CAPÍTULO 13 EVOLUÇÃO E CARACTERIZAÇÃO DO SISTEMA EDUCACIONAL Prof. Alfredo Fonceca Peris 1 Prof. Eliezio Goulart Braga 2 1 Docente do Curso de Ciências Econômicas da UNIOESTE-Campus de Cascavel. 2 Docente do Curso de Ciências Econômicas da UNIOESTE-Campus de Cascavel.
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CAPÍTULO 13
EVOLUÇÃO E CARACTERIZAÇÃO DO
SISTEMA EDUCACIONAL
Prof. Alfredo Fonceca Peris1 Prof. Eliezio Goulart Braga2
1 Docente do Curso de Ciências Econômicas da UNIOESTE-Campus de Cascavel. 2 Docente do Curso de Ciências Econômicas da UNIOESTE-Campus de Cascavel.
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13.1 INTRODUÇÃO
Este capítulo trata da educação na Região Oeste do Paraná, desde as primeiras
iniciativas até os dias atuais. Como o processo educacional de uma região não ocorre de
forma desvinculada do contexto estadual e nacional onde ela está inserida, necessário se faz,
em primeiro lugar, compreender como iniciou e evoluiu a educação, no Brasil, desde a
chegada dos primeiros educadores, contemplando a filosofia sobre a qual estava
fundamentada esta instrução, até nossos dias.
Na Contextualização da educação, no Brasil, foi resgatada a história da instrução
oferecida aos brasileiros, a começar pelas primeiras aulas dadas pelos Jesuítas aos indígenas,
passando pelos períodos da história relevantes ao desenvolvimento da educação,
contemplando como surgiram e a quem se destinavam as primeiras escolas, qual a
participação do setor público no oferecimento desta instrução e a quais classes sociais esta
educação beneficiou, ao longo do tempo, até hoje. Além disso, foi demonstrado para quais
objetivos se orientava a educação nos diferentes períodos históricos.
Em segundo lugar, se fez necessário compreender o processo educacional,
inicialmente da Província do Paraná e, posteriormente, do Estado do Paraná, passando,
inclusive, pelo período que antecedeu à criação da Província do Paraná, em 1853. Nesta parte,
a análise feita passou pelos mesmos pontos trabalhados na questão da educação nacional,
focalizando os períodos marcantes, as partes interessadas neste processo educacional, quais os
benefícios e beneficiados por este processo e como o poder público atuou na área educacional.
Nesta parte do trabalho, especificamente, foi identificada onde surgiram as primeiras
escolas e como elas se desenvolveram. Qual era a participação do poder e de que forma era
trabalhada e avaliada a instrução pelo Estado, mostrando a presença dos supervisores de
ensino que, desde o início do processo educacional, no Estado do Paraná, já percorriam as
casas escolares verificando as reais condições da instrução oferecida à população paranaense.
Ressaltou-se, também, a importância do surgimento das escolas dos colonos, descendentes de
imigrantes europeus, que se instalaram no Paraná, focalizando a sua influência para a
educação no Estado e sua relação com o poder público.
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Tratando, especificamente, do objetivo deste trabalho: a educação na Região Oeste do
Paraná, a discussão foi mais longa e, basicamente, realizada sobre a Tese de Mestrado do
professor Ivo Oss Emer, um dos poucos autores a abordarem a questão da educação na Região
Oeste do Paraná, desde as primeiras iniciativas até o fim da primeira metade da década de
1980.
A discussão começou com as primeiras experiências na área educacional, em Foz do
Iguaçu, que se constituiu no primeiro ponto de ocupação desta Região. E prosseguiu com o
surgimento e desenvolvimento das atividades educacionais nos demais pontos de ocupação
existentes na Região, à época.
Com a chegada dos descendentes de imigrantes europeus, na Região Oeste do Paraná,
no final da década de 1950 e início da década de 1960, surgiu uma nova modalidade de
escolarização: a escola dos colonos, que não esperavam pelo poder público, mas, sim,
construíam a escola e contratavam o professor.
Analisou-se, também, de que forma esta modalidade de escolarização foi substituída e
como evoluiu a educação na Região Oeste do Paraná, baseado nas reivindicações da
população por uma educação de qualidade. Assim, demonstrou-se a evolução da educação até
o fim da primeira metade da década de 1980. A partir do início da segunda metade da década
de 1980, até os dias atuais, a análise foi efetuada com base nos levantamentos realizados,
incluindo as entrevistas realizadas durante a pesquisa.
Com base nos dados sobre a educação na Região Oeste do Paraná e nas entrevistas
feitas com docentes, diretores de escolas, secretários municipais de educação, entre outros, foi
realizado o diagnóstico sobre a situação atual da educação, em nível regional, desde a pré-
escola até o ensino superior. Estes dados foram levantados junto aos órgãos responsáveis pela
educação, tais como: SEED, instituições de ensino superior, CEFET, Secretarias Municipais
de Educação, FUNDEPAR, INEP, NRE, MEC, entre outros.
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13.2 CONTEXTUALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO
13.2.1 NO BRASIL
A educação, no Brasil, começou com os jesuítas, poucas décadas após o
descobrimento. Eles tinham como objetivo inicial catequizar os índios e, mais tarde,
estenderam essa instrução aos brancos e mestiços.
Segundo XAVIER (1980), nos dois primeiros séculos de colonização brasileira os
Jesuítas foram os únicos educadores que existiam na colônia. Preocupados com a difusão da
fé e com a educação de uma elite religiosa criaram, no Brasil Colônia, um sistema
educacional que, em última instância, fornecia aos elementos das classes dominantes uma
educação clássica e humanista, como era o ideal europeu da época.
De acordo com os estudos de BERGER (1980), a educação fornecida pelos Jesuítas
buscava transplantar de Portugal para a colônia a cultura dominante da época. O Brasil
colonial contou com esse sistema educacional organizado pelos Jesuítas até 1759, quando sob
influência do iluminismo europeu, o ministro português Marques de Pombal expulsou os
Jesuítas de Portugal e de suas províncias ultramarinas, encerrando a educação por eles
oferecida.
A expulsão dos Jesuítas acarretou a paralisação total das atividades educacionais até
então desenvolvidas. Ao contrário do que se poderia esperar, essa expulsão não foi sucedida
por uma reforma do ensino, que contemplasse um novo sistema educacional. O que ocorreu
sim, foi uma interrupção temporária de todo o sistema educacional até então desenvolvido. Os
bens dos Jesuítas foram confiscados e suas escolas foram fechadas.
Com o financiamento e a administração a cargo do governo metropolitano, a educação
colonial ficou restrita a algumas poucas “Escolas e Aulas Régias”, insignificantes em número,
qualidade e resultados. Estas funcionavam mal, valendo-se de professores inaptos e sem
currículo regular, segundo XAVIER (1980).
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De acordo com BERGER (1980), as conseqüências dessa política foram desastrosas
para o Brasil, que não pode beneficiar-se da modernização do sistema educacional visado por
essa política, pois, a metrópole não dispunha de meios eficientes para orientar e fiscalizar as
novas escolas a serem criadas na colônia. Somente depois de uma década foram criadas as
primeiras Escolas e Aulas Régias nas maiores cidades, lecionando Latim, Grego e Retórica.
A introdução da figura do Diretor de Estudos, na colônia, foi mais uma tentativa
implementada pela metrópole para instituir um sistema educacional mais eficiente, mas que
também não proporcionou bons resultados. Em suma, o estado fracassou ao tentar substituir o
sistema educacional jesuítico. Em parte isso ocorreu por não existir interesse em equipar a
colônia com um sistema educacional eficiente.
Com a transferência da Corte Portuguesa, em 1808, ocorreu um novo período na
história educacional do Brasil. Ocorreu a instalação da primeira imprensa e a abertura das
bibliotecas públicas. Algumas escolas técnicas foram abertas. Surgiu, neste período, a
primeira escola vocacional, transformando um pouco a paisagem escolástica do sistema
educacional brasileiro.
Mesmo assim, de acordo com XAVIER (1980), o Brasil estava, por ocasião da
independência, destituído de qualquer forma organizada de educação escolar. Somente após a
Proclamação da Independência, em 1822, iniciou-se uma nova fase de debates e projetos que
visavam a estruturação de um sistema nacional de educação.
D. Pedro I reconheceu a necessidade de uma legislação específica sobre a instrução
pública. Assim sendo, convocou a Assembléia Constituinte e Legislativa de 1823. Muito se
discutiu a respeito, mas pouco se fez concretamente pela educação dos jovens brasileiros, pois
a Assembléia foi destituída antes mesmo da aprovação das leis, segundo XAVIER (1980).
Na Constituição de 1823, outorgada por D. Pedro I, que vigorou durante os 65 anos do
Império, ficou estabelecido que: “a instrução primária deveria ser gratuita para todos os
cidadãos” e previa a existência de colégios e universidades. Mas não garantiu a prestação
deste serviço por parte do Estado. Desta forma, garantiu-se a dominação das oligarquias rurais
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que tinham acesso à educação e davam sustentação ao Estado, excluindo os demais segmentos
da sociedade, de acordo com EMER (1991).
Segundo BERGER (1980), a lei sobre a escola primária gratuita foi um fracasso por
falta de meios técnicos e financeiros. A criação das faculdades destinava-se a colocar à
disposição dos nobres uma instituição de educação elitista.
De acordo com EMER (1991), essa foi a primeira legislação que dispôs sobre
instrução pública no Brasil. Esta se manteve até 1930, como única lei nacional sobre
educação, sofrendo apenas algumas alterações no decorrer do período. Na época em que foi
promulgada a Constituição Imperial (1823), o modo de produção dominante era a agricultura
cafeeira baseada no sistema escravista, em que a sociedade era dominada pelos “Barões do
café”. Esses “barões” detinham o poder e através de seus bacharéis aprovavam as leis de seus
interesses, mantendo, assim, o sistema de produção e dominação, não se interessando pela
educação do povo, em geral.
Segundo XAVIER (1980), a educação pública e a legislação posterior à Independência
do Brasil, se transformaram num eficiente instrumento de manutenção da estrutura colonial
dependente, pois estava impregnada com a cultura dos países dominantes, aos quais não
interessava a autonomia econômica e cultural do Brasil.
Conforme EMER (1991), um modesto projeto de lei sobre educação foi aprovado em
1827. Esse projeto propunha apenas a criação de Escolas de Primeiras Letras, aquém das
Escolas Primárias, previstas na Constituição. Nem o Estado, nem a oligarquia rural
dominante estavam interessados em implantar um sistema nacional de ensino para uma
sociedade rural e escravista. Foram criadas escolas secundárias somente onde existiam escolas
de nível superior, às quais, com raras exceções, somente os filhos dos “barões” tinham acesso.
Segundo WACHOWICZ (1984), a educação escolar, no Brasil, passou a ter sua
estruturação como um encargo do Estado, num período histórico em que a sociedade
brasileira manifestava características de transformação em seu modelo econômico, em
meados do século XIX. As relações de produção da vida social ainda se realizavam
predominantemente num contexto agrário e comercial, enquanto que, nas primeiras décadas
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do século XX, observavam-se manifestações modernizadoras na sociedade brasileira,
especialmente a partir da década de 1920, na direção de um capitalismo cujas forças de
produção vieram a exigir relações que se realizaram, predominantemente, num contexto
urbano-industrial.
Segundo BERGER (1980), a partir de 1934, através do Ato Adicional, as províncias
passaram a ser responsáveis pela escola primária e secundária, ficando a escola de nível
superior a cargo do governo central.
O Ato Adicional, de 1934, atribuiu às Assembléias Legislativas Provinciais, legislar
sobre o ensino primário e secundário, em seus territórios, reservando ao Governo Federal,
apenas a responsabilidade sobre o ensino superior.
Mas a falta de preparo e de recursos técnicos, financeiros e humanos por parte das
províncias, para assumir esse encargo, provocaram mais uma estagnação do sistema
educacional brasileiro.
Até o início do século XX, apenas alguns segmentos da sociedade civil demonstravam
preocupação com a educação, como a igreja, por exemplo. A partir da industrialização,
surgiram os sindicatos de trabalhadores, que buscavam na educação uma oportunidade de
melhorar sua qualificação em busca de uma melhor colocação no mercado de trabalho.
Aproveitando-se desta situação de abandono do sistema educacional pelo Estado, a
iniciativa privada, entre 1860 e 1890, atingiu o primeiro auge nas escolas secundárias. Dentre
essas escolas encontravam-se os Jesuítas, que haviam retornado em 1842. Surgiram outros
internatos para rapazes, as primeiras escolas para meninas, escolas protestantes metodistas e
presbiterianas, que colocaram pela primeira vez em uma mesma sala meninas e meninos.
Essas escolas difundiram pelo Brasil os ideais pedagógicos americanos, segundo BERGER
(1980).
BERGER (1980), diz que a reforma educacional de 1889 tinha um conteúdo
positivista e pela primeira vez as ciências naturais passaram a integrar o currículo obrigatório
da escola primária. Iniciou-se o estudo da álgebra, da geometria e da física nas escolas
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secundárias. Em 1901, essa reforma foi absorvida por outra, que transformou a escola
secundária, simplesmente, em curso preparatório para a escola superior. Isto vigorou por dez
anos, quando outra reforma concedeu às escolas secundarias e superiores, autonomia quase
que ilimitada. Todavia, esta reforma foi invalidada por outra, quatro anos mais tarde.
O autor afirma, ainda, que a União era responsável pela educação superior. Os Estados
eram responsáveis pela educação normal e técnica e os municípios eram responsáveis pela
educação primária. Para administrar as questões educacionais, em 1890, o estado criou o
Ministério de Educação e Correios e Telégrafos. Este ministério foi extinto menos de um ano
depois, repassando para o Ministério da Justiça os assuntos educacionais.
Com a Proclamação da República, em 1889, uma nova constituição foi elaborada.
Segundo EMER (1991), a primeira Constituição Republicana, de 1891, foi omissa em relação
ao ensino e à educação.
A última reforma deste período ocorreu em 1925, com o objetivo de reformular a
fiscalização escolar e fixar a centralização administrativa do sistema escolar brasileiro. No
período entre 1889 e 1930, o sistema educacional não passou de uma seqüência frustrada de
experiências reformistas.
No período que se seguiu, o sistema educacional brasileiro foi influenciado
diretamente por fatores como industrialização, urbanização, populismo, despertar nacional,
Revolução de 1930 e, pela primeira vez na história brasileira, o incipiente processo de
democratização trouxe consigo uma abertura das chances educacionais para camadas
populacionais mais amplas, segundo BERGER (1980).
De acordo com EMER (1991), a Constituição Republicana, de 1934, reconheceu a
educação como direito de todos, mas relutava em transformá-la em dever do Estado. Delegava
às indústrias e às empresas agrícolas a tarefa de proporcionar ensino primário gratuito a seus
empregados analfabetos. Estabelecendo, ainda, que a educação seria ministrada pela família e
pelos poderes públicos.
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Segundo BERGER (1980), com a redemocratização do Brasil, em 1945 e, com a nova
Constituição, de 1946, reiniciou-se os debates em torno da teoria e da política educacional, no
Brasil. Simultaneamente, discutiu-se a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
prevista na Constituição de 1934. Este clima de discussão durou até 1961. Na primeira fase,
as discussões giraram em torno da centralização ou descentralização do sistema educacional.
A segunda fase concentrou os debates no problema do monopólio educacional estatal ou
privado.
Para BERGER (1980), a escola que se desenvolveu neste período não satisfazia a nova
realidade resultante da rápida urbanização e industrialização da década de 1950, pois a
educação continuava desvinculada dos problemas práticos, sem referência ao mundo do
trabalho.
Embora a lei aprovada em 1961 não tenha correspondido às necessidades do País,
pode-se constatar que os longos debates e discussões desempenharam um papel
conscientizador muito importante e a educação deixou de ser preocupação de um grupo
restrito de especialistas, para tornar-se, também, uma preocupação do povo. Então, a oferta
educacional tornou-se um tema político e, desta forma, escolas foram construídas em muitos
pontos do País. Contudo, não existiu a preocupação com a qualidade do ensino oferecido, com
a formação dos professores e com os meios para financiar a educação.
Segundo BERGER (1980), no período entre 1946 e 1961, o sistema escolar e
educacional nacional sofreu transformações tanto formalmente quanto em seu conteúdo, tais
como: a equiparação dos cursos de nível médio, a federalização de todas as universidades
estatais, as fundações de organizações de fomento à pesquisa (CNPq) e de preparo à formação
de cientistas (CAPES). Expandiu-se, quantitativamente, de forma mais significativa, o ensino
médio. Mas este ensino continuava atendendo aos interesses das camadas superiores, sem se
preocupar com as reformas indispensáveis.
Os estudos de BERGER (1980), apontaram que, finalmente, em 1961, foi assinada a
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Com a crise política e econômica do início
da década de 1960, a situação do sistema educacional, também, era explosiva. Partidos
políticos, sindicatos e estudantes exigiam uma reforma de base na educação brasileira.
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Trabalhou-se, efetivamente, na reforma universitária. Iniciou-se uma campanha contra o
analfabetismo e, em torno de Paulo Freire, se formaram grupos de trabalho que
desenvolveram um novo método de alfabetização, adaptado às necessidades da população
brasileira.
Estas medidas sofreram uma interrupção com o golpe militar de 1964. O Governo
Militar assumiu o poder e afastou, ideologicamente, todas as tentativas e projetos anteriores,
usando, inclusive, o uso da força em alguns casos, dando novos rumos ao sistema
educacional. Guardadas suas peculiaridades, todos os Governos Militares deram certa
prioridade ao sistema educacional, conforme será visto a seguir.
De acordo com BERGER (1980), foi realizado o primeiro Censo Escolar, em 1964,
com todas as crianças que nasceram entre 1950 e 1964, fornecendo base factual e segura para
o planejamento de um programa de alfabetização. Em 1967, foi criada a Fundação Mobral
que deveria programar, orientar e financiar uma campanha intensa de alfabetização de
adultos. Criou-se um grupo de trabalho para adaptar a escola de nível médio às exigências
econômicas do País, criando o ginásio polivalente, através da introdução de disciplinas
voltadas à prática.
Transformou-se o sistema escolar, de forma que a escola primária fosse completada,
estruturalmente, pelo primeiro ciclo da escola de nível médio. A duração da escola de 1º grau
passou para 8 anos, dos quais os quatro últimos anos deveriam propiciar uma visão teórica e
prática do mundo das ocupações. A escola de 2º grau deveria, a partir desse momento,
dedicar-se à formação profissional de seus educandos.
O planejamento oficial, para o período de 1972 a 1976, coincidindo com o I e II
Programa Nacional de Desenvolvimento (PND), demonstrou, claramente, os fins que a
educação deveria atingir. Pois ela passou a se constituir numa das prioridades no campo
social, além de ser entendida como fator de aumento de produtividade dos recursos humanos,
de acordo com os estudos de HOFF (1991).
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Para SCHRADER (1973), o sistema escolar espelha as condições de vida da
população na qual nasce, para qual existe e um espelho da situação geográfica, política,
econômica e social desse povo.
No período de 1950 a 1980, pode-se verificar uma melhora considerável nos índices
de alfabetização, em conseqüência das mudanças ocorridas em nível macroeconômico e
social, contemplando a expansão das atividades industriais, crescimento econômico e
urbanização acelerada e, em parte, por ações específicas, destinadas a reduzir as taxas de
analfabetismo – através do MOBRAL - na década de 1950, reduzindo de 25%, em 1970, para
16%, em 1980, o índice de analfabetismo entre a população com idade entre 15 e 24 anos,
segundo o Ministério da Educação e Cultura (1991).
13.2.2 NO PARANÁ
A história da educação, no Paraná, começou com a criação da Província do Paraná, em
1853. A partir deste ano, coube à Província implantar suas escolas e desenvolver a educação.
As escolas primitivas espelhavam as relações sociais impostas pela oligarquia campeira que
detinha a hegemonia política, no período provincial.
Segundo WACHOWICZ (1984), quando o Paraná foi elevado à categoria de
província, a população era diminuta e rarefeita, com 52.069 habitantes livres e 10.189
escravos, totalizando 62.258 pessoas. Como os escravos eram proibidos de freqüentarem a
escola e o limite de idade para matrícula era entre 06 e 14 anos, existia 5.676 meninos e 4.709
meninas em idade escolar, sendo que apenas 12,3% dos meninos e cerca de 5,4% das meninas
recebia algum tipo de instrução, número muito baixo, até mesmo para os padrões da época.
Em 1854, foi instituída a obrigatoriedade do ensino. Os pais ou tutores deveriam
enviar as crianças à escola. Caso não o fizessem, receberiam multas. Ficavam isentas, porém,
aquelas crianças que residissem a mais de uma légua da escola, que comprovassem receber
instrução na própria residência ou em escolas particulares.
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Segundo EMER (1991), o primeiro sistema escolar adotado pela Província do Paraná
foi o das Casas Escolares, onde o Governo Provincial contratava e remunerava o professor,
cabendo a este alugar uma casa ou sala e formar a classe de alunos de “primeiras letras”. Em
1854, foi estabelecida, na Província, a obrigatoriedade da instrução às crianças com idade
entre 06 e 14 anos de idade, residentes a menos de uma légua da casa escolar.
Em muitas localidades, constatava-se que o professor não cumpria com as exigências
do Governo Provincial, que enviava inspetores para averiguar as reais condições de instrução.
Nas regiões mais afastadas da capital a situação era muito difícil. Tanto os locais quanto a
instrução oferecida nestas escolas eram de baixa qualidade. Isto provocava a desistência dos
alunos, que eram, em sua maioria, matriculados pelos pais apenas para não receberem multa
do Governo, mas que, efetivamente, não compareciam à sala de aula. Com isto, muitas
escolas encontravam-se fechadas, em 1854.
A reforma eleitoral do Império, em 1882, exigiu que, ao votar, o eleitor deveria deixar
registrada sua assinatura. Descobriu-se, então, que 80% dos eleitores eram analfabetos.
De acordo com os estudos de WACHOWICZ (1984), na medida em que o regime se
apoiava no voto, aumentou-se, consideravelmente, o número de escolas criadas pelo poder
público, em barganhas com os eleitores. Porém, muitas delas permaneciam fechadas por falta
de professores. No início da República, a metade das escolas estava sem professores.
Ao final do império, a Província estava endividada, mas o novo governo, republicano,
deu ênfase à instrução pública, no nível do discurso e na prática. E encaminhou, em 1891, um
projeto que regulamentou os pagamentos dos professores que deveriam ser efetuados
mediante comprovação da freqüência dos alunos à escola. Ao contrário do que ocorria no
Império, onde o professor precisava apenas comprovar a sua presença no trabalho,
WACHOWICZ (1984).
O Governo Republicano se articulou em torno de dois pontos da instrução pública. Os
professores deveriam, compulsoriamente, freqüentar a escola normal e os municípios assumir
as questões da instrução pública, ficando claro que a instrução pública era de fundamental
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importância para o novo regime político e o professor era o ponto decisivo para o
funcionamento das escolas.
A partir de 1914, foram implantados os grupos escolares, pelo poder público, nos
principais centros urbanos. Esses grupos caracterizavam-se pela divisão do ensino em quatro
séries com conteúdo progressivo, com um professor para cada série, coordenados por um
diretor de grupo. Neste período, iniciou-se uma campanha de profissionalização dos
professores. Foi repassada aos municípios a responsabilidade pela instrução pública
elementar.
Segundo WACHOWICZ (1984), o Censo realizado, em 1916, mostrou que dos 50
municípios existentes no Paraná, naquela época, apenas 18 investiam parte de suas receitas na
instrução pública.
A instabilidade política, que prevalecia no Paraná até o final do século XIX, quando os
presidentes se sucediam no cargo, prejudicavam a escolarização. Isto porque, normas criadas
por um governo, eram revogadas por outro, não havendo um processo contínuo no
fornecimento de instrução ao público.
De acordo com EMER (1991), os imigrantes europeus, estabelecidos no Paraná,
reuniam grupos de crianças em casa de membros da comunidade com disposição de ensinar.
Posteriormente, no final do século XIX e início do século XX, estas comunidades coloniais de
imigrantes passaram a construir suas escolas e a contratar seus professores.
Estas escolas assumiram significação e atraíram as atenções do Poder Público. Estas
escolas não se desenvolveram mais porque, desde 1901, o Estado passou a subvencionar os
professores que ensinavam em língua portuguesa.
Segundo EMER (1991), os imigrantes queriam manter sua nacionalidade e ensinavam
em seu idioma de origem, mantendo, assim, as noções de nacionalidade às novas gerações.
Assim, à medida que o português era introduzido nestas escolas os imigrantes retiravam seus
filhos da escola e criavam novas escolas particulares. Isto evidencia o conflito de interesse
existente na questão da educação.
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O Estado pretendia que a educação desempenhasse o papel de instrumento de
nacionalização da população paranaense, pela eliminação da heterogeneidade de línguas,
enquanto os imigrantes pretendiam manter os traços de sua nacionalidade.
Em 1914, o Estado passou a vigiar e fechar as escolas que não ensinassem em
português. Esta medida foi reforçada, em 1917, por um decreto federal que determinou o
fechamento destas escolas.
A competição entre escola pública do governo e a escola dos imigrantes continuou até
1925, quando o governo estadual percebeu que o esforço para fechar as escolas dos
imigrantes, substituindo-as por escolas públicas, havia deixado sem atendimento escolar
milhares de crianças filhas de caboclos que viviam nas áreas rurais no interior de extensos
municípios, segundo EMER (1991).
As camadas subalternas da população passaram a exigir a escolarização a partir do
momento em que perceberam que as forças produtivas exigiam novas relações de produção e
a instrução era a condição necessária para ter acesso a melhores colocações no mercado de
trabalho, em transformação.
Para o Estado, a escola deveria ser apenas criadora de possibilidades, mediante o
esforço das camadas subalternas de atingirem níveis para viver na sociedade delineada pelo
Poder Público. Enquanto isso, as camadas populares subalternas lutavam pela competência
técnica da escola, capaz de produzir o saber indispensável às relações sociais, pelo trabalho do
professor.
De acordo com EMER (1991), no Paraná, desde 1917, a demanda por educação
aumentou, assim como o descontentamento popular em relação à competência técnica da
escola. A qualificação do professor e seu bom trabalho produzem essa competência técnica
desejada. Embora existisse, desde 1876, uma Escola Normal em Curitiba, esta permaneceu
fechada um longo período, por falta de alunos interessados no magistério.
Para EMER (1991), ao Estado interessava dominar a sociedade e adequar as massas ao
seu projeto político, respondendo às reivindicações da sociedade apenas com melhorias
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técnicas da escola, em alguns centros urbanos mais expressivos. As escolas públicas, desses
centros, passaram a ter seriação e magistério profissional. As demais escolas, do interior e
rurais, eram atendidas a partir das possibilidades da população, com magistério improvisado.
A qualificação do professor já era entendida como fator preponderante na conquista da
função técnica da escola. Passou a fazer parte das reivindicações dos centros urbanos em
formação, no interior do Estado. A partir de 1929, Guarapuava, pólo urbano mais a oeste na
época, passou a contar com a denominada Escola Normal Complementar, para formação de
profissionais de ensino. Compunha-se de Ginasial acrescido de algumas disciplinas
pedagógicas e práticas de ensino.
De acordo com HOFF (1991), em 1962, foi instituído o Fundo Estadual de Ensino,
bem como a Fundação Educacional do Paraná – FUNDEPAR, para gerir os recursos do
Fundo Estadual de Ensino. A educação passou a ter a função de “capital humano”,
possibilitando que a população se atualizasse para servir aos propósitos do sistema capitalista.
O ensino médio (secundário, normal, comercial, industrial e agrícola) foi reforçado
com verbas provenientes do Plano de Aplicação dos Recursos do Plano Trienal de Educação –
1964. A situação do Paraná, em 1964, no ensino médio, era a seguinte: o ensino médio era
ministrado em 173 dos municípios do Estado, com 468 estabelecimentos de ensino, dos quais
368 eram estaduais, 94 particulares, quatro municipais e dois federais, com cerca de 105.165
alunos matriculados. Com esses números o Paraná, naquela época, era o estado brasileiro com
maior rede de ensino médio, na maioria mantida pelo setor público estadual, segundo HOFF
(1991).
De acordo com os apontamentos de HOFF (1991), os anos de 1965 e 1966 viram
nascer um grande número de faculdades estaduais isoladas no Paraná, tais como a de
Jacarezinho, a de Paranaguá, a de Londrina, a de União da Vitória, a de Apucarana e a de
Cornélio Procópio, que haviam sido transformadas em autarquias, em 5 de dezembro de 1964
e a de Paranavaí, em 1966, e, ainda, as de Mandaguari e Jandaia do Sul, em 1967.
Então, o Governo de Paulo Pimentel transformou três dessas faculdades isoladas em
universidades estaduais. Assim, foram criadas as Universidades Estaduais de Londrina, de
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Maringá e de Ponta Grossa. Segundo Paulo Pimentel, a população deveria ser educada para se
tornar condizente com o desenvolvimento do País, afirmou HOFF (1991).
Em outubro de 1969, foi aprovado, segundo HOFF (1991), o Estatuto do Magistério,
que veio ao encontro da velha reivindicação dos professores. Neste estatuto ficou definido um
aumento salarial, além de permitir o acesso à qualificação.
Em 1973, foi criado um Plano Estadual de Educação. Por esse plano, a educação
deveria aprimorar o processo de democratização, com a finalidade de responder às
necessidades de desenvolvimento. Com objetivos técnicos, tais como: ampliação da rede
escolar, escolarização de primeiro grau, oferta de matrícula de segundo grau e do ensino
supletivo, além da implantação de um sistema de planejamento para acelerar a produtividade
do sistema educacional e implantar os serviços de supervisão escolar.
Segundo HOFF (1991), em 1974, o quadro já era melhor. Nos principais municípios
do Estado, a quantidade de professores leigos havia caído de cerca de 50%, para 20%. O
planejamento oficial para o período 1972 a 1976, correspondendo ao I e ao II Programa
Nacional de Desenvolvimento demonstrava, claramente, os fins da educação e do controle
social. A educação passou a ser vista como um dos instrumentos de aumento dos padrões de
vida da população e a tecnologia como uma solução para os problemas educacionais.
Segundo HOFF (1991), o Plano Estadual de Educação do Paraná, de 1973 a 1976,
tinha como objetivo:
• A implementação de um sistema educacional eficiente e a correção de suas distorções;
• A aceleração de sua produtividade;
• A reordenação da rede escolar e a reconstrução do currículo, adequando-o às novas
imposições sócio-econômica-culturais e;
• O incremento da produtividade do sistema.
Atualmente, de acordo com o relatório da Secretaria de Estado da Educação, existem
no Paraná 2.160 escolas estaduais e 5.600 escolas municipais, com cerca de 50.000
professores e cerca de 75.000 funcionários, atendendo 1,6 milhão de alunos. Tendo ocorrido
nos últimos anos uma expansão das matriculas devido às políticas de universalização do
434
ensino fundamental e da Correção do Fluxo Escolar, adequando a idade do aluno à série
cursada.
De acordo com este relatório, o índice de evasão escolar, em 1996, era de 14%
enquanto, em 1998, caiu para 8%. E a taxa de aprovação subiu de 72% para 86%, no mesmo
período. Quanto às taxas de analfabetismo no Estado, que era de 16% em 1991, baixou para
11% da população do Estado, em 1996. Sendo mais significativa na população jovem. Entre
as pessoas de 20 a 24 anos a taxa de analfabetismo caiu de 6% para 3% e entre as de 25 a 29
anos houve uma redução de 7% para 4%.
Foi criado o Programa de Expansão, Melhoria e Inovações do Ensino Médio do Paraná
(PROEM), com objetivo de dar suporte ao plano de ação da Secretaria de Estado da
Educação, doravante denominada apenas SEED, em relação ao departamento de Ensino
Médio, para modernizar e adequar o ensino médio às necessidades da sociedade atual.
13.2.3 NA REGIÃO OESTE DO PARANÁ
13.2.3.1 Do Início da Colonização Até a Primeira Metade da Década de 1980
A educação na Região Oeste do Paraná esteve condicionada aos elementos sócio-
econômico-culturais da população que aqui se instalou.
Para compreender como surgiu o “sistema educacional regional”, será necessário
analisar como foi gestada e como evoluiu a escola a partir do interior dos núcleos de ocupação
e colonização pioneiros desta Região.
A educação que aqui se desenvolveu teve seus fundamentos a partir de aspectos
sociais, da presença ou ausência do Poder Público ou dos níveis de satisfação da população
em relação à qualidade técnica da escola pública. Assim, sempre que a sociedade percebia que
o nível de instrução estava aquém de suas expectativas, uma nova escola particular surgia.
435
Mas antes de iniciar as discussões a respeito do nascimento da educação na Região
Oeste do Paraná, é preciso definir os termos que identifiquem as formas de escolarização e
modalidades de escola e suas práticas surgidas do interior dos grupos sociais pioneiros, que
segundo EMER (1991), foram as seguintes.
A primeira distinção é a prática da escolarização ou, simplesmente, instrução sem
instituição escolar, para crianças na faixa etária de escolarização, exercida por alguém do
grupo social estabelecido, com disponibilidade e condições mínimas de ensinar, sem nenhum
ato oficial e sem regulamentação.
Uma segunda distinção é a casa escolar, construída e mantida pelo grupo social
pioneiro. A casa era construída para ser o local de instrução e para ampliar a capacidade de
atendimento, que seria impossível através da pratica de escolarização domiciliar semelhante à
escola das colônias de imigrantes. Não se esperava pela ação do Poder Público. O próprio
grupo social construía a escola, contratava o professor e produzia sua educação, mesmo que
fosse apenas nas primeiras letras.
A terceira distinção é a casa escolar pública dos núcleos urbanos. Esta modalidade
escolar, criada por ato oficial do Poder Público Municipal, assumia a casa escolar existente ou
construía uma casa, onde esta não existisse e, em ambos os casos, pagavam o professor.
Por fim, a quarta distinção, o grupo escolar. Esta modalidade educacional distinguia-
se, fundamentalmente, por ser um tipo de escola construída em núcleos de povoamento mais
desenvolvidos e pela forma de funcionamento. O grupo escolar passou a cobrar
conhecimentos dos conteúdos oferecidos ao final dos quatro anos. Estes conteúdos eram
determinados pelo sistema educacional e oferecia um certificado aos aprovados. O trabalho do
professor foi dividido em séries e o aluno comprovaria a escolarização primária após a
aprovação nos exames da última série.
Segundo EMER (1991), em Foz do Iguaçu, cidade de fronteira, núcleo pioneiro da
ocupação regional, desde a criação da Colônia Militar (1889), existiu por parte dos militares e
funcionários do fisco, a preocupação com a escolarização de seus filhos. Esses segmentos
sociais resolveram o problema da instrução a partir de seu próprio grupo social.
436
Esta instrução, na modalidade de escolarização particular domiciliar, era
quantitativamente muito restrita e somente para os filhos de funcionários de postos mais
importantes. Até a extinção da Colônia Militar, em 1912, não existiu escola ou casa escolar
em Foz do Iguaçu.
A partir de 1914, com a criação do Município de Foz do Iguaçu e com a decisão do
Governo Federal de aumentar o número de agentes do fisco, para combater o contrabando,
cresceu a necessidade de se criar uma casa escolar, pois a modalidade de instrução particular
domiciliar tornou-se inviável, conforme indica os estudos de EMER (1991).
EMER (1991), concluiu que, entre os anos de 1915 e 1916, passou a existir uma casa
escolar em Foz do Iguaçu, construída e mantida pelo Município, como ocorria nas demais
regiões do Estado. A instrução produzida na casa escolar de Foz do Iguaçu era extremamente
precária e possibilitou a coexistência da modalidade de instrução particular domiciliar. Até
que, em 1928, foi instalado um grupo escolar. Este grupo estava sob direção da Igreja
Católica, que recebeu subvenções do Governo para estabelecer uma paróquia em Foz do
Iguaçu e, em contrapartida, ofereceria educação naquele Município.
Em 1928, passou a funcionar o grupo escolar, em prédio novo, sob a direção do
Monsenhor Guilherme, com dois professores (padres) e duas professoras, escolhidas pelos
padres entre membros da população de Foz do Iguaçu. Em 1930, o grupo passou para a
administração estadual, sob direção de professores nomeados e pagos pelo Estado.
Segundo COLODEL (1988), concomitante ao que ocorria em Foz do Iguaçu, em Santa
Helena, comprovadamente, existiu apenas a instrução familiar. Os pais alfabetizados
utilizavam carvão e tábuas ou lápis e papel de embrulho, substituindo o quadro e o giz, para
ensinar as primeiras letras a seus filhos, de forma esporádica e não sistematizada.
Em 1929, as primeiras aulas foram ministradas para um grupo de crianças de Santa
Helena, pelo padre Winks, no salão de festas, onde ensinava as primeiras letras e um pouco de
aritmética básica, além do ensino religioso. Mas esta instrução durou pouco. Alguns meses
depois, devido a não instalação de uma igreja em Santa Helena, o padre Winks foi chamado
de volta a Foz do Iguaçu, interrompendo as aulas.
437
De acordo com EMER (1991), Santa Helena conseguiu a escola somente em 1956,
num contexto histórico diferente de suas lutas anteriores. Mas existiu escolarização antes
disso. Os colonos assentados na década de 1950 tinham condições, tanto econômicas quanto
culturais, diferenciadas dos pioneiros, sendo que muitos deles foram alfabetizados em Santa
Catarina e no Rio Grande do Sul, de onde migraram para Santa Helena.
Este novo grupo de imigrantes tinha uma forma diferente de se relacionar. Seus
relacionamentos davam-se por meio de travessões, por onde eram abertas as estradas, que
interligavam glebas e lotes rurais. Nascia entre as famílias um sentido de comunidade e
buscavam soluções coletivas para seus problemas comuns.
Nos travessões de Santa Helena foram construídas capelas em pontos de acesso
favorável à maioria da população, que serviram, também, como locais de escolarização das
crianças moradoras das proximidades. Esta escola era informal, mantida pelo próprio grupo
colonial, que coletivamente construiu a capela. As professoras eram, geralmente, adolescentes
do grupo colonial razoavelmente escolarizada, que instruía as crianças, utilizando papelão e
carvão.
De acordo com COLODEL (1988), na década de 1950, a principal colonizadora de
Santa Helena reservou e planejou a área urbana e aí foi instalada a primeira escola oficial, o
Grupo Escolar Estadual. Somente com a emancipação do Município foram criadas as escolas
rurais municipais, sendo grande parte delas no mesmo local onde já existia a escola de
travessão dos colonos.
Conforme EMER (1991), o Município de Guaíra tem sua história ligada à Companhia
Mate Laranjeira. A essa companhia, Guaíra deve sua fundação, em 1909, e seu
desenvolvimento inicial nas décadas seguintes. Há indícios de que a escolarização em Guaíra
teve início na década de 1920, com regime de escolarização domiciliar particular incentivado
por diretores da Companhia Mate Laranjeira, que sentiam a carência de mão-de-obra
especializada.
Mas, possivelmente, esta prática de escolarização foi considerada insuficiente para
suprir a necessidade de mão-de-obra. Assim, em 1928, Francisco Mendes Gonçalves, um dos
438
diretores brasileiros da Companhia Mate Laranjeira, determinou a construção de uma casa
escolar em Guaíra e foi contratada, em Curitiba, uma professora formada. Porém, essa
professora não permaneceu muito tempo em Guaíra. Foi substituída por Marina Marcondes
Suares, moradora da cidade e que foi considerada a primeira professora de Guaíra.
Em 1942, ainda sob responsabilidade de manutenção da Companhia Mate Laranjeira,
a casa escolar foi transformada em grupo escolar. Ocorreram muitas queixas da população
quanto ao nível técnico da escolarização produzida pela casa escolar. A transformação em
grupo escolar pode ter sido uma tentativa de melhorar as condições da escola.
Conforme EMER (1991), com a criação do Território Federal do Iguaçu, o grupo
passou para a administração federal. Posteriormente, com a extinção do Território Federal do
Iguaçu, a administração passou para o Município de Foz do Iguaçu e, finalmente, em 1951,
com a criação do Município de Guaíra, o grupo escolar foi estadualizado.
Segundo EMER (1991), em Catanduvas, embora se tenha estabelecido população
desde a época da criação do posto de abastecimento dos militares, fundadores da Colônia
Militar de Foz do Iguaçu, em 1889, só passou a existir escola no final da década de 1920, com
peculiaridades, até certo ponto inéditas, em toda a Região Oeste do Paraná. A população que
ali se estabeleceu, por razões histórico-culturais, não reivindicavam educação.
Segundo COLODEL (1988), a maioria da população era constituída de caboclos
vindos das proximidades de Guarapuava, que não se interessavam pela educação e por
fazendeiros que mandavam os filhos estudarem em Guarapuava.
Apenas no final da década de 1920 ocorreu alteração na realidade social de
Catanduvas, que levou à criação de uma Célula de Ação Integralista, como alternativa
encontrada para o problema da escolarização. Esta Célula foi constituída por uns poucos
fazendeiros e por alguns funcionários públicos e comerciantes, com o objetivo de atender à
demanda por educação dos filhos de funcionários dos telégrafos e outros serviços públicos
instalados no Município.
439
De acordo com EMER (1991), essa Célula de Ação Integralista construiu a casa
escolar, fornecia material escolar de boa qualidade, mas exigia que as datas cívicas fossem
comemoradas, cantando o hino nacional. E, ainda, supervisionava a educação física, ensinava
marcha e remunerava a professora.
Em 1929, contando com a casa escolar bem construída e uma professora formada na
Escola Normal Regional de Guarapuava, foi iniciada a educação escolar em Catanduvas.
Segundo EMER (1991), esta escola teve vida curta. A professora decidiu morar com
os pais na fazenda, abandonando as atividades na escola, em 1931. No ano seguinte, já não
havia mais escola em Catanduvas. A desativação da escola não foi apenas por falta de
professora, mas, principalmente, em razão do novo traçado da estrada construída na época,
deixando Catanduvas afastada da rodovia.
As perspectivas de desenvolvimento tornaram-se maiores em Cascavel, há cerca de 50
km a oeste de Catanduvas. Em decorrência disto, os serviços públicos foram transferidos para
Cascavel. Quem pretendia se dedicar às atividades urbanas tratou de se transferir, também,
para Cascavel. Assim, a escola foi interrompida porque quem se interessava pela educação e
seus filhos, se mudaram para Cascavel.
No período 1932 a 1943 Catanduvas contou com alguma forma de escolarização
particular domiciliar. Em 1943, estava concluída a construção do Grupo Escolar Anita Ribas,
mantido pelo Estado.
De acordo com EMER (1991), diferentemente das outras localidades da Região Oeste
do Paraná, que só tiveram escola muito tempo depois da ocupação, Cascavel passou a contar
com escola apenas dois anos após a fixação dos primeiros moradores. Isso se deveu,
especialmente, às características humanas culturais de sua população. O grupo de pioneiros
era constituído de comerciantes com suas famílias, caboclos e descendentes de imigrantes
poloneses.
Tanto os comerciantes quanto os descendentes de imigrantes poloneses valorizavam a
educação. Em 1932, a capela passou a ser utilizada para escolarização das crianças, na
440
modalidade de casa escolar, sem ato oficial. Nos primeiros três anos a escola foi mantida pela
população local. Os professores tinham ligações com a comissão de estradas ou exerciam
funções públicas.
De acordo com EMER (1991), a partir de 1935 os professores passaram a ser
remunerados pelo Município de Foz do Iguaçu. Em 1935, após Cascavel ser elevada a
categoria de Distrito administrativo de Foz do Iguaçu, foi criada a casa escolar oficial pública.
Em 1947, a casa escolar foi transformada em grupo escolar, o Estado passou a manter a escola
e a pagar os professores.
A partir dessas informações e constatações é possível concluir que no período de
ocupação da Região Oeste do Paraná, os núcleos populacionais pioneiros buscaram
alternativas para o problema da escolarização, constituíram suas escolas a partir de seu
próprio contexto social.
Segundo EMER (1991), o contexto social revela que a educação não era um problema
igual para todos. A escola gestada no interior dos núcleos populacionais pioneiros da Região
Oeste do Paraná não era uma escola para todos. Originou-se de um segmento e a ele se
destinava. A ampliação do atendimento a esse segmento social é que deu origem à casa
escolar que, a partir de uma maior presença do Poder Público, passou a ser pública.
Mas a escola só nasceu quando o processo histórico abriu espaço de trabalho às
pessoas que exerciam seus papéis a partir da habilitação produzida pela escolarização.
A escolarização particular domiciliar nasceu do interior do processo histórico de
dilatação das fronteiras econômicas, de ampliação das forças produtivas e dos primitivos
serviços públicos, inicialmente, em alguns pontos regionais.
Por outro lado, a criação das casas escolares, um espaço físico construído com a
finalidade específica de escolarização, revela uma outra vertente do processo histórico.
Embora nem toda a população em idade escolar tivesse acesso à casa escolar, se ampliavam
as condições de atendimento educacional.
441
De acordo com EMER (1991), numa etapa posterior, com o crescimento dos núcleos
populacionais e sua produção, o Estado transformou as casas escolares em grupos escolares e
assumiu os encargos. A criação desses grupos escolares estaduais está relacionada ao
desenvolvimento material dessas localidades. Eles foram criados juntos ou em períodos
anteriores, próximos à criação de novos municípios.
Com a intensificação da colonização da Região Oeste do Paraná, na década de 1950,
começou a chegar à Região migrantes de Santa Catarina e do Rio Grande do Sul, em sua
maioria, descendentes de imigrantes europeus, preferidos pelas companhias colonizadoras,
por serem mais responsáveis e honrarem seus compromissos com as colonizadoras, além de
várias outras características. Mas para este trabalho a característica mais importante era o
interesse dessas pessoas pela escola e pela escolarização de seus filhos.
De acordo com COLODEL (1988), na década de 1950, era de interesse do governo
subdividir administrativamente o Estado, criando novos municípios. Na Região Oeste do
Paraná existia apenas o Município de Foz do Iguaçu, criado em 1914. Então, após uma
viagem do Governador à Região Oeste do Paraná, foram criados, em 1951, os Municípios de
Guaraniaçu, Cascavel, Toledo e Guaíra. A partir deste momento, foram ampliadas as
condições de luta dos colonos pela escolarização de seus filhos.
Apesar da crescente divisão social do trabalho exigir a crescente presença do setor
público para suprir as demandas sociais, isto não aconteceu no período 1950-60. Pelo
contrário, os colonos tiveram de encontrar soluções dentro da própria colônia e sustentaram
uma íntima relação entre educação-escola com capela ou templo, como tinham feito seus
antepassados nas antigas colônias.
Segundo EMER (1991), quando Alfredo Ruaro, descendente de italiano e católico foi
o diretor da Colonizadora Maripá, este procurou atrair colonos italianos e católicos para
Toledo e proximidades. Quando a direção passou para Willy Barth, descendente de alemães e,
luterano, o mesmo procurou atrair colonos descendentes de alemães e luteranos para as
proximidades de Marechal Cândido Rondon.
442
Na perspectiva da cultura colonial alemã, o escalonamento de prioridades era, ao lado
de cada escola um templo, enquanto para os descendentes de italianos era, ao lado de cada
igreja, uma escola.
De qualquer modo, a educação estava em posição de destaque entre as prioridades que
eles coletivamente deveriam resolver. É dentro desta lógica etno-cultural que poderá ser
analisada a questão da escola na Região Oeste do Paraná.
De acordo com EMER (1991), em 1946, a Colonizadora Maripá convidou o padre
Patuí de Foz do Iguaçu, para ir para Toledo junto com os colonos italianos. Este aceitou o
convite e dois anos mais tarde convenceu três religiosas, de Curitiba, a se transferir para
Toledo e fundar a primeira escola na área da Colonizadora Maripá, que no início funcionou na
igreja, mas no mesmo ano foi construída a casa escolar pelos próprios colonos, com material
da colonizadora.
Na construção da escola dos colonos e da escola regional, em Marechal Cândido
Rondon, observou-se características singulares. A construção da casa escolar fez parte das
primeiras construções na área destinada pela colonizadora à futura vila, com material por ela
cedido e mão-de-obra dos colonos.
Segundo COLODEL (1988), mesmo após a aquisição das terras, a transferência das
famílias descendentes de alemães estava condicionada à existência de escola, que era vista
como um elemento necessário às suas vidas.
Segundo EMER (1991), nas áreas colonizadas por descendentes de italianos e outros
grupos étnicos havia, indistintamente, professores e professoras. Nas áreas colonizadas por
descendentes de alemães, na década de 1950, havia somente professores. Essa predominância
se manteve durante vários anos da década seguinte. Depois, com a criação das escolas de
nível Ginasial, os cargos de direção continuaram sendo exclusivamente dos homens.
A comunidade que tinha construído a escola escolhia o professor. Esta escolha
envolvia uma série de critérios importantes para o grupo. Deveria ser uma pessoa responsável,
que soubesse ministrar aulas, deveria ensinar tudo o que soubesse, ter autoridade moral, fazer-
443
se respeitar pelos alunos e ser uma pessoa de bem. O escolhido passava a ser visto como
alguém especial para cada uma das famílias.
Segundo COLODEL (1988), durante a década de 1950, houve a criação da escola
primária dos colonos e, também, dos grupos escolares estaduais, nas sedes dos primeiros
municípios da Região. O grupo escolar particular ou municipal era o tipo de escola que
permitia o mais elevado nível de escolaridade na Região, com exceção de Foz do Iguaçu, que
já contava com Ginasial, desde 1950.
Conforme EMER (1991), o crescimento populacional urbano, ao final da década de
1950, passou a exigir escolarização ulterior ao primário. Além disto, o crescimento dos novos
núcleos coloniais, no interior, demandava mais escolarização. Como tudo estava em
construção e os municípios novos não dispunham de recursos financeiros, a solução
encontrada manteve-se semelhante aos primeiros tempos.
Antes do final da década de 1950, a modalidade de escola dos colonos começou a
entrar em crise, pois não conseguia professores com a qualificação exigida pelos colonos.
Além disto, a heterogeneidade dos novos núcleos dificultava o consenso sobre o professor a
ser contratado. Então, apelou-se para o Município que, também, não dispunha de pessoal
habilitado e qualificado. Assim sendo, designava “alguém” para assumir a escola, gerando
novamente o descontentamento entre os colonos quanto ao ensino desejado para seus filhos.
A tentativa de recuperação da escola dos colonos ocorreu no período do processo
histórico regional de ampliação das relações sociais desencadeadas pelo aumento
populacional determinado pela expansão da produção econômica, especialmente as atividades
comerciais. A escola pública passou a ser escola dos comerciantes e de outros segmentos
urbanos. Os colonos não se opunham à existência da escola pública, apenas queriam ter a sua
escola com ensino voltado para seus interesses.
Segundo EMER (1991), na tentativa de recuperar sua escola, via formação de seus
professores, no final da década de 1950, foram criadas escolas Normais Regionais, algumas
delas com internato para formação de filhos de colonos que residiam longe da sede.
444
Além da existência da Escola Normal Regional de Foz do Iguaçu, de religiosas e com
internato, desde 1951, passou a existir a Escola Normal Regional Luterana e com internato, de
Marechal Cândido Rondon, em 1958. Cascavel somente externato e público, em 1959. Mas
essa tentativa foi inócua, pois os professores que vinham de outros centros urbanos não
estavam adequados às concepções culturais dos colonos.
De acordo com EMER (1991), mesmo diante das dificuldades para recuperação de sua
escola os colonos não desistiram. E mobilizaram-se para construir inúmeros colégios
confessionais, que teriam professores de seus próprios quadros. Grande número de colégios
de religiosos e de outros grupos confessionais foi fundado, entre 1955 e 1965.
Alguns iniciaram apenas com ensino primário e mais tarde passaram a oferecer o
ginasial. Outras já iniciaram com primário, ginasial comercial, mais tarde se transformam em
contabilidade, como é o caso do Marista e do Lassalista.
Em 1957, o Colégio das Irmãs, de Foz do Iguaçu, implantou a Escola Normal
Colegial, primeiro estabelecimento da Região Oeste do Paraná a ofertar esse nível de
escolarização.
As tentativas de recuperação da escola dos colonos demonstraram-se inviáveis, em
razão das rápidas transformações ocorridas na Região. À medida que os municípios foram
emancipando-se, na década de 1950, os grupos escolares passaram para as mãos do Estado, e
se transformaram nos primeiros ginásios estaduais da década de 1960, produzindo um efeito
desmobilizador da luta pela escola do colono.
No processo de estadualização, o Estado aproveitou apenas os professores locais
qualificados, completando o quadro com professores vindos de outras regiões.
Conforme EMER (1991), a década de 1960 foi marcada pela demanda de ensino
ginasial, mas o atendimento só foi estendido pelo Poder Público Estadual, na segunda metade
ou no final da década. A demora no oferecimento desta escolarização deveu-se, em parte, à
falta de professores habilitados. Somente no final da década o Estado promoveu concursos
públicos para suprir a demanda de professores.
445
No final da década de 1960, as congregações entraram em crise, pela evasão de
religiosos, reduzindo a quantidade de profissionais habilitados e disponíveis ao magistério,
impossibilitando o provimento de professores às escolas religiosas.
Em contrapartida, nesta época, chegava a Região professores com nível superior, em
números consideráveis. A maioria era composta por ex-religiosos e ex-seminaristas, que
passaram a atuar nos estabelecimentos de ensino já existentes e viabilizaram a criação de
outros nos municípios novos que ainda não contavam com escolas de nível ginasial.
Segundo EMER (1991), é possível afirmar que na década de 1960, a Região Oeste do
Paraná começou a tomar corpo e definir sua estrutura educacional. Além dos 18 núcleos
urbanos, sede de municípios, com escolas confessionais, estaduais e grupos escolares
municipais, nas principais vilas do interior, a população urbana passou a reivindicar outros
níveis de escolarização.
A tentativa dos colonos de recuperarem sua escola por meio da formação de seus
professores em escolas normais não teve êxito. Primeiro, porque esta formação demoraria
quatro anos, tempo demais, considerada a velocidade das transformações sociais ocorridas na
Região Oeste do Paraná. Segundo, porque a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
de 1961, determinava que habilitação para o ensino primário deveria ser dada pela Escola
Normal Colegial. Os professores não habilitados continuaram lecionando a título precário e,
por último, o descontentamento dos colonos, com a qualidade das escolas primárias, deixou
de ser uma questão fundamental, visto que, se seus filhos não se apropriassem do saber
considerado necessário para as relações sociais, através do ensino primário, teriam agora
condições de freqüentar o nível ginasial particular ou público, com a finalidade de obter este
aprendizado.
Com a criação do ginásio estadual e particular, na década de 1960, a escola normal foi
extinta ou substituída por escolas normais colegiais estaduais, criadas com o objetivo político
de suprir as carências de professores habilitados para os grupos escolares públicos.
446
No final da década de 1960, as principais cidades regionais contavam com escolas
normais colegiais públicas e privadas e outras modalidades de segundo ciclo, especialmente,
escolas de contabilidade e curso científico.
Segundo EMER (1991), naquela época, as famílias em melhores condições
econômicas mandavam seus filhos para outras cidades, onde recebiam educação de qualidade
e que garantia o acesso ao nível superior. Aos demais restava reivindicar a escolarização
necessária para o trabalho, no comércio, em bancos e no serviço público, que eram as
melhores opções de trabalho, com melhor remuneração e que possibilitava maior expressão
política e conceituação social.
A maior demanda era por escolas de contabilidade, que não foi atendida pelo Poder
Público, mas, sim, pela iniciativa privada. Especialmente o Colégio Marista, o Colégio
Lassalista e organizações particulares. Somente no final da década de 1960, o Poder Público
atendeu às reivindicações do curso científico, apenas para algumas cidades da Região.
Como o Técnico em Contabilidade era um profissional de grande procura regional, em
decorrência do desenvolvimento das atividades econômicas e apenas algumas cidades tinham
escolas que forneciam este curso, foram utilizados expedientes apenas legais para criar novas
escolas sob o manto geral da Companhia Nacional de Escolas da Comunidade (CNEC).
Expediente também utilizado para criar o nível ginasial em pequenas cidades da Região. Isso
continuou até a década de 1990, como forma de criação de diversos cursos em nível de 2º
grau em sedes de distritos e lugarejos aos quais o Poder Público recusava-se a atender, por
não existirem as condições mínimas de funcionamento.
Segundo EMER (1991), na década de 1960, diversas pequenas cidades regionais
apelaram para este expediente. Estabelecia-se um convênio com o CNEC - Sucursal Curitiba,
via prefeitura municipal, que doava o terreno e com a participação dos interessados era
construído o prédio escolar, que passava para domínio do CNEC.
O mais comum era, por meio desses convênios, a CNEC ocupar escolas públicas
existentes e mobiliadas. Esta solução foi encontrada pela população de um considerável
número de pequenas cidades que já tinham nível ginasial e pretendiam continuar a
447
escolarização. Então, foram criadas escolas de Contabilidade e cursos de segundo grau,
mediante convênio com a CNEC.
Fica claro que na década de 1960, as conquistas alcançadas na luta por mais educação
ocorreram nos centros urbanos mais expressivos. A escola era agora da cidade ou a elas se
subordinava. Esta nova realidade da escola espelhava a supremacia da cidade sobre o campo.
No final da década de 1960, embora insuficiente, já existia na Região Oeste do Paraná
uma considerável estrutura educacional pública municipal e estadual e privada no nível
primário, primeiro e segundo ciclos.
De acordo com WACHOWICZ (1984), buscando a qualidade do ensino, desde antes
de 1930, já existia, no Paraná, a figura do Inspetor Escolar, que observava, especialmente,
aspectos administrativos da escola, tais como as condições do Prédio, a freqüência dos alunos
e dos professores. Em 1950, no Paraná, foi identificada a necessidade de transformação da
inspeção administrativa em inspeção técnico-pedagógica, buscando a melhoria da qualidade
do ensino.
Ao final da década de 1950, em algumas cidades pólo da Região Oeste do Paraná, já
existiam as chamadas sub-inspetoria de ensino, transformadas, na década de 1960, em
Inspetorias Regionais de Ensino, com jurisdição sobre algumas cidades próximas.
O Estado ampliou a assistência técnica pedagógica, mediante planejamento
centralizado na SEED e curso de treinamento aos professores. Isto afastou, ainda mais, a
sociedade da escola. A questão educacional passou a ser centralizada na SEED, que definia o
currículo, os conteúdos e outros aspectos técnicos, via treinamento de como trabalhar o
conteúdo.
O caráter tecnicista da educação nacional da época passou a ter presença, também, na
Região Oeste do Paraná. Em decorrência do autoritarismo político da época, as reivindicações
sociais passaram a ser reduzidas, bem como foram silenciados os movimentos sociais mais
amplos.
448
Segundo EMER (1991), a partir dos últimos anos da década de 1960, a mais
significante mudança interna da Região, ocorreu em seus aspectos antropológicos. Além do
vertiginoso crescimento populacional, ocorreu uma heterogeneização da população, tanto nos
usos e costumes, como nas perspectivas de vida e no sistema produtivo. Estes fatores
influenciaram de forma significativa a escola e as condições da educação.
Segundo EMER (1991), a chegada dos mineiros e nordestinos, que se embrenharam na
mata, longe das linhas onde já estavam estabelecidos os colonos descendentes de europeus,
forçou os municípios a construir novas escolas. Porém, isso só ocorria naquelas áreas onde
havia um número mínimo de crianças em idade escolar. As crianças que viviam mais
afastadas continuaram sem escolas.
A maioria das prefeituras era incapaz de atender toda a população em idade escolar.
Isto era agravado pelas conseqüências da substituição do sistema produtivo, até então vigente,
pela mecanização da agricultura. A população não proprietária rural tinha grande mobilidade
e, onde justificava uma escola, em menos de um ano já não se justificava mais. Isto levou a
educação ao primeiro colapso regional.
Grande parte desta população agricultora, de origem nortista, cultivava feijão e
algodão. No período da safra a família toda ia para o campo efetuar a colheita. Em geral,
durante as safras ocorria um elevado índice de evasão e de ausência escolar.
De acordo com EMER (1991), onde existiam as escolas municipais rurais, estas eram
precárias. Os períodos eram multi-seriados e os professores eram escolhidos entre a população
local. Quando muito, tinham escolaridade primária. Em muitos casos, incompleta. Estas
escolas,, de modo geral, atendiam pela manha as 3ª e 4ª séries e à tarde, as 1ª e 2ª séries. O
mesmo professor atendia os dois turnos e as duas séries, ao mesmo tempo. Além da
insuficiência na qualificação dos professores e das condições precárias de trabalho, havia
carência e inadequação do material didático. Apenas nos povoados e vilas as salas não eram
multi-seriadas e os professores tinham melhor qualificação.
Para contornar este problema, as prefeituras da Região montaram uma equipe, junto à
secretária ou Departamento de Educação, que centralizava o planejamento curricular, o
449
desenvolvimento dos conteúdos e a avaliação, realizando visitas periódicas às escolas,
desempenhando funções técnico-pedagógicas.
Promoviam encontros de professores municipais com supervisores para treinamentos,
dentro de uma perspectiva tecnicista, onde os professores estudavam os “currículos”, manuais
editados pela SEED, um volume por série de ensino primário, com sugestões e exercícios
sobre o conteúdo a ser desenvolvido em sala de aula.
Segundo EMER (1991), os currículos permaneceram por muitos anos como único
material de apoio aos professores das escolas rurais municipais. Além disso, serviam de base
para formulação das avaliações aplicadas pelas equipes de supervisão. Em suas visitas
aplicavam exercícios aos alunos: leitura, ditado, tabuada. E ainda esclareciam eventuais
dúvidas dos professores.
Com o início da modernização da agricultura, as terras adequadas à mecanização
tiveram seus preços elevados. Aos pequenos produtores rurais restaram poucas alternativas.
Comprar terras impróprias à mecanização ou continuar na reduzida propriedade, até a
inviabilização definitiva do seu sistema de produção.
Segundo EMER (1991), neste contexto, milhares de crianças da Região ficaram sem
escola ou a ela tiveram acesso por alguns meses e nem sempre retornaram mais tarde,
elevando os níveis de evasão, reprovação e repetência, ao longo das décadas de 1970 e 1980.
Fica claro que o primeiro colapso regional da educação recaiu sobre determinados segmentos
sociais menos favorecidos.
Além deste contexto de transição, ocorrido nos últimos anos da década de 1960 e
primeiros anos da década de 1970, em que um elevado percentual da população não
proprietária deslocou-se no interior da área rural, iniciou-se, também, um movimento
populacional da área rural para a área urbana e para fora da Região, criando novas
dificuldades de acesso à escolarização, tanto nas áreas rurais quanto nas periferias urbanas.
Esses fatos geraram novas condições sociais e um novo conceito de escolarização.
450
Segundo EMER (1991), foi a partir das discussões sobre a educação e seus problemas,
que foram atingidos alguns objetivos para melhoria do ensino e capacitação da população. A
primeira delas foi a partir da mobilização social em Cascavel e nos municípios próximos para
a criação dos primeiros cursos de nível superior, em 1972; a segunda, a partir de 1974, pela
implantação, na Região, da reforma de ensino determinada pela Lei 5.692/71; a terceira, pela
implantação, em 1975, do projeto Especial Multinacional de Educação do Ministério da
Educação e Cultura e da Organização das Nações Unidas, doravante denominado Projeto
MEC/OEA; a quarta, a criação, em 1980, sucedendo esse projeto, da Associação Educacional
do Oeste do Paraná - ASSOESTE, doravante denominada apenas ASSOESTE, que em
decorrência de suas ações, mantém articulada uma permanente discussão da educação na
Região, constituindo uma das características marcantes da Região Oeste do Paraná, ou seja,
uma forma própria de resolver os problemas do acesso à escolarização e à educação.
EMER (1991), afirma que à medida que os serviços urbanos passaram a exigir maior
grau de escolarização, se intensificaram as reivindicações por mais escolaridade, por parte dos
que já tinham conquistado espaços de trabalho, especialmente, nos serviços públicos. As
novas relações sociais, determinadas pela mudança do sistema produtivo, desencadearam
ampla demanda por educação em todos os graus e níveis, como forma de rearticulação da
força de trabalho no interior do novo espaço econômico. A luta pela conquista da escolaridade
requerida pelas novas condições de trabalho fez da década de 1970, a década da construção ou
ampliação das redes escolares da Região Oeste do Paraná.
No contexto de insegurança e ameaça, imposta pela rápida transformação da Região,
uma parte significativa da sociedade, com apenas alguns anos de escolaridade, passaram a
exigir mais escolaridade. Com isso, elevou-se o número de alunos nos cursos supletivos
noturnos, para se firmarem no espaço econômico já conquistado.
Já existiam discussões dos diversos agentes educacionais, mesmo antes da
implantação da lei da reforma do ensino, quanto às alternativas possíveis para o problema do
ensino.
Havia descontentamento das prefeituras municipais com o Governo Estadual, que não
estava construindo escolas em número suficiente para atender à crescente demanda. Para
451
resolver este problema, as prefeituras cediam o terreno e a mão-de-obra e o Governo Estadual
enviava os recursos para aquisição do material de construção e, posteriormente, para
pagamento dos professores. Nas periferias, as prefeituras construíram e mantiveram as
escolas, mesmo quando passaram a oferecer todas as séries de primeiro grau.
De acordo com EMER (1991), na década de 1970, na Região Oeste do Paraná, houve
um excepcional crescimento da rede escolar, mesmo assim, insuficiente. Estas requeriam um
considerável aumento do número de professores qualificados para o exercício do magistério.
Na década de 1980, apenas as escolas maiores foram estadualizadas.
Da mesma forma que ocorria com outros segmentos sociais, os professores não
titulados estavam permanentemente ameaçados de perder seu espaço de trabalho para
professores licenciados ou concursados, que chegavam constantemente de outras cidades ou
regiões. Neste contexto, a demanda por mais educação ultrapassava a perspectiva anterior e
deixava transparecer que tinha se transformado em campo de disputa de espaço sócio-
econômico.
Desta disputa surgiu a idéia de criar cursos superiores que passou a ter condições de
mobilização e apoio político à reivindicação, em Cascavel.
De acordo com EMER (1991), estas condições determinaram a escolha dos primeiros
cursos de graduação da Região Oeste do Paraná, que pretendiam suprir a carência de
profissionais da educação. Assim, surgiram os quatros primeiros cursos de graduação da
Faculdade de Educação, Ciências e Letras de Cascavel – FECIVEL, a primeira instituição de
ensino superior da Região Oeste do Paraná, autorizada a funcionar em maio de 1972. Oferecia
apenas cursos de licenciatura.
A educação na Região precisava ser pensada e administrada. O processo pedagógico
precisava ser orientado. Assim, se criou o curso de Pedagogia, com duas habilitações:
Administração escolar e Orientação educacional. Na época, já existiam diversos cursos de
segundo grau e o ensino da matemática, da física, da química e da biologia era entregue a
profissionais não licenciados. Havia, também, a carência de professores de língua estrangeira
moderna. Assim, foram implantadas as Licenciaturas em Matemática, Ciências e Letras.
452
As primeiras turmas eram constituídas, quase que exclusivamente, por trabalhadores
do ensino que buscavam na graduação a garantia do espaço de trabalho conquistado.
Segundo EMER (1991), os cursos superiores implantados em Foz do Iguaçu, em 1979
e em Toledo e Marechal Cândido Rondon, em 1980, buscaram resolver outros problemas. Na
formação de professores, foram poucos os novos cursos (Letras, Filosofia e Educação Física).
Em razão da crise econômica e da dificuldade de encontrar alternativas de geração de renda
para a Região, os novos cursos criados pelas Faculdades seguiram na perspectiva da
Economia, da Administração de empresas, das Ciências Contábeis, da Engenharia Agrícola,
da Enfermagem, entre outros. Estes cursos mostram a busca da qualificação para a conquista
de novos campos de trabalho, por parte da população jovem.
Segundo COLODEL (1988), enquanto alguns segmentos sociais buscavam
rearticulações no interior do processo econômico, via ampliação da escolarização, outra parte
da sociedade, concentrada nas periferias dos centros urbanos, ficaram apenas com o
subemprego ou trabalho ocasional, geralmente, trabalho braçal e mal remunerado. Esse
segundo segmento só teve atendimento escolar ampliado no final da década de 1970.
Por diferentes razões, a população abandonou o campo em busca dos centros urbanos.
Os proprietários de terras foram para os centros das cidades onde os terrenos eram mais
valorizados e tiveram fácil acesso às escolas. Os não proprietários de terras, com renda baixa,
não tinham condições de adquirirem terrenos nos centros das cidades. Tiveram de se instalar
nas periferias, onde o preço do terreno era mais baixo, não tendo acesso facilitado à escola.
Segundo EMER (1991), os filhos dos proprietários de terras tiveram acesso à
escolarização rural. Quando se urbanizaram, passaram a residir nos centros, próximos às
escolas já existentes. Estas pessoas que retomaram aos estudos, após a urbanização, passaram
a disputar os espaços de trabalho urbano (comércio e serviços). Os expulsos do campo, pela
modernização da agricultura, que foram para as periferias das cidades, continuaram sem
escola.
De acordo com EMER (1991), o Projeto Especial de Educação MEC/OEA, foi
implantado na Região Oeste do Paraná como um esforço internacional para diminuir os
453
impactos e problemas sociais gerados pelas transformações econômicas e construções de
grandes obras. Na época, já havia se iniciado a construção da Usina Hidrelétrica de Itaipu, que
gerou novos impactos e transformações sociais na Região. A implantação deste projeto tinha
o objetivo de fortalecer a infra-estrutura educacional na Região, criando condições de superar
os novos e variados problemas gerados pelas transformações sócio-econômicas e culturais,
propondo a renovação dos sistemas educacionais e o desenvolvimento do potencial educativo
da Região.
EMER (1991), afirma que, para a implantação do projeto e o desenvolvimento de seus
planos de ações, era necessária uma ampla articulação dos órgãos educacionais municipais,
estaduais e federais. O projeto tinha uma coordenação no MEC e uma coordenação de área.
Antes de implantar o projeto foi realizado um amplo diagnóstico sócio-econômico,
educacional e cultural nas três principais cidades pólos da Região: Cascavel, Foz do Iguaçu e
Toledo.
Este estudo revelou as condições da educação regional. Com isso, retomaram-se as
discussões envolvendo diversas organizações regionais como Associação dos Municípios do
Oeste do Paraná (AMOP), doravante denominada apenas AMOP, as cooperativas
agropecuárias e sua central de cooperativas COTRIGUAÇU, os cursos superiores de
educação, educadores e a sociedade regional, em geral.
Este estudo mostrou, também, que em alguns anos, os índices de evasão e repetência
nas primeiras séries do ensino de primeiro grau chegavam a 65% dos alunos. Nos outros anos,
embora menores os percentuais, estiveram próximos a 65%. Estes fatores, associados ao
tardio ingresso na escola (22% dos alunos), geraram uma defasagem entre aluno-série-idade.
De acordo com EMER (1991), as causas internas à escola, que contribuíram para a
conformação desse quadro, apontada pelo diagnóstico, foram: falta de professores habilitados
e qualificados para o magistério (54% na área urbana e 80% na área rural) em escolas
primárias; falta de domínio e metodologia de ensino, gerando dificuldades de aprendizagem e,
conseqüentemente, abandono e repetência dos alunos. A mobilidade populacional (êxodo
rural e migração para outras regiões) no período, onde cerca de 20% dos professores
interrompiam a ação pedagógica, para acompanhar sua família que se mudava para outros
454
lugares, é um exemplo. A substituição do professor era muito demorada e, geralmente, feita
por alguém inexperiente e sem habilitação. Além disso, o material pedagógico era caro e
inadequado à realidade sócio-cultural da Região.
Além disso, ainda existiam outros fatores que contribuíram para o diagnóstico
verificado, tais como: deficiência de saúde na população escolar, (verminose, 94% dos alunos
na área rural e 54% nas periferias urbanas); deficiência visual e auditiva; distância da escola;
necessidade de trabalhar nos períodos de limpa e colheita agrícola; escolas mal localizadas;
falta de material de apoio; insuficiência de salas de aula e turnos intermediários.
Segundo EMER (1991), a reforma do ensino estabelecida pela Lei nº 5.692/71, foi
implantada paulatinamente, após planejamento centralizado na SEED. Por essa lei, ficou
estabelecido que nas maiores cidades do Estado ocorreriam os cursos de reciclagem para
professores. Foram, assim, desencadeadas amplas discussões sobre a educação. A publicação
dos primeiros dados do diagnóstico ampliou as discussões preexistentes e mobilizou os
poderes públicos na busca de soluções para a educação regional.
Foi elaborada a “Chamada Escolar” e as crianças em idade escolar foram convocadas
através dos meios de comunicação. Os pais deveriam matricular seus filhos nas escolas mais
próximas. Isso provocou uma grande contingência de alunos na primeira série. Esses alunos
foram atendidos em salões de festas alugados, igrejas e em outros locais disponíveis até a
construção de escolas em número suficiente para atender toda a demanda. Novos cursos
foram oferecidos aos professores alfabetizadores e se produziu o material didático, seguindo
um método de alfabetização desenvolvido pelo Professor Erasmo Pilotto.
Em sua tese de mestrado, EMER (1991), diz que este método de alfabetização
desenvolveu-se, especialmente, por exigir poucos conhecimentos teóricos de domínio
específico de professores habilitados. A primeira experiência de treinamento ocorreu em
Toledo, em 1976, com resultados animadores. Em 1982, já haviam sido treinados 6.778
professores na Região Oeste do Paraná. O método de alfabetização “Erasmo Pilotto” foi
transformado em cartilha de alfabetização pela professora Isolda Peixoto Ruoso.
455
O Projeto MEC/OEA tinha prazo determinado para acabar, mas os estudos sobre a
educação precisavam de continuidade. Para sanar este problema foi criada a ASSOESTE, em
1980, com o objetivo de desenvolver e articular ações básicas na programação do
desenvolvimento educacional em todos os graus e níveis, produzir e experimentar novos
materiais didáticos, produzir ou solicitar novas metodologias de ensino e desenvolver recursos
humanos para a educação. De acordo com EMER (1991), foram produzidas e distribuídas
mais de 40 mil cartilhas, gratuitamente nas escolas rurais, em 1981.
Nascida do projeto MEC/OEA, a ASSOESTE teve seu primeiro momento de grande
importância nas discussões sobre educação regional no ano de 1981, quando foram pensadas
diferentes alternativas para melhoria da qualidade do ensino nas demais séries iniciais. Era
clara a desvinculação do material didático com a cultura regional. Então, estabelecer maiores
vínculos entre a realidade vivida e o processo educacional passou a ser tema de estudos e
debates, além de tentar recuperar valores culturais dos colonos e das camadas populares que
estavam sendo destruídas no interior das relações sociais impostas pela modernização da
economia regional.
Assim, segundo EMER (1991), um grupo de professores da ASSOESTE, com esses
ideais passou a discutir estas questões com outras instituições e buscou-se a assessoria de
professores pesquisadores da atual Unijui, que já desenvolvia uma metodologia de ensino,
semelhante ao desejado para a Região.
Com isso, iniciou-se um programa de pesquisa histórica técnico-pedagógica
assessorada por técnicos da Unijui, na Região, com o Projeto Memória. Com base nesses
estudos, foram produzidos mais de 2.500 textos didáticos, dos quais foram selecionados 52,
dentre eles encontra-se o livro “Repensando o Oeste do Paraná”.
Segundo EMER (1991), o Projeto Memória, foi o programa que mais movimentou as
discussões da educação regional e, também, o que mais sofreu restrições de segmentos sociais
que temiam a revisão histórica da Região. Foram censurados, principalmente, os textos que
tratavam dos conflitos de terras, de questões fundiárias e dos colonos expulsos do campo por
jagunços contratados pelas indústrias madeireiras.
456
O segundo grande momento da ASSOESTE ocorreu, também, no ano de 1981, quando
passou a refletir sobre questões do ensino superior na Região Oeste do Paraná. Na tentativa de
construir os recursos humanos necessários foram programados dois cursos de pós-graduação
“latu sensu”. Um em Língua Portuguesa, com um grupo de professores da Universidade
Estadual de Campinas - UNICAMP, e outro em Planejamento e Administração da Educação,
com professores do Instituto de Estudos Avançados e Educação IESAE – Fundação Getúlio
Vargas – Rio de Janeiro.
Estes cursos estimularam os professores das faculdades regionais a realizarem cursos
de pós-graduação, em nível de mestrado, contribuindo para a melhoria da formação de
professores e/ou a pensar a educação com perspectivas teóricas mais consistentes, superando
as perspectivas tecnicistas.
Enquanto isso, na SEED, se estudava um novo rumo para a educação. Este consistia
no ciclo básico, centrado na alfabetização, que superava o método do Prof. Erasmo Pilotto, ao
agregar perspectivas de globalização.
Segundo EMER (1991), a partir de 1983, a ASSOESTE propôs o desenvolvimento dos
ensinos da Matemática e de Iniciação às Ciências, áreas em que estavam defasadas as
metodologias de ensino e seus programas educacionais. Então, com base em experiências
isoladas, foi criado um método para o ensino da matemática, articulando as práticas sociais de
ensino e utilizando técnicas de ensino e manuseio de material concreto, facilitando o
aprendizado.
Em 1984, um novo governo tomou posse. A relação de intercâmbio entre a
ASSOESTE e o Departamento de Ensino de 1º Grau se intensificou. Muitos projetos foram
aprovados neste período. Por motivos políticos, o Governador afastou o Diretor do
Departamento de Ensino de 1º Grau.
A partir desse momento as ações educacionais da ASSOESTE passaram a sofrer sérias
restrições e seus projetos só seriam analisados se passassem pelos Núcleos Regionais de
Educação, na área de abrangência onde seriam desenvolvidos os cursos ou outras atividades
com os professores. Aumentou, consideravelmente, o processo burocrático para
457
implementação dos projetos. Essa foi uma forma encontrada pelo Governo do Estado para
subordinar e controlar as ações da ASSOESTE à SEED, segundo EMER (1991).
Desta forma, a ASSOESTE manteve-se mais no atendimento ao ensino público
municipal, à escola rural, às escolas das periferias urbanas e seus professores, salvaguardando
sua autonomia.
Durante a década de 1980, as escolas municipais continuaram a sofrer transformações.
Após a modernização da agricultura e à expulsão de grande parte da população, do campo,
muitas escolas rurais foram fechadas e os alunos foram transferidos para as escolas maiores,
onde a educação era centralizada.
Segundo EMER (1991), outro momento significativo da ASSOESTE foi um estudo
sobre as faculdades regionais. Foi percebido que as instituições mantidas por fundações
municipais não teriam condições de se expandir e garantir a qualidade nos seus cursos de
graduação. Essa qualidade era exigida para superar os estrangulamentos regionais, tanto na
educação quanto na busca de novas alternativas de desenvolvimento sócio-econômico-
cultural.
Em 1984, a ASSOESTE comandou uma intensa mobilização com o objetivo de
aproximar as faculdades isoladas. Promoveu encontros de estudos, envolvendo diferentes
segmentos sociais e seus órgãos representativos, políticos, órgãos e representantes do
Governo do Estado. Esses debates levaram a criação da Federação de Faculdades do Oeste do
Paraná, em 1987. Nesta primeira etapa, o Estado assumiu a folha de pagamento das
instituições regionais, depois de intermináveis barganhas. Em 1988, a Federação foi
transformada em Fundação, dando origem à FUNIOESTE e, somente em 1995, ocorreu a
criação da UNIOESTE, uma universidade estadual multicampi, com campus nas cidades de
Toledo, Foz do Iguaçu, Marechal Cândido Rondon e Cascavel, sendo que nesta última passou
a funcionar também a Reitoria da UNIOESTE. Atualmente, a UNIOESTE mantém, ainda, um
campus em Francisco Beltrão, na Região Sudoeste do Paraná, além das extensões em
Palotina, Santa Helena e Medianeira.
458
Portanto, pode se dizer que a escola gestada no interior da sociedade e a educação
produzida na Região Oeste do Paraná foram condicionadas pelas lutas sociais e pelas
alternativas encontradas para atingir níveis de qualidade desejados pela sociedade, que é
específica da Região Oeste do Paraná, inexistentes em outras regiões do País.
Os caminhos encontrados para superar os problemas da educação seguiram as mesmas
alternativas buscadas para superar outros problemas vitais, como subsistência, produção de
excedente e a comercialização da produção, via associativismo, que se iniciou em um ponto
específico da Região e alastrou-se para todos os municípios. Assim, ocorreu com as
cooperativas dos colonos, com as cooperativas da modernização agrícola que se integraram
numa central, com o projeto MEC/OEA que se transformou na ASSOESTE, com as
faculdades municipais transformadas em Federação de Faculdades, mais tarde em Fundação e,
finalmente, em UNIOESTE, uma universidade multicampi, sediada em Cascavel e com
campus nas principais cidades da região, Toledo, Foz do Iguaçu e Marechal Cândido Rondon,
sendo que no ano de 1998 foi a está incorporado o Campus de Francisco Beltrão, já
oportunamente citado.
13.2.3.2 Do Início da Segunda Metade da Década de 1980 aos Dias Atuais
Na segunda metade da década de 1980 e durante a década de 1990, a Região Oeste do
Paraná passou por profundas transformações em sua dinâmica social e econômica. Por
extensão, alterações também ocorreram na área educacional. Nesta parte do trabalho, serão
discutidos os problemas enfrentados pela área educacional, bem como os avanços que
ocorreram. Para melhorar o entendimento, a análise será efetuada considerando a educação
em seus cinco níveis principais: pré-escola, ensino fundamental de 1ª a 8ª séries, ensino
médio, educação especial e ensino superior.
A pré-escola foi um dos níveis de ensino mais influenciado pela alteração da dinâmica
social e econômica da Região Oeste do Paraná, nesse período. Em virtude da concentração da
maior parte da população regional nos centros urbanos, aumentou a participação das mulheres
no mercado de trabalho. Com isso, as famílias passaram a ter um grau maior de dificuldade
para educar e mesmo para cuidar dos filhos. Não só a alfabetização é procurada na pré-escola,
mas muitas vezes um local onde as mães possam deixar seus filhos enquanto trabalham.
459
Conforme será discutido na seção 13.3.2, a pré-escola é vista, principalmente nas classes de
renda mais alta e de maior nível de escolaridade, como o primeiro passo na educação dos
filhos. Passo indispensável para a alfabetização da criança. Todavia, entre as classes de mais
baixa renda e menor nível escolar, a pré-escola é vista, principalmente, como o destino dos
filhos das mulheres trabalhadoras, ou seja, mais como um lugar que hospeda as crianças do
que como um lugar aonde a criança vai para ser alfabetizada.
Essa modalidade de ensino é ofertada pela rede pública municipal, que respondeu, em
2001, por aproximadamente 75% das vagas oferecidas. Os outros 25% foram oferecidos pela
rede privada. Somente em Cascavel, no ano de 2000, se estimava a existência de 65 pré-
escolas privadas. A estimativa, e não a confirmação oficial, se dava em função de que as pré-
escolas funcionam sem total controle por parte do Núcleo Regional de Educação. Como não é
considerada parte integrante do sistema oficial de educação, os núcleos não fiscalizam todas
essas instituições. Além do que, há uma grande rotatividade de empreendimentos neste setor.
Muitos abrem e fecham sem que o núcleo tenha conhecimento de sua existência. Somente as
pré-escolas que oferecem também ensino de 1ª a 4ª séries são registradas no Núcleo Regional
de Educação.
Sem discutir a competência dessas escolas, sua existência acabou criando um
importante segmento na área de prestação de serviços, com geração de inúmeros empregos.
Aliado a isso, para as mães que não têm onde deixar seus filhos enquanto trabalham, se
constituem numa alternativa. Para os filhos, por precária que sejam suas atividades didático-
pedagógicas, acabam por se alfabetizar mais do que se estivessem em casa. Além do que,
desenvolvem sua capacidade de socialização. Embora muitas vezes os pais optam pela pré-
escola visando mais a segurança dos filhos enquanto as mães trabalham, as pré-escolas
constituem-se numa decisiva fase na educação e na alfabetização das crianças.
O ensino fundamental na Região Oeste do Paraná tem características bem distintas,
dependendo do município considerado. Nos municípios com sedes urbanas de tamanho médio
e grande, em nível regional, onde se concentra a maior parte da sua população, existem
escolas da rede pública municipal para a 1ª a 4ª séries, da rede pública estadual para a 5ª a 8ª
séries e escolas privadas com ensino de 1ª a 8ª séries. Nestas cidades, os colégios privados
oferecem desde a pré-escola até os cursos pré-vestibulares. Nestes municípios, onde a maior
460
parte da população é urbana, tais como Cascavel, Toledo, Foz do Iguaçu, Medianeira,
Palotina, Marechal Cândido Rondon e Assis Chateaubriand, as autoridades educacionais não
sofrem tanto com um problema que afeta de forma mais intensa os municípios com pequenas
sedes urbanas e grandes áreas rurais, que são a maioria dos municípios da Região.
Nestes municípios, além dos problemas enfrentados pelo ensino fundamental, em
geral, que serão comentados na sequência, há o problema do transporte escolar. Assim, os
problemas enfrentados pelo ensino fundamental podem ser divididos em dois grupos. No
primeiro grupo está o problema do transporte escolar.
Com a modernização tecnológica da agricultura, diminuiu drasticamente a população
da zona rural. Com isso, se inviabilizou a permanência das escolas rurais. Nos municípios
onde estas ainda estão presentes, passam pelo problema do reduzido número de alunos. Os
municípios optaram por manter as escolas na zona urbana e transportar os alunos da zona
rural para a zona urbana. Com isso, dois novos problemas foram criados.
Em primeiro lugar, para o transporte escolar há a necessidade de uma frota em boas
condições de uso e segurança. Uma frota nessas condições exige, também, estradas em boas
condições de uso, principalmente em dias de chuva. Além do investimento na frota de
veículos, há a necessidade do investimento nas estradas. Para manter o bom funcionamento do
transporte escolar, há a necessidade de constantes investimentos na manutenção da frota e das
estradas.
Em segundo lugar, o fato de transportar as crianças da zona rural para a zona urbana
cria nestas uma consciência urbana. Como a zona rural está cada vez mais desabitada, as
crianças vão sentindo, à medida que vão crescendo, mais necessidade de se relacionar com
outras crianças. Como a ida para a zona urbana para estudar possibilita este relacionamento, à
medida que a criança vai crescendo e avançando nos estudos, maior vai ficando a sua vontade
de permanecer na zona urbana. Portanto, o fato de concentrar as escolas na zona urbana cria
um problema futuro para a Região. À medida que o tempo passa, mais difícil vai se tornando
a manutenção da população na zona rural.
461
O segundo grupo de problemas enfrentado pelo ensino fundamental na Região, que
não devem ser diferentes das demais regiões do Estado e, até do Brasil, é composto,
essencialmente, pela falta de participação das famílias na educação das crianças. Esse
problema se mostra mais crônico entre as famílias de menor renda e onde os pais têm menor
grau de escolaridade. Estes, e os demais problemas enfrentados pelos municípios da Região
serão discutidos a seguir.
Segundo Cleonice Pereira de Almeida, Secretária de Educação do Município de
Diamante do Oeste, “aproximadamente 60% da população adulta do Município é composta
por trabalhadores volantes que saem cedo de casa, deixando os filhos sozinhos que não vão à
escola. É fraca a participação dos pais. Além disso, há muitos problemas com o transporte
escolar, principalmente nos dias de chuva”.
O Município de Entre Rios do Oeste, conta com expressiva participação nos royalties
de Itaipu. Em 2000, foram recebidos US$2.327.100, que equivaleram a 698,83 dólares por
habitantes/ano. Mesmo assim, conta com problemas na área educacional. Segundo Antonia
E. S. Postay, Secretária de Educação do Município, os problemas encontrados são: “Só há
uma escola no Município. Há a necessidade da construção de uma nova escola, porém não há
recursos. A contribuição para o FUNDEF é alta, no entanto, em virtude do baixo número de
alunos, o retorno equivale à metade do valor da contribuição”. Em 2000, a população de Entre
Rios do Oeste era de apenas 3.330 habitantes. Este é um fato que chama a atenção. Pois, o
retorno do FUNDEF não é proporcional à arrecadação do município, mas sim, proporcional
ao seu número de alunos.
No Município de Guaíra, em 2000, o IBGE contou 28.663 habitantes. Destes, apenas
3.784 habitavam a zona rural. Em virtude disso, segundo Volnecir Hoffmann, Secretário
Municipal de Educação, “as escolas são muito afastadas e contam com poucos alunos. Além
disso, há uma falta de estruturação familiar. Os pais não acompanham a vida familiar do
aluno. O aluno sai de um ambiente familiar desmotivado”.
Em Missal, segundo Inês Sanders, Secretária Municipal de Educação, “alguns alunos
apresentam altos graus de desinteresse pelo estudo. Os alunos em nível de 3º grau saem para
estudar fora, apoiados pelo Município, e jamais retornam para a cidade, depois de formados”.
462
Ainda segundo depoimentos colhidos junto às autoridades educacionais do Município, a falta
de oportunidades para os professores estudar, se constituem num sério problema. Em 2000, o
Município contava com 65 professores. Destes, 36 tinham concluído somente o 2º Grau, 03
estavam cursando o nível superior, 08 tinham concluído o nível superior e 18 tinham o curso
superior com pós-graduação concluída.
Como os cursos superiores na área de educação são oferecidos somente em outras
cidades, os professores municipais não se dispuseram a se deslocar até elas para estudar.
Segundo a Secretária de Educação, o problema só será resolvido com a oferta de um curso
superior na cidade, oferecido provavelmente por um convênio com uma instituição de ensino
superior que ofereceria somente uma turma.
Em Santa Helena, segundo Aldemir Guerino, Secretário Municipal de Educação, “os
pais se omitem. Não participam. A responsabilidade pela educação é repassada para a escola.
O uso de drogas existe, mas é camuflada. A falta de acesso aos cursos de licenciatura e
especialização para os professores prejudica o desempenho do ensino no Município.” Em
2000, Santa Helena contava com 157 professores municipais. Destes, 43 tinham concluído
somente o 2º grau, 52 estavam cursando o nível superior, 13 tinham concluído o curso
superior, 05 estavam fazendo pós-graduação e 44 tinham cursos de pós-graduação concluída.
Em São José das Palmeiras, segundo Eli Inês D’Agostini, Secretária Municipal de
Educação, “há a carência de espírito de colaboração dos pais, alunos e professores para com a
escola. Há, também, carência de profissionais habilitados. O pessoal é muito preconceituoso e
não há integração entre a família e a escola”.
Em São Miguel do Iguaçu, segundo Suely Regina Ragazzi Carneiro, Secretária
Municipal de Educação, “as famílias desestruturadas produzem alunos desestruturados. No
Município, há uma expressiva população indígena e de migrantes brasiguaios. O Município
oferece Pedagoga, Fonoaudióloga e Psicóloga para atender aos alunos, porém os pais não
deixam os filhos irem se consultar. As pessoas não estão preparadas para viver sem os
royalties”. Neste Município, em 2000, os royalties equivaleram a US$274,22 por habitante.
No total, em 2000, o Município recebeu US$6.667.300,00 de royalties da Itaipu Binacional.
463
Em Terra Roxa do Oeste, segundo Márcia Maria Sonego de Pádua, Secretária
Municipal de Educação, “o problema maior enfrentado pelo Município se refere ao transporte
escolar, em virtude do tamanho do Município. O problema da droga é sério, principalmente de
5ª a 8ª série e no 2º Grau. O Município sofre, também, com a perda de recursos do FUNDEF”.
Na Região Oeste do Paraná, o ensino fundamental, conforme relatado, passa por sérias
dificuldades, mesmo assim contava, em 2001, com 109.050 alunos de 1ª a 4ª séries e 98.167
alunos de 5ª a 8ª séries, matriculados nas redes pública municipal e estadual e na rede privada.
Quanto à divisão de tarefas entre Estado e Municípios, ficando o ensino de 1ª a 4ª
séries a cargo do Município e 5ª a 8ª a cargo do Estado, para os objetivos deste trabalho, não
há influência significativa. O que importa é que os alunos estão matriculados. Essas
matrículas representavam, em 2001, 18,37% da população regional.
Um fator positivo a ser destacado é o processo de municipalização da merenda escolar.
Nas conversas com as autoridades educacionais de vários municípios da Região, em nenhum
deles registrou-se descontentamentos com o programa. Aliás, foi destacado que a merenda
escolar, principalmente entre as classes de menor renda, é um forte atrativo para a
manutenção das crianças na escola.
No que se refere ao Ensino Médio, a Região Oeste do Paraná conta com uma
participação da rede pública federal, através do CEFET-PR, de Medianeira, da rede pública
estadual e da rede privada, esta última com participação somente nas cidades de maior porte,
em nível regional.
O fator que chama mais a atenção neste nível de ensino é que praticamente
desapareceu a oferta de ensino noturno privado na Região Oeste do Paraná. Com base nos
levantamentos feitos no Núcleo Regional de Educação de Cascavel, para este Município, em
2000, apenas um colégio particular ainda oferecia 02 turmas noturnas. A rede pública estadual
supre praticamente toda a demanda por ensino médio noturno. É forte a participação dos
colégios privados no ensino médio diurno. Existe, na Região, uma crença de que os colégios
particulares preparam melhor os jovens para o ingresso na universidade pública, pois nas
464
particulares a oferta de vagas já supera a demanda. Nos colégios públicos, que oferecem o
ensino médio noturno, a violência e as drogas constituem-se nas maiores dificuldades.
Na educação especial na Região Oeste do Paraná, no ano de 2001, 56.368 pessoas
estavam matriculados. Destes, 2.220 no ensino fundamental. No ensino fundamental para
jovens e adultos, 20.593 estavam matriculados. A relevância desta modalidade de ensino é
que atua no sentido de eliminar o analfabetismo tanto para os jovens quanto para os adultos.
No ensino supletivo para jovens e adultos, 33.555 pessoas estavam matriculadas. Esta
modalidade de ensino atua no sentido de proporcionar aos jovens e aos adultos que não
estudaram quando criança, a oportunidade de concluir uma importante etapa de seus estudos,
podendo chegar até à conclusão do ensino médio. Se não dá o ganho de conhecimento,
principalmente no caso do ensino supletivo, igual ao obtido pela criança que estuda na idade
correta, pelo menos proporciona um maior grau de cidadania, pois dá a possibilidade de
concluir até o ensino médio a quem, de outra forma, não retornaria ao banco da escola.
No que tange ao ensino superior na Região Oeste do Paraná, há a participação da rede
pública federal, por meio do CEFET-PR, de Medianeira e por meio da Universidade Federal
do Paraná, com seu campus em Palotina. Há a participação estadual por meio da Universidade
Estadual do Oeste do Paraná, com campus em Cascavel, Foz do Iguaçu, Marechal Cândido
Rondon e Toledo e extensões em Santa Helena, Palotina, Foz do Iguaçu e Medianeira. Há,
também, uma expressiva participação do setor privado, com uma universidade com campus
em Cascavel, Guaíra e Toledo e diversas faculdades isoladas.
A TABELA 13.3.4.1 mostra que, em 2002, havia 31.856 pessoas matriculadas no
ensino superior na Região Oeste do Paraná. Isto equivale a 2,81% do total da população, se
contar os acadêmicos da Fasul de Toledo, que se reservou ao direito de não disponibilizar este
dado para a pesquisa.
O surgimento de várias escolas de ensino superior na Região Oeste do Paraná, mais
precisamente 12 faculdades isoladas, uma universidade particular com campus em Cascavel,
Guaíra e Toledo, 04 extensões da Unioeste, o CEFET-PR, em Medianeira, uma faculdade
católica em Cascavel – o CINTEC – e um campus da Universidade Federal em Palotina,
somados aos 04 campus da Unioeste na Região, possibilitaram a existência de 27 unidades de
465
ensino superior na Região. Destas 27 unidades, em Cascavel, a FAG incorporou a Faculdade
Dom Bosco, em março deste ano. No entanto, em Toledo, está confirmada a instalação do
campus da PUC, que iniciará suas atividades acadêmicas em março de 2003.
O aumento da oferta de cursos superiores pela rede pública e, principalmente, pela
rede privada, possibilitou o atendimento de uma demanda reprimida que havia na Região. Até
o final da década de 1980, a única opção de ensino superior existente na Região era
constituída pela Unioeste. A primeira faculdade privada que se tem notícia foi a CTESOP, em
Assis Chateaubriand, criada em 1986 e instalada em 1989. As demais faculdades privadas
surgiram durante a década de 1990 e no ano de 2001.
Atualmente, a oferta de cursos superiores representa ser maior do que a própria
demanda efetiva. Demanda há para todas as vagas oferecidas, todavia, público com renda
suficiente para o custeio de um curso superior, parece não haver. Portanto, as faculdades
particulares estão sendo viabilizadas, principalmente, pelos acadêmicos não contemplados
com as vagas disponíveis na rede pública e que estão em um estágio profissional que lhes
permite custear o curso superior pago, bem como pelos filhos das classes sociais de melhor
poder aquisitivo que não conseguiram ingressar nas universidades públicas na Região ou em
outras regiões. No momento em que esta demanda for atendida e que as faculdades forem
buscar seus alunos entre os que se formam no ensino médio, o quadro poderá sofrer uma
drástica alteração.
Considerando que, em 2001, havia 59.587 jovens freqüentando o ensino médio, sendo
53.277 na rede pública e 6.310 na rede privada e, considerando que um terço destes se
formem por ano, em torno de 20.000 jovens estariam aptos a ingressar no ensino superior
todos os anos. Nesta pesquisa, foram contados 31.856 acadêmicos freqüentando o ensino
superior na Região. Considerando cursos com prazo médio de duração de 05 anos, em torno
de 6.000 acadêmicos se formam por ano. Para que as instituições de ensino superior
mantenham o número atual de alunos, portanto revertendo uma tendência de diminuição de
seus quadros de alunos, bastariam que 30% dos formandos do ensino médio anualmente
ingressassem no curso superior. Essas faculdades podem ainda atrair público de outras
regiões. Além disso, podem incentivar seus acadêmicos a se valer do financiamento público
466
do custeio da educação, através do FIES. Este representa ser o grande desafio a ser vencido
pelas instituições de ensino superior da Região, especialmente as privadas.
O aumento do número de habitantes com curso superior, dotará a Região de uma
melhor qualidade de seu capital humano. Isto poderá promover um upgrade na capacidade
empresarial da Região. Por um lado, a expectativa é de que se terá uma melhoria da qualidade
das empresas. Uma preocupação é que a Região não tenha a capacidade de saber conviver
com uma massa de empresários e, principalmente, de trabalhadores com um maior nível de
qualificação, formados num espaço muito curto de tempo.
Isso se explica pelo fato de que, atualmente, uma significativa parte das empresas
regionais ainda estão sendo administradas pelos seus fundadores. Com a formação superior,
os filhos e, principalmente, os novos empregados promoverão uma mudança na forma de gerir
essas empresas. Aguarda-se que essa revolução seja bem aceita pela classe empresarial,
atualmente no comando das empresas.
Uma outra preocupação que recai sobre a Região, diante deste novo quadro, é que os
jovens saem formados com grandes expectativas de crescimento profissional. Portanto, o
desafio da Região, como um todo, terá que ser no sentido de ajudar estes jovens a criar as
oportunidades que eles esperam encontrar. Parece que oportunidades para todos ainda não
existem. Caso a Região não consiga oferecê-las pode-se correr o risco de uma sensível
migração desses jovens para outras regiões, o que promoverá grandes prejuízos à sociedade
como um todo.
Mesmo nas famílias, esse choque cultural pode gerar sérios conflitos entre pais e
filhos. O convívio no meio acadêmico proporciona ao jovem uma liberdade não imaginada
pelos mesmos enquanto estavam sob a tutela mais rígida dos pais. E essa liberdade não é
conhecida pelos pais que, na maioria, nunca freqüentaram uma escola de ensino superior,
onde, normalmente, o acadêmico tem a opção de freqüentar as aulas ou não. Penso que a
Região está passando por um processo de transformação cultural muito significativo. Da
mesma forma, acredita-se que não se esteja fazendo um trabalho de preparação desta
sociedade para esse novo período de sua história que se inicia.
467
13.3 A INFRA-ESTRUTURA EDUCACIONAL NO OESTE DO PARANÁ
Na Região Oeste do Paraná existem centenas de pré-escolas públicas e privadas e
centenas de escolas de 1º e 2º graus, municipais, estaduais e particulares, com ensino regular e
profissionalizante. Existem várias faculdades particulares, nas cidades de Cascavel, Foz do
Iguaçu, Toledo, Guaíra, São Miguel do Iguaçu, Santa Terezinha de Itaipu e Assis
Chateaubriand, além do CEFET – Centro Federal de Educação Tecnológica, de Medianeira e
de uma extensão da Universidade Federal do Paraná, em Palotina. Há, também, uma
Universidade Estadual – a UNIOESTE - com Campus nas cidades de Cascavel, Foz do
Iguaçu, Marechal Cândido Rondon, Toledo e em Francisco Beltrão, na Região Sudoeste do
Paraná, contando, ainda, com extensão nas cidades de Medianeira, Palotina e Santa Helena.
Assim, esta seção é dedicada a relatar os dados disponíveis e que se julgou relevante
para diagnosticar a situação atual da educação formal na Região Oeste do Paraná.
13.3.1 Os Núcleos Regionais de Educação
Os 50 municípios que formam a Região Oeste Paraná estão sob jurisdição de cinco
Núcleos Regional de Educação, sendo que os núcleos de Cascavel, Foz do Iguaçu, Toledo e
Assis Chateaubriand estão localizados na Região Oeste do Paraná. O Núcleo de Laranjeiras
do Sul está localizado na Região Administrativa Médio Centro Oeste Paranaense e tem sob
sua jurisdição dois municípios da Região Oeste do Paraná. São eles: Guaraniaçu e Diamante
do Sul. Os núcleos estão estruturados da seguinte forma:
Núcleo Regional de Educação de Cascavel - NREC
Criado em 09 de dezembro de 1983, através do decreto nº 2.161, publicado no Diário Oficial
do Estado, de 12 de dezembro de 1983.
Chefe: Marise Jussara Franz Luvison
Assistente Técnica: Marileusa Inês Folador Acosta
Fone: (0xx45) 225-4847 CEP: 85.812-003
Av. Brasil, 5179 - sala 201 – Centro – Cascavel – PR.
Municípios sob sua jurisdição:
468
Anahy, Boa Vista da Aparecida, Braganey, Cafelândia, Campo Bonito, Capitão Leônidas
TABELA 13.3.4.1: ALUNOS DE GRADUAÇÃO E EVOLUÇÃO PERCENTUAL, EM 2000 E, EM 2002.
Instituição Cidade Em 2000 Em 2002 % de Evolução 2000/2002
Cetesop Assis Chat. 565 770 36,28Unioeste Cascavel 2.644 2.807 6,16Fadec Cascavel 0 250 Unipan Cascavel 645 1.592 146,92FAG Cascavel 180 3.200 1.678Cintec Cascavel 48 48 0Dom Bosco* Cascavel 279 0 Univel Cascavel 1.300 1.916 47,38Unipar Cascavel 2.392 4.500 88,13Unioeste Foz do Iguaçu 1.233 1.342 8,84Unioeste-Extensão Foz do Iguaçu 40 37 -7,50UDC Foz do Iguaçu 0 1.455 Cesufoz Foz do Iguaçu 750 1.016 35,47Unifoz Foz do Iguaçu 1.019 1.173 15,11Uniamérica Foz do Iguaçu 0 900 Unipar Guaíra 1.121 1.032 -7,94Unioeste Mal C Rondon 1.485 1.532 3,16CEFET Medianeira 180 769 327,22Unioeste Medianeira 81 120 48,15Unioeste Palotina 39 100 156,41UFPR Palotina 240 240 0Unioeste Santa Helena 50 140 180Facest Sta Ter. Itaipu 0 40 Faesi S M do Iguaçu 139 916 558,99Unioeste Toledo 1.337 1.401 4,79Unipar Toledo 2.868 4.560 59,00Fasul** Toledo 0 Total 18.635 31.856 70,95
FONTE: Dados da pesquisa. *Os alunos, em 2002, estão contados como alunos da FAG. ** A FASUL, na pessoa do seu Diretor, Sr. João Luiz Seimetz, se reservou ao direito de não fornecer as
informações.
Ao analisar a TABELA 13.3.4.1, conclui-se que, no período entre o ano de 2000 e
2002, houve uma evolução considerável no número de alunos matriculados no ensino superior
na Região Oeste do Paraná. No ano de 2000, havia 18.635 alunos matriculados no ensino
496
superior na Região. Em 2002, o número de alunos subiu para 31.856, o que representa um
crescimento de 70,95%. Há que salientar que, em 2002, já havia entrado em funcionamento a
FASUL, em Toledo, cujos dados não foram fornecidos. Incluindo os alunos desta instituição,
o crescimento será, ainda maior.
UNIOESTE – Universidade Estadual do Oeste do Paraná
Campus: Cascavel, Foz do Iguaçu, Toledo, Marechal Cândido Rondon e Francisco Beltrão,
sendo este último na Região Sudoeste do Paraná.
Extensão: Medianeira, Palotina e Santa Helena. TABELA 13.3.4.2: NÚMERO DE FUNCIONÁRIOS DA UNIOESTE NO ANO DE 2000
Funcionários no Ano de 2000 Campus Número UNIOESTE-CASCAVEL 143UNIOESTE-FOZ DO IGUAÇU 57UNIOESTE –M.C. RONDON 88UNIOESTE TOLEDO 72UNIOESTE REITORIA 120TOTAL UNIOESTE 480TOTAL 625FONTE: UNIOESTE, 2000.
TABELA 13.3.4.3: NÚMERO DE LABORATÓRIOS DA UNIOESTE NO ANO DE 2000 Campus Laboratório no Ano de 2000 UNIOESTE-CASCAVEL 74UNIOESTE-FOZ DO IGUAÇU 10UNIOESTE-MAL. CÂNDIDO RONDON 25UNIOESTE – TOLEDO 21TOTAL UNIOESTE 130FONTE: UNIOESTE, 2000. TABELA 13.3.4.4: ÁREA CONSTRUÍDA DA UNIEOSTE NO ANO DE 2000
Prédio em 2000 Faculdades Proprio Alugado Área Const.(m2) UNIOESTE – CASCAVEL X 37.082,67 UNIOESTE - FOZ DO IGUAÇU X 10.256,99 UNIOESTE - MAL. CÂNDIDO RONDON X 10.185,65 UNIOESTE – TOLEDO X 7.191,68 UNIOESTE – REITORIA X 3.286,06 TOTAL UNIOESTE 68.003,05 TOTAL DA REGIÃO - - 109.965,05 FONTE: UNIOESTE, 2000.
497
TABELA 13.3.4.5: ANO DE IMPLANTAÇÃO DOS CURSOS DA UNIOESTE E ALUNOS MATRICULADOS NO ANO DE 2000
2000 Administração / Medianeira 1999 40 98 - 81 Pedagogia / Santa Helena 2000 50 99 - 50 Enfermagem / Turma Única - 50 - - 39 Total Extensões - 140 - - 170 Total da Unioeste - 1990 - 8095 Total da Unioeste (menos Beltrão) - 1740 - 6869 FONTE: UNIOESTE, 2000. 13.4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A história da educação na Região Oeste do Paraná seguiu a história de sua ocupação e
de sua colonização. Enquanto a Região era ocupada pelos obrageiros argentinos, no período
entre a década de 1870 e a década de 1940, como a mão-de-obra utilizada era a dos mensus
paraguaios, que eram índios guaranis que trabalhavam num regime de servidão, a escola não
esteve presente.
Com a chegada dos primeiros colonos, a partir da década de 1940, vindos
principalmente da Região Serrana do Rio Grande do Sul, chegou, também, a escola à Região.
Conforme discutido nas Seções 13.2.3.1 e 13.2.3.2, a evolução do processo educacional
esteve condicionado à própria evolução do processo educacional, em nível estadual e
nacional, respeitando as peculiaridades do crescimento e do desenvolvimento da própria
Região, até a década de 1980.
499
Durante a década de 1990, dois fenômenos atingiram a educação na Região Oeste do
Paraná, dando-lhe um novo formato. O primeiro foi a promulgação da Constituição de 1988.
Com as novas atribuições da União, dos Estados e dos Municípios, houve a divisão de tarefas
entre Estado e Municípios, no caso do Paraná, também na área da educação. Como
conseqüência disso, no caso do ensino fundamental, os municípios ficaram com a
responsabilidade sobre o ensino de 1ª a 4ª séries e o Estado com a responsabilidade pelo
ensino de 5ª a 8ª séries. Isto deu uma nova dinâmica ao ensino fundamental na Região.
O segundo fenômeno que atingiu não só a Região Oeste do Paraná, bem como todo o
País, foi a globalização. Com esta chegou a crença de que o aumento da escolaridade é uma
necessidade inadiável. Com isso, iniciou um processo de verticalização da educação, em nível
regional. A principal conseqüência foi o surgimento de inúmeras instituições de ensino
superior particulares. Estas foram possíveis graças à flexibilização feita pelo MEC, que
autorizou seu funcionamento; pela verticalização das universidades brasileiras já
consolidadas, que passaram a formar um grande número de professores mestres e doutores e,
também, pela maior demanda pelo ensino superior promovida pela necessidade de maior
especialização.
O ensino superior já estava presente na Região Oeste do Paraná, desde a década de
1970, com o surgimento das fundações municipais que deram origem à UNIOESTE, nos anos
1980. Todavia, a UNIOESTE não teve condições de atender toda a demanda regional. Assim
as instituições de ensino superior privadas vieram complementar o papel já desempenhado
pelo Estado na verticalização do ensino na Região.
Atualmente, 2,81% dos habitantes da Região estão matriculados no ensino superior.
Por outro lado, 32,39% do total da população regional estavam matriculados no ensino desde
a pré-escola até o ensino regular, contemplando aí a educação especial de jovens e adulto, no
ano de 2001. Portanto, cerca de 35% de toda a população se encontram, atualmente,
freqüentando a escola formal na Região. Isto sem contar a educação profissional, não
contemplada neste estudo.
Não se têm dados como este de outras regiões do Estado, no entanto, este número –
25,35% da população regional freqüentando a escola formal, é um número significativo.
500
A observação que se faz é que a Região Oeste do Paraná terá que conviver, nos
próximos anos, com uma massa de população com um bom nível de escolaridade. Isto vai
requerer, conforme já observado, uma adaptação do setor produtivo à esta nova realidade.
Caso a Região consiga perceber esta nova dinâmica e responder de maneira satisfatória,
poderá ter assim, um fator de promoção de seu crescimento e de seu desenvolvimento
econômico. Caso contrário, poderá sofrer um processo de migração de mão-de-obra
especializada e de bom nível empreendedor. Somente o futuro dirá se a Região soube ou não
responder a este novo desafio.
501
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BERGER, Manfredo. Educação e dependência, Editora Difel S.A., São Paulo - SP, 1980. COLODEL, José Augusto, Obrages & companhias colonizadoras: Santa Helena na história do oeste paranaense até 1960. ASSOESTE, Cascavel-PR, 1988. EMER, Ivo Oss. Desenvolvimento do Oeste do Paraná e a construção da escola, Fundação Getúlio Vargas – RJ, 1991. Tese de Doutorado HOFF, Sandino. Os conteúdos das diretrizes educacionais no estado do Paraná, 1960 a 1984. UEM – Maringá – PR, 1991. Ministério da Educação e Cultura, Retrato do Brasil 1970 a 1990, 1991. SCHRADER, Achim. Oferta e procura educacional, Editora URGS – Porto Alegre – RS, 1973. XAVIER, Maria Elizabete S.P, Poder político e educação, Editora Cortez, São Paulo – SP, 1980. WACHOWICZ, Lilian Anna. A relação professor estado no Paraná Tradicional, Editora Cortez São Paulo SP, 1984 http://www.inep.gov.br