1 Capacitación en evaluación formativa para profesores de Patología Proyecto que para obtener el grado de: Maestría en Educación Presenta: María del Rocío González Gutiérrez CVU 997010 Asesora tutora: Iliana Enid López Flores Asesora titular: Marcela Georgina Gómez Zermeño Zapopan, Jalisco 24 de septiembre de 2021
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Capacitación en evaluación formativa para profesores de Patología
Proyecto que para obtener el grado de:
Maestría en Educación
Presenta:
María del Rocío González Gutiérrez
CVU 997010
Asesora tutora: Iliana Enid López Flores
Asesora titular: Marcela Georgina Gómez Zermeño
Zapopan, Jalisco 24 de septiembre de 2021
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Agradecimientos
Agradezco mucho a quienes han estado conmigo incondicionalmente en el
transcurso de este proyecto y no perdieron la fe en mí, ellos fueron mi motor para
continuar:
- Mi familia: En especial a mi esposo Víctor Cota, sin su apoyo no hubiera sido
posible terminar este posgrado; él fue el principal actor en estos años para poder
continuar y no darme por vencida. A mis hijas Alondra y Elis, quienes tuvieron
la paciencia de aguantar mi humor y desesperación y tuvieron además que
sacrificar tiempo dedicado a ellas. A mi madre y hermanos quienes siempre
tienen fe en todos los proyectos locos que me propongo.
- Mi tutora la maestra Iliana, ella me demostró la perseverancia, la resiliencia y
que además se pueden realizar buenos proyectos con dedicación y buena
planeación.
- Mis amigos quienes confiaron en mí para realizar este proyecto y me apoyaron
de distintas formas para poder continuar y no renunciar a ello.
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Resumen
El presente proyecto tuvo como objetivo aportar en la mejora de la evaluación de los
aprendizajes, a través de la evaluación formativa, para ellos se realizó un curso de
capacitación en evaluación formativa para profesores que imparten la materia de
patología en el Tecnológico de Monterrey campus Guadalajara, dentro del plan de
estudios anteriores al 2019. El curso fue impartido de manera asincrónica utilizando la
plataforma Google classroom con una duración de cuatro semanas, en las cuales los
profesores participantes estuvieron recibiendo información del tema y actividades
relacionadas. Como resultado los profesores fueron capaces de identificar los tipos de
evaluación que ellos utilizaban en su materia, realizaron la planeación de las
modificaciones en el método de evaluación de su materia e implementaron la evaluación
formativa, modificaron la manera de realizar retroalimentación y aprendieron a trabajar
con nuevas herramientas para la evaluación. Como conclusión podemos decir que la
capacitación sobre evaluación formativa mostró un avance importante en el
conocimiento de los profesores, reconocieron la importancia del uso de los diversos
tipos de evaluación y aprendieron a utilizarla de una manera más integral para beneficio
de sus alumnos. Además, el uso de la tecnología para realizar cursos asincrónicos es de
utilidad para capacitar a los profesores que tienen poco tiempo y no pueden acudir de
manera presencial.
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Índice
1. Capítulo I. Planteamiento del problema …………………………………. 6
1.1. Antecedentes del problema …………………………………………….. 6
1.2. Diagnóstico …………………………………………………………….. 9
1.2.1. Descripción de la problemática …………………………………. 9
1.2.2. Herramientas metodológicas utilizadas en el diagnóstico ………10
1.2.3. Resultados de diagnóstico ………………………………………11
1.3. Justificación de la intervención ………………………………………...18
2. Capítulo II. Marco teórico ………………………………………………...19
2.1.La taxonomía de Marzano y Kendall ……………………………………19
2.2. Tipos de evaluación ………………………………………………….....21
2.3. La autoevaluación y coevaluación en la evaluación formativa ………...24
2.4.El portafolio como medio de la evaluación formativa ……………….....24
2.5.La evaluación formativa en el área de las Ciencias de la Salud ………...26
3. Capítulo III. Diseño del proyecto de intervención ……………………….30
3.1.Objetivo general …………………………………………………………30
3.1.1. Objetivos específicos ……………………………………………30
3.1.2. Metas …………………………………………………………….31
3.1.3. Indicadores de logro …………………………………………......31
3.2. Programación de actividades y tareas …………………………………..32
3.3.Recursos del proyecto …………………………………………………...35
3.4. Sostenibilidad del proyecto ……………………………………………..36
3.5. Presentación de resultados ……………………………………………...36
4. Capítulo IV. Presentación y análisis de resultados del proyecto de
intervención …………………………………………………………………37
4.1. Resultados relevantes ……………………………………………………37
4.2. Fortalezas y debilidades de la implementación ………………………….48
5. Capítulo V. Conclusiones …………………………………………………...51
5.1.Conclusiones generales y específicas……………………………………..51
5
5.2. Resultados a la comunidad ……………………………………………...54
5.2.1. Comentarios y sugerencias ………………………………………54
Referencias………………………………………………………………………56
Apéndices………………………………………………………………………..60
Currículum vitae………………………………………………………………..67
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Capítulo I. Planteamiento del problema
Introducción
El objetivo de este capítulo es dar a conocer los antecedentes de la evaluación del
aprendizaje, conociendo en primera instancia la importancia de la evaluación. Así
mismo dar a conocer algunos datos históricos de cómo ha ido evolucionando la
evaluación en medicina desde el ámbito internacional, nacional y regional; cómo las
instituciones educativas toman en cuenta estas evaluaciones para certificarse y valorar su
calidad educativa, cómo es utilizada para seleccionar a los alumnos de primer ingreso a
un curso o para avalar un alumno a su egreso. Se describe, además, la problemática y las
herramientas metodológicas que se utilizaron para la detección del problema base.
1.1. Antecedentes del problema
La evaluación del aprendizaje es importante en la formación de los estudiantes,
permite reconocer los niveles de logros y ayuda a la toma de decisiones, ya que es la
única forma que se tiene para verificar hasta donde se alcanzaron las metas u objetivos
propuestos al inicio del curso; además estima el impacto de la inversión educativa, ya
que compromete el desarrollo económico y social de una nación (Gallardo, 2013). La
evaluación es reflexiva y sistemática, determina el valor de “algo” recopilando y
analizando la información para dar una retroalimentación y emisión de juicios, con el
único fin de una mejora continua tanto del ámbito educativo, social y político (Flores,
Michel y Martinez, 2012).
La evaluación del aprendizaje en la carrera de Medicina es considerada a partir
de cada asignatura o curso, ciclo o grado de formación, objetivos de aprendizaje y/o
competencias a desarrollar dentro del plan de estudios. Es imperativo tomar en cuenta si
se evalúan conocimientos o habilidades o incluso ambos; para así poder planificar de
manera correcta los instrumentos de evaluación y tipos de evaluación y el tiempo en que
se implementarán.
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Socorro y Roméu (2010) refieren en su artículo Metodología para evaluar la
competencia diagnóstica de exámenes anatomopatológicos en residentes de anatomía
patológica, que la evaluación se lleva a cabo en muchas de las ocasiones de forma
tradicional, donde la evaluación de conocimientos comprende el 80% y la evaluación de
habilidades el 20%. Flores, Michel y Martínez (2012) por otro lado, comentan que la
evaluación del aprendizaje en la educación médica considera una amplia gama de
instrumentos de evaluación, ya que las diversas actividades que se realizan están basadas
en diferentes materias, grado formativos o tipos de especialización y que toda planeación
de evaluación se plantea basado en algunos cuestionamientos: ¿Qué? (objeto de
evaluación), ¿Para qué? (función o finalidad) y ¿Cómo? (instrumentos).
Los sistemas educativos de ciencias médicas deben replantear el papel que ocupa
la evaluación en el proceso enseñanza aprendizaje desde el pregrado hasta las
especialidades. Por ello, es importante vincular la evaluación con los problemas de salud
más frecuentes para brindar una atención óptima al paciente. A nivel internacional se
cuenta desde el 2007 con el International Foundations Medicine (IFOM), el cual
proporciona exámenes accesibles y de alta calidad que ayuda a las facultades de
medicina de todo el mundo a evaluar los conocimientos de los estudiantes antes o
después de un curso y comparar su desempeño contra un estándar internacional, permite
también evaluar programas curriculares, seleccionar aspirantes a especialidad como es el
caso de Panamá y Costa Rica o para certificaciones internacionales.
Para fomentar el desarrollo e implementación de estándares para evaluar la
enseñanza medica de grado, surge la World Federation for Medical Education (WFME),
quien en conjunto con la Organización Mundial de la Salud (OMS) comparte el
compromiso de mejorar la educación médica y entre sus objetivos es facilitar la
acreditación de la educación médica basada en las mejores prácticas. A partir del 2024
los médicos que se postulen para la certificación Educational Commission for Foreing
Medical Graduates (ECFMG) tendrán que haberse graduado en un centro universitario
de medicina acreditado por una agencia de aseguramiento de calidad que esté autorizada
por la WFME (Bonilla, Carabantes y Sastre, 2020). La WFME persigue tres objetivos:
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a) Estimular a las escuelas de medicina para la formulación de sus propios planes de
cambio y mejorar la calidad educativa, b) Establecer un sistema de evaluación y
acreditación de las facultades de medicina de ámbito nacional e internacional y c)
salvaguardar la práctica de la medicina y la utilización de potencial humano de los
médicos y su creciente internacionalización, mediante estándares definidos y
documentados para la educación médica (Huapaya, 2012)
A pesar de que en México no existe una evaluación que sea obligatoria para
determinar el desempeño de las Escuelas de Medicina, existe el Examen Nacional para
Aspirantes a Residencias Médicas (ENARM) utilizado para medir conocimientos. Es un
examen que se aplica a nivel nacional cada año y se emplea para seleccionar a aquellos
médicos interesados en realizar una especialidad, usualmente es presentado por médicos
pasantes y médicos generales recién egresados. El Comité de Posgrado y Educación
Continua (CPEC) y la Comisión Interinstitucional para la Formación de Recursos
Humanos para la Salud (CIFRHS) son los organismos que se encargan de producir el
examen y lo definen como un instrumento válido para la medición de conocimientos
relacionados con las ciencias clínicas, básicas y salud pública, consta de reactivos de
opción múltiple estructurado con casos clínicos y casos seriados. Además, los resultados
del ENARM se utilizan como indicadores del desempeño de las Escuelas de Medicina
(Barajas, Ramos, Ramos, Barajas, Sanchez, Hernandez y Cordova, 2019; Gatica,
Martinez, Medina y Rodriguez, 2013).
El Consejo Mexicano para la Acreditación de la Educación Médica (COMAEM,
2018) incluye dentro de sus indicadores, la evaluación del aprendizaje para la carrera de
medicina, donde contempla cinco aspectos básicos: conocimientos, habilidades de
pensamiento, habilidades psicomotoras, actitudes y aptitudes planteados en los objetivos
y competencias y el uso de instrumentos medición. Desde 1997 se incorporan al
catálogo de evaluaciones del EXANI III del Centro Nacional de Evaluación para la
Educación Superior (CENEVAL, 2017) al Área de las Ciencias de la Vida y la Conducta
el examen de Medicina General. El CENEVAL evalúa los conocimientos y las
competencias de los estudiantes y egresados o de quienes aspiran a acreditar algún nivel
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de preparación. Proporciona a las instituciones resultados que permiten disponer de
información confiable.
En la misión de la Escuela de Medicina y Ciencias de la Salud del Tecnológico
de Monterrey algunos de los propósitos a destacar es que los alumnos sean competitivos
internacionalmente a través de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que su
profesión les demanda (Escuela de Medicina y Salud del Tecnológico de Monterrey,
2020). Para llevar a cabo dicha tarea se requiere que el docente conozca de antemano
estos propósitos y planee estrategias tanto de evaluación, como los tipos de instrumentos
de evaluación que servirán para la mejora continua del estudiantado, tomando en cuenta
los lineamientos tanto internacionales como nacionales.
1.2. Diagnóstico
1.2.1. Descripción de la problemática
Una de las materias que juegan un rol importante para los alumnos de la carrera
de Médico Cirujano en el Tecnológico de Monterrey campus Guadalajara, donde se crea
conocimientos y habilidades de manera integral es Patología Morfológica y Funcional;
la cual se imparte durante cuatro semestres consecutivos; Patología I se imparte a partir
del quinto semestre, Patología II en sexto semestre, Patología III en séptimo semestre y
Patología IV en octavo semestre. En Campus Guadalajara la población de alumnos que
cursan esta materia es de aproximadamente 200 alumnos por año.
La materia de Patología Morfológica y Funcional es una materia básica de
pregrado donde se combinan clases teóricas complementadas con prácticas de
laboratorio. En las actividades de laboratorio los estudiantes tienen la oportunidad de
visualizar y analizar imágenes histopatológicas y hacer correlaciones de la teoría para
poder llegar a un diagnóstico definitivo e integral.
Debido a que es una materia mixta, se requiere analizar y planificar los tipos de
instrumentos y formas de evaluación que se deben de implementar para que esta
evaluación contemple tantos los conocimientos dados en la teoría, como el desarrollo de
habilidades dados por la práctica, de aquí que se requiere que exista un equilibrio en la
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evaluación. La evaluación del aprendizaje se realiza de manera continua en cada práctica
de laboratorio y tres parciales, con una ponderación final de los mismos.
Desde el 2014 en Campus Guadalajara se han estado haciendo varias
modificaciones al método de evaluación, debido a que se ha evidenciado que hay
algunos estudiantes que están pasando la materia pero que no cuentan con los
conocimientos, habilidades y aptitudes idóneos.
En el periodo agosto-diciembre 2014 el método de evaluación de cada parcial
correspondía a 60% examen teórico con imágenes fijas, 20% prácticas de laboratorio y
actividades y 20% examen de laboratorio. En el último periodo agosto-noviembre 2020
se realizó un nuevo ajuste en el método de evaluación quedando asignada como 30%
quizzes diagnósticos, 10% portafolio de imágenes, 10% prácticas de laboratorio y 50%
examen parcial de imágenes histopatológicas con correlación clínico-patológica. Entre
estos dos periodos hubo dos modificaciones en donde se les implementaron además las
presentaciones y la participación dentro del aula; mismas que también fueron
modificadas.
Con base en lo anterior se puede establecer que a la fecha no se tiene una forma
de evaluación que garantice con efectividad qué alumno posee los conocimientos y
competencias y cuál alumno aún tiene deficiencias o necesita reforzar los
conocimientos.
1.2.2. Herramientas metodológicas utilizadas en el diagnóstico.
Basados en los antecedentes de evaluación en la materia de patología se realizó
un instrumento diagnóstico tipo encuesta estructurada a través de la plataforma Google
Forms (Google Ic, Mountain View, Ca) la cual fue contestada por 11 alumnos que
actualmente se encuentran cursando la materia de Patología Morfológica y Funcional I y
III del quinto y séptimo semestre respectivamente de la Escuela de Medicina y Salud
Campus Guadalajara del Tecnológico de Monterrey, con el fin de evaluar la situación
basada en la percepción que tienen los alumnos con respecto a la evaluación que
actualmente se implementa en esta materia. Se realizó también una encuesta a los
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profesores que imparten la materia para conocer si ellos perciben que existe una
problemática con respecto a la evaluación.
1.2.3. Resultados de diagnóstico
Para la encuesta realizada a los alumnos, las primeras dos preguntas o ítems del
cuestionario tenían que ver con la edad y el sexo respectivamente; en el ítem 3 se
preguntó el grado o curso en el que se encuentra el alumno; los ítems 4 al 12 se utilizó la
escala tipo Likert donde las opciones van como se nombra a continuación: nivel 1
totalmente en desacuerdo, nivel 2 en desacuerdo, nivel 3 ni de acuerdo/ni en desacuerdo,
nivel 4 de acuerdo y nivel 5 totalmente de acuerdo. El ítem 13 fue una pregunta de
múltiples respuestas, donde se preguntó cuál o cuáles elementos de evaluación eran los
más importantes para su proceso enseñanza aprendizaje.
En la encuesta realizada a los profesores, las preguntas fueron abiertas, de opción
múltiple y múltiples respuestas. Los tres primeros ítems tenían que ver con nombre y
edad y el curso que estaban impartiendo actualmente, respectivamente. Los ítems del 4
al 15 se les preguntó sobre su consideración sobre cómo se evalúa en la materia de
patología, su opinión de los exámenes estandarizados, sobre los tipos de evaluación que
se implementa en la materia y sobre qué instrumentos de evaluación ellos consideran son
innecesarios para la materia.
Los resultados de los alumnos arrojaron los siguientes datos; los encuestados se
encuentran en una edad entre los 21 años 27% y 22 años 73%. 45% de los alumnos son
del sexo masculino, 46% son del sexo femenino y el 9% prefirió no decir su sexo; 64%
de los alumnos se encuentran cursando la materia de Patología III y 36% patología I
(figuras 1, 2 y 3 respectivamente).
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Figura 1. Porcentaje estimado de acuerdo con la edad de los alumnos
Figura 2. Porcentaje de alumnos de acuerdo con el sexo o género
Figura 3. Porcentaje de alumnos que cursan la materia de patología
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En el ítem 4 (figura 4) se preguntó al encuestado si es capaz de aplicar el
conocimiento aprendido en la materia de patología; 82% de los encuestados están
totalmente de acuerdo, 9% está de acuerdo y el otro 9% está ni en acuerdo/ ni en
desacuerdo. En base a estos resultados, la mayoría de los alumnos consideran ser
capaces de aplicar los conocimientos adquiridos en la materia de patología.
Figura 4. Ítem 4 para los alumnos. Es capaz de aplicar el conocimiento aprendido en la materia de patología
En el ítem 5 (figura 5) se les preguntó a los alumnos si la calificación obtenida en
la materia de patología es acorde con su nivel de conocimientos; 46% de los alumnos
dijeron estar de acuerdo, 27% de los alumnos seleccionaron el nivel 3 ni de acuerdo/ ni
en desacuerdo y el otro 27% se encuentran en desacuerdo. A los profesores se les hizo la
misma pregunta en ítem 4 (figura 6); 67% de los profesores consideran que la
calificación corresponde al grado de conocimientos y 33% creen que no corresponde. La
mayoría de los profesores consideran que la calificación es acorde al nivel de
conocimientos; mientras que una pequeña cantidad de alumnos no saben si su
calificación es acorde a su nivel de conocimientos.
82%
9%
9%
Ítem 4. Alumnos
5 Totalmente deacuerdo
4 De acuerdo
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Figura 5. Ítem 5 para alumnos. La calificación es acorde a su nivel de conocimientos
Figura 6. Ítem 4 para profesores. La calificación corresponde al grado de conocimientos adquiridos
Con respecto al ítem 6 (figura 7) la pregunta estuvo basada en si el alumno
consideraba que la forma de evaluar del profesor en la materia de patología se
encontraba acorde a su nivel de conocimientos. El 36% de los alumnos están totalmente
de acuerdo, el 46% está de acuerdo y el 18% restante está ni en acuerdo/ni en
desacuerdo. Este ítem respalda la pregunta anterior donde los alumnos consideran que la
forma de evaluar de su profesor es el adecuado.
46%
27%
27%
Ítem 5.
1 Totalmente de acuerdo
2 De acuerdo
3 Ni de acuerdo/ni
en desacuerdo
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Figura 7. Ítem 6 para alumnos. Consideras que el profesor evalúa de acuerdo con el nivel de conocimientos
En el ítem 7 (figura 8) la pregunta consistía en la preparación que da el profesor
de la materia de patología en clase ayuda a los alumnos a aprobar exámenes
estandarizados. El 82% de los alumnos está totalmente de acuerdo y 18% está de
acuerdo. De este ítem se destaca que los alumnos consideran que sus profesores tienen
buenos métodos para impartir su clase, y que les ayuda a pasar exámenes generacionales
y estandarizados, sabiendo que este tipo de evaluaciones son importantes a lo largo de su
carrera.
Figura 8. Item 7 para alumnos. La preparación que da el profesor ayuda a aprobar exámenes estandarizados
Con respecto al ítem 8 (figura 9) donde se les preguntaba a los alumnos si
consideraban que se les da más valor a los exámenes estandarizados que a las prácticas
de laboratorio. Solamente el 9% estuvo totalmente de acuerdo, 37% estuvieron de
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acuerdo, 18% ni en acuerdo/ni en desacuerdo, 9% están en desacuerdo y 27% totalmente
en desacuerdo. Llama la atención como hay discordancia entre este ítem, destacando que
una cantidad considerable de alumnos opinan que se les da mucho valor a los exámenes
estandarizados dejando de lado las prácticas de laboratorio.
Figura 9. Ítem 8 para alumnos. El profesor les da más valor a los exámenes estandarizados que a las prácticas
de laboratorio
En el ítem 9 (figura 10) se les preguntó a los alumnos si consideraban que las
evaluaciones diagnósticas como los quizzes son útiles para su aprendizaje. El 18% de los
alumnos estuvieron totalmente de acuerdo, 37% están de acuerdo, 18% están ni de
acuerdo/ni en desacuerdo y 27% están en desacuerdo. Más de la mitad de los alumnos
consideran que las evaluaciones diagnósticas son útiles para su aprendizaje, pero llama
la atención que un buen porcentaje de alumnos consideran que no son útiles para su
aprendizaje. La misma pregunta se les realizó de forma abierta a los profesores donde el
100% de los profesores opinan que los quizzes son muy importantes, ya que les permite
saber si los alumnos están estudiando previo a la clase.
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Figura 10. Ítem 9 para alumnos. Las evaluaciones diagnósticas son útiles para su aprendizaje
Con respecto al ítem 10, el 100% de los alumnos encuestados consideran que la
evaluación de las prácticas de laboratorio es adecuada, integral y acorde al conocimiento
que adquieren en la teoría. Así mismo en el ítem 1l, el 100% consideró que el portafolio
de imágenes es útil y evalúa de forma adecuada sus conocimientos. Es importante
mencionar como los alumnos consideran las prácticas de laboratorio y el portafolio de
imágenes de utilidad para la integración del conocimiento y que la forma en la que se
evalúa la consideran adecuada.
En el ítem 12 (figura 11) se les preguntó a los alumnos si actualmente se sienten
preparados para hacer diagnósticos patológicos adecuados basados en las características
macroscópicas y microscópicas aprendidas en la materia. El 27% está totalmente de
acuerdo, el 37% está de acuerdo, 27% ni está de acuerdo/ni en desacuerdo y un 9% está
en desacuerdo. Es de relevancia ver que los alumnos están creando habilidades más allá
de integrar el conocimiento.
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Figura 11. Ítem 12 para alumnos. Te sientes capacitado para realizar diagnósticos patológicos
Al final se realizó una pregunta de múltiples respuestas donde los alumnos
debían seleccionar uno o más de los elementos de evaluación que se utilizan para la
materia de patología que consideraran ellos fueran más importantes para su proceso
enseñanza-aprendizaje, 91% de los alumnos consideran las prácticas de laboratorio y el
portafolio de imágenes como elementos de evaluación importantes para su proceso de
aprendizaje y 54% considera que los exámenes son importantes para su proceso de
aprendizaje. La encuesta realizada a los profesores se les realizó la misma pregunta y la
mayoría opina que el portafolio de imágenes y las prácticas de laboratorio deben
cambiarse. Esta incongruencia de percepciones de los alumnos y los profesores es muy
destacable; mientras que los alumnos consideran estos métodos muy importantes para su
proceso; los profesores opinan lo contrario.
1.3. Justificación de la intervención
El presente proyecto de investigación se enfoca en realizar modificaciones en la
evaluación para el aprendizaje que ayude al alumno no solo en pasar exámenes
estandarizados, sino en realizar exámenes basados en habilidades adquiridas durante su
proceso enseñanza aprendizaje realizando evaluación formativa más que sumativa,
demostrando que la evaluación formativa impartida de una manera adecuada es muy
eficiente. Todo ello a través de un taller para los profesores, enfocado a la capacitación
en la evaluación formativa, para que esta sea utilizada en los cursos de patología.
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Capítulo II. Marco Teórico
Introducción
El objetivo de este capítulo es revisar la literatura para definir algunos conceptos
teóricos y empíricos relacionados a la evaluación del aprendizaje, específicamente de la
evaluación formativa enfocado a las Ciencias de la Salud. Se revisan las dimensiones de
la taxonomía de Marzano y Kendall, y algunas características que deben de tener los
objetivos de aprendizaje que ayudarán en la planificación de las estrategias didácticas. Se
exponen los tipos de evaluación; así como, las características y elementos de la evaluación
formativa.
2.1 La Taxonomía de Marzano y Kendall
Para realizar cualquier propuesta pedagógica o educacional es de vital
importancia abordarla bajo alguna “Taxonomía”. Una taxonomía en el aprendizaje se
utiliza para clasificar y sistematizar los objetivos del proceso enseñanza-aprendizaje,
para diseñar y evaluar de manera más eficiente los objetivos planteados en un plan de
estudios. Ubicar los objetivos de aprendizaje en un nivel taxonómico, nos permite
planificar estrategias o actividades para conducir la didáctica y la evaluación (Gallardo,
2013)
La taxonomía más conocida es la realizada por Bloom en la década de los 50’s y
aun se sigue utilizando en muchos países. La Taxonomía de Marzano y Kendall es una
nueva taxonomía que clasifica los objetivos educativos, creada en 2007 por estos
autores. Marzano y Kendall basan su propuesta en las teorías de la psicología cognitiva y
en los procesos de pensamiento y aprendizaje. Esta taxonomía clasifica los aspectos
cognitivos e incluye los sistemas del pensamiento que manejan la motivación y la
metacognición. Algunas de las ventajas para usar esta taxonomía es que propone una
jerarquización en los procesos del pensamiento pasando por lo diferentes niveles de
dificultad y toma en cuenta el nivel de consciencia y el flujo de información que
impactan en el logro de los objetivos de aprendizaje (Gallardo, 2013).
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La nueva taxonomía se compone de dos dimensiones: el dominio del
conocimiento y el sistema de pensamiento; a su vez, se clasifican en subniveles y se
jerarquizan (tabla 1). Los dominios del conocimiento se dividen en tres que son:
información, procedimientos mentales y procedimientos psicomotores. El sistema del
pensamiento (niveles de procesamiento) se divide en tres sistemas que son: Sistema self,
sistema metacognitivo y sistema cognitivo. El sistema cognitivo, a su vez se divide en
cuatro subniveles; recuperación, comprensión, análisis y uso del conocimiento
(Gallardo, 2013).
Tabla 1. Dimensiones de la Taxonomía de Marzano y Kendall
Dominios del
conocimiento
Información
Vocabulario
Hechos
Secuencias de eventos
Generalizaciones
Principios
Procedimientos
mentales
Reglas simples
Algoritmos
Tácticas
Macroprocedimientos
Procedimientos
psicomotores
Procedimientos fundamentales
Procedimientos complejos
Sistemas de
procesamiento
Sistema Self Examinación de la importancia, eficiencia, de
las respuestas emocionales y de la motivación
Sistema metacognitivo Especificación de metas
Monitoreo de procesos, claridad y precisión
Sistema cognitivo
Recuperación Reconocimiento
Recuerdo
Comprensión Integración
Simbolización
Análisis
Asociación
Jerarquización
Detección del error
Generalización
Especificación
Uso del
conocimiento
Toma de decisiones
Resolución de problemas
Experimentación
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Gallardo (2013) en su libro Evaluación del aprendizaje, comenta que los
objetivos de aprendizaje están relacionados con el proceso de formación. Para su
elaboración, se deben de tomar en cuenta algunas características: todo objetivo debe
empezar con un verbo activo que indique las conductas que se esperan del estudiante,
estas conductas deben ser observables, precisas, unitarias, realistas y estar colocadas en
un nivel apropiado.
2.2 Tipos de evaluación.
En educación existen diferentes tipos de evaluación. Cada tipo de evaluación
tiene propósitos y características particulares, se pueden utilizar antes, durante y después
de una actividad o estrategia didáctica. Algunos tipos de evaluación se pueden utilizar
para valorar programas educativos y medir la calidad de una institución educativa;
algunos otros se utilizan para seleccionar estudiantes al ingreso o cambio de nivel y
otros pueden ser útiles para conocer el estado de conocimientos que presentan los
alumnos al inicio de un curso. Los tipos de evaluación se dividen comúnmente en
evaluación diagnóstica, sumativa y formativa.
Evaluación diagnóstica
La evaluación diagnóstica se realiza al inicio de un curso o actividad académica
para determinar el nivel de conocimientos o habilidades desarrolladas previamente,
permite realizar adecuaciones del curso y determinar el punto de partida que seguirá el
proceso enseñanza-aprendizaje para que sea más eficaz (Gallardo, 2013; Martínez,
Lifshitz, Trejo, Torruco, Fortoul Van Der Goes, Flores, Peña, Martínez, Hernández,
González & Sánchez, 2017; Rosales, 2014).
Evaluación sumativa
La evaluación sumativa se realiza al terminar un curso o una actividad didáctica
para verificar sus resultados, permite expresar el resultado de los aprendido. Determina
si se lograron los objetivos de aprendizaje conjuntando todos los elementos de
valoración realizados durante el inicio, durante y el final del proceso educativo. Su
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finalidad es asignar una calificación al estudiante, sirve como base para certificar el
dominio de conocimientos (Gallardo, 2013; Rosales, 2014).
Evaluación formativa.
La evaluación formativa está conformada por varias estrategias que se utiliza
para monitorear el progreso del aprendizaje, se realiza durante el desarrollo del proceso
enseñanza-aprendizaje, brinda retroalimentación a los estudiantes, permite hacer un
análisis más profundo para tomar decisiones que remedien las deficiencias y conduzcan
a maneras más efectivas de aprender. (Gallardo, 2013; Rosales, 2014; Martínez, Lifshitz,
Trejo, Torruco, Fortoul Van Der Goes, Flores, Peña, Martínez, Hernández, González &
Sánchez, 2017; González, Varela, Fortoul Van Der Goes, 2016).
Rosales (2016), toma a la evaluación formativa y continua como sinónimo, sin
embargo Hamodi, López y López (2015) mencionan en su artículo que en muchas
ocasiones los docentes confunden la evaluación formativa con la evaluación continua
haciendo énfasis que son diferentes; ya que la evaluación continua es la que se lleva a
cabo de forma cotidiana ya sea realizando exámenes o pruebas diarias y recopilando
información de actividades de los estudiantes para que al final de un curso no sea
necesario realizar un examen.
Características de la evaluación formativa
Algunas de las funciones específicas de la evaluación formativa es que se debe
realizar en partes que sean significativas dentro del programa, curso o actividad, debe
basarse principalmente en la observación de actividades y análisis de tareas, deben
realizarse ajustes según sea necesario, y algo fundamental es que el alumno debe estar
involucrado durante el desarrollo de la evaluación.
Fines de la evaluación formativa
La finalidad de evaluación formativa es regular el proceso para que se base en el
aprendizaje del estudiante en particular, la detección de puntos débiles, distinguir temas
o actividades dominantes durante el proceso de aprendizaje ayudarán a planear nuevas
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estrategias de enseñanza, la detección de avances y logros de los estudiantes ya sea de
manera grupal o individual ayudaran al docente a plantear nuevos métodos para los
siguientes cursos o actividades (Rosales, 2014).
Hamodi, López y López (2015) comentan en su artículo que es importante que el
docente utilice un registro para comprobar la realización de la evaluación formativa. Es
por ello, que se debe de definir adecuadamente que medios, técnicas o instrumentos de
evaluación serán requeridos durante el proceso.
Medios de evaluación
Los medios de evaluación son todas las producciones que los alumnos hacen y el
profesor puede recoger. Se dividen en tres grupos: escritos, orales y prácticos (tabla 2).
Tabla 2. Medios de evaluación que se pueden utilizar para evaluación formativa
Medios de evaluación
Orales Exposición, debate, entrevista, grupo de
discusión, mesa redonda, ponencia
Escritas Examen, trabajo, ensayo, poster, diario de