y en la forma en que estos interactúan para generar una representación del
texto leído. Sin embargo, una mirada integral al fenómeno debe incluir otra parte
fundamental de éste, los textos.
Los textos constituyen instancias concretas de una lengua determinada y,
particularmente, de ciertos registros como subsistemas de tal lengua (Martin, 1992;
Matthiessen, 1993; Halliday & Martin, 1993). En este sentido, cada texto que se
produzca tiene lugar en una situación comunicativa particular y en un contexto general
determinado. Será, precisamente, esta situación comunicativa y el contexto en que el
36
Figura 5: Macroproceso de comprensión del discurso.
texto tiene lugar los que determinen la forma en que un individuo enfrente dicho texto,
así como también, las metas de lectura que él establezca.
Así, desde nuestra perspectiva, sostenemos que los textos y las variables contextuales
asociadas a ellos juegan un rol central en el proceso de comprensión, en tanto que el
conocimiento previo que el lector posea al respecto determinará, en gran medida, el
nivel de comprensión alcanzado. De esta manera, los conocimientos previos necesarios
no se limitan al tema del texto leído, sino que también contemplan la lengua en que el
texto esté escrito, el registro utilizado y el género al cual el texto pertenece, entre otros
tipos de conocimiento. A continuación, abordamos, brevemente, la comprensión de
textos disciplinares.
3.4 Comprensión de textos disciplinares
En la actualidad, existe consenso entre los especialistas acerca del rol central de la
comprensión de textos escritos en el ámbito académico. Esto pues, se considera que esta
habilidad se constituye en una vía fundamental de acceso a una disciplina, no solo en
términos de adquisición de conocimientos disciplinares específicos, sino también en lo
que concierne a la integración definitiva de los individuos en sus grupos de especialidad
(Swales, 1990; Hyland, 2004).
“Leer, comprender y -finalmente- aprender, de manera significativa y crítica, a partir de los textos escritos constituye una de las habilidades más relevantes en nuestra sociedad actual. Quizás, en la era informática contemporánea, la de más importancia en cuanto al desarrollo integral como personas y a la formación académica y profesional”. (Parodi, 2005a: 225)
La relevancia de comprender textos disciplinares para afrontar la vida académica en
forma exitosa, evidentemente, enfatiza la necesidad de desarrollar competencias
discursivas en los alumnos. En esta situación es esencial tener en cuenta que las
disciplinas poseen sus propias características, las que, al mismo tiempo, se reflejan a
través de sus discursos. Dichas características son principalmente entendidas en
términos de los conocimientos específicos, las metodologías y las prácticas compartidas
por los miembros de la comunidad disciplinar, especialmente, su forma de pensar, su
forma de construir y de consumir el conocimiento, sus normas y epistemologías, y, por
37
sobre todo, sus metas típicas y las prácticas disciplinarias para alcanzarlas (Bhatia,
2004; Hyland, 2004).
“… in research articles, abstracts, book reviews, text books, and scientific letters, the way writers present their topics, signal their allegiances, and stake their claims represent careful negotiations with, and considerations of, their colleagues. Their writing therefore displays a professional competence in discipline-approved practice. It is these practices, I suggest and not abstract and disengaged beliefs and theories that principally define what disciplines are.” (Hyland, 2004: 1).
Desde nuestra perspectiva, la comprensión del discurso disciplinar escrito no se asume
solo como una forma de recibir información, sino como una forma de acceder al
conocimiento y al comportamiento particular de los miembros competentes de una
comunidad. Esto permitirá al lector, además de construir y administrar conocimiento,
desarrollarse al interior de dicha comunidad y, en definitiva, insertarse como miembro
activo de la sociedad.
Debido a lo anteriormente planteado, en este tipo de circunstancias, es decir, cuando se
trata de la comprensión de textos disciplinares, es imprescindible distinguir entre la
construcción de una base textual (Kintsch & van Dijk, 1978; van Dijk & Kintsch, 1983;