C S E N S C N E C S C C S E C N S E S E S N E C N ... - SLECC

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Confédération Syndicale de l'Education Nationale

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Revue Trimestrielle de la Confédération Syndicale de l’Education Nationale - Prix : 3 EurosN° Commission Paritaire 0510 S 07314 - N° ISSN 0765 9598 - N°93 Nouvelle Série - OCTOBRE - NOVEMBRE - DÉCEMBRE 2007

Temps Futur

RÉFORMEZ !

2 I T F N°93 - OCTOBRE - NOVEMBRE - DÉCEMBRE 2007

Éditoio

Editorial

L’ÉTABLISSEMENT SCOLAIRE : DU KOLKHOZE A LA START-UP

par Bernard KUNTZ, Secrétaire Général de la CSEN

Révolutionou mimétisme ?

De l’autonomie des uni-versités, principal objectif de la « loi Pécresse », aux Etablissements Publics d’Enseignement Primaire (EPEP), en passant par la volonté affichée de jouer à fond la carte de la sub-sidiarité dans les collèges et les lycées, l’évolution semble, aujourd’hui, con-duire clairement à une nouvelle donne en matière

de gestion de l’éducation nationale. Cette orientation s’inscrit dans le cadre de la volonté affichée des gouvernements successifs de pro-céder à une réforme en profondeur de toute l’institution éducative française. Elle s’inscrit dans la généralisation du « travail en équipe » rendu obligatoire par la « loi Jospin » de 1989, laquelle entendait « placer l’élève au centre du système ». Elle débouche, aujourd’hui, sur la généralisation de la « pédagogie de projet », laquelle se substitue progressivement à la gestion centralisée, en focalisant le travail des « équipes » sur des pro-jets locaux. En pareil cadre, rendu incontournable par la Loi Organique relative aux Lois de Finance » (LOLF), les prérogatives des chefs d’établissements et des Présidents d’Université, celles des autorités locales, s’acccroissent proportionnellement à la dérégle-mentation qui accompagne désormais toute réforme ou tout dispositif issu du pouvoir central.

Cette évolution, relativement récente en France, est déjà parvenue à son aboutissement outre-Atlantique : le système américain, même dans l’enseignement public, se caractérise par une autonomie presque totale des établissements scolaires, dont les personnels de direction sont habilités à recruter les professeurs. La part très importante de l’enseignement privé se traduit, de plus, par la très large place accordée aux parents d’élèves et aux associations locales dans les choix pédagogiques. On sait, par ailleurs, que dans toute l’Europe, des sys-tèmes similaires sont en place : « chèque éducation » en Belgique, suppression du statut de fonctionnaire pour les enseignants en Autriche, décentralisation en Allemagne, en Italie, en Espagne, privatisation en Gran-de-Bretagne… On peut donc se demander si l’actuelle évolution ne se trouve pas motivée principalement par une volonté « mimétique » d’aligner le système français sur les autres, à l’heure où les comparaisons interna-tionales (PISA) sont devenues le principal instrument de mesure des résultats éducatifs. Il est clair que, si tel était le cas, les réformes françaises résulteraient davantage d’une sorte de conformisme européen que d’une réelle volonté de promouvoir la qualité de l’enseignement…

Dérives et perversions

Il est aisé de constater, depuis l’émergence des projets d’établissement jusqu’à la mise en place des conseils pédagogiques, en passant par la multitude des dispo-sitifs pédagogiques plus ou moins saugrenus issus des Itinéraires De Découverte et autres Travaux Personnels Encadrés, que l’avènement de l’autonomie de l’établis-

Plus que jamais, en matière d’enseignement, l’heure est à « l’autonomie de l’établissement ». Thème récurrent depuis de

nombreuses années, véritable « marronnier » de l’éducation, cette « autonomie » ne cesse de se voir présentée comme la finalité

ultime d’un système dont elle est censée porter tous les espoirs… Illusion ou réalité ?

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Bernard KUNTZ

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T F N°93 - OCTOBRE - NOVEMBRE - DÉCEMBRE 2007 I 3

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Editorial

Directeur de la publication : Bernard KUNTZRédaction : 4, rue de Trévise - 75009 PARIS

Tél. : 01.47.70.96.83 - Fax : 01.47.70.33.58

Site internet www.csen.frRédactrice en Chef : Geneviève PEIRSMAN

Secrétariat : Héléna BEAUVAIS Photocomposition et Maquette :

Cécile MOGAVERO Comité de lecture : Annette TAFFIN 4, rue de Trévise - 75009 PARIS

Impression : Imprimerie L. DEPREZ - 62400 BETHUNE

Editorial 2/3par Bernard KUNTZ_____________________________________DossierRÉFORMEZ ! - Réformez, oui mais comment ? 4par Philippe CHARBONNEL (SNE)- Re-formez ! 4/5par Claire MAZERON (SNALC)- Réformer l'Université ? 6/7par Jean-Louis CHARLET (FNSAESR)- Des réformes... 8par Max BOYER et Victor HONVO (VIE) _____________________________________Europe-CESI - Réunion de la commission 8«Éducation-Formation»par Monique CARTIGNY_____________________________________Entretien- Entretien à voix multiples : 11/13 GRIP/SLECC/SNETAA/SNALC _____________________________________Vie de la CSEN et activités syndicales 14/15

sement s’est régulièrement traduit par la montée en puissance du pédagogisme. Lié, bien souvent, à l’obli-gation, pour les établissements, de mettre en exergue des projets vitrines médiatiques, ce processus s’appuie traditionnellement sur la promotion du travail en équipe, lequel contribue à imposer aux personnels enseignants des choix conformes aux théories à la mode. Dans ce cadre, le concept de « liberté pédagogique », pourtant inscrit dans la « loi Fillon », ne se décline plus que col-lectivement au détriment des pratiques individuelles, jugées pernicieuses et sanctionnées par les dispositifs de promotion « au mérite ». Cheval de Troie des méthodes qui ont conduit à l’explosion actuelle de l’échec scolaire, l’autonomie cache souvent, dans ces conditions, la transformation des établissements en répliques des anciens kolkhozes censés assurer la prospérité des régimes collectivistes.Parallèlement - et paradoxalement – la volonté des mu-nicipalités, des départements et des régions de voir se constituer et de piloter des « projets éducatifs locaux », conduit les établissements scolaires à s’adapter à la loi de l’offre et de la demande au point de lui sacrifier, si nécessaire, les disciplines et les enseignements jugés trop « traditionnels » au profit d’autres, censés incarner davantage la « modernité ». Quelle municipalité, quel conseil général, quelle région ne pré-férera pas doter les établissements d’un prestigieux parc informatique plutôt que d’y encourager la pratique des langues anciennes ? De la même façon, le prestige supposé plus grand des filières scientifiques a conduit au sacrifice des voies littéraires, sans pour autant, soit dit en passant, que l’on parvienne à améliorer le niveau des élèves en sciences… Il s’ensuit qu’à l’omnipotence du collectif au sein des établissements scolaires, correspond, dans les sphères administratives, la volonté de transfor-mer ces derniers en « start-up ». Dans le même temps que les cadres idéologiques actuels enferment les enseignants dans des structures collectives, les exigences du marché tendent à relativiser le savoir pour le soumettre à des normes nouvelles. Chacun reconnaîtra, ici, la paradoxale convergence du pédago-gisme et du libéralisme, couple infernal en charge de la destruction progressive de l’école républicaine.

Réformer vraiment

D’aucuns (Jean-Claude Millner, Jean-Claude Michéa, Jean-Paul Brighelli, pour ne citer qu’eux), l’avaient déjà remarqué : c’est la même et unique « réforme » qui s’emploie à détruire l’éducation nationale depuis quel-ques décennies. L’alliance contre nature du vieux rêve pédagogue et du fantasme « ultra libéral », ardemment défendue par les technostructures ministérielle et académiques, s’active plus que jamais au détriment des élèves et des professeurs. Elle s’est progressivement emparée de tous les rouages du système, qu’elle pilote au gré de ses fantasmes.

C’est elle qui inspire, aujourd’hui, la « commission Pochard » sur la prétendue modernisation du métier d’enseignant, c’est elle qui inspira, voici peu, le cala-miteux « rapport Thélot ». La CSEN ne craint pas de le dire : elle attend du Ministre de l’Education, fin connaisseur de l’éducation nationale, qu’il mette un terme à la dérive et qu’il ne laisse pas enfouir, au prétexte d’autonomie des établissements et de pseudo « modernité », la transmission du savoir et la liberté d’enseigner dans les poubelles de l’Histoire. Ni kolkhoze ni start-up, l’école doit rester le maillon essentiel de la République.


Dossier

Philippe CHARBONNEL

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RÉFORMER, OUI MAIS COMMENT ?par Philippe CHARBONNEL, Secrétaire Général du SNE

En réformant les programmes pour simplifier les textes complexes de 2002, inapplicables en l’état. Exi-geons des programmes simples, lisibles et ambitieux dans leur fond, en gardant le cap de la mission fonda-mentale de l’école : TRANSMETTRE DES SAVOIRS.

En réformant les évaluations avec des documents nationaux dignes, concertés, avec des épreuves réa-lisées sans partialité dans un cadre neutre. Il faudra savoir garantir la confidentialité des résultats pour rendre à cette action son rôle d’indicateur.

En respectant le travail des enseignants pour garantir une véritable liberté pédagogique hors des tutelles des IEN, en créant des contrats familles/école engageant les deux parties, en responsabilisant les

La simple idée de « réforme » pourrait susciter au mieux des rires moqueurs ou des soupirs de lassitude. On n’ose évoquer le pire ! Il est

clair que ces dernières années ont laissé des traces de précipitation désordonnée, de démagogie tous azimuts et des bruits d’air du temps

cacophoniques qui rendent le sujet vertigineux. Il faut dire que les consignes lancées ont bien souvent été aussi éloignées des nécessités du terrain que les pyramides incas. Les auteurs avaient peut-être visité

plus souvent Chichèn Itzà que les cours d’école …

Et pourtant l’école a besoin de réformes. De décisions et d’actes inspirées par les acteurs eux-mêmes, d’adaptations aux évidences d’un

fonctionnement efficace face à des archaïsmes clownesques, de courage face au déni systématique désuet, de respect face au rituel sacrificiel des « enseignants

privilégiés » pour la satisfaction d’une opinion d’ailleurs de plus en plus perplexe.

personnels doté d’un véritable pouvoir organisa-tionnel avec un directeur statutairement reconnu et rémunéré en conséquence, en revalorisant les salaires autrement qu’en pensant à d’hypothétiques heures supplémentaires.

En créant les Etablissements du Premier Degré avec un directeur d’école président d’un Conseil d’Administration à majorité enseignante et pouvoir décisionnel.

Rendons au passé son grade et sa fonction de fantô-me en chef en n’ayant pas peur du mot et regardons devant : l’avenir est dans les actes des maîtres, pas dans les seules réflexions d’experts.

Formez sans déformer

Le SNALC considère comme la priorité le maintien des concours nationaux avec un haut niveau d’exigence disciplinaire, excluant de fait la bivalence. Il réclame également une remise à plat de la formation initiale, fondée sur l’exigence d’une année supplémentaire dans le cur-

RE-FORMEZ ! par Claire MAZERON, Secrétaire Nationale SNALC à la Pédagogie

Force de proposition et d’analyse depuis sa création, le SNALC a su renouveler sa réflexion lors de son récent Congrès national, organisé en octobre dernier

à Dijon. S’inscrivant pleinement dans la continuité des réflexions antérieures, ces propositions ont néanmoins vocation à fonder un nouveau projet pédagogique pour l’enseignement

secondaire face à un système scolaire en faillite, asphyxiant l’ensemble de ses protagonistes, des professeurs aux missions dévoyées aux élèves en mal de réussite.

sus universitaire, pouvant être financée en échange d’un engagement de service, avant de passer les concours de recrutement. Cette année (correspondant au Master 1) permettrait aux étudiants intéressés par l’enseignement d’effectuer un choix raisonné (stages de découverte du système éducatif) et d’acquérir, par des modules disciplinai-res d’approfondissement en relation avec les programmes

Oui, mais comment ?


Dossierscolaires, un savoir de qualité. Le Master 2 permettrait de se présenter à l’Agrégation.Inquiet des dérives et insuffisances constatées dans l’appren-tissage du métier, le SNALC propose la mise en place d’un tronc commun national de la formation transversale assuré par des formateurs qualifiés, intégrant notamment les modules de connaissance du système éducatif comme des droits et devoirs du fonctionnaire. Le mémoire profession-nel doit par ailleurs être définitivement supprimé.

Réaffirmez la dignité de la fonction de professeur et de sa mission de transmission des savoirs et savoir-faire

Les compétences disciplinaires de haut niveau des profes-seurs, condition indispensable de l’exercice de leur liberté pédagogique, doivent être respectées, ce qui suppose la limitation de la bivalence aux seuls PLP, recrutés sur une double compétence effective. Ni l’animation ni l’encadrement des activités périscolaires ne doivent constituer une obligation de service. Afin de restaurer l’autorité des professeurs tout en ga-rantissant aux élèves un parcours en rapport avec leurs aptitudes et les efforts fournis, le SNALC réclame égale-ment la suppression du passage quasi-systématique dans la classe supérieure, ce qui suppose le rétablissement de la souveraineté des professeurs au sein du conseil de classe, comme la suppression des procédures d’appel existantes, et leur remplacement par un examen acadé-mique de passage. Le respect de la mission des professeurs impose par ailleurs que leur évaluation relève des seuls corps d’inspection, et que le conseil pédagogique, instrument de leur capora-lisation, soit définitivement supprimé. Il suppose enfin que les professeurs bénéficient d’une revalorisation sa-lariale significative, de 20 à 25%, ce qui correspond à la diminution de leur pouvoir d’achat depuis 20 ans.

Abrogez le collège unique, utopie dont la faillite n’est plus a demontrer

Le SNALC réclame la mise en place d’un collège aux parcours diversifiés, lieu de travail, de discipline et de réussite afin que chaque élève puisse atteindre son niveau d’excellence dans son domaine de prédilection. Cette diversification, articulée autour d’une organisation du collège en deux cycles (6°-5°/ 4°-3°) peut se conce-voir selon plusieurs modalités, notamment la possibilité d’effectuer l’un des cycles en 3 ans au lieu de deux, sans redoublement.Tous les élèves de 6ème et 5ème doivent bénéficier du même enseignement mais un palier d’orientation en fin de 5ème doit être mis en place, avec possibilité de passerelles. Plusieurs options peuvent alors être envisagées : 4ème générale, cycle 4ème 3ème en trois ans avec ou sans LV2 obligatoire (mais avec un renforcement des enseignements fondamentaux), classe à option Découverte Professionnelle 3 h (en collège) ou 6 h (en LP), ou encore apprentissage dès 14 ans sous statut scolaire en LP.

Face au gaspillage des moyens en dispositifs de « remédiation » inefficaces et autres activités périscolaires pseudo citoyennes, le SNALC exige la suppression des IDD et des PPRE comme la limitation de toutes les actions de sensibilisation diverses qui n’ont rien à voir avec l’Ecole Républicaine. Enfin, le Diplôme National du Brevet doit redevenir crédible: revalorisé, il ne saurait donc prendre en compte ni B2i, ni note de vie scolaire mais pour-rait comporter une épreuve de LV et limiterait la prise en compte du contrôle continu.

Face à l’uniformisation des lycées : préservez diversité et qualité des formations

Afin d’éviter la transformation progressive du lycée en lycée unique et en simple lieu de vie, sinon de socialisation, un réel palier d’orientation doit être créé en fin de collège. Le SNALC réclame à cet égard la disparition de la seconde indifférenciée et l’instauration de secondes « typées » à côté desquelles pourrait être maintenue une seconde « pluridisciplinaire ». Il convient de respecter également, sans démagogie, la spécificité des filières de formation : la philosophie n’a pas vocation à être enseignée en LP, pas plus que le bac pro ne doit donner accès à l’enseignement supérieur hors BTS.Les dispositifs mis en place au détriment des enseignements disciplinaires et n’ayant pas fait la preuve de leur efficacité pédagogique, tels les TPE, PPCP, et l’ECJS doivent être supprimés sous leur forme actuelle, avec restitution des horaires aux disciplines notamment aux LV.Le baccalauréat doit rester un examen terminal, national, à épreuves écrites anonymes. Il doit sanctionner un réel niveau, condition siné qua non pour permettre l’accès à l’enseignement supérieur, accès qui serait « modulé » selon la série. Enfin, face aux menaces actuelles de suppression de 95% des BEP par la mise en place du baccalauréat pro-fessionnel en 3 ans, le SNALC exige le maintien des CAP et BEP en tant que principale (voire unique) voie d’accès, pour de nombreux élèves, à une formation diplômante. Le bac pro doit rester une possibilité d’études en 2 ans après le BEP.

Au moment où toujours plus d’enseignants, de pa-rents d’élèves, d’associations, sinon de politiques, reconnaissent l’urgence de réformer un système en perdition, ne faire porter le débat sur l’école qu’autour de la seule question des moyens serait éminemment stérile. Ce n’est pas la voie dans laquelle s’est en-gagée le SNALC, en formulant des propositions de fond, susceptibles de changer la donne. Choisir de les mettre en œuvre ne relève alors que du « simple » courage politique… !

Claire MAZERON

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Dossier

O n ne peut aborder le thème de la réforme de l’université sans parler de la réforme qui secoue actuellement les universités françaises et il convient

d’apporter quelques clarifications étant donné le brouillard médiatique qui, depuis le mois de juin, cache les véritables enjeux. A écouter les radios et les télévisions, on croirait que tout se passe entre trois acteurs : le gouvernement, les étudiants et les présidents d’université abusivement supposés représenter la com-munauté universitaire. Ainsi, au mois de juin, la discussion sur la loi paraissait ne porter que sur trois points mis en avant par les étudiants : les droits d’ins-cription, la sélection en master

et la nécessité d’étendre l’autonomie financière à tous les établissements. L’UNEF et la Confédération Etudiante ayant obtenu gain de cause sur ces trois points, tout semblait réglé aux yeux des commentateurs politiques. Or la contestation a explosé il y a maintenant un mois et près de la moitié des universités sont perturbées ou bloquées. L’UNEF, qui semble maintenant se retirer du mouvement après avoir pris le train en marche, réclame des moyens financiers accrus ; les engagements financiers que le ministère aurait pris vis-à-vis d’elle n’auraient pas été tenus. Quant aux collectifs étudiants, ils affirment lutter contre la privatisation des universités : l’Etat se désengagerait pour laisser le Patronat s’emparer des universités et les rentabiliser en fermant toutes les filières non financièrement rentables.

Dans les faits, cette crainte n’est pas fondée : d’une part l’accroissement du budget de l’enseignement supérieur (un milliard d’euros supplémentaire cette année, avec un accroissement du même ordre pendant cinq ans pour arriver à 15 milliards au lieu de 10) montre que l’Etat ne se désen-gage pas et que des financements privés (qui existent déjà, mais sont favorisés par certaines dispositions de la nouvelle

loi) s’ajouteront aux dotations du Ministère. Les diplômes, organisés par les universités, restent contrôlés par le Mi-nistère. Certains nous jouent donc un psychodrame. Mais le plus grave, c’est que ce psychodrame masque des faits d’une extrême gravité dont presque personne ne parle : cette loi dite d’autonomie des universités est en fait une loi donnant les pleins pouvoirs aux présidents. On comprend donc qu’ils soient satisfaits ; mais il est scandaleux que le Ministère et les médias les considèrent comme porte-parole de la communauté univer-sitaire. Dimanche dernier, V. Pécresse avait en face d’elle à la télévision deux étudiants et une présidente d’université, mais aucun représentant des universitaires.

De quoi s’agit-il ? La gouvernance des universités se trouvera concentrée entre les mains du président : un conseil d’administration très restreint alors qu’on pousse les universités à se regrouper pour former de gigantesques ensembles pluridisciplinaires (5 à 7 professeurs et autant de maîtres de conférences : toutes les disciplines – même certaines des plus grandes - ne seront pas représentées dans ce conseil). Une fois élu par les seuls enseignants, étudiants et personnels de l’université (belle image de la fermeture de l’Université au monde extérieur !), le prési-dent désignera lui-même un nombre accru de personnalités extérieures, qui n’auront d’extérieures que le nom, puisque le président les aura choisies, et qui, de fait, constitue-ront une force d’appoint pour consolider la majorité du président. Les promotions seront locales, une partie des enseignants et des personnels ATOS seront recrutés sur des contrats privés (CDD ou CDI) ; quant aux universitaires qui conserveront un statut apparemment national, ils seront recrutés par un comité de sélection tout entier désigné par le président (moitié de membres de l’université, moitié d’extérieurs ou de faux extérieurs puisque choisis par le président) ; cette composition sera certes soumise au conseil d’administration restreint aux enseignants-chercheurs, mais qui ne pourront qu’accepter ou refuser la proposition, sans l’amender. Ajoutons qu’au dernier moment l’Assemblée nationale a introduit pour les enseignants un mode de scrutin adapté à des assemblées

RÉFORMER L’UNIVERSITÉ ?par Jean-Louis CHARLET, Président de la FNSAESR (AutonomeSup)

Jean-Louis CHARLET

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Dossier

nombreuses où la nécessité d’une majorité s’impose comme un conseil régional ou un conseil municipal de grande ville (la liste arrivée en tête, quel que soit son score, obtient d’abord au moins la moitié des sièges avant de participer avec les autres à la répartition proportionnelle de la seconde moitié). Un tel système, appliqué à un nombre d’élus très limité (de 5 à 7) a pour résultat d’exclure de toute repré-sentation les listes pouvant représenter plus de 20 % des voix. Pour un conseil à cinq professeurs, une liste arrivée en tête avec 35 % des voix obtiendra quatre sièges sur cinq ; la deuxième, un seul, même si elle talonne la première et une liste arrivée troisième avec 20 à 25 % des voix ne sera pas représentée. Mais comme il y a deux collèges enseignants (professeurs et maîtres de conférences), ce système inique ne sera même pas efficace car dans de nombreuses univer-sités les résultats seront différents dans les deux collèges, qui se neutraliseront, et ce sont les quelques étudiants et personnels non enseignants qui désigneront le président omnipotent. En outre, non seulement le Ministère a refusé nos propositions de créer des contre-pouvoirs (autonomie des facultés qui existe dans les pays étrangers qu’on prétend prendre en exemple), mais la nouvelle loi a fortement diminué l’autonomie des UFR là où elle existait (en médecine notamment). Bref, les universitaires ont le sentiment d’être dépossédés de l’Université au profit des seuls présidents. Comment auraient-ils le cœur à se battre pour promouvoir l’excellence de l’Université française dans le monde ?

Mais on ne saurait limiter une réflexion sur la réforme à une analyse (rapide !) de la loi Pécresse. Une vraie réforme devrait d’abord trancher un débat de fond : une université réellement autonome dans les domaines budgétaire, scien-tifique, pédagogique, administratif devrait être responsable d’elle-même : la liberté a pour contrepartie la responsabilité. Le garde-fou à la liberté de certaines universités américai-nes est qu’elles assurent et leur financement (en partie par des droits d’inscription très élevés) et la valeur de leurs diplômes : si leur recrutement ou leur fonctionnement est mauvais, leurs diplômes sont dépréciés, les étudiants les fuient et elles perdent de l’argent. On a vu récemment la faillite d’une petite université au Japon ! Dans ce système libéral, les universités autonomes sont condamnées à l’ex-cellence. Dans le système Pécresse, la liberté est donnée aux présidents, mais les universités ne sont pas vraiment responsables (financement d’état, diplômes nationaux) : elles peuvent être médiocres, de toute façon elles délivrent un diplôme censé avoir la même valeur partout. On peut suspendre les cours un mois et délivrer sans vergogne le

même diplôme que les universités qui ont bien travaillé. Ce système bâtard cumule les inconvénients de deux systè-mes opposés sans en avoir les avantages. Dans le système centralisé qui était jusqu’à présent le nôtre, c’est l’Etat qui doit (ou devrait) garantir la qualité. La vérité, c’est que l’Etat n’assure plus vraiment sa mission depuis longtemps (il donne des habilitations sans réel contrôle de qualité, sur des critères essentiellement quantitatifs auxquels on satisfait par la démagogie en bradant les diplômes). Plutôt que de jouer pleinement son rôle, dans la tradition française, l’Etat feint de donner l’autonomie aux universités pour dégager sa responsabilité. Mais comment l’université serait-elle responsable du devenir d’étudiants dont elle ne peut contrôler l’entrée et, comme de toute façon il y a le parapluie de l’Etat pour les finances et pour les diplômes, pourquoi vouloir en faire plus que les voisins ?En clair, l’excellence vers laquelle l’Université doit tendre pour survivre au plan international ne peut s’obtenir que par une réelle autonomie compensée par une responsabilité totale ou au contraire par une action volontaire de l’Etat qui se donnerait les moyens d’évaluer les résultats scientifiques et pédagogiques et tirerait vraiment les conséquences des insuffisances cons-tatées. Dans un cas comme dans l’autre, l’université ne se réformera pas et ne progressera pas sans les universitaires. C’est là le vice majeur de la loi Pécresse : pour satisfaire les présidents d’université, elle dépossède les universitaires de l’université.

CSEN

M. Driss AHEDDA (FNSAESR) et la ministre Valérie PÉCRESSEau Salon de l’Éducation le 23 novembre 2007


Dossier

RÉUNION DE LA COMMISSION «ÉDUCATION-FORMATION» DE LA CESI LE 22 OCTOBRE 2007

par Monique CARTIGNY, Présidente de la Commission «Education» de la CESI

Europe

A l’ heure où la charge de travail des personnels de direction des EPLE

ne cesse d’augmenter du fait des conséquences de la décentralisation, où la présence des personnels d’encadrement, d’éducation, de santé, de surveillance et de secrétariat continue de diminuer (à noter que l’ap-plication des 35 heures aux personnels d’éducation, de surveillance, de santé… a eu pour effet de rendre moins

disponibles ces catégories de personnels, surtout s’ ils doivent le cas échéant assurer des gardes de nuit (activités « chro-nophages ») en cas d’ existence d’internat dans l’ EPLE), des solutions concrètes doivent être envisagées pour aider les personnels de direction (chefs d’établissement et leurs adjoints) à assurer le bon fonctionnement de leurs établissements.

Les personnels de direction ont droit à la réduction du temps de travail comme toutes les autres catégories de personnels, mais dans la réalité, la particularité et les contraintes intrinsèques à ce métier rendent difficile la mise en place d’une telle réduction… Il est important de définir des conditions véritablement propices à cette réduction du temps de travail.

Dans la perspective d’une réelle efficacité, et dans un contexte où l’Ecole républicaine doit inspirer de plus en plus confiance aux familles, de grand principes doivent définir le service public d’éducation nationale.

Chaque année, dans les EPLE, nous constatons des cas d’élèves pour lesquels nos structures ne sont pas suffisamment adaptées. Ces élèves ne pourront jamais ni s’épanouir, ni réellement s’intégrer dans ces structures si rien n’est fait. Face à une telle situation, il est essentiel que des réponses variées soient apportées afin que l’Ecole puisse jouer pleinement le rôle qui est le sien, c’est-à-dire intégrer tous les élèves et conduire cha-cun vers la réussite.

DES RÉFORMES...par Max BOYER, Secrétaire Général de V.I.E.

et Victor HONVO, Trésorier de V.I.E.

V. HONVO

M. BOYER

CSEN

La commission «Education-Formation» a abordé plusieurs points importants : Une communication de la Commission Européenne: «Améliorer la qualité des études et de la formation des enseignants». Ce texte fait suite à celui de 2005 sur «Les principes européens communs concernant les compétences et qualifications des enseignants»; cette dernière communication est plus orientée sur la formation continue et de façon plus générale sur la formation tout au long de la vie.

La Commission européenne a transmis un document de travail sur «L’école du 21ème siècle»;d’après ses représentants il ne s’agit pas d’harmoniser les cursus scolaires mais «d’aider les états-membres à identifier les bonnes pratiques et à apprendre des problèmes des autres».

Enfin, une représentante de l’OCDE (spécialiste des sciences de l’éducation...) a présenté le rapport Rocard sur l’enseignement des sciences. Partant du constat réel du manque d’étudiants et donc de chercheurs dans les disciplines scientifiques, ce rapport préconise des changements dans la façon d’enseigner les sciences à l’école; il prône une nouvelle pédagogie fondée sur le passage à la méthode d’investigation: nous retrouvons, par exemple, la méthode dite de «la main à la pâte»... chère à un ancien ministre de l’E.N.!


Entretien

Temps Futur propose dans ce numéro un entretien à voix multiples : deux paroles de représentants de courants

réformateurs alternatifs (Jean-Pierre DEMAILLY, professeur à l’Université de Grenoble, Académie des Sciences (section

de Mathématiques), Président du GRIP, et Pascal DUPRÉ, instituteur, Vice-Président du GRIP et coordonnateur du

réseau de classes SLECC), ainsi que celles de syndicalistes (Jean-Paul BRIGHELLI, auteur de La fabrique du crétin, A

bonne école, Une école sous influence et Anne-Marie LE GALLO, Secrétaire nationale à l’enseignement technologique et professionnel pour le SNALC, Christian LAGE, Secrétaire

général du SNETAA-eiL).

GRIP Bien que cela soit sans doute involon-taire, la question m’apparaît posée de façon quelque peu tendancieuse puisque la formulation semble présupposer un certain nombre d’implici-

tes qui sont inexacts ou qui ont été contredits par les faits. Je voudrais tout d’abord observer que les réformes scolaires faites au nom de la «rénovation» ont le plus souvent été régressives: nivellement par le bas des contenus en-seignés, réduction de l’adaptabilité des programmes et des filières du fait d’une diversification insuffisante, affaiblisse-ment considérable des exigences, méthodes pédagogiques absurdes imposées par l’institution, etc, etc. Par conséquent, la dénonciation des défauts majeurs du système éducatif restera à l’ordre du jour tant que ces défauts n’auront pas

ENTRETIEN

TEMPS FUTUR Est-ce que vous ne pensez pas que l’époque est révolue de dénoncer le collège unique, le laxisme...? N’est-il pas temps de rénover l’école ?

été corrigés, ce qui suppose des changements radicaux d’orientation de la politique éducative et de l’administration de l’éducation nationale, encore majoritairement acquises à des thèses pédagogistes nocives ! Mais je suis entièrement d’accord avec le fait que la revalorisation qualitative de l’école - terme que je préfère grandement à celui de réno-vation - passera d’abord par des actions sur le terrain avant de pouvoir trouver une expression politique ou administrative. C’est pourquoi le GRIP (Groupe de Réflexion Interdisciplinaire sur les Programmes) que je préside a pris la responsabilité d’un réseau de classes expérimentales,

J-P DEMAILLY - GRIP P. DUPRÉ - SLECC J-P BRIGHELLI - SNALC C. LAGE - SNETAA-eiL A-M LE GALLO-PITEAU - SNALC


Entretien

principalement au niveau primaire, qui a pour but d’offrir aux élèves un enseignement très riche en contenu, progressif, structuré et méthodique (programme SLECC «Savoir Lire Ecrire Compter Calculer»).

Même dans des zones socialement peu favorisées, les résul-tats sont extrêmement positifs. Dans plusieurs quartiers, le soutien et la pression des parents sont tels que cela crée des difficultés avec la hiérarchie - beaucoup de parents veulent envoyer les enfants dans nos classes plutôt que dans les écoles voisines ! Sur un plan purement philosophique, le concept même de «rénovation» est mal posé, et ce mot est donc le plus souvent utilisé dans un sens perverti. Le but de l’école n’est pas de s’adapter aux modes et aux lubies de la société contemporaine, il est de donner aux enfants les savoirs et les outils intellectuels qui leur permettent de comprendre le présent et d’inventer la société de demain ! Cela peut parfaitement passer par l’apprentissage de savoirs millénaires, comme c’est le cas par exemple pour le calcul, l’arithmétique et la géométrie élémentaires. Newton a écrit: «Si j’ai pu voir aussi loin, c’est parce que j’étais juché sur les épaules de géants». Les sciences contemporaines les plus pointues n’ont pu se développer que grâce à un corpus de connaissances dont beaucoup sont assez anciennes, particuliè-rement dans les sciences de la matière. Au contraire, l’école des trois ou quatre dernières décennies a recherché la modernité pour la seule modernité, et, ce faisant, a sapé ses propres fondements en faisant table rase de connaissances indispensables, le plus souvent au profit de savoirs «modernes» peu pérennes ou peu formateurs, parce que trop particuliers ou trop spécialisés.

SLECC L’époque de la dénonciation sera révolue quand les problèmes de fond seront reconnus comme tels. Les symptômes les plus douloureux et les plus visibles ne peuvent plus être niés mais ils ne doivent pas devenir des

arbres qui cachent la forêt. Se focaliser sur le collège unique répond certes à une urgence mais ne doit pas masquer une crise qui s’étend de la maternelle à l’université. Mettre fin au laxisme peut revêtir un caractère prioritaire dans certains établissements mais rétablir la discipline sans la mettre au service de la transmission des connaissances risque de s’avérer contre-productif. Si une époque est révolue, c’est celle de la dénonciation qui ne proposerait pas d’alternatives construc-tives. Une critique radicale de notre système éducatif mène à une lucidité assez désespérante, il importe aujourd’hui d’y répondre par des propositions concrètes.

Le terme de rénovation renvoie trop à ceux de « ravalement de façade » et de « mise au goût du jour » pour que nous puissions le retenir. Je préfère de loin celui de refondation

de l’école dans sa fonction première, celle d’instruc-tion publique. Certains voient dans cette restauration du «Savoir Lire Ecrire Compter Calculer » un repli nostalgique inadapté au monde moderne, mais comment un adulte aujourd’hui peut-il prétendre à l’autonomie sans posséder ces connaissances de base ? Nous constatons chaque jour dans nos classes comment la maîtrise de la langue (gram-maire, conjugaison, vocabulaire) peut libérer l’expression et le raisonnement dans tous les autres domaines (mathé-matiques, sciences, histoire, géographie...) et, à l’inverse, sa non-maîtrise, entraver toute possibilité de progresser dans ces matières. Il en va de même pour la compréhension des notions de bases sur le nombre et la mesure qui con-ditionnent tout apprentissage scientifique sérieux. Quant à savoir s’il est temps, « déjà temps » ou « encore temps », seul l’avenir nous le dira. Les livres écrits dans les années 80-90 n’ont pas rencontré un écho suffisant pour susciter des tentatives concrètes et organisées de rétablissement de l’enseignement. La prise de conscience des années 2000 est certes plus importante mais les réactions sont encore très minoritaires. Pourtant le temps presse, le nombre d’enseignants ayant eux-mêmes bénéficié d’un en-seignement structuré décroît de manière inquiétante, ce qui ne sera pas sans conséquences sur leur capacité à transmettre les savoirs fondamentaux.

SNALC Il n’est jamais trop tard pour faire le bilan de trente ans de gabegie scolaire. Jamais trop tard pour dresser la liste des divers erre-ments qui ont permis d’en arriver là où nous en sommes : baisse effective de niveau, dans

tous les domaines, perte de repères des élèves comme des enseignants, les uns mal encadrés par une école qui les a mis au centre du système sans plus rien exiger d’eux, les autres décontenancés par des missions qui tiennent de plus en plus du patronage et de la «gentille animation» de club de vacances. Le collège unique a engendré un étêtement des exigences, qui a lui-même engendré un blocage de l’ascenseur social : l’égalitarisme qu’il supposait a produit plus d’inégalités de fait que jamais n’en engendra l’élitisme le plus forcené.

Il y a urgence à rénover, et je crois que le ministère l’a bien compris, ce qui n’est pas forcément le cas de la techno-structure (ce qu’Allègre appelait le «mammouth») qui tente de survivre aux bonnes intentions du ministre, de la même manière qu’elle a survécu aux injonctions (sur la lecture, par exemple) de son prédécesseur : en faisant le gros dos, et en noyant les directives sous un flot de considérations annexes. Il y a aussi urgence parce que nous avons déjà abîmé une génération d’élèves, celle qui, aujourd’hui, arrive à l’âge d’enseigner : encore un peu d’attentisme, et plus personne ne se rappellera qu’il fut autrefois une école des savoirs, une école du travail, une école des exigences partagées.


Entretien

TEMPS FUTUR Quels changements alternatifs préconisez-vous ?

GRIP Il faut refonder l’école depuis ses premiers niveaux, en mettant l’accent sur le savoir et l’instruction. Il faut remettre en place à tous les niveaux des programmes progressifs, structurés et méthodiques,

dès la maternelle, et ensuite, au collège et au lycée, dans toutes les filières. Apprendre aux enfants à écrire, à lire, à calculer, avant de prétendre organiser avec eux des «débats citoyens».

Remettre en place un enseignement solide de la grammaire, avec une terminologie grammaticale qui part de l’élément le plus simple (le mot), pour aller petit à petit vers la phrase, le texte. De même que les enfants ne peuvent pas apprendre à compter en passant d’abord par l’abstraction mathématique de la théorie des ensembles (ce qui a pourtant été tenté de manière assez téméraire pendant les années 1970-1980!), la grammaire de base de notre langue ne peut pas s’ap-prendre au moyen de «l’observation réfléchie de la langue» préconisée par les programmes de 2002, qui suppose une capacité d’analyse avant même que les concepts nécessai-res aient été introduits pour pouvoir formuler les énoncés. Il faut noter que, pour des raisons similaires, les méthodes majoritairement utilisées aujourd’hui pour l’apprentissage de la lecture et du calcul sont d’une efficacité très faible - sauf pour les enfants qui arrivent à l’école en sachant déjà plus ou moins lire ou compter - et il est difficile de ne pas voir là la raison pour laquelle, sous couvert de démocratie, l’école est en réalité devenue beaucoup plus inégalitaire qu’autre-fois. Il est nécessaire d’enseigner de nouveau de manière approfondie le calcul et les opérations arithmétiques avant de mettre des calculettes entre les mains des enfants. Il faut réintroduire un enseignement solide de la géométrie depuis l’école primaire jusqu’au collège et au lycée, afin de permettre aux élèves d’accéder ensuite à l’enseignement des sciences modernes. Bien entendu il faut aussi redonner une grande place à l’observation de la nature: animaux, plan-tes, phénomènes naturels, géographie physique ; apporter de nouveau aux enfants des repères historiques précis au moyen d’une chronologie méthodique.

Au collège, les programmes de sciences sont aujourd’hui totalement incohérents et déstructurés. Le cours de tech-nologie de 6ème et de 5ème s’apparente parfois à un cours de management industriel, digne de HEC, c’est le règne de l’absurde ! En même temps, la maîtrise de la proportionnalité et du calcul des fractions est repoussée en fin de collège,

mais on n’hésite pas à demander aux enfants de faire de savantes enquêtes sur les énergies renouvelables, alors que la définition du concept d’énergie (chaleur, énergie mécanique) n’a pas été introduite correctement en physi-que ! La situation éducative actuelle est consternante, elle me semble être responsable à la fois des émeutes dans les quartiers défavorisés et de la désaffection pour les études scientifiques, jusque dans les quartiers favorisés. Bien en-tendu, la réponse à apporter aux multiples problèmes posés ne saurait être unique ; l’audience de l’école est par essence constituée d’élèves ayant des aptitudes, des vocations et des goûts différents.

Seule la mise en place de filières diversifiées peut répondre à ces vocations différentes, à condition que l’enseignement soit partout très exigeant pour re-valoriser en particulier le travail manuel et les voies techniques. Les équipes éducatives doivent retrouver le contrôle du suivi et de l’orientation des élèves, ce qui suppose qu’on les autorise à pratiquer des évaluations et des examens non complaisants.

A vrai dire, presque tout est à reconstruire après deux ou trois décennies d’auto-sabordage orchestré par l’institution elle-même...

SLECC Le GRIP a choisi de s’attaquer au problème en donnant la priorité à la consistance et à la structure des contenus enseignés, ce qui ne veut pas dire qu’il nie l’importance des mé-thodes pédagogiques ni celle de l’organisation

du système scolaire, mais qu’il considère les programmes et les progressions comme étant au coeur du problème. Ce recentrage nous permet de confronter les instituteurs du primaire aux professeurs du secondaire et aux universitaires spécialistes de toutes disciplines. C’est donc aussi un recen-trage sur les contenus disciplinaires qui nous permet une distanciation par rapport aux « sciences de l’édu-cation » tant évoquées comme caution scientifique par les gardiens du dogme. Le travail accompli au sein du réseau SLECC permet aussi de confronter et d’échanger les fruits de nos pratiques professionnelles revalorisant ainsi une expérience du long terme trop souvent niée par le miroir aux alouettes de l’innovation.


Entretien

GRIP Vous aurez compris que je ne fais pas beaucoup confiance aux acteurs institutionnels aujourd’hui en place dans l’éducation nationale. L’administration est largement gangrénée par des idéologies éducatives toxiques qui

circulent dans beaucoup de couches de la société, y compris au sein des instances dirigeantes nationales et in-ternationales (ministères, FMI, OCDE, bureaucratie bruxelloise, etc). Ces idéologies ont certes commencé à refluer sous le poids de l’épreuve de vérité que cons-tituent les piètres résultats de l’école soumise à leur influence, mais je pense que seule l’action sur le terrain, la confrontation de ce qui fonctionne avec ce qui ne fonctionne pas, le regard et l’exigence sans complaisance des parents pourront amener les réfor-mes nécessaires, dont beaucoup demanderont des changements profonds et difficiles à réaliser sur le plan politique. Encore faut-il que les enseignants de base retrouvent la liberté de faire un

enseignement de qualité, que les parents soient informés des alternatives possibles et que la vérité sur l’état de l’école ne leur soit pas cachée...

SLECC Les instituteurs et les professeurs sont les premiers acteurs de ce changement. Étant pour l’instant très minoritaires, nous comptons davantage sur notre propre efficacité que sur notre nombre pour espérer entraîner un

changement dans le système actuel. Mais cet espoir serait bien maigre si d’autres acteurs n’étaient sensibles à notre cause: les parents, bien sûr, ils sont directement concernés, mais aussi différents membres de la vie syndicale, asso-ciative, politique, médiatique... Beaucoup commencent à entrevoir que cette crise ne se limite pas à l’école mais qu’elle affecte l’ensemble de notre société, voire de notre civilisation.

SNALC Le ministère doit donner l’impul-sion. Par exemple en supprimant les cycles dans le Primaire, ou le collège unique dans le Second degré ou l’inutile travail en «séquences», et en proclamant la totale liberté pédagogique,

encadrée par une obligation de résultats. Puis ce sera aux associations de spécialistes, celles qui depuis des années se battent pour imposer des programmes-bis, de proposer des progressions pédagogiquement réalistes qui tiennent compte aussi bien de l’état effectif des élèves, et des visées à moyen et long terme. Enfin, sur la vue des premiers résultats, c’est à l’ensemble des enseignants de se remobiliser pour faire de l’école des années à venir un nouveau sanctuaire de la réussite, où les mots d’effort, travail, sélection et laïcité ne passent plus pour des énormités.

TEMPS FUTUR Quels sont, à vos yeux, les acteurs de ces changements ?

SNALC Il est essentiel, surtout pour un syndicat, de comprendre qu’aux mots d’ordre quantitatifs doivent se substituer des mots d’ordre qualitatifs. C’est moins sur la question du nombre d’élèves par classe que nous devons

nous battre que sur les contenus de ce que nous devons leur enseigner. Le SNALC est sans doute le syndicat le plus en pointe sur la question des programmes; il doit le rester en

proposant de nouveaux objectifs dans le cadre d’une liberté pédagogique retrouvée.

Cela ne signifie pas que des revendications matérielles doivent être abandonnées. Comment voulez-vous qu’un métier soit encore attractif quand, à Bac + 5, on commence à 1300 € par mois, dans des zones sensibles, parfois hyper-sensibles ?

« faire de l’école des

années à venir un

nouveau sanctuaire

de la réussite, où

les mots d’effort,

travail, sélection et

laïcité ne passent

plus pour des

énormités » J-P B.


Entretien

TEMPS FUTUR Selon vous, quels sont les axes d'une véritable revalorisation de l'enseignement professionnel ?

SNETAA-eiL L’enseignement professionnel a besoin d’être reconnu dans le système éducatif français car il souffre d’une image trop souvent négative qui fait qu’il est, au mieux méconnu, au pire méprisé.

Pourtant l’enseignement professionnel, c’est-à-dire la for-mation initiale dispensée en lycées professionnels, c’est 720 000 élèves et 74 000 enseignants, les Professeurs de Lycée Professionnel (PLP). Il est une voie de réussite et veut être à égale dignité avec les voies technologique et général.

C’est pourquoi il a besoin d’être valorisé. Le SNETAA-eiL, premier syndicat du secteur, propose :

de mettre en place une véritable orientation dès le collège avec la découverte des métiers et l’enseignement des tech-nologies tout en autorisant un parcours individualisé pour certains jeunes pris en charge en LP.

de construire un parcours diplômant lisible et attractif du CAP-BEP, en passant par le Bac Pro jusqu’au BTS qui permet l’insertion professionnelle immédiate et/ou une poursuite d’étude. L’Ecole Républicaine doit, selon nous, garantir à tout jeune au moins une qualification de niveau V.

d’identifier clairement le lieu d’enseignement : le lycée pro-fessionnel public et laïque en évitant la mixité des publics.

de valoriser et de respecter les PLP en les rémunérant à la hauteur de la mission qu’ils accomplissent en tenant compte de leur spécificité et en refusant toute évolution avec un soit disant « mérite » qui n’est que subjectif.

SNALC Le Snalc a toujours défendu l’ac-cès à l’excellence pour chacun, quelle que soit la voie choisie pour réussir. Ainsi, le Snalc a toujours prôné une valorisation de l’enseignement professionnel.

Pour nous, cette valorisation passe par des choix positifs de la part des jeunes. Ces choix positifs - et non par défaut, comme encore trop souvent aujourd’hui - supposent d’une part que soit offerte la possibilité d’un contact précoce avec le monde professionnel, et d’autre part la liberté de passer dans l’enseignement professionnel le temps nécessaire à l’acquisition de connaissances solides : nous proposons la possibilité d’effectuer en lycée professionnel les classes de 4è et 3è, et de les suivre éventuellement en trois ans pour atteindre une réelle maîtrise des notions fondamentales en enseignement général, maîtrise requise par les employeurs et qui garantit la capacité ultérieure de recourir valablement à la formation continue grâce à la validation des acquis de l’expérience. Cette possibilité précoce d’entrer dans la voie professionnelle présente l’avantage de donner du temps à ceux qui en ont besoin, mais ne constitue évidemment pas une obligation.

La valorisation de l’enseignement professionnel repose aussi sur le maintien (contradictoire avec la volonté actuelle du ministère de réduire d’un an la scolarité en lycée profes-sionnel) de périodes de formation en entreprise suffi-samment longues pour permettre aux jeunes d’acquérir des compétences appréciées par le monde professionnel et qui font actuellement leur force sur le marché de l’emploi. On note en effet que 73% des bacheliers professionnels ont un emploi en contrat à durée indéterminée trois ans après l’obtention de leur diplôme, contre 66% pour l’ensemble des bacheliers (étude génération 2001).

Bref, nous nous battons aujourd’hui pour le maintien de l’exception française que constitue -au même titre que nos grandes écoles- la coexistence de trois filières dans notre système éducatif générale, technologique et professionnelle.

« Pour en savoir plus » site du GRIP : http://grip.ujf-grenoble.fr site du SLECC : http://www.slecc.fr site du SNETAA-eiL : http://www.snetaa.org


Vie de la CSEN

CS

EN

FNSA

ESR

SN

E

Septembre18 - Entrevue au MEN sur les décrets d'application de la loi LRU (loi relative aux libertés et responsabilités des universités) et sur les problèmes financiers____________________________________Octobre15/16 - CNESER. Section permanente et commission scientifique permanente 26 - Comité de suivi du Master____________________________________Novembre19 - CNESER21 - Comité de suivi du Master

Septembre11 - Audience auprès du conseiller du Président de la République pour l’éducation18/20 - Séminaire au Cap d’Agde_________________________________Octobre04 - Audition par la commission Pochard sur « l’évolution du métier d’enseignant » (SNE/SNALC)08 - Audience auprès du ministre Xavier DARCOS (SNE/SNALC)17 - Bureau confédéral(SNE/SNALC)_______________________________Novembre16 - Congrès CSEN-Picardie à Soissons17 - Colloque pédagogique CSEN à Nice22/25 - Salon de l’Education. Débat organisé : « Laïcité et neutralité »26 - Seconde audition par la commission Pochard

Septembre05 - Secrétariat général11 - Commission Ecole au MEN17 - Audience sur les EPEP au MEN17 - CTPM 25 - Réunion SNE 8327 - Réunion SNE 0627 - Congrès académique SNALC________________________________Octobre 02 - Réunion SNE 5109 - Réunion SNE 7522/23 - Secrétariat général élargi24/26 - Congrès national du SNALC à Dijon________________________________Novembre20/21 - Stage de formation syndicale à Paris23/11 - Audience au MEN sur les propositions d’orientation du ministre

CES

I Septembre03 - Colloque de l'Académie Europe : «Favoriser la natalité : les femmes et les hommes entre vie professionnelle et vie familiale»____________________________________Octobre22 - Commission Education/Formation

CSEN

Colloque pédagogique CSEN à NICEle 17 novembre 2007

Michel DELORD, fondateur du SLECC

CNESER : Conseil National de l'Enseignement Supérieur et de la

Recherche

CPC : Commission Professionnelle Consultative

CSE : Conseil Supérieur de l'Education

CSL : Commission Spécialisée des Lycées du CSE

CTEN : Comité Technique de l’Education Nationale

CTPM : Comité Technique Paritaire Ministériel

DGESCO : Direction Générale de l'Enseignement SCOlaire

DPE : Direction des Personnels Enseignants (MEN)

EPEP : Etablissement Public d'Enseignement Primaire

HCE : Haut Conseil pour l'Ecole

IG : Inspection Générale

MEN : Ministère de l'Education Nationale

ONS : Observatoire National de la Sécurité


SN

AL

CActivités syndicales

Les contraintes de parution limitent la rubrique aux mois de septembre

octobre et novembre

CSEN

Septembre03 - Journée de solidarité (IG au MEN)11 - CS Collèges/CS Lycées11 - BN12 - Audition par le député Reiss : budget EN12 - Commission pédagogique12 - Audition par le député Censi, rapporteur du budget EN 13 - UNESCO17 - CTPM18 - Conférence UNAPEL19 - ONS : comité de pilotage/ONS : assemblée plénière20 - CSE24 - CPC n°2026 - Congrès académique de Toulouse27 - CAPN agrégés : refus de titularisation27 - CNIL : fichiers et internet27 - CES : forum d’Iéna : la médiation28 - TICE____________________________________________________Octobre01 - DPE : mouvement inter 200802 - BN02 - FPMN affectations Wallis et Futuna/Nouvelle-Calédonie EPS03 - Rencontre avec le SNETAA03 - HCE03 - CA04 - FPMN affectations Wallis et Futuna/Nouvelle-Calédonie 09 - Congrès académique de Lille 10 - CAPN certifiés : refus de titularisation12 - CPC : formation des représentants SNALC15 - CPC n°1515 - Remise de la Légion d’honneur à Françoise Angoulvant par le ministre X. Darcos16 - Commission EPS : place de l’EPS dans les lycées et collèges22/26 - Congrès national23 - Audience au cabinet de A. Santini : retraite, traitements____________________________________________________Novembre

07 - ONS : comité de pilotage/ONS : séance plénière07 - Congrès académique de Limoges08 - CLEMI08 - ST2S : bac09 - CPC n°3 10 - Rencontre avec l’UNI13 - Projet de note de service 2008 : tableaux d’avancement et listes d’aptitude13 - Audience au MEN : professeurs du Privé13 - SNETAA15 - CSE20 - Congrès académique de Clermont-Ferrand21 - BN21 - Educatec-Educatice22/25 - Salon de l’Education - Educatec-Educatice22 - CTEN27 - Audience au cabinet du ministre : bac professionnel27 - CPC n°529 - Intersyndicale : SNETAA, FO, SGEN, UNSA, SNUEP, CGT, SUD30 - Cabinet du ministre : carte scolaire

Salon de l'Educationdu 22 au 25 novembre 2007

Confédération Syndicalede l’Education Nationale4, rue de Trévise - 75009 PARIS 01.47.70.96.83 Fax 01.47.70.33.58

Secrétaire Général : Bernard KUNTZ4, rue de Trévise - 75009 PARISSecrétaires Généraux Adjoints :Jean-Claude HALTER - Michel GAY

La CSEN est affiliée à la Confédération Européenne des Syndicats Indépendants : La CESI

FNSAESR : Fédération Nationale des Syndicats Autonomes de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche - 48, rue de Vitruve 75020 PARIS - 01.46.59.01.01 - Fax : 01.46.59.01.23 - Président : Jean-Louis CHARLET - Secrétaire Général : Michel GAY

SNALC : Syndicat National des Lycées et Collèges - 4, rue de Trévise - 75009 PARIS - 01.47.70.00.55 - Président : Bernard KUNTZ

SNE : Syndicat National des Ecoles - Siège Social : 4, rue de Trévise - 75009 PARIS - Siège Administratif : 4, rue Thomas Mann - 67200 STRASBOURG - Tél.Fax : 03.88.59.46.46 - Président : Jean-Claude HALTERSNaCEM : Syndicat National des Conservatoires et Ecoles de Musique - Siège Social : 4, rue de Trévise - 75009 PARIS

VIE: Valeurs et Initiatives en Education - 4, rue de Trévise - 75009 PARIS - 06 30 83 71 92 - Secrétaire Général : Max BOYER

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