-
Aula? Genealoga? Definiciones poro empezar el recorrido._-----
._--_ .._---
CAPTULO 1Aula? Genealoga? Definiciones paraempezar el
recorrido
Si uno pregunto espontneamente en la calle qu es una escuela,
puede 'recibir
muchas respuestas. En algunas de ellas pueden aparecer lo solo
de maestros, la
biblioteca, los patios, en otras, la directora, el portero. Si
pensamos en una es-
cuela rural, quiz lo figura de la directora sea a la vez la de
la maestra, el patio
seo el campo circundante y la biblioteca, un reclamo pendiente
desde hace
aos. Pero casi podemos asegurar que en todas las respuestas
aparecer un lu-
gar que todos nosotros conocemos y que emerge como el ncleo, el
elemento
irreemplazable de la escuela: el aula,
Lo situacin de aula nos es conocido; incluso, es muy probable
que este libro se
est leyendo en uno situacin tal. Todos hemos pasado por ella, y
como maes-
tros futuros o actuales seguiremos hacindolo, y no slo una vez;
por el contra-
rio, estuvimos y estamos en el aula no menos de cuatro horas por
da, cinco das
por semana, nueve meses de cada ao, durante muchos aos. Tal como
le suce-
de a una persona que pasa en un hospital gran parte de su vida,
la institucin,
con su estructura, sus costumbres y sus hbitos, se vuelve
"natural" y se inscri-
be en nuestro carcter.
Sin embargo, el aula tal como la conocemos hoy en da no tiene
nada de "nctu-
rol". Quiz nos sorprenda reconocer que un viajero del siglo xv
no entendera qu
sucede en nuestras escuelas, como probablemente tampoco lo
entendera otro
viajero del futuro, del siglo xxv.' Como lo muestran las figuras
1 (Alt, pinturaque representa una escuela de la poca de Comenio,
en: Schiffler y Winkeler,
1993, p. 351), 2 (saln de clase alemn [1575], en: Hamilton,
1989, p. 37), 3
(Stow, saln de aula ingls [1836], Hamilton, 1989, p. 104), Y 4
(escuela de
Londres a principios de siglo, en: Coppelman, 1996), lo que
conocemos como
"aula" fue cambiando tanto en su estructuracin material (en lo
organizacin
del espacio, en lo eleccin de los locales, en el mobiliario e
instrumental peda-
ggico) como en la estructura comunicacional (quin hoblo, dnde se
ubica,
cul es el flUJOde las comunicaciones).
1 Unbuen ejemplo de esta disyuncin que se producira en un
supuesto encuentro entre nuestros antepasados ynosotros es la
pelcula Navigator (Vincent Ward, Australia, 1989), que cuenta la
historia de un grupo de campe-sinos afectados por la oeste bubnica
alrededor del ao 1350. oue Dar azar "etnereen" en pleno sisto
xx.
-
II i
! i
1" jIj
1t
I
I
j
Ii
La invencin del uuic
Flf, r Gru/Judo de J 592J (Jrn!Joblfmente de
uno('oGlJ()f'(J:Jo(ps. (Tomado de. N. Schifflf{j'
.I~.J.'/!rlke/p(
des Le!n~rs Biideril, Be/ser Ve-rlag, SI't!l.lson-ZuriCfi.
lir993.)
FJg. 2. Un saln e5colar en lo actual ,qlfmaniQ tal como opcrece
en lit/
-
26 ,
--~----La invencin del aula
Actividad 1
Observe detenidamente las ilustraciones mencionadas. Analice las
imgenestomando en cuenta:- cmo es el local donde suceden estas
escenas pedaggicas: tamao, ilumina-cin, disposicin de los objetosy
las personas, preseticia y calidad del mobiliario;- la cantidad de
figuras humanas que aparecen en ella;- quines y cmo son los
"maestros" o "maestras" -si las hay-; tenga encuenta dnde estn
ubicados, cmo estn vestidos, cules son sus posturascorporales, las
acciones que estaran realizando;- lo mismo en relacin con los
"alumnos" o "alu~nas" -si las hay-; tambinidentifique si todos
realizan la misma actividad al mismo tiempo;- qu instrumentos o
tecnologas pedaggicas aparecen (libros de texto, ban-cos, pizarras,
punteros, cuadernos, computadoras, entre otros)?Discuta tambin
impresiones generates: cul es el clima emocional en estas"aulas"?
Hay alegra o es un ambiente serio? Se perciben emociones de
lasdistintas figuras? Qu le recuerda cada una de ellas? Qu ttulo
les pondra aestas imgenes?
Al final del libro, le propondremos revisar las mismas imgenes.
Sera muy til
para la discusin posterior guardar un registro de estas primeras
impresiones.
Segn datas proporcionados por el investigador David Hamilton, el
trmino "au-
la de clase" se empez a usar en la lengua inglesa hacia fines
del siglo X'II'I (He-
milton, 1989). En el idioma castellano, en cambio, el uso de
"aula" y "clase" era
comn en lo enseanza universitaria en el medioevo, conservando su
significa-
do latino de "estancia donde el Profesor o catedrtico ensea a
los estudiantes
la ciencia y facultad que profesa" (Diccionario de Autoridades,
1726), Sin em-
bargo, no era comn su uso para referirse al mbito en el cual
tena lugar la en-
seanza elemental, que hasta aquel momento se imparta en la misma
casa del
maestro o en salas provistas por el municipio o la iglesia,
llamados scholas (en
latn). La diferenciacin de los alumnos por edades era an
incipiente (historia
que rastrearemos ms adelante en este captulo), y la mayora de
las veces to-
dos los nios se educaban juntos bajo la tutela de un maestro que
apenas saba
leer y escribir, y que les enseaba rudimentos de las primeras
letras, clculo y
catecismo. Pero la difusin del trmino "aula" en relacin con la
escolaridad
elemental slo se produjo con la victoria de los mtodos
pedaggicos que propo-
nan una organizacin de la enseanza por grupos escolares
diferenciados entre
s, a veces por edad y otras por sus logros de aprendizaje.
Aulo? Genealoga' Definiciones poro empero' el recorrido
I~---------------------------------------
En este captulo nos proponemos examinar esta historia del
surgimiento y la
consolidacin del aula de clase como espacio educativo
privilegiado, tratando
de identificar las continuidades y las innovaciones en este
trayecto, y de enten-
der qu lgico las fue estructurando. Como se habr notado, hemos
hablado de
"genealoga del aula" y no simplemente de "historia"; sobre esta
diferenciacin
nos extenderemos a continuacin.
Historia y genealoga. Seguramente muchos de nosotros conocemos
la
palabra genealoga a partir de los "rboles genealgicos", que
rastrean los an-
tepasados y nos dan un "mapa" que nos informa acerco de nuestros
anteceden-
tes familiares. Por otra parte, ste es un recurso utilizado en
la enseanza de los
ciencias sociales en la escuela primaria, cuando se les propone
a los chicos que
pregunten o sus abuelos y padres sobre su origen y su historia
de vida. Este re-
curso permite abordar algunos temas como la historia local, lo
historia del pas
o algunos fenmenos especficos como la inmigracin (muchos de
estos abuelos
fueron inmigrantes o hijos de inmigrantes), desde una
aproximacin ms signi-
ficativo para los alumnos, ya que pueden vinculorlos o su propia
historia.
Sin embargo, el uso de la genealoga que sugerimos en este
captulo es algo di-
ferente. Para nosotros, siguiendo a algunos filsofos e
historiadores de este si-
glo, la genealoga es una forma de mirar y de escribir lo
historia que difiere de la
historia tradicional porque se asume como historia con
perspectiva, crtica, in-
te.r~s.c:'da. La genealoga parte de un problema o concepto
presente y trato de
hacer un "mapa", no de los antepasados sino de los luchas y los
conflictos que
configuraron el problema tal como lo conocemos hoy. Los
materiales histricos
(las fuentes, los escritos de poca, los anlisis histricos) no se
revisan con un
inters meramente erudito ("para aprender rns"), sino con el
objeto de com-
prender cma se gestoron las condiciones que conforman el
presente. Es una mi-
rada que toma posicin por quienes sufren los efectos de poderes
y saberes espe-
cficos (Varelo, 1997, pp. 36 Y 61).
Esta posicin es claramente contraria a la de la historia
tradicional, que presu-
pone que el conocimiento es neutral y objetivo y que el
historiador puede situar-
se por encima de su tiempo y de su sociedad y conocer "lo que
verdaderamente
pas" en la Revolucin de Mayo en cualquier otro evento histrico,
indepen-dientemente de sus valores y posiciones, o de los conceptos
y categoras que su
poca le provee para pensar lo historia, la genealoga, por el
contrario, se asu-
me como perspectiva y no quiere engaar a nadie sobre su
neutralidad. El filso-
-
2fa e historiador I~ichel Foucuulti dic e que "las fuerzas
presentes en la historie no
obedecen ni a un destino ni a una mecnica, sino al azar de lo
luche" (Fcucou!t.
1980, p, 20), Entre otras cosas, esto obliga a tomar partido, a
analizar cules
son los exclusior es que se hicieron, qu.enes ganaron y quines
perdieron E" es-
tos luchas. Nos aleja de la Idea de que los procesos son
inevitcbes y de que .as
cosas "posaron porque s, porque as tena que ser". Lita Nebbic
cuntobc ;'1002
cumc e aos que "SI la historio lo escriben los que ganan, eso
cuer e decir que
hoy otra historia, la verdadera historia; quien quiero or, que
oigo" (en r el ccicn
con la Vida de Eva Pern). Foucault le agregara a Nebbia que no
hay dos histo-
rias sino muchas, dependiendo de qu y cmo se pos.c.one uno ante
el presen-
te, y que eso hace que sea mucho ms complejo c dscr.bir ei valer
de "ver cude-
ra" a una de ellas en particular.
Ciertamente, hay muchos debates episternolcg.cos e
historiogrficos dentro de
la filosofa y la hist ori a con respecto a estos argumentos de
ro'Jcau1t, q..e no
queremos subestimar. Los que quieran profundizar estos temas
disponen e e uno
abundante bibliografa de consulto 3 Muchos piensan que, si todo
es pura pers-
pectiva, entonces slo queda el relutivis no absoluto de que tode
da Igual, lo
-!...2r\1icheIFoucou/t (1926-193'1) ,fue un filsofo, historiador
y crtico social cUJos ircbcuos, que no son (el/es
de encasl!or en una materia determinosi, se encuentran entre los
ms in{ft,yentes en les ciencios 50C,;0/'25
y numonos de lo ltima mitad de! siglo, Aunque es
dif[ci/sistematizar en pocos po/cbas las f'r,eas prinCipa-les de su
obro, oodrio decirse que sus mayores intereses fueron: 1) [(1
formaCin./' trcnsfDrmacin del sQt~ry de los conocimientos)' su
relacin con e ooiier y con la construccin de la veuiz c: 2) {os
sistemas de p:::-
der "invisibles" pero centrales en las SOCiedades modernas; J)
/0 construccin de 105 distinros tipos de sLb-
jetividad en nuestros sociedodesy sus antecedentes en relacin
tanto con los conocimientos soorer::;.sc;rros
mismos como con 105 diversas formas de organizacin del poder,
Verdad} saber, poder .. sebjetivlO'ad. La obra
de Foucoult es dtfCily esquiva, pero sus temos centrales son de
fundamentar importancia pero !os oecog>
gos--seon stos "cientlstas" de fa educacin o docentes=. Sin
embargo, bien vale ir:;oer.c L'r; n ter; t : de
iusc. El fibro en el que FOl1cault trato ms explcitamente lo
escuela y la educacin es Viilar y ccstigcr. Ei
nacimiento de la prisin (J976), donde analizo la escuela
respecto de procesos CC.'TIunes eJ,'] otrcs l,lstitL'-
clOnes "de encierro", como hospitales, pnsiones, cuarteles)
fbricas, Tambin ser; rr-:uy:onoc!dos su:; libros
sobre la locura (Historia de lo locura en io poca clsica
[1961]), sobre fa medicino (el no cimier to de.
nrcu [1963J), sobre el nacimiento de las humanidades (Los
palabras y los cosos [!966J), su Histeria de!a
sexualidad (3 tomos [1977-1984]) y sus articulosy entrevistos
sobre el poder (1\
-
}O_L ---- --- ----- .._---------_.-.-_ ..... _.__
._-_.---------- --.-----_.--.- .._--_ .....__ ...--_ ..
3. "El positivismo pedaggico elabor modelos dirigidos a ordenar,
reprimir, ex-pulsar o promover en la escuela sistemticamente a la
poblacin, oicctuondo lamayor correlacin posible entre raza, sector
socialy educacin proporcionadapor el estado" (Puiggrs, J 996, p.
70).
Compare los siguientes aspectos:- Qu aspecto es el ms importante
en cada cita para caracterizar al oosiiivis-ma pedaggico? Lo
cuestin didctico-tcnica o la cuestin social?- Si le proponemos la
palabra coherencia como concepto clave para analizar estascitas,
cul sera la "coherencia" de los pedagogos positivista s poro cada
autor?- A partir de lo dicho anteriormente, qu tipo de valores
parecen guiar a cadaautor? En qu palabras seran ms evidentes?_
Conoce algn otro caso histrico donde un personaje, un proceso, un
proble-ma sea interpretado de manera diferente? Pienso que se trata
de errores o quees una cuestin de perspectiva?
Para ampliar: le sugerimos que revise dos relatos sobre un
episodio histnco queproporcionen perspectivas contrapuestas. Los
ejemplos que sugerimos contie-nen relatos histricos novela dos, y
en este sentido tienen una argumentacindiferente de lo que realizan
los historiadores, pero pueden servir poro ilustrar,'adiferencia de
perspectivas._ Lea El manuscrito carmes, de Antonio Galo, una
novela sobre el ltimo ma-nuscrito del califa de Crdoba antes de lo
cada ante los ReyES Catlicos Isabely Fernando en 1492. [ampare este
relato con lo descripcin del mismo suceso enlos libros de historia
que ley en la escue/oi5ecundoria.- O bien, lea Ojos imperiales, de
Mal] Louise Prott, sobre los relatos de viajeroseuropeos a Amrica
del Sury frica durante el siglo XIX. Compare esos relatos conel
libro de Sylvia Iparaguirre, La Tierra del Fuego (J 998) donde se
cuenta la his-toria de un indio ymana, Jemmy Button, que fue
llevado por Fitz Roya Londreso principios de este siglo.- Discuta
cul es lo influencia de la perspectiva del autor o del sujeto
noveladoen la presentacin del relato histrico. Qu eventos se
seleccionan en cada ca-so? Qu direccin tiene el argumento? Cmo
afecta a lo que se transmite allector ya los aprendizajes que se
realizan?
El aula como materialidad y como comunicacin. Saberpor qu el
aula que conocemos es como es nos ayuda a ver qu decisiones se
to-
maron en el pasado y qu procesos ocurrieron para que hayamos
llegado Q esta
configuracin determinado. Nuestro argumento central es que el
aula de clase es
una construccin histrica, producto de un desarrollo que incluy
otras alterna-
tivas y posibilidades. Dado que el aula es el mbito principal de
nuestra activi-
dad docente, interrogar lo obvio, ver por qu triunf eso opcin y
ou opciones
quedaron excluidas, puede contribuir tambin a pensar otros
caminos para
nuestras prcticas.
Para abordar nuestra genealoga, queremos discutir primero qu es
el aula. s-
to tiene, por supuesto, muchos elementos. No slo los docentes y
los alumnos,
sino el mobiliario, los aparatos didcticos, las cuestiones de
arquitectura esco-
lar, todo forma parte del aula. Los bancos escolares, los
pizarrones y los cuader-
nos tienen uno his aria y una especificidad de lo que conocemos
poco hasta
ahora.' Adems de esto materialidad, el aula implica tambin una
estructura de
comunicacin entre sujetos. Est definida tanto por la
arquitectura y el mobilia-
rio escolar como por los relaciones de autoridad, comunicacin y
Jerarqua que
aparecen en el aula tal como la conocemos y que son tan bsicas a
lo hora de
ensear que muchas veces posan inadvertidas.
Cmo se caracteriza esta cornunicccin del aula? Sabemos que es
una comuni-
cacin jerrquica: sus reglas no son definidas por todos, sino que
hoy muchas
decisiones yo tomadas cuando los chicos y los mcestros entran al
aula. Sobemos
tambin que es una relcc.n que no se basa nicamente en el saber,
que no s-
lo tiene que ver con quin sobe ms matemtica, sino que es una
relacin de po-
der: el docente, por el solo hecho de serio, ms all de cmo ensee
o de cun-
to sepa, tiene ms poder poro definir los cosas que pasan que los
chicos. Cloro
que este poder no es absoluto, yo que el docente ensea en uno
escuela que se
encuentra definida por leyes, opiniones, planes de estudio y
dems cosos; pero
con todo, tiene el poder de definir los pautas de esa relacin,
de hacerla ms
iguclitoric, ms variado, o ms uniforme y jerrquica. Dado que la
situacin de
enseanza implica una compleja situacin de poder, consideramos
que la ense-
anza como "conduccin" del aula puede estudiarse en relacin con
la conduc-
cin de las sociedades y de los grandes grupos.
El aula, entonces, puede pensarse como uno situacin de gobierno.
Son estas
conexiones entre aula y gobierno las que orientarn nuestra
genealoga. sta es
la perspectiva que elegimos: la historia de las formas de
comunicacin y gobier-
no del aula moderna como parte de una historia ms amplia, la
historia del go-
bierno de las sociedades modernas. Seguramente, puede haber
genealogas que
orienten 01 lector hnco otras direcciones (el aula como
emergencia del indivi-
duo moderno o como lugar de lo profe sionulizucin docente, por
poner algunos
otros ejemplos), pero creemos que sto es una lnea central en lo
reflexin pe-
.-~_,:*:~.,_~_--....../
4 los oportes de Hornilton (1989), Cutler (1989) y johnson
(1994) son trabajos pioneros en este sentido. Ennuestro mbito, lo
historio del cuaderno de ciose y su difusin en lo Argentina fue
trabajado por Si/vino Girtz(1997)
-
claggica, de la que no siempre nos hacemos cargo los edc cc c
ores. Cuando u-
maestro lee su recibo de sueldo o ve la cantidad de instunc.os
que estn p~Hen-
cimo de l y que deciden sobre su tarea (ministerios, leyes,
directcres, especia-
listas), puede que piense que l 110 tiene poder alguno. Este
estructura del sis-
tema y la cctidionidcd de las frustraciones y los pequeos logros
hacen difcil
paro los maestros pensar sobre el poder en general y s obe el
propio poder en
particular, En otro lugar, hemos visto cmo el poder es algo que
est en todos
lados, es omnipresente. y cmo circula, se transforma y se
consolida' En lo su-
cesivo, queremos ver cmo se ha construido esa estructura de
poder particular
que es la enseanza en el aula, y si las formas del "Iiderazgo"
del aula se rela-
cionan con las formas del "Iiderazgo" en la sociedad y en la
poltica. Q~eremos
ver si algunas caractersticas del gobierno de las sociedades
mode.ncs tienen
que ver ron Ins formas del "gobierno de los nios", como clguncs
outo-e s defi-
nan la educacin hace 200 aos. SI durante mucho tiernpo.se ha
habido de le.
educacin "autoritario", es slo porque hubo dictaduras o porque
el autorita-
rismo tambin est en el aula, en su interior? Este uso del
tr+ir,o "cutoritorio"
quiz nos est diciendo que entre la conduccin de la soc.eccd y
le: "ccnduc-
cin" del aprendizaje existen algunas analogas.
Los vinculaciones entre gobierno y peucgogo fueron discutidos
crnoliornente
por otros autores, entre ellos el filsofo Immanuel Kant, sobre
quien vo.veremos
ms adelante. Cuando hace algunas dcadas Sigrnund Freud -e,
ru,aado' de!
pSlcoanllsls- empez a reflexior or sobre cundo debe terminar IJ
teropic ps.-
cocnclitrco e intent formular cul era el punto de madurez de le
accin t ec-
putica, se encontr ante una pregunta aun ms radical. Existe
recr-err;e ese
punto en el que se puede decir que uno persona est curda? Freud
contesta
provisionalmente que s, y agrega: "Detengmonos un rnomer to pare
cs egurcr
01 analista nuestra simpata sincera por tener que cumplir l con
tan dificies '-
quisitos en el ejercicio de su actividad. y hasta pareciera cue
analizar sera latercera de aquellas profesiones 'imposibles' en que
se puede dar anticipadamen-
te por cierta la insuficiencia del resultado. Las otras dos, ya
de antiguo consabi-
das, son el educar y el gobernar" (Freud [1937], 1986, p. 249;
el destacado en
negrita nos pertenece).
Con esta afirmacin, sobre la que volveremos en el ltimo captulo,
Freud inten-
ta formular algo ms que el simple hecho de que uno no termir.o
runca de e du-
* s Al respecto, recomendamos consultar nuestro trabajo
anterior, Coruso y Dussel (J 99). capt!Jlo 3.
carse, que ningn gobierno es para siempre, por el solo hecho de
que no existe el
gobierno "completo" o "perfecto", o que el final de una terapia
psicoanaltico
es un punto relativo. Lo que nos parece sugerente de lo
afirmacin de Freud es
que deja ver que quizs educacin, psicoanlisis y gobierno tengan
estructuras
similares. Las tres actividades se prcpanen modificor o l sujete
en una direccin
determinada; al mismo tiempo, las tres enfrentan la dificultad
de moldearlo se-
gn un esquema prefijado, porque as como no existe el gobierno
totalmente
omnipotente y eficaz, que logra todo lo que se propone, tampoco
existe un pro-
ceso educativo que garantice totalmente que el producto final
ser el esperado.
En nuestro abordaje genealcigico, propondremos que los problemas
de la educa-
cin se entienden mejor si los enfocamos como parte de relaciones
de poder y de
estructuras de gobierno y de organizacin de la sociedad.
Actividad 3
Discuta la idea del aula como materialidady del aula como
comunicacin. Ana-lice la situacin de clase en que se encuentra: Cmo
lo determina en sus inte-racciones y posiciones la estructura
material del aula? Cul es la dinmica decomunicacin del grupo? Podra
ser distinta? Cmo?
Del gobierno c. In guberncl1nent
-
des en las cuales existan relaciones de mondo y de obeciiencia,
relaciores de
poder desiguales, y tambin haba uno especie de tropo o ejcito
de. que se '1C"
la el seor feudal, el dueo de la tierra, poro imponer su
voluntaci. Sin ernbor-
go, en el sentido es tricto en que usamos el trmino en nuestra
G'gumentocin,
no exista un gobierno. El seor era dueo de los tierras y las
or-endcbo Q los
campesinos. stos quedaban ligados al "seor", no podan irse del
terreno que
ocupaban y aceptaban sus reglas a cambio de una serie de
beneficios, coma lo
proteccin ante peligros "externos". Sin embargo, el seor fet.dnl
''o centraba
su dominio en el hecha de que los campesinos (sus siervos)
penscr an cien de '
o estuvieran de acuerdo con este arden. Tampoco el rey (primus
inter pares a se-
or entre los seores) lo haca. Antes del comienzo de la rno
derrudc d :e~;vrGna,
que dataremos alrededor del ao 150-0, los reyes heredaban
tierras, se casaban
con las hiJOS de otros reyes paro extender sus dornnios y, oor
supuesto, tambin
Iban a la guerra para conquistar nuevos territorios y acceder a
otros botines. Pe-
ro entre sus actividades, amn de recaudar (con violencia, si era
necesario) les
impuestos de las campesinas y de los otros seores, no estcbo la
de cor.vencer
a sus sbditos de que todos formaban parte de uno unicud
colectiva, o de la
Justicia del orden socicl." Las identidades "nacionales" ercn
par e itonces me-
nos que incipientes, y los sentimientos de'ligozn coleet vos
estaban orticu.c-
dos a travs del cristianismo. ste se planteaba como un
ligormento universal,
yo que todos los hombres, o al menos, todos los c-rstonos eran
ccnsiderc dcs
hermanos. As, quien viva bojo el reinado de Isabel la Catlica en
lo actual Es-
paa no se defina en primer lugar como espaola castelano, Sino
bsicamen-
ti' como cristiano.
Lo nocin de "gobierno" como tal aparece con la modernidac, o
sea, con la len-
to desaparicin de las formas feudales que describimos en el prro
to anterior.
Este proceso es muy complejo, yo que confluyen muchos factores:
econmicos
(el surgimiento del capitalismo), polticos (lo expansin colonial
racia Amri-
ca, Asia y frica), sociales (la creciente urbanizacin de Europa
occidental) y
relig.osus (el desafo protestante). Este ltimo proceso nos
interesa espec.al-
mente, porque tuvo profundas consecuencias sobre la pedagcgc.
Con la Refor-
., Si bien lo IgleSia argumentaba que el poder as repartido se
corresponda con it: vo!untcd dtvtna, su proo.:
capacidad para convencer Q 10$ sbditos era limitada (Brown,
1996). Uno muestra ds que el poder de c,? vic -
cin de la lgtesic era limitado es la supervivencia masiva de las
supersticiones iozoes, de las antiguas divi-
n/A""rI",!; rnrnnnno:- v O'prmnnirn
-
gente "sienta" que debe conducirse a s misma, que tiene qJe c.i
nphr IGS reg:as
y que, en coso de que no lo haga, es necesario que seJustlfloc y
se pregunte por
qu no las cumple, y acepte un castigo o reprimenda. La idea de
que hoy que gJ-
bernors e. controlar los impulsos, comportarse de acuerdo con
cie-tos ccigos y
reflexionar sobre las causas y consecuencias de nuestros actos
es un cenme10
que, aunque reconoce antecedentes en la Antigijedad clsico, SlO
se expande en
los siglos que estemos analizando El campesino de lo Edad
Il,ed:e, aunque oa-
gara los impuestos anuales, no necesitabo Justificarse
extensamente por sus ac-
tos ni "comportarse" o "conducirse" de una rnonern
minucioscr=ente regludc.
Esto no significa que fuera libre o que hiciera lo que quisiese.
Po- un iodo, nc era
libre en trminos Jurdicos y tena muchas obligaciones respecto G
su seo: por
el otro, su vide teno otros regulaciones, que provenan de SJ
relnci cO'lla na-
turulez o, de su rel;giosidad y de su trebejo corno campes:no.
Lo CUf que'emJ5
destacar con lo comparacin retrospectivo es que el "poder r cntr
o!' (los reyes y
seores) no estaba Interesado ni encontraba justificccin en le
que pcnsobo ,
senta y haca el subordinado, salvo en relacin con sus
obligaciones mnimos.
Una vez que la gente acepta la necesidad de gobernarse o s
mismo, el segundo
requisito es agrupar, organizar y seleccionar estas
conducciones, definlcPco
cules de estos conductos se consideran deseubles y cucle s no.
Por elio, defini-
mos al gobierno como estas definiciones sobre las conducciones
de los sbditos,
esta conduccin de las conducciones individuales. Al respecto,
dije ,jichel bu-
coult. "Segn mi opinin, el punto de contacto en el cual lo o-rnc
de direcc.n
de los individuos est I!gada con otros conducciones como es lo
fcrma de con-
durcin de s mismo puede ser llamado gobierno. en un sentido ampi
o de lo JQ-
labro, 'gobierno' no es uno forma de forzar o los hombres o
nacer los CDSOS que
el gobernante quiere: en realidad, se troto ms de un ecuilibric
.r-ovib!e con
agregados y conflictos entre los tcnicas que aseguran le
obsdiencio (forza-
miento) y los procesos a travs de los cuales uno se constuye Q
s; mismo y se
transformo" (Foucault, 19930, pp. 203-204) O seo que poro
oroducir un g'J-
bierno, poro producir un estado de "gubernamentalidad" (uno
mentalidad de
gobierno, que acepte y valore el gobierno), son ne cesurics dos
cosos: primero,
la conduccin de s mismo, y segundo, la articulacin, unin,
comolnacin de
muchos conducciones (la del podre, lo del maestro, incluso :0
del mdico) conlo conduccin global de un Estado moderno. Estas dos
cond~cciones no necesa-
riamente coinciden muchas veces, el autogobernarse va en cor t
ro de lo cue le
SOCiedad Impone, y es en estos discrepancias donde se hobiliton
espacios de :i-
bertad As, el gobierno moderno, leJOS de ser lo cnttesis de lo
libertad, es su
condicin de posibilidad. Porque la conduccin de s mismo y de los
otros impli-
ca, paradjicamente, la administracin y regulacin de la libertad:
gobernarse
es aprender a hacer uso de la libertad, de una libertad no pura
ni incontamina-
da, sino de una libertad que surge de los aprendizajes sociales,
de las regulacio-
nes y de los espacios intersticiales que ellos dejan.
Actividad 4
El siguiente es un prrafo extrado del Dilogo sobre lo educacin
del PrncipeDon Juan, huo de 105 Reyes Catlicos, escrito por el
cannigo Alonso Ortiz pro-bablemente en 1507 en honor del hijo de
Isabel la Catlicay Fernando de Aragn,que haba muerto unos aos
antes. Este Dilogo contena muchas indicacionessobre la educacin de
los prlncipes, futuros gobernantes del reino y sus
colonios."Conviene escoger un preceptor santo y culto que presente
en s la imagen de lahonradezy exprese lo gravedad de la vida en
cada accin suyo [, .. 1. Sea [el prn-cipe] temeroso de Dios y de la
religin cristiano; su alma mire hocia las cosasmejores (y que no]
se acostumbre a doblarse frente a las adversidades y
losacontecimientos de la vida. El preceptor se empee en mejorar al
prncipe y lohaga cuanto es posible benvolo hacia l, f ..] [y que
no] aspire solamente alestipendio, sino al premio eterno. Sea [el
oriacipe] digno de reverencIO por sudignidad y honrado en las
costumbres, pudoroso y casto en su vida, sosegado yprudente en su
actuar, y sobre todo frel y defensor de lo fe corolico"
(Ortiz[1507],1983, pp. 155-156)
1. Analice este prrafo con la definicin de gobierno que se
trabaj en este apar-tado. Qu elementos de ella emergen en la
educacin que se propona para elfuturo rey de Espaa?2. Destaque los
calificntivos que se utilizan para describir el ideal del
prncipe(pudoroso, prudente, entre otros). Cree que se podran haber
aplicado a un se-or feudal del siglo Xii, tal como lo describimos
en estas pginas? Por qu?
El gobierno tiene que ser producido y, adems, hay que producirlo
de manera
constante, "ti concepto del 'arte de gobernar' remite a lo
'arUficialidad' de las
tcnicas de conduccin [ ]" (Lernke, 1997, p. 153; la cursiva nos
pertenece).
Esta artificialidad refiere a un "arte" que ooero sobre lo no
turnlez o: es 0100 que, ,
debe ser inventado, probado, evaluado, modificado, yo que no se
puede tomar
como una manzano de un rbol. En este proceso, la educacin del
prncipe que
gobierna o gobernar, y la del gobernado, pasan a tener una
importancia crucicl.
Ahora bien, el gobierno tambn se define por cmo se piensa a quin
o a qu
se dirige la conduccin. En lo modernidad temprana -alrededor del
1500 has-
-
to el 1700- se sucedieron dos formas paro definir los prcticos
de gobierno: lo
primera (prevalente en lo Edad ~1edio) planteaba que goberlaf
Era tener .a so-
berana sobre un territorio, mientras que la segunda consideraba
que g ob ernor
no se refera slo a un territorio, sino primordialmente o objetos
o perscnas.
"[.] [Cjon el concepto de 'gobierno' no se troto de uno cuestin
de .rr postcin
de los leyes o los hombres, sino de disponer cosos: esto es, te
emplee: tcticos
ms que leyes, e incluso utilizar las leyes como tcticos en s
mismas" (FoJeQ'"!t,
1991, p. 95). SI bien desde lo Antigedad clsico (griegos y
rornnnos ) siempre
hubo algn tipo de leyes, cdigas o reglas de validez general, el
gobierra moder-
no, aunque las sigue utilizando, 105 combino con nuevos 'O'ClGS:
cor ejemplo,
cuando un gobierno "invierte" en determinados ernprendimientos
eco'1micos
yo no se troto de aplicar uno ley, sino. de otro trpo de
intervencin, oue 'egula
otros aspectos de lo vida social y que introduce agentes e
inst.tcc.cnes nuevos.
la escuela es parte de estos nuevos tipos de intervenciones: la
preocupacin por
formar la conciencia de la gente y producir una aceptacin nueva
para cosas que
ya estaban (por ejemplo, los impuestos) o para las nuevas
intervenciones (por
ejemplo, el servicio militar obligatorio),
Paro desarrollar estas tcticas ha sido un factor de primer nivel
lo cccrr.uiocin
de conocimiento acerca de los objetos (nombres y materiales) que
hay que con-
ducir. A partir del siglo XVI se conforma lentamente un saber
que se la denomina-
do "ciencias del gobierno" o cameralismo. Segn estos "ciencias",
no se gobier-
na un pedazo de tierra o simplemente una familia, sino ms bien
una poblacin.
El de poblacin es otro concepto que tambin nos parece no turul,
pero que en le
historia de los prcticas de gobierno aparece ms bien
tord.ornente. Gobernar
es, por lo tanto, conducir una poblacin (dem, p. 99). ste es el
esccc.o central
de lo pedagoga, yo que se troto de educar las conciencias y los
cuerpos."
= sm" '1
Actividad 5
Lea los siguientes preceptos sobre cmo "civilizar" a los nios,
adaptados de DeCivilitate morum puerilium, de Erasmo de Rotterdam,
libro que se utiliz cornotexto para escuelas en 1530."Escupe
hacindote a un lado para no ensuciar o rociar a nadie. 5: cayera al
sue-lo algo purulento, hay que eliminarlo con el pie, para que
nadie sienta repug-nancia. Si no fuera posible, srvete de un
pauelo."
"Descubrir sin necesidad los miembros velados naturalmente por
el pudor debeser contrario al buen carcter. y. si la necesidad
obliga a ello, hoy que hacerlacon sumo recato."
"Cuando hayas de vomitar, aprtate, que no est feo vomitar, pero
s forzarse alvmito."
"Volver o majar en la salsa un trozo de pan del que ya se ha
mordido es cosa dealdeanos y todava es menos elegante sacarse de la
boca los trozos masticados.y depositarios de nuevo sobre la quadra
(pieza de metal o pedazo de pan). Si nopuedes tragar algo, vulvete
disimuladomente y chalo en alguna otra parte"(Adaptado de EIas,
1988, pp, 101-104)
l. Discuta estos preceptos como parte de un programa educativo
en el Siglo XVI.Por qu cree que era importante educar a los nios
respecto de estos aspectos?Por qu cree que hoy no se sigue
instruyendo a los chicos en estas cosas? Pien-sa que hay otras
instituciones que hacen este trabajo?
2. Vincule los preceptos con la nocin de gobierno que propusimos
antes. Cmose refleja en ellos la Idea del gobierno de s mismo y de
105 otros?
Elaula, tal como la conocemos, y tambin las estructuras que la
precedieron, son
situaciones sociales en las que se producen conducciones. En
primer lugar, inte-
resa que el nio se conduzca Q s mismo, sea quedndose quieto en
su banco o
conduciendo su propro pensamiento en el oprenduoje. En segundo
lugar, que se
conduzca a s mismo o travs y sobre lo base de modelos, pautas y
normas defi-
nidas por el conductor de estos conducciones: el docente y, por
encima de l, el
Estado. En los postulados de la pedagoga con respecto 01 aula,
sobre todo conrespecto 01 mtodo, puede observarse cmo se produce
uno cierto "gubernn-
mentalidad", ese estado que permite que seamos gobernados. En lo
sucesivo,
analizaremos cmo el aula se estructur como uno situacin de
gobierno en la
que deban ser conducidos los nios y los jvenes, y tambin los
maestros. Que-
remos ver, por un lado, cmo surgi en la pedagoga una conduccin
especfica-
mente moderna -la del maestro en un aula de clase- y cmo se
vincula esta
emergencia con la tendencia de largo plazo del mundo moderno de
producir la
conduccin de uno mismo y de combinar todas las conducciones en
una conduc-cin central o gobierno,