En C. D. Lee y P. Smagorinsky (Eds.) Vygotsky las perspectivas de investigacin de la alfabetizacin. Nueva York: Cambridge
University Press, pgs. Rango 51-85).
INVESTIGACIN EN EL MBITO DE LA EDUCACIN dialgica: EN
EL LEGADO DE VYGOTSKY
Gordon Wells
Ontario Institute for Studies in Education, Universidad de Toronto
Los ltimos veinticinco aos se ha observado una serie de cambios de gran importancia en nuestro
Concebir el aprendizaje y la enseanza. (1) Gracias , en gran medida, a la obra de James
Moffett en los Estados Unidos, y de James Britton y la Comisin Real de Inglaterra y
Gales (HMSO, 1975), hoy en da existe un mayor reconocimiento del papel central del lenguaje en
Educacin, no slo como un tema en el programa de estudios, sino tambin como el medio en que se
Aprendizaje y enseanza de todas las materias se realiza realmente. Argumentos similares a los
Avanzada por la Comisin Real tambin han apoyado todo el lenguaje movimiento
El mundo (Goodman, 1987) y la importancia de la Escritura en todo el plan de estudios, tanto en
Las escuelas y en el primer ao de estudios universitarios en los Estados Unidos (Russell, 1991). Durante el
Mismo periodo, a partir de las disciplinas de la ciencia y las matemticas, se ha producido un creciente
El reconocimiento del carcter constructivo del aprendizaje (Bruner, 1990; von Glasersfeld, 1989).
Que, como uno de sus resultados, ha dado lugar a un renovado nfasis en la indagacin que
Dewey defendi hace casi un siglo (Dewey, 1900). Y a partir de una direccin diferente
Ha llegado un fuerte apoyo de aprendizaje cooperativo y la importancia de las tareas llevadas a cabo en
Grupos pequeos (Johnson, Johnson y Holubec, 1993; Sharan y Sharan, 1992; Slavin, 1983).
Sin embargo, esto no quiere decir que las prcticas asociadas con estas nuevas conceptualizaciones de
Aprendizaje y de la enseanza han sido totalmente de acuerdo adoptado en la mayora de los alumnos en las aulas, como
Estudios a gran escala llevados a cabo en los Estados Unidos (p. ej. Nystrand & Gamoran, 1991) y en
Gran Bretaa (p. ej. Galton, Simon & Croll, 1980) han demostrado. Una serie de motivos que se pueden
Sugiri a los profesores de tradicional reticencia a abandonar toda clase de mtodos de instruccin
Que dependen de asiento individual de trabajo y lo que Tharp y Gallimore (1988) llamado "el rezo
Script". Sin duda, el mayor factor de influencia es el aumento de la presin de la responsabilidad
Para ofrecer un sistema de planificacin centralizada determinados estudios y para aumentar la puntuacin de los estudiantes en
Las pruebas estandarizadas de "bsicos" y memorizar conocimientos elementos de informacin. Como Edwards y
Mercer (1987) han argumentado, cuando hay un conflicto entre las creencias y la percepcin defendido
Requisitos externos, los profesores de las prcticas reales se dejen convencer por este ltimo. Es
Difcil de adoptar prcticas innovadoras cuando estas prcticas no son compatibles con
Los administradores de la educacin y de la comunidad ms amplia de los padres de familia y otros interesados
Los interesados.
Pero igualmente importante, creo, es que la mayora de los profesores ver estas innovaciones como bastante
Independiente de los dems, cada uno de los cuales es una "moda" que, a su vez, ser sustituida por otra. Si
Estas nuevas ideas sobre el aprendizaje y la enseanza son para tomar en las escuelas, por lo tanto, una de las principales
Ser necesario un esfuerzo para explicar, no slo a los maestros y educadores, sino tambin para
El pblico en general, a fin de ganar su apoyo. Sin duda alguna, esta ser una tarea fcil,
Dado el profundo conservadurismo que impregna reflexiones en torno a la educacin de los profesionales
Y a los responsables de las polticas. Sin embargo, el argumento de este captulo es que varias ideas
Acerca del aprendizaje y la enseanza que fueron brevemente enumerados anteriormente no son del todo ajenos. En el
Al contrario, voy a afirmar que cada uno de ellos tome an ms importancia si se considera como
Componentes esenciales de una coherente teora general del desarrollo y del comportamiento humano
Que, de ser aprobado en general y en la prctica, podra mejorar considerablemente la contribucin
Que la escuela hace al bienestar tanto de la sociedad en su conjunto y de cada una de sus
Los miembros.
La teora a la que me refiero es que, en primer lugar se describen por Lev Vygotsky, quien durante los aos
Inmediatamente despus de la Revolucin Rusa, a la tarea de reconstruir "la
Ciencias humanas", y en particular psicologa, por lo que actan de forma ms efectiva a
Gua trata de dar sentido a, y crear soluciones prcticas a las sociales y educativas
Los problemas de su tiempo (Wertsch, 1985). Desde el principio, su intencin era la de crear una teora que
No slo nos ayuda a entender mejor lo que es ser humano, pero tambin nos ayudan a actuar
Efectivamente a mejorar nuestra situacin humana. Por desgracia, a causa de su prematura muerte,
Vygotsky no pudo completar este ambicioso programa. Sin embargo, l tuvo xito en
Esbozar su marco general, as como para el llenado de gran parte de los detalles, especialmente en
El rea de desarrollo intelectual. En este cuadro se observa, como Bruner (1962) escribi en
Su introduccin a la primera de las obras de Vygotsky se tradujo al ingls, "Vygotsky
Concepcin del desarrollo es al mismo tiempo una teora de la educacin" (pg. v).
La traduccin al ingls del pensamiento y el lenguaje en el ao 1962 fue para ver el inicio de una
Continuacin y ampliacin de la empresa, sus ideas fueron adoptadas y
Extendido, no slo por sus colegas y seguidores de la Unin Sovitica, sino tambin en Europa y
Posteriormente, en Amrica del Norte y el resto del mundo. Hoy, bajo los descriptores
"Sociocultural" y "enfoque constructivista social", la teora que l tuvo su origen viene a tener un
Creciente influencia sobre aquellos que estn tratando de prever y adoptar una forma de educacin mejor
Adaptado a la cada vez ms diversa y cambiante mundo en el que vivimos al que nos
Heredado de la era industrial del siglo xix y principios del siglo xx.
En el espacio de este captulo I ser capaz de hacer algo ms que proporcionar un esbozo de una social
Teora constructivista de la educacin. Sin embargo, mi objetivo ser el de mostrar cmo las diferentes
Prcticas innovadoras que aparece al principio de este captulo van juntos en una
Concepcin de la educacin que es realmente revolucionario en sus consecuencias.
La teora de Vygotsky del Desarrollo Humano
El rompecabezas que Vygotsky ms preocupado era el alcance y la rapidez de los
Desarrollo: cmo los seres humanos, en su corta trayectoria de vida, anticipacin de manera mucho ms all de sus
Dotacin biolgica inicial y en diversas direcciones? Para el educador, es probable que esto
Se interpreta como una pregunta sobre el desarrollo de los seres humanos y sobre la
Papel que desempea la educacin formal en el proceso. Este fue el tema principal de la mayor parte de Vygotsky
2
Reflexin y experimentacin. No obstante, desde el principio, l ha visto que, con el fin de
Llegar a una respuesta adecuada, sera necesario tener en cuenta no slo los individuos, sino tambin en
El entorno social y material con el que han interactuado en el curso de su
Desarrollo. l vio, adems, que este entorno se cambian constantemente, y
Que la historia del desarrollo de las personas, por tanto, no se puede entender sin tambin
Teniendo en cuenta la historia del grupo social o grupos de los que las personas becooming
Un miembro, por un lado, y de la evolucin en el tiempo real de las caractersticas sociales
Eventos en los que l o ella sucesivamente tom parte, por la otra. En otras palabras, la comprensin
El desarrollo de un ser humano exige que "se desarrollo ontogentico
Visto, no de forma aislada, sino en relacin con a cambio histrico en un nmero de otros
Niveles: el de la particular formacin eventos en los que el individuo est involucrado
(Microgenesis); la de las instituciones: la familia, la escuela, el lugar de trabajo, en el cual los eventos
Y de la cultura en su sentido ms amplio en el que las instituciones estn integrados (cultural
Historia); y, por ltimo, que de la especie como un todo (filogenia).
Sin embargo, con el fin de entender por qu Vygotsky hecho tanto hincapi en la adopcin de una
Perspectiva histrica, un "enfoque gentico" como l la llamaba, es necesario examinar la posibilidad de establecer un
Segunda caracterstica fundamental de su teora, la de la funcin mediadora de los artefactos de la actividad.
Seres humanos no se limitan a su herencia biolgica, como de otras especies, pero son
Nacido en un ambiente que est conformada por las actividades de las generaciones anteriores. En este
Medio ambiente, que estn rodeados de artefactos que llevar el pasado al presente (Cole,
1996), y por el dominio de la utilizacin de estos artefactos y las prcticas en el que se
Empleados que son capaces de "asimilar las experiencias de la humanidad" (Leont'ev, 1981, p. 55).
En otras palabras, la herencia biolgica de los genes es aadir la cultural
Herencia en el significado de los objetos y las prcticas en el entorno individual.
Desarrollo Humano, por tanto, no es simplemente una cuestin de maduracin biolgica; es muchsimo
Enriquecidos y ampliados a travs de la apropiacin de la persona y el dominio de la cultura
Herencia, ya que este se encuentra en la actividad y la interaccin con los dems. Segn Vygotsky,
La capacidad intelectual que nos hacen propiamente humana "son una copia de la interaccin social.
Todas las funciones mentales superiores se internalizan las relaciones sociales" (Vygotsky, 1981, p. 164).
Esto nos lleva a la tercera caracterstica clave de la teora de Vygotsky: el mutuamente constitutiva
Relacin entre los individuos y la sociedad de la que son miembros. Esto puede ser mejor
Entendido de considerar dos perspectivas interdependientes. En primer lugar, una sociedad puede considerarse
Como un conjunto de sistemas de actividad que se superponen con sus comunidades de prctica que,
Tomadas en conjunto, son la cultura de los medios de produccin y reproduccin de las condiciones
Existencia humana (Wartofsky, 1979). En las sociedades desarrolladas actuales, estos implican
Sistemas de actividad de la educacin, la atencin de la salud, las artes, el derecho, etc. , as como las mltiples
Sistemas de actividad relacionadas con la explotacin de los recursos materiales para la produccin y
Distribucin de los productos necesarios para apoyar a la sociedad de las formas de vida. A pesar de que
Cambiar con el tiempo, estos sistemas de actividad tienen una continuidad que es independiente de la
Entre los particulares que participen en ellas; sin embargo, su existencia continuada
Depende de las contribuciones de los expertos de los participantes actuales y en una continua contratacin
Y el aprendizaje de nuevos miembros que eventualmente tomarn su lugar. Visto desde esta
Perspectiva, por lo tanto, una sociedad es mantenido y desarrollado por los particulares
Que contribuye a su sistemas de actividad en un determinado momento.
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Visto desde la perspectiva complementaria, la formacin de las personas, sus
Identidades, valores y conocimientos habilidades, se produce a travs de su participacin en algn subconjunto
De estos sistemas de actividad, a partir de las actividades en las que estn involucrados con la familia
Los miembros y, a continuacin, en la escuela y en sistemas de actividad de trabajo, de ocio y as sucesivamente. De este
Perspectiva, que una persona se vuelve depende crticamente de que sistemas de actividad que l o ella
Participa en la elaboracin y en el apoyo y la ayuda que l o ella recibe de los dems miembros de
Las comunidades pertinentes en apropiarse de la determinados valores, conocimientos y habilidades que son
Promulgada en participacin (Lave & Wenger, 1991).
De esta breve resea, se puede observar que se encuentra en las actividades especficas de
Las personas concretas que tanto los individuos como la sociedad se producen mutuamente y
Reproduce. Es aqu, tambin, que los cuatro niveles de la historia interactuar, ya que la forma en la cual un
Actividad se llev a cabo en una ocasin en particular depende de la valoraci de la situacin,
Entre ellos los instrumentos culturales disponibles, en la forma en que los participantes interpretar, y sobre
Los recursos de conocimiento y las habilidades que puede llevar a la solucin de los problemas que se
Encuentro. Sin embargo, tanto la forma en que interpretan la situacin y de los recursos que
Que aportar depende, a su vez, de la forma y la medida en que, a partir de sus ltimos
Experiencias de participacin en situaciones similares en otros, que se apropiaron de la
Prcticas, herramientas, motivos y valores en trminos de lo que la actividad es organizada dentro de la
Mayor de la sociedad. Estos recursos, a su vez, tienen su propio desarrollo, que son las trayectorias
Tanto constitutiva de, y en forma, por el desarrollo histrico de la cultura; y esto por s mismo
Est condicionado por el estadio alcanzado en el desarrollo filogentico de la especie humana.
Cuando las actividades se ven de esta manera, es la continuidad y la reproduccin de la sociedad que es
Destacado: el pasado que viven en y a informar a los presentes.
Sin embargo, es igualmente importante que estas mismas actividades situado en el sitio de potencial
Cambio y renovacin. Cada situacin es nica en cierto grado, que plantea retos que en algunos
Aspectos exige que los participantes conjuntamente para construir soluciones que van ms all de su pasado
Experiencias. Cada instancia de la actividad conjunta, por tanto, es tambin una oportunidad de transformacin:
Transformacin de cada uno de los participantes y de sus posibilidades de participar en el futuro;
Las herramientas y las prcticas o de las formas en las que se van a utilizar; y de la propia situacin,
Abre la posibilidad de ciertos tipos de accin y cerrando otras. Aunque
Por lo general, slo a un impercebtible grado, tambin es gracias a la utilizacin de la novedosa soluciones construidas sobre
Particular ocasiones de la actividad conjunta que las transformaciones en la sociedad se trajo consigo y, en
Una escala de tiempo ms lento, las transformaciones biolgicas que constituyen de evolucin cultural
(Donald, 1991). (2) Desde este punto de vista, en particular de actividad conjunta se encuentra
El crisol del cambio y el desarrollo, as como los medios de la sociedad se perpeta.
Aqu, la historia se extiende en ambas direcciones.
Esta ltima perspectiva tambin nos permite obtener una mejor comprensin de la enseanza. Para cuando
La participacin de las personas en una sociedad en curso de sistemas de actividad es la base de la
Relacin mutuamente constitutiva entre el individuo y la sociedad, el aprendizaje ya no parece
Tan misterioso. Se trata simplemente de una forma de referirse a la transformacin que lleva continuamente
Su lugar en la identidad individual y de las formas de participacin a travs de su participacin en
Casos particulares de actividades sociales con los dems. (3) Como Lave y Wenger (1991) insisten,
Aprendizaje no es una actividad separada e independiente, pero un aspecto integral de la participacin en
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La "comunidad de prctica". Desde este punto de vista, todos los participantes, que continan a aprender
A todo lo largo de sus vidas, ya que cada nueva situacin plantea nuevas demandas y ofrece oportunidades
Para un mayor desarrollo. Ni es el aprendizaje depende de enseanza, si la enseanza es interpretada en el sentido de que
Instruccin deliberada con arreglo a un conjunto de objetivos. En actividad conjunta,
Los participantes contribuyen a la solucin de los problemas emergentes y las dificultades de acuerdo con
Su capacidad actual para hacerlo; y, al mismo tiempo, ofrecen apoyo y asistencia para cada
Otros en el inters de lograr los objetivos de la actividad, como son el resultado de la situacin. En
Esta manera, los recin llegados son progresivamente incorporados a la actividad, sus motivaciones, valores y
Objetivos, y siempre con los modelos a imitar y la ayuda en jugar sus piezas. Por lugar,
Tambin, seguir aprendiendo, tanto de nuevas situaciones y de sus nuevas responsabilidades
Dentro de la comunidad. Por otra parte, no es necesariamente el ms experto miembro(s) de la
Grupo que son ms tiles en induce a los recin llegados; los participantes con relativamente poca
Experiencia puede aprender con y de los dems, as como de aquellas con mayor experiencia.
De hecho, en muchas situaciones, no hay expertos y en el caso de la invencin de forma radicalmente nueva
Herramientas y prcticas, esto es evidente.
Creo que es en el contexto de esta conceptualizacin ms amplia del aprendizaje que debemos
Interpretar la construccin de la "zona de desarrollo prximo" (zdp) - la zona en
Que una persona es capaz de lograr ms con ayuda de la que l o ella puede gestionar por s solo.
Como ya he sealado en otro lugar (Wells, en prensa), esta construccin fue relativamente tarde para aparecer en
Escritos de Vygotsky y en su pensamiento acerca de que parece haber sido an en el proceso de
Desarrollo en el momento de su muerte. Las dos exposiciones de la zdp en su obra publicada
Se plantea en dos diferentes preocupaciones inmediatas: la evaluacin y la colocacin de los nios
"Problemas de aprendizaje" (Vygotsky, 1978, captulo 6); y el papel de la enseanza de la
Desarrollo de los conceptos cientficos (Vygotsky, 1934/1987, captulo 6). Es slo en la seccin de
El anterior captulo, en el que se esboza la aplicabilidad de la zdp en el aprendizaje del nio de
La lengua materna, que se puede ver cmo Vygotsky pudiera haber desarrollado una ms amplia
Cuenta el papel de la zdp en el desarrollo humano. Desde su muerte, sin embargo, otros han
Esta tarea, y la zdp es visto ahora como ofrecer una forma de conceptualizar los muchos
Formas en que el desarrollo de la persona podr contar con la asistencia de otros miembros de la cultura,
Tanto en interaccin cara a cara y a travs de la herencia de los artefactos que han creado.
Tambin destac en un trabajo reciente es la identidad de efecto de la ayuda en la zdp, desde
Toda la persona est involucrado en actividades conjuntas, y no slo un componente separado artificialmente
"Cognicin" (Wertsch Y Penuel, 1995).
Sobre una de las caractersticas de la zdp, sin embargo, hay probablemente un total acuerdo. Y que
Se refiere a la funcin central de la lengua, y ms en general, de todos los modos de significado compartido
- En la coordinacin e interpretacin de la actividad conjunta. Que, adems de su
Funcin de facilitar la negociacin de la accin comn y en las relaciones interpersonales, el idioma
Tambin proporciona un medio convencional para interpretar y reflexionar sobre pasado, presente y
Posibles medidas futuras, sobre las personas y objetos involucrados y de las relaciones
Entre ellos. Por lo tanto, como Halliday, "El idioma es la condicin esencial del saber, la
Proceso por el cual se convierten en conocimiento experiencia" (Halliday, 1993, pg. 94 , original
nfasis).
En el pensamiento y el lenguaje , Vygotsky dedica varios captulos a la cuestin de cmo social
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Discurso viene a funcionar como medio para las distintas empresas, as como la posibilidad de pensamiento individual.
Como es bien sabido, por lo que propone, en oposicin a Piaget, que el fenmeno de egocntrico
Discurso, que aparece en torno a la edad de tres a cuatro aos y "desaparece" hace unos aos
Ms tarde, es la clave de este enigma. En un principio, el habla es aprendido como parte integrante de
Interaccin con los tutores y otros miembros de la comunidad inmediata y es
Casi en su totalidad y otras orientadas a incrustado en actividad social. Para aprender a hablar mediante
Hablar con otras personas, el nio asume la cultura desarrollado histricamente la teora de
Experiencia, ya que este est codificado en y a travs de la lengua en la que se interpretarn sus
Actividad comn. Habla egocntrica, o "el discurso de uno mismo", procede como parte de la gradual
La diferenciacin del mismo desde el colectivo, y la transicin a partir de otros-control para la libre
Control. En cuanto a su funcin, es la expresin de "interior" dirigido; que sirve como un medio que "facilita
Orientacin intelectual, conciencia, y la superacin de dificultades y
Los obstculos, y la imaginacin y el pensamiento" (Vygotsky, 1934/1987, p.259). Como el nio
Control de estas funciones intramental fortalece la diferenciacin estructural de egocntrico
Discurso del discurso social aumenta; tambin se internaliza como lenguaje interior - los medios
De pensamiento individual y la solucin de problemas, y ya no es directamente observable. (4)
Sin embargo, esto no significa que, a partir de entonces, discurso social deja de ser importante como
Recursos para el desarrollo intelectual. Por el contrario, con la diferenciacin de voz para
De la voz de los dems, se abre la posibilidad de dilogo, es decir una forma de
De construccin de significado en la que ambos acuerdos individuales y colectivos son
Gracias a las sucesivas aportaciones de las personas que son sensibles a las
Las contribuciones de los dems y orientada a sus otras respuestas. Como voy a explicar en ms
Detalle a continuacin, es por intentar dar sentido con y para los dems, que nos hace sentido para
Nosotros mismos. Antes de desarrollar este tema, sin embargo, quiero considerar el ms general
Implicaciones de las ideas de Vygotsky para la organizacin de la educacin formal.
Algunas de las implicaciones de las ideas de Vygotsky en la Organizacin de la Educacin
Socializacin o la inculturacin de cada nueva generacin siempre ha sido un aspecto integral de
Actividad humana, pero la creacin de un sistema de actividad dedicada a la prestacin de
Instruccin sistemtica es, en la historia de la especie, un invento moderno. Casi
Por cierto, que tiene su origen en la invencin de la escritura y la necesidad de capacitar a las personas con el
Escriban las habilidades requeridas para la administracin de los estados, sean laicos o religiosos. Pero por lo menos
Desde los inicios de la Griega "academia", la educacin ha sido tambin ntimamente
Con la "creacin de conocimiento", as como con la formacin de la identidad personal. Hasta muy
Recientemente, sin embargo, slo una pequea minora de cada generacin fue educada por asistencia
En las escuelas y universidades; la mayora de los jvenes aprendido todo lo que necesitaba saber y poder
Para hacer a travs de la participacin en las actividades de la vida comunitaria y a travs de diversas formas de
Aprendizaje (Lave & Wenger, 1991).
Con este teln de fondo, universalizacin de la enseanza pblica a travs de una asistencia obligatoria
Aparte, encapsulado institucin llamada escuela puede ser visto como una aberracin temporal -
Histrica y culturalmente actividad localizada sistema que debe ms a los modelos de industrial
Produccin en masa que a la de desarrollo mediante asistencia participacin en actividad social
Que se ha esbozado ms arriba. (5) como se puso de manifiesto que, el aprendizaje no depende de
6
Enseanza, es todava menos depender de la participacin en el sistema de actividad se encuentra en la mayora
Las escuelas contemporneas. En efecto, como se reconoce cada vez ms, con su nfasis en
Transmitir conocimientos y habilidades culturales a travs de la entrega de planes decontextualizado
Diseado independientemente de las necesidades y aspiraciones de los beneficiarios, estas instituciones a menudo
Impedir en lugar de facilitar el aprendizaje por error conceptualizar y evaluar aprendizaje
Como el producto o el resultado, de la enseanza. Adems, en este proceso, las escuelas objetivoss
Tienen una fuerte tendencia a cultivar conforme, evitar riesgos para las identidades de aquellos que son
xito en la colocacin de las reglas y expectativas del sistema de actividad, y al mismo tiempo
Cultivar alienado y auto-duda o rebelde las identidades de quienes han sido
Es incorrecto. Por otra parte, ya que el porcentaje de personas que puede tener xito es sistemticamente
Reducido en etapas sucesivas por la estructura piramidal de oportunidad, este sistema de actividad
Llamada educacin formal no puede ser defendido como slo para los individuos o incluso eficaz
Para enriquecer y transformar la sociedad.
Al mismo tiempo, est claro que las prcticas educativas que sirvi bien en pre-de
Las sociedades ya no son apropiados para los nuestros. Por un lado, las comunidades europeas ya no son
Organizarse de manera que puede ofrecer oportunidades de aprendizaje(6) y , por el otro,
Antes de entrar en los sistemas de actividad en la que esperan que sus carreras, muchos de los jvenes
Las personas se necesitan para dominar modos de pensar y de actuar que no son evidentes en forma transparente
El comportamiento de los expertos, pero que, sin embargo, son condicin necesaria para la plena participacin. (7)
Adems, en vista de la creciente escala en la que se organizan las sociedades y la creciente
Diversidad dentro de ellos, es importante que los jvenes desarrollen una comprensin de la
Complejidad de la vida contempornea, de la forma en que vino a ser como es, y de la tica, as como la
Cuestiones prcticas que tenemos colectivamente a abordar. En otras palabras, es necesario
Para los jvenes a desarrollar la comprensin y de las disposiciones que les permitan
Participar plena y democrticamente, informados, crticos y responsables miembros de la
Muchas comunidades que se superponen y los grupos de inters que constituyen nuestra sociedad contempornea.
Por ltimo, y no por ello menos importante, que necesitan la oportunidad de explorar posibilidades para
El desarrollo de identidades personales en los entornos que apoyen y relativamente
Libre de riesgo grave.
Cada vez ms, se estn realizando esfuerzos para idear formas alternativas de educacin en el que estas
Los requisitos pueden satisfacerse mejor, en muchos casos a travs de un mayor uso de las tecnologas que
Virtual que en lugar de en la comunicacin cara a cara. Valiosa a pesar de que estos esfuerzos son,
Sin embargo, es poco probable que tengan xito a menos que se tenga plenamente en cuenta la historia de la
Las sociedades y las instituciones que estn destinadas a transformar y de las personas, sus
Las identidades, disposiciones y aspiraciones, cuya participacin ser necesariamente implicados en
Llevar a cabo los cambios deseados. En otras palabras, ya que el cambio comienza necesariamente en el
Sistemas de actividad actualmente en vigor, en particular las aulas, las escuelas y los distritos escolares, es
Tan importante animar a los participantes en estas comunidades locales para que se conviertan en agentes
A travs de cambio tratando de mejorar los sistemas de actividad en los que su desarrollo se lleve
Su lugar.
Es aqu, creo, que Vygotsky el legado puede ser de gran valor en lo que sugiere direcciones
En el que continuar. Central en su teora, como ya he sealado antes, es el concepto de
Mediada por artefactos actividad conjunta, lo cual implica cambio y transformacin de los participantes y
7
Ajustes en el tiempo. De este seguir una serie de consecuencias importantes para la forma en que
Creemos en el aprendizaje y la enseanza:
El Aula es visto como una Comunidad de colaboracin: actividad conjunta, por definicin, requiere
A pensar de los participantes, no slo como una coleccin de individuos, sino tambin como un
Comunidad que trabaja hacia las metas compartidas, el logro de los cuales depende de
Colaboracin.
Actividades positivas que toda las personas: la transformacin de los participantes se presenta como
Una funcin de la participacin en las actividades que tienen un significado y propsito; el aprendizaje es no
Simplemente la adquisicin de habilidades aisladas o elementos de informacin, sino que afecta a todo el
Persona y contribuye a la formacin de identidad individual.
Las actividades estn situados y nica: cualquier actividad se encuentra en el lugar y la hora; aunque
Es posible que haya caractersticas comunes en todas las actividades y la configuracin, en cada una de las actividades es nica, ya que
Consiste en el conjunto de los individuos en particular en un entorno particular con especial
Los artefactos, todos los cuales tienen sus propias historias que, a su vez, afectar la forma en que la
Actividad realmente se juega.
Curriculum es un medio, no un fin: Si el objetivo es emprender con los estudiantes en particular
Las actividades productivas que son personalmente, as como socialmente significativo, la 'cobertura'
Curriculum no debe ser pensada como el objetivo ltimo de la educacin. En su lugar, el especificado
Conocimientos y habilidades que conforman el plan de estudios debe ser visto como elementos de la
Juego de herramientas culturales que son utilizados como medios para la realizacin de las actividades de personal y
Significado social.
Los resultados son tanto Objetivo y emergentes: Los resultados de la actividad no puede ser completamente
Conocidos o prescrito con anterioridad; mientras que puede haber acuerdo previo sobre el objetivo que se debe
Dirigido a, la ruta que se toma depende de propiedades emergentes de la situacin - el
Los problemas con que se ha tropezado y los recursos humanos y materiales disponibles para la realizacin de
Soluciones.
Las actividades deben permitir que Diversidad y originalidad: el desarrollo implica "por encima
Uno mismo", tanto para los individuos y las comunidades. Resolver problemas nuevos requiere diversidad y
Originalidad de las posibles soluciones. Sin novedad, no hay desarrollo; ambos
Los individuos y las sociedades se quedaran atrapados en una interminable el reciclaje de las actividades en curso, con
Todas sus limitaciones.
Teora vygotskyana, o constructivismo social lo que podramos llamar su aplicacin en la educacin,
Por lo tanto, exige un enfoque de aprendizaje y de enseanza que es exploratorio y de colaboracin.
Tambin se pide la creacin de una nueva conceptualizacin de un plan de estudios en trminos de la negociacin de seleccin
Actividades que desafa a los estudiantes a ir ms all de s mismo hacia el logro de los objetivos personales que han
Importancia para ellos (Vygotsky, 1978, captulo 8). Estas actividades tambin se deberan organizar en
Formas que permiten a los participantes a dibujar en mltiples fuentes de asistencia en el logro de sus
Objetivos de Desarrollo del Milenio y a dominar los medios necesarios en el proceso. Como he sugerido en otro lugar
(Wells et al., 1994), esto significa reconstituir las aulas y las escuelas de las comunidades
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Investigacin.
Investigacin como principio organizador de actividades extracurriculares
Como ya he dicho, el aprendizaje no es un fin en s mismo, sino un aspecto integral de
Participar en las actividades de la comunidad, y dominar las herramientas y prcticas que permitan
Uno para hacerlo con eficacia. Las preguntas que se deben tener en cuenta, entonces, son: Qu se debe
La naturaleza de las actividades en el aula y en qu objeto deben ser dirigido?
En un primer momento para responder a estas preguntas, sera difcil de mejorar en las ideas
Propugnada por Dewey de experiencia y Educacin (1938). Como es bien sabido, Dewey
Iniciar el proyecto con "experiencias ordinarias", haciendo hincapi en la importancia de la participacin de
Los estudiantes en "la formacin de los propsitos que directa [su] actividades" (pg. 67) y en
Seleccionar "el tipo de las experiencias que viven fructfera y creativa en el futuro
Experiencias" (p. 28). Uno de los ejemplos ms claros de lo que haba previsto se encuentra en la
Escuela y sociedad (Dewey, 1900) donde, tras describir un grupo de superiores de primaria
Los estudiantes haciendo una comparacin prctica de trabajar con telas de diferentes tipos de
Fibra de algodn, lino y lana, escribi:
NO es necesario hablar de la ciencia en cuestin en este, el estudio de las fibras, de
Las caractersticas geogrficas, las condiciones en las que se cultivan materias primas, el gran
Centros de fabricacin y distribucin, la fsica involucrada en el mecanismo de
Produccin; tampoco, una vez ms, del lado histrico: la influencia que estos inventos
Han tenido para la humanidad. Usted puede concentrarse la historia de toda la humanidad en el
Evolucin del lino, algodn y fibras de lana en ropa. (Pgs. 21-2)
La importancia de este tipo de investigaciones, que inicio con la primera mano de exploracin familiar
Aspectos de la experiencia de los estudiantes es que, como Dewey hace hincapi en lo siguiente:
La ocupacin alimenta al nio con un motivo verdadero; le da experiencia en
Primera mano, que le pone en contacto con la realidad. Hace todo esto, pero, adems, es
Liberalizado en toda su extensin, por su traduccin en su histrica y de los valores sociales y
Equivalencias cientficas. Con el crecimiento de la mente del nio de poder y conocimientos
Deja de ser un simple y agradable ocupacin se torna ms y ms en un medio,
Un instrumento, un rgano de entendimiento, y, por tanto, est transformado. (P.22)
En nuestra era de la alta tecnologa de Dewey, panegrico sobre fibras naturales puede parecer algo
De fecha. Sin embargo, no sera difcil encontrar ejemplos contemporneos, como el cine
Produccin, los viajes por va area o reciclado de los residuos, que le otorgara el mismo tipo de oportunidades para
Una amplia gama de investigaciones importantes. (8) como otros ms recientes escritores en esta tradicin han hecho
Claro, la caracterstica fundamental de las actividades de investigacin de este tipo es que han de tomar como objeto
El influyente y a menudo aspectos problemticos de la experiencia de los estudiantes y el medio ambiente
Y tienen como resultado que se espera un crecimiento de los estudiantes a comprender, donde este es
Significa que no slo conocimientos factuales, pero el conocimiento cada vez ms fuera de, y orientada a,
Relevantes desde el punto de vista social y accin productiva (Cohen, McLaughlin y Talbert, 1993).
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No se trata slo Dewey que coloca en el corazn de los estudios, sin embargo. El mismo
nfasis en investigacin primera mano, tanto a travs de la "prctica" y la experimentacin mediante
El uso del material de referencia, se encuentra en proyectos escolares de cognitivas
Los cientficos como Brown y Campione (1994), Gardner (1989), Palincsar y Magnusson
(Palincsar et al., en prensa), y Scardamalia y Bereiter (Scardamalia, Bereiter y Lamon,
1994). En cada caso, uno de los principales propsitos de las actividades en el aula es a las comunidades
Cultivar una posicin general con respecto al mundo de la experiencia, en el que puede ser caracterizada
Como una disposicin a participar en investigacin sistemtica sobre las preguntas o temas en los que uno es
Los interesados. Desde esta perspectiva, entonces, la investigacin tiene mucho que ver que se abra a preguntarme
Y desconcierto y tratando de construir y probar las explicaciones de los fenmenos que evoc
Esos sentimientos como es a dominar un determinado rgano de la informacin, aunque, por supuesto,
Las dos facetas de investigacin en ltima instancia son interdependientes.
Como se indic ms arriba, la eleccin de las experiencias que proporcionan los temas de investigacin
Crtica. No solo debe ser como para despertar inters por parte de los estudiantes, sentimientos y
Los valores, as como cognicin; pero tambin debe ser lo suficientemente abierto para permitir que otros
Las posibilidades de examen, de modo que los desafos a los estudiantes individuales
Habilidades y al mismo tiempo les anima a colaborar con otros en
Construir conocimiento compartido que es a la vez prctico y terico. En otras palabras,
Necesidad de ser experiencias que generan preguntas reales.
Lo que quiero decir con preguntas "reales" es capturado en la siguiente cita de un documento
Bettencourt (1991), titulado "de comprensin de la ciencia" . (9) escribe:
Comprensin comienza con una pregunta; no cualquier cuestin, pero la verdadera cuestin. En
Otra manera, una verdadera pregunta expresa un deseo de comprender. Este deseo es lo que
Se traslada la pregunta a proseguir la cuestin hasta que la respuesta se ha hecho. Que deseen
Nosotros entendemos que se abre a experimentar lo que es nuevo, como nueva, y el ya
Conocido bajo aspectos nuevos.
Uno de ellos, particularmente memorable ejemplo de la activacin de un poder real en cuestin se produjo un
Presentacin a sus compaeros, en un sexto grado unidad en la que he participado, sobre el tema del tiempo
(Wells, 1993). Nir haba luchado arduamente para entender los principios en los que la internacional
Tiempo de reloj se basa y se haba servido de ayuda de un adulto, as como de obras de referencia. En
Para explicar lo que l ha comprendido finalmente, hizo dos pequeos sun-marca que
Coloca en un gran globo, y en las localidades de Greenwich, Inglaterra y Toronto. Teniendo un
Potente linterna para representar al sol, que tuvo por encima de la "ecuador" en una posicin dada al sur
De Greenwich. Como todo el mundo pudo ver, el reloj de Greenwich registrado doce del medioda.
Mientras que en Toronto mostraron siete de la maana. A continuacin, cuando se gira el mundo hasta que el
Sun se debi al sur de Toronto, la hora que se muestra en el reloj se convirti en Toronto doce del medioda.
Mientras que en Greenwich, eran las cinco de la tarde. Segn explic, el tiempo en Toronto es de cinco
Horas que "detrs" de Greenwich porque tarda cinco horas para la puesta a tierra para hacer la parte de
Su rotacin diaria correspondiente a la distancia entre la hora del meridiano de Greenwich y Toronto.
La caracterstica fundamental de las actividades de este tipo, me atrevo a afirmar, es que, para los estudiantes, el objetivo de
Investigacin que no es aprendizaje. Motivados y desafiados por preguntas reales, su atencin es
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En las respuestas. En estas condiciones, el aprendizaje es un resultado que se produce debido a que la
Lo que requiere que el estudiante ample su nivel de comprensin en accin - el artefacto
Construido es un objeto material, una demostracin explicativa, o una formulacin terica.
Sin embargo, al argumentar en favor de un enfoque del currculo que se organiza en trminos de preguntas
Investigacin, dos puntos ms que es necesario hacer. En primer lugar, a pesar de que se trate, la real
Estudiante debe tener cuidado acerca de cmo hacer que una respuesta, no slo que la real
Las preguntas son las que son en primer lugar, solicit de los estudiantes. Los profesores preguntas o cuestiones sugeridas
En los textos que los estudiantes estn leyendo puede ser igualmente reales, si stas se corresponden con o despertar una
Preguntando por el estudiante. Lo que est en cuestin aqu es la actitud del estudiante a la
Pregunta, en lugar de en el que se origin, por lo que para motivar a una verdadera investigacin, la cuestin debe
Ser asumida y "propiedad" de los estudiantes. El segundo punto es que la investigacin no tiene por qu
Empezar con una cuestin claramente formulada. De hecho, algunas de las preguntas que surgen ms absorbente
Slo despus de algunos trabajos preliminares sobre el tema se ha llevado a cabo, o como un producto de
Tratando de responder algunas preguntas. Tambin pueden producirse espontneamente y
Inesperadamente en el curso del examen trabajo llevado a cabo hasta la fecha.
La cuestin ms general, entonces, es que la investigacin no es un "mtodo" para hacer ciencia, historia, o
Cualquier otro tema, en el que la primera etapa obligatoria en una secuencia lineal es la de
Los estudiantes cada formulacin de preguntas para investigar. En lugar de ello, se trata de un mtodo de la elegida
Temas y temas en los que el planteamiento de las preguntas reales se alienta positivamente, siempre que
Que se produzcan, y por parte de quien se les pide. Igual de importante que el sello distintivo de la investigacin
Enfoque es que todas respuestas tentativas son tenidas en cuenta y se investig con el rigor
Las circunstancias lo permitan.
Sin embargo, la investigacin no debe ser slo el principio de lo que es actividad de los estudiantes
Organizado. Tambin debera caracterizar el maestro del modo de participacin en el aula
Comunidad. En este sentido, tenemos que distinguir dos niveles en los que el profesor necesita ser
(Wells, 1995). En primer lugar, el profesor debe participar como co-investigador con el
Los estudiantes en los temas que han elegido para investigar. Para poder decir honestamente, en
Respuesta a pregunta de un estudiante, "no lo s. Cmo podemos averiguar?" es probablemente ms
Importante, en la creacin de un espritu de investigacin cooperativa en el aula, no siempre estn
Capaz de suministrar una respuesta. Incluso para los ms informados hay maestros
Casi seguro que habr aspectos del tema que el/ella no entiende completamente. Para poder
Pregunto en voz alta acerca de estos y que se ve a que tome medidas para entender mejor no slo
Es un modelo excelente para los estudiantes para emular, tambin demuestra la autenticidad
De la maestra compromiso de investigacin.
El segundo nivel se refiere al papel del docente como lder y organizador de la comunidad de
Las actividades. Si bien es cierto que la responsabilidad de decidir sobre los temas que se vayan a investigar y en el
Forma en que las investigaciones deben proceder debera ser compartida, en la medida de lo posible con
Los estudiantes, el profesor no puede evitar la responsabilidad final de la seleccin de las actividades
Que se lleven a cabo y para garantizar que, en el proceso, el tiempo y los recursos se utilizan tanto
Productiva y segura. Aparte de su responsabilidad para con los padres y
Los administradores en este sentido, para ofrecer las mejores oportunidades tanto para los
Y el desarrollo de la comunidad es uno de los imperativos morales de la enseanza.
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Lo que estoy sugiriendo es que esta responsabilidad se aborda tambin en el espritu de investigacin, con
Una mayor comprensin y una mejor prctica de los resultados previstos. Al igual que con la
Los estudiantes, sin embargo, estos resultados no se pueden separar de compromiso en particular
Decididas las actividades realizadas con los dems. Uno de los aspectos de esta ya ha sido abordado en
Lo anterior, al considerar al maestro como co-participante con los alumnos en la investigacin de la
Tema curricular elegido. Ahora quiero proponer un segundo modo de participacin, a saber, la de
El docente-investigador que no slo reflexiona sobre su prctica (Schn, 1983; Schn,
1987), pero tambin sistemticamente hace cambios y rene y evala crticamente las pruebas
Acerca de las consecuencias (Carr y Kemmis, 1983). En este contexto, Vygotsky teora puede servir
Como una herramienta para la investigacin sobre la adopcin de medidas mediante la provisin de un marco dentro del cual dar sentido a las
Situacin actual, a fin de identificar las contradicciones, y a considerar los medios de hacer mejoras
(Engestrom, 1991). En este sentido, es colegas docentes que constituyen la cooperacin de los participantes en el
Comunidad de investigacin, tanto a los profesores en la misma escuela y almas gemelas en otros
Las instituciones, tanto en las escuelas como en las universidades. Es en estas comunidades de profesionales de la investigacin
Algunos de los ms productivos de enseanza son las transformaciones que se llevan a cabo, a menudo utilizando un
Enfoque constructivista social marco para ayudarles. En una seccin posterior de este captulo, ME
Describir algunos ejemplos especficos.
El saber y el saber
Como espero haber sido claro en la seccin anterior, la investigacin no es para pensarse en trminos
De proyectos aislados, a veces sobre una base individual como parte de un tradicional
Transmissionary pedagoga. Tampoco es un mtodo que se aplicar con arreglo a una
Anteproyectos script. Por el contrario, es la postura que impregna todos los aspectos de la vida de un
Comunidades en las aulas que se basa en el enfoque constructivista social creencia de que la comprensin es
Construido en el proceso de las personas que trabajan juntas para resolver los problemas que se presentan en el
Curso de actividades compartidas. Organizacin de los recursos en el aula, resolucin de las relaciones interpersonales
Las controversias, planificacin de viajes sobre el terreno, as como de estudios en actividad, son todos se acercaron en
El mismo de composicin abierta y forma exploratoria en una investigacin orientada a las aulas. Igualmente
Es importante el modo de interaccin dialgica que es omnipresente en la vida de este tipo de
Comunidad. Dilogo necesariamente desempea un importante papel de mediacin ya que es el principal
Medios de llegar a un entendimiento comn de lo que est en cuestin.
Sin embargo, lamentablemente, en la mayora de las aulas esta por lo general, no es el caso. Como varios estudios
Han observado (Galton et al., 1980; Lemke, 1990; Nystrand & Gamoran, 1991), hay una escasez
Del dilogo a lo largo de los aos de escolaridad. Una de las razones principales de este, creo yo,
Se encuentra en las concepciones errneas que existen sobre la naturaleza del conocimiento que se puede ver
En muchos estados y distritos las declaraciones de poltica. All, la opinin predominante es que el conocimiento es un
Materia prima de la que se almacena en las mentes o en textos y otros artefactos. Al igual que otros
Los productos bsicos, que puede transmitirse de una persona a otra; tambin puede estar desglosadas,
Cuantificar y medir. En este transmissionary, logo en el aula es, no
Como es lgico, visto como una prdida de tiempo innecesaria; todo lo que los estudiantes necesitan hacer es leer y
Escuchar con atencin a los conocimientos transmitidos a travs textos autnticos y de clases y
Absorber y recuerde que para su posterior reproduccin.
Sin embargo, hay varias razones para rechazar este "la banca" concepcin del conocimiento
12
(Freire, 1970), no menos que las pruebas de las aulas que lo que los estudiantes comprendan
No tiene una clara correspondencia con lo que les han dicho o han ledo. Como
Ha sido bien fundadas, las mentes no son contenedores de conocimiento propuestas (Bereiter &
Scardamalia, 1996); ni conocimiento puede ser transmitido directamente a hablar o texto (Reddy,
1979), ya que debe ser construida por cada individuo conocedor (von Glasersfeld, 1989).
Pero, en mi opinin, el problema ms grave con la opinin predominante es que, en el tratamiento
Conocimiento como algo que todas las personas poseen, pierde de vista la relacin entre
Conocer y actuar y colaboracin de la naturaleza de estos procesos. Conocimiento
Es creado y recreado entre las personas, ya que aportan su experiencia personal y
Informacin obtenida de otras fuentes para llevar a resolver algunos problemas particulares. Lo que nosotros
Consulte como el conocimiento es, por tanto, el aumento de la comprensin de la situacin del problema
Adquiridos por los participantes, por un lado, y la representacin de esa comprensin que
Es producida en el proceso, por el otro. Por otra parte, ni la comprensin de los participantes
Ni la representacin del conocimiento puede ser apropiado por otros, a menos que ellos tambin participen en
Algunos problemas comparables. Este punto es muy claro por Popper, cuando
Debatir conocimientos tericos:
Podemos comprender una teora slo por tratar de reinventar, o para reconstruir, por intentar
Con la ayuda de nuestra imaginacin, todas las consecuencias de la teora, que parece
Para nosotros sera importante e interesante... Uno podra decir que el proceso de
Comprensin y el proceso de produccin real o el descubrimiento de las teoras [son]
Muy similar." (Popper y Eccles, 1977, pg. 461)
No todo saber es terica, sin embargo, a pesar de que, en nuestra altamente alfabetizada y
Tecnolgicamente orientada que la sociedad, existe una fuerte tendencia a privilegiar el conocimiento terico
Sobre los modos de conocer, que tpicamente participan ms en la "prctica" de las actividades de
Vida cotidiana. Como Wartofsky (1979) ha argumentado, los diferentes modos de conocer han surgido
En el transcurso de la historia humana como resultado de la creciente variedad de los distintos tipos de actividad en
Que las personas que trabajan y de los tipos de artefactos que entr en esas actividades.
El ms fundamental es el modo fundamental saber por la transformacin de la
Mundo material para los fines de la supervivencia; tal conocimiento est intrnsecamente en la
Realizar y utilizar los artefactos de la primaria que participan en estas actividades. Sin embargo,
Actividad en la que un papel decisivo saber debe ser compartido y coordinado con los dems
Exige un nuevo modo de procedimiento, que sabiendo que, a su vez, depende de la utilizacin de
Representaciones comunicativas, artefactos o secundaria. Inicialmente, estas eran probablemente mimtico
En cuanto a la forma y accin demostrativa, gesto y expresin facial (Donald, 1991).
Luego, con la invencin del lenguaje y su potencial para representar no slo objetos y
Las acciones, sino tambin las relaciones a los que entran y las condiciones bajo las cuales estos
Las relaciones se observan, se puso de relieve la tercera, sustantiva, modo de conocer. Fue en
Este modo que las actividades de planificacin y que refleja se hizo posible, y la consideracin de
Alternativas e hipotticas acciones y estados de cosas.
Sin embargo, fue con la creacin de artefactos estticos, en forma de mitos, rituales y
Arte visual, que los seres humanos primero trat de construir explicaciones generales de los
Existencia en el mundo a travs de la experiencia. Esta esttica sabiendo, como lo que se podra llamar, puede, por lo tanto,
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Se considera como el primer modo en el que el conocimiento se ha convertido en auto-consciente y deliberado, con
Mito que acta como el prototipo, herramienta integradora. Como Donald afirma que "la importancia de
Mito es que se marc los primeros intentos de modelos simblicos del universo humano, y el
Primeros intentos de reconstruccin histrica coherente del pasado" (Donald, 1991, pg. 267).
Estos cuatro modos de saber mediado por todas las actividades de las sociedades humanas y,
Aunque los artefactos y tecnologas que se utilizan ahora son mucho ms complejas y diversas,
An sustentan la mayora de las actividades en las que se realicen habitualmente. Es contra este
Grandes antecedentes histricos que tenemos que tener en cuenta el conocimiento terico, la ltima -y
Segn algunos, el ms potente modo de conocer.
De hecho, el saber terico, como hacemos en la actualidad comprender que no se trataba de salir de muchos
Desde hace milenios. Parece que lo han requerido, en primer lugar, la disponibilidad de visuographic medio para dar un
Representacin permanente de los sentidos expresados en el discurso (Olson, 1994) y, en segundo lugar, un
Cambio ideolgico hacia la "objetivacin" del mundo material. Por lo tanto, era slo
Desde la poca del Renacimiento europeo, con la conjuncin de los tres las invenciones, la
Experimento controlado (Hacking, 1990), el registro de escritura cientfica (Halliday, 1988).
Y la tecnologa de la imprenta (Ong, 1982), en el sentido de que el conocimiento terico, con sus consiguientes
Artefacto en forma de informes cientficos, teoras y modelos, comenz a alcanzar su actual
Supremaca.
Sin embargo, a pesar de ser muy diferentes en algunos aspectos importantes, mitos y modelos tericos son
Ambos son ejemplos de lo que Wartofsky (1979) llama artefactos terciario. En la descripcin, que
Escribe: "puede llegar a constituir una relativa autonoma "mundo", en el que las reglas,
Convenios y los resultados ya no aparecen directamente prcticas" (p. 208). Sin embargo, aunque
Ellos son, en este sentido, "entre parntesis" de actividad prctica, que no se corten. Que
Proporcionar posibles formas de ver y entender y, de ese modo, "puede llegar a color y cambiar nuestra
Percepcin del "mundo real" las posibilidades de ideacin, como en la que actualmente reconocidos"
(P. 209).
Hay varios puntos importantes que se han hecho sobre la secuencia histrica que acabo
Boceto. En primer lugar, es un proceso evolutivo, en el sentido de que cada uno de los modos de conocer se basa en estas
Que fue antes, aunque sin desplazar a ellos. Por lo tanto, saber terico, la ltima de
Surgen, no debera, por esa razn, ser tratada como superior en todas las situaciones (Wertsch, 1991).
En segundo lugar, esta trayectoria de desarrollo tambin es relevante en el nivel ontogentico. Por supuesto, esto
No es una cuestin de simple recapitulacin, puesto que las condiciones en que el nio crece
Siempre relativa a la etapa en la que se encuentra en el desarrollo de la cultura a la que pertenecen.
En contemporneo desarrollado culturas, todos los modos de conocer son distinguidos por encima
Participan, en distintos grados, en la mayora, si no todas, las actividades que componen vida cotidiana.
Por lo tanto, estn disponibles para ser asignados y no tienen que ser inventar una en cada
Generacin - como Vygotsky era muy consciente (Scribner, 1985). Sin embargo, hay fuertes
Motivos para el tratamiento de la propia secuencia de desarrollo precisa, con el terico
Conocer las nuevas slo en los aos de la escuela, junto con el dominio de los gneros del escrito
El lenguaje y otros modos de representacin por el cual es mediada.
Una consecuencia evidente de esto es que el desarrollo de conocimiento terico debe ser
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Objeto de alta prioridad en los aos medios de escolarizacin y ms all, una vez alfabetizacin bsica y
Aritmtica elemental estn bien establecidos. Y, de hecho, este ya es el caso. Sin embargo, hay un
Segunda implicacin que es igualmente importante. Al igual que en la historia de la humanidad, el conocimiento terico
Surgi sobre la base de conocimiento derivado de una amplia base de la actividad prctica, de modo que el mismo
Secuencia debe mantener en la escuela. En cierto sentido se podra argumentar que esto, tambin, es ya la
Caso: los primeros aos de la escolarizacin ofrece amplias oportunidades para experiencias prcticas de
Muchos tipos. Sin embargo, lo que estoy proponiendo es que este debe ser el patrn para cada nuevo
rea de estudio: no hay, siempre que sea posible, deben ser oportunidades para que puedan obtener de primera mano,
Experiencia prctica de abordar los problemas en el dominio pertinente por lo que hay un
Percepcin de la necesidad de las construcciones tericas que proporcionan una base de principios de comprensin
Esos problemas y que las soluciones a los mismos. De la misma manera, desde el conocimiento terico
No debe ser tratado como un fin en s mismo, pero tambin debe haber oportunidades para poner el
Conocimiento construido para utilizar en alguna situacin de importancia para los estudiantes para que,
Gracias a la accin, para hacer frente a algunos problemas, pueden profundizar su
Comprensin. (10) es la interrelacin entre la teora y la prctica, en el que participen distintos y
Modalidades complementarias para saber que es una de las caractersticas principales del enfoque de la investigacin
Las actividades en el aula que he propuesto anteriormente.
El ltimo punto que quiero hacer sobre el desarrollo de los modos de conocer se refiere a la
Diferentes tipos de artefactos con los cuales son mediadas y las diferentes funciones que el lenguaje
Juega. Siguiente Wartofsky, podemos distinguir tres categoras de artefactos materiales herramientas:
Y las prcticas sociales en los que estn empleados; las representaciones de estas herramientas y
Prcticas por medio de las actividades que se organizan, y sus motivos, los objetivos, y
Conocimientos habilidades a los nuevos participantes, y la representacin imaginativa
En trminos de las estructuras que los seres humanos tratan de comprender el mundo y su existencia.
Visto desde diferentes perspectivas, la lengua de todos ellos. En la forma de hablar
Y las palabras escritas y expresiones, el idioma es el principal artefacto que es materialmente producido,
Junto con gestual y otros comportamientos no verbales, como medio de interaccin con los dems.
Representacin como secundaria, artefactos, expresiones que la gente pueda coordinar sus
Las percepciones, las creencias y las intenciones con respecto a su situacin; en este sentido, es el
Funcin referencial del lenguaje que se destaca ms. Por ltimo, como un sistema compartido de interrelacionados
Significados, o "significado potencial" (Halliday, 1978), lenguaje ofrece un recurso para la
Construccin del terciario artefactos que mediar el conocimiento en el plano esttico y terico
Los modos.
Cualquier perspectiva que tomamos, sin embargo, es discurso, situado, uso propositivo de las
Fonolgica/prueba grafolgica policial y el significado potencial de la lengua, que tiene que estar centrado en
Si queremos entender cmo el conocimiento puede ser creado y asignado en y a travs
Participacin en actividades conjuntas. Esta es la pregunta a la que me voy a referir ahora, en los restantes
Las secciones de este captulo.
Dilogo y la construccin de conocimientos
Una clave importante en mi propia bsqueda de una respuesta a esta pregunta se produjo durante una reciente
Conferencia en Toronto, a la "ecologa de la Mente", que fue presidido por Ursula Franklin, un
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Decana de ciencias Canadiense. En la introduccin uno de los oradores, la oradora propuso que
Conocimiento es creado y recreado en el discurso entre la gente haciendo cosas juntos"
(Franklin, 1996). En estas palabras, que reuni a tres caractersticas importantes del conocimiento
Edificio:
Es una parte intrnseca de "hacer las cosas"
Se crea entre las personas
Se produce en su colaboracin en el significado que por el discurso.
Otra manera de poner el primer punto sera la de decir que el conocimiento es situado, es
(Re)creado en una actividad especfica, de personas que tienen en comn
Objetivo, o al menos un conjunto de objetivos coincidentes, a que todos estn orientando. Este objetivo nos podra
Llamada el "objeto" de su actividad, con una deliberada juego en el doble sentido: el objeto
Para que sus acciones estn dirigidas, as como los resultados previstos, la transformacin de
Que por medio de esas acciones. Scardamalia y Bereiter bien captar esta, en su
Trabajo en el proceso de construccin del conocimiento, cuando se habla de la necesidad de un "mejorable" como el objeto
Enfoque de la actividad (Scardamalia et al., 1994).
La situacin tambin contiene otras posibilidades, no-humanos, los participantes en la forma de objetos de
Diversos tipos que pueden ser utilizados por los mediadores de la actividad. Estas herramientas incluyen material,
De martillos y serruchos para pizarras y ordenadores; se incluyen tambin herramientas intelectuales,
Como "guiones" constituyente de las tareas, operaciones matemticas, o principios de experimental
Diseo, en la medida en que uno o ms de los participantes pueden tener sobre el objeto.
En este sentido, la ms importante es la mediadora de los participantes conocimiento actual
Del objeto y de los posibles artefactos para uso en efectuar la transformacin deseada.
La segunda caracterstica de construccin del conocimiento es que se lleva a cabo entre las personas. Esto es
Relacionadas con el carcter mixto de la actividad a la que se relaciona. A veces se objeta que
Avances significativos a menudo se logran por los "trabajadores del conocimiento", en la medida en que
Experimentar con una mquina en su garaje, por ejemplo, o reflexionar sobre un problema intelectual
En solitario silencio. Sin duda, los avances en la mayora de los diferentes modos de conocer puede ocurrir
Cuando la gente trabaja solo. Sin embargo, la cuestin fundamental no es si estn solos o
En cuanto a la presencia fsica de los participantes en el momento, pero que el proyecto en el que estn
Es que es compartida con otros.
En cierto sentido, esto es siempre el caso, ya que estn ligadas a la comunidad en un sentido ms amplio, y
Presentes, a travs de los artefactos que utilizan. El problema que nos preocupa tambin, es probable que
Para ser uno de los que se deriva de un mbito ms amplio de la actividad, en la que muchas otras personas
Participan, y a quien, en ltima instancia la solucin. Construccin del conocimiento,
Si es llevada a cabo por s solos o en compaa, por lo tanto, siempre est situado en un discurso en el que cada uno
Contribucin individual responde a lo que ha precedido y anticipa un nuevo
Respuesta.
Este principio de "sensibilidad" es una de las caractersticas que definen el cuadro de dilogo de
Construccin del conocimiento, el modo de discurso en el que una estructura de significado es construido de
En colaboracin con sucesivas vueltas. En cierta medida, Bakhtin (1986) seal, todos
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Discurso es dialgica. No slo son los significados de las palabras y las expresiones "prestados" de
El habla de los dems, sino que cada "elocucin es un eslabn en una cadena muy complejamente organizado de
Otras expresiones" (pg. 69); en estos dos aspectos, es "llena de connotaciones dialgica " (p. 92). No
Todo discurso se refiere a construccin del conocimiento, sin embargo, tampoco hay ninguna razn por la cual
Debera ser. Hay muchas otras funciones importantes que el discurso sirve en cualquier actividad
Sistema, incluso en una de ellas dedicada a construccin del conocimiento. Sin embargo, por lo que intentar mostrar, el
Principio dial ico es una caracterstica necesaria de cualquier discurso que aspira a ser "progresista"
(Bereiter, 1994; Nystrand, 1997).
Bereiter (1994) propuso el trmino "progresivo" discurso para describir el proceso por el cual
El intercambio, el interrogatorio y la revisin de las opiniones conduce a "una nueva comprensin que todos
Involucrados estn de acuerdo es superior a su propia comprensin anterior" (pg. 6). Este discurso es
Sobre la base de cuatro compromisos que todos los participantes:
A trabajar hacia una puesta en comn entendimiento satisfactorio para todos.
Para formular preguntas y propuestas de manera tal que las pruebas que se trajo a tener
En ellos;
Para ampliar el cuerpo de proposiciones colectivamente vlida;
Para permitir que cualquier creencia de ser sometidos a la crtica si se propone avanzar en el discurso.
(Extrado de Bereiter, 1994, pg. 7)
A pesar de que intenta caracterizar el discurso de las prcticas, por ejemplo, un cientfico
Comunidad, compromisos similares puede aplicarse, en principio, en cualquier posicin en la que el conocimiento
Edificio es intencionalmente parte de la actividad. Por lo tanto, son igualmente relevantes en el
Aula. Segn Bereiter argumenta:
... Debates en clase puede ser pensada como parte del gran discurso,
No como preparacin para o, como despus del hecho examen de los resultados de la mayor
Discurso. El hecho de que discurso en el aula es improbable que lleguen a ideas que
Avanzar en el discurso ms grande de ninguna manera descalifica... Lo importante es que
Los discursos locales ser progresivo en el sentido que la interpretacin se
Generado que son nuevas para los participantes locales y que los participantes reconocen como
Superiores a las de su entendimiento previo. (1994, pg. 9)
Con el doble discurso progresista las nociones de objetos y mejorable, ahora tenemos una
Parte de la explicacin de cmo el conocimiento es co-construido en el dilogo. Pero es posible que an
Razonablemente se pregunt de qu manera exactamente participacin en este tipo de dilogo conduce a un crecimiento de la
Comprensin individual de los participantes. En un intento de responder a esta pregunta, me gustara
Recordar la anterior cita de Halliday: "El idioma es la condicin esencial de saber, el
Proceso por el cual se convierten en conocimiento experiencia" (Halliday, 1993, pg. 94, nfasis original).
Una de las caractersticas de la pronunciacin, ya sean orales o escritas, es que puede ser mirado
Al mismo tiempo, proceso y producto: como "diciendo" y como "lo que se dice". En proferir, el
Altavoz de esfuerzo se dirige a la diciendo: - para producir sentido para los dems. Para hacer esto, l/ella
Tiene que interpretar la anterior contribucin(es) en trminos de la informacin que se introduce as
Como la posicin del altavoz para que la informacin y la comparamos con su o su propia corriente
17
Comprensin de la cuestin en debate, sobre la base de su experiencia y cualquier otro
Informacin relevante del que es consciente y, a continuacin, formular una contribucin que, en
Algunas de las vas, aadir a la comprensin comn en el discurso hasta la fecha, por
Ampliando, cuestionar o calificar lo que alguien dice. Es frecuente en este esfuerzo
Para que su nivel de comprensin significativa para otros que el presidente tiene la sensacin de
Llegar a una comprensin ms completa y ms clara de l o de ella misma.
Pero en proferir, el altavoz tambin es producir "lo que se dice", afirmacin que un material que
El/ella puede responder en gran medida de la misma forma que las personas a las que se dirige:
Interrogar el sentido de lo que se dice, evaluando su coherencia y pertinencia, y
Comenzar a formular una respuesta ms amplia. Esta es la segunda forma en que puede
Mejorar la comprensin. Esto se debe en parte esta funcin de pronunciar que Wertsch y Stone en
Cuando se escribi que los jvenes estudiantes del idioma: "pueden decir ms que se dan cuenta y
[Que] es a travs de comprender lo que se entiende por lo que se dice que sus facultades cognoscitivas
Habilidades desarrollar" (1985, p. 167).
En la tarea de contribuir a la construccin del conocimiento dilogo y, a continuacin, un orador es, al mismo tiempo aadir a
La estructura del significado creado en conjunto con otros y promover su propia
Comprensin a travs de la actitud constructiva y esfuerzo creativo implicado en decir y en
En respuesta a lo que se ha dicho. Y, dado que un similar esfuerzo constructivo es necesario para escuchar
Dinmicamente y crtica a las contribuciones de los dems, que tambin ofrece la oportunidad de
Promover el entendimiento. Hay que subrayar, sin embargo, es que la tentativa comn de
Construir entendimientos comunes "que los participantes reconocen como superior a sus
Entendimiento previo", como Bereiter poner arriba, que dificulta el dilogo como la eficacia
A los participantes a mejorar sus entendimientos. Sin duda, el dilogo de este
Tipo implica tanto la internalizacin de los significados creados en el mental foro de
Discusin y la exteriorizacin de los intramental significados que se construyen en
Respuesta, sino que tambin constituye un claro ejemplo en particular de Vygotsky insight que "el
Cada uno se convierte en lo que l/ella es a travs de lo que l/ella produce para los otros" (1981,
P. 162).
La espiral de Saber
He intentado que las anteriores ideas sobre el papel central que desempea en dilogo
La construccin del conocimiento y el desarrollo de la comprensin en un orientadas hacia la investigacin
Estudios con la construccin de la "espiral del conocimiento" que se representa en la figura 1
(Wells, 1999). En este sentido, deseo sealar a la atencin de algunas de las principales caractersticas que tengo
Trataron de capturar en este diagrama.
Siguiente Dewey, voy a comenzar con el segmento denominado "experiencia", lo que significa que se trata de un
En primer lugar de la persona de participacin en actividad, ya sea solo o en colaboracin
Con los dems. El segundo segmento representa la adicin de "informacin" de los dems, ya sea
Adquirida a travs de la observacin o el habla o por medio de la impresin y otros visuographic
Los artefactos. Sin embargo, en el caso de esta informacin para contribuir a un crecimiento de "entendimiento", que es
El objetivo de conocer y el cuarto segmento en el esquema, debe transformarse a travs
El proceso de "construccin del conocimiento", es decir, de la clase de dilogo que tengo
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Se llama "discurso progresista". Este es el dilogo que se centra en el objeto de la
Actividad y destinada a la realizacin de una respuesta a una pregunta o solucin a un problema que el
Actividad ha dado lugar.
(Desde 1999)
El trmino dilogo ms normalmente se refiere a interaccin cara a cara con los recursos de
Lenguaje hablado. Este es sin duda el modo en el que el dilogo es la primera experiencia y que
Sigue siendo el ms ubicuo y verstil. Sin embargo, los medios de la construccin del conocimiento son
No se limita a la voz. Por un lado, la solucin de los problemas de carcter prctico a menudo
Depende tanto de la coordinacin de accin como a la libertad de expresin y, por otra,
Conocimiento terico edificio pueden ser realizadas a travs del tiempo y del espacio a travs del dilogo
Que utiliza visuographic por escrito y otros modos de representacin. En todos estos modos,
Sin embargo, dos de las caractersticas del dilogo que apoya construccin del conocimiento son fundamentales:
Sensibilidad y el intento de lograr una mejor comprensin. Con esta lnea de
Argumento, tambin se hace claro que - como Vygotsky argumenta- que un tipo similar de dilogo
Puede tener lugar cuando uno est solo, utilizando los recursos asignados al dilogo
Con los dems.
Hasta el momento, la atencin se ha centrado en un nico ciclo. Sin embargo, el entendimiento alcanzado mediante
Construccin del conocimiento dilogo al final de un ciclo proporciona la base para comprender el sentido de
La experiencia y la informacin en la siguiente. Este es uno de los sentidos en la que hay un
Espiral de saber durante los sucesivos encuentros con el objeto de la actividad que la
El conocimiento sirve para mediar en el conflicto. He utilizado una flecha de dos puntas para representar esta dinmica
Interaccin entre el ciclo de conocimiento y de accin con respecto al objeto o el resultado de
La actividad. (11)
Sin embargo, hay un segundo tipo de espiral el diagrama que intenta representar. Este es el
Relacin entre los diferentes modos de conocer distinguido anteriormente. Como se sugiri
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All, hay un sentido en el que cada individuo recapitula las trayectorias ontogenticas
Aparicin de los diferentes modos de conocer en la historia de la especie, como la comprensin
Adquirida en un modo proporciona la base para consignar los ms tarde a ser dominados.
En estos trminos esquemticos, la espiral de saber es sin duda ms simplista. En
Especial referencia a la forma de la representacin parece dar a entender que es el saber terico que es
El punto final en el que todo compromiso en la espiral del conocimiento debe aspirar. Sin embargo, es
Basta con mirar de cerca a cualquier actividad compleja, ya sea dentro o fuera del aula, a
Disipar el malentendido. Como queda claro rpidamente, la mayora de las actividades son mediadas por ms
De uno de los modos de conocer que, en la prctica, hay una espiral confusa
Hacia adelante y hacia atrs entre ellos ya que la atencin se centra en los diferentes tipos de
Objeto implicado en las acciones que lo componen a travs de la cual los objetivos de la actividad.
Por lo tanto, aunque la educacin formal puede proporcionar un marco en el que la mayora de los jvenes en primer lugar
Aplicar sistemticamente en el saber terico, como Vygotsky (1934/1987) sugiri, es
Importante que esto no se convierta en un fin en s mismo, sino que la comprensin adquirida se
Dirigido a medidas eficaces y responsables en el mundo de la actividad prctica.
Construccin del conocimiento a travs del dilogo sobre los textos
Como acabo de sealar, en la discusin de la espiral de conocimiento, el dilogo no se limita a
El hablado. De hecho, independientemente de lo poderoso que es como un medio de la participacin conjunta de los participantes
Actividad, dilogo en el modo oral tiene una gran desventaja como un medio de conocimiento
Edificio: no deja constancia de lo que se ha construido conjuntamente. Es por esta razn que el
Aumento del conocimiento terico tuvo que esperar para la invencin de los medios tecnolgicos que hicieron
Las representaciones del saber independiente de memoria oral, en la forma de escribir o de los dems
Visuographic formas de representacin como mapas, diagramas y grficos. La ventaja particular
Relativamente representaciones permanentes de significado es que pueden ser respondidas por
Los lectores que no estn presentes en la misma poca y en cualquier lugar; tambin pueden, en tanto escritor y
Los lectores, ser muy re-visto y revisado y, de esta manera, mejorar y deliberadamente
Desarrollado. Por esta razn, que Lotman (1988) sostiene, en un texto puede servir a una funcin dialgica,
En lo que l llama "un pensamiento dispositivo" y "un generador de sentido" (p. 40)
Sobre la base de los argumentos de este tipo, es mucho lo que se ha hecho en los ltimos aos de los posibles
De la escritura como un medio de aprendizaje y, por supuesto, "experto" escritores se har constar el hecho de que
Para ellos, "por escrito las formas pensamiento" (Langer y Applebee, 1987; Murray, 1982). Sin embargo,
Algunos estudiantes, incluso a nivel de pregrado, parece que han descubierto que la escritura puede
Funcionan como "un pensamiento dispositivo". Debido a la insistencia de muchos trabajos de la
Reproduccin exacta de la informacin de los libros de texto, muchos estudiantes escritores habitualmente
Adoptar una estrategia de "saber decir" (Bereiter y Scardamalia, 1987). Esta estrategia
Corresponde a la hiptesis de que los textos tienen slo un objetivoss funcin y a menudo
No implica ms que el traslado de la informacin de la memoria o el texto de origen de la
Asignacin, sin ningn compromiso crtico constructivo o con ella. Escritores expertos, por
Contraste, suelen considerar cada tarea de escritura como una ocasin para "conocimiento
Transformacin", en su intento de organizar la informacin a su disposicin en una retrica
Estructura adecuada, tanto para su propsito y a la audiencia a la vista. En trminos de la
Argumento desarrollado anteriormente, por escrito dirigido a de esta manera es una oportunidad de conocimiento
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Edificio, tanto como el escritor intenta anticiparse al probable respuesta de la audiencia prevista
Y que lleva a un cuadro de dilogo con el texto se compone.
No es de extraar que, sofisticadas estrategias de este tipo no son desarrollados a travs simplemente
Llevar a cabo individualmente realizadas las tareas de escritura, en especial aquellos que no requieren
Ms de una reformulacin de lo que se conoce o recordado. Como concepto de Vygotsky sobre la la zdp
Deja en claro, este tipo de estrategias son ms fcilmente consignados en las situaciones en que son
Demostrado y de la colaboracin en la construccin conjunta de textos escritos. Esto es
El principio en que se basa este tipo de iniciativas en la literatura de programas de lectura y escritura como
Clubes del Libro (McMahon, Raphael et al., 1997) y Crculos Literarios, en la que los estudiantes se renen
Para discutir sobre los libros que han ledo y, sobre esa base, vaya a crear nuevos textos en
Respuesta. Escribir conferencias, en las que los escritores son capaces de discutir sus textos en desarrollo
Con sus compaeros o por el profesor, proporcionan otro ajuste en que dichas estrategias pueden ser realizados
Manifiesta, y por lo tanto disponibles para su asignacin.
Sin embargo, no se trata slo de centrarse en textos como productos finales que el potencial de dialogic
Textos escritos pueden llegar a ser realidad. En la labor de investigar el desarrollo de las Comunidades
Proyecto Educativo" (DICEP) (12) a la que pertenezco, los maestros han estado explorando un
Nmero de formas para que sus estudiantes a usar la escritura como una herramienta para hacer sentido de
Informacin para la solucin de los problemas o en el curso de alguna otra actividad y, en todo caso,
Esto ha implicado dilogo hablado sobre los textos de diversos tipos.
Con su grado 1 y 2 estudiantes, Mary Ann Van Tassell pedimos a los padres a participar en comn
Lectura de un libro con sus hijos y para anotar las respuestas de los nios a las historias de
"Post-it" notas y pegarlas a las pginas correspondientes. Estas notas escritas se convirti entonces en la
"Semillas" para una discusin entre el profesor y todos aquellos que haban ledo una historia particular en
Que, juntos, han creado una web en la que el esquema post-it notes se organizaron para
Representan las similitudes y las diferencias entre sus respuestas. De esta manera, el profesor
Utiliza el breve texto escrito hecha por los padres como la base de una exploracin del grupo
Aspectos de la historia que los nios haban encontrado particularmente significativo. En este proceso, uno de
Sus descubrimientos ms importantes fue que, como post-it, "ideas" se pueden combinar y
Organizados en diferentes formas, dependiendo de la finalidad del escritor.
Ampliar el mbito de aplicacin de "texto" en el mbito de resolucin de problemas matemticos, Gen Ling
Chang plantea un problema a su grado 6 y 7 clase en el contexto de la preparacin de un simulado
Aterrizaje en Marte como parte de un proyecto internacional en el que estuvieron involucrados. El
Prxima tarea, el da del desembarco, sera construir un hbitat de plstico transparente
Lminas en forma de un prisma rectangular de dimensiones 3.5 x 3.5 x 2.5 metros. En
Preparacin, el maestro haba comprado un rollo de fina chapa de plstico, 4 metros de largo y 3 metros
Ancho, doblado en cuatro para que la anchura del rollo fue de 75 cms., con el fin de que cada grupo de
Tres estudiantes podran hacer un modelo a escala del hbitat una dcima parte del tamao final. El
Problema que se planteaba era la de encontrar una manera de cortar el rollo de plstico para que cada uno de los diez
Grupos recibieron material suficiente para hacer su modelo hbitat. Despus de veinte minutos ms o menos, en
Que cada uno de los grupos trabaj en el problema, el profesor pregunt a representante de cada grupo a
Escribir o dibujar la solucin que proponen en la pizarra. Entonces, uno a uno, la
Representantes explicaron sus propuestas y cada una de ellas era discutido crticamente por el resto de la
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Clase.
Un grupo, en particular, fue fascinante ver. Mientras que el grupo designado miembro
Escribir en la pizarra, el par restante estaba escaneando las distintas alternativas propuestas
Por otros grupos cuando uno de ellos de repente vio el defecto en su propia propuesta. Ella rpidamente
Algunos clculos y, satisfecho con el hecho de que la nueva propuesta, la autora comenta
Con su pareja y luego se dirigi a la pizarra para sustituirlo por la solucin que haba
Inicialmente propuestos. A su debido tiempo, el grupo representante explic el diagrama anotado
En la que la nueva propuesta fue presentada y finalmente fue aceptada como una posible forma
Para resolver el problema. En este ejemplo, las soluciones propuestas inscrito en la pizarra
Sirve como para pensar dispositivos para otros estudiantes y, a continuacin, como la base para el examen de
Formas alternativas en que el nunca ningn problema tomando se podran resolver.
El tercer ejemplo est tomado de una investigacin de la luz llevada a cabo por una clase de 6 grados
Y 7 alumnos superdotados. Despus de un perodo en el cual los estudiantes exploraron una serie de importantes
Materiales que se han proporcionado, el profesor, Karen Hume, invit a los estudiantes a proponer
Preguntas de estudio tanto por medio de la experimentacin y a travs del uso de
Materiales de referencia. De las muchas preguntas que se propone, el 30 o as que se consider
Digno de investigacin fueron publicados en el "conocimiento" - un gran tabln de anuncios
Ocupando casi toda una pared de la sala de clase, y se alienta a los estudiantes a
Continuar el dilogo iniciado por cada pregunta por publicar ms notas sobre la base del conocimiento
Muro. (13) Despus de dos o tres das, cuando el muro estaba casi cubierto en las notas, el maestro
La mayora pidi a los estudiantes interesados en cada una de las preguntas que prepare un resumen de los escritos
Dilogo sobre este tema hasta la fecha. El siguiente es un extracto de la discusin en torno a la
Preparacin de la sntesis de la discusin sobre la cuestin: Por qu viajan a la luz
Velocidad de 300 000 km/seg?
Ian: tengo un pensamiento . No s si es verdad . Tal vez luz podra ir ms lento si se
Estaban bajo el agua, o ms rpido, o quiz-
Eren: Pero Ian, no . Sabe usted cmo viaja la luz? Por los que pasa las molculas
Del agua
Ray: Pero qu pasa en el espacio ultraterrestre? Tal vez la estructura molecular es diferente .
Tal vez es solo una gran molcula
Eren: se realiza a travs de una depresin, s que
Steve: Eren, creo que se dijo Nikki all [en la pared] que si brillar la luz
A travs de un cristal se ralentiza
Eren: S, lo s (pensando)
Ian: Tal vez de ir ms rpido en un agujero negro porque no hay nada en ella...
Tal vez, si hay algo en l, entonces no es bueno
Eren: no estoy muy seguro
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Ian: Tal vez se este planeta aliengena y un agujero negro, y estamos en la otra
Lado del agujero negro... As que no s (en respuesta a las miradas perplejas
De E y S)
Eren: que sera muy imposible de encontrar, y si bien se-
Steve: est usted diciendo que en el otro lado de los agujeros negros, hay un planeta aliengena?
Ray: Bueno, esta es mi teora (que dice algo, en su mayora, de la
Densidad de las molculas en otras galaxias)
Steve: Usted dice que la luz pasa a travs de las molculas... Si podemos demostrar que el vidrio
Afecta a la velocidad de la luz...
Eren: no
Steve: vidrio tan afecta a la velocidad de la luz?
Eren: S
Ray: y entonces, las molculas deben:
Steve: Las molculas deben afectar que
Eren: No, no me lo creo
Ray: ests contradiciendo usted mismo
Javier: Pero Eren, algo en el cristal le afecta . y si no hay nada dentro de
El cristal, entonces debe ser el de las molculas del cristal
Ray: estoy pensando en la densidad de las molculas
Steve: lo s, eso es lo que pienso que demasiado
Ray: Bueno , la luz puede ir (dibuja diagrama que muestra luz a travs de los cristales y reflejante
Desaceleracin en el proceso)
Eren: Bien , aqu dice (refirindose a un libro que obtuvo de la biblioteca pblica) "En un
Cristal viaja la luz slo dos tercios tan rpido como a travs del aire. Por qu?" Oh Noooooooooo!',
Deja el por qu . Tenemos que averiguar el por qu
En este sentido, el debate sobre el tema ya lleva a cabo a travs del medio del notas escritas
Publicado en el conocimiento de los cuatro muchachos empuja a reconsiderar su pregunta. Impulsado por
La oferta Eren lee en el libro, se van de la reformulacin en trminos del efecto de
El medio a travs de la cual la luz pasa de la velocidad a la que se desplaza.
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En la presentacin de estos tres relatos, mi primera intencin ha sido la de ilustrar diferentes formas en
Qu textos de diferente tipo pueden proporcionar objetos a ser interrogado y mejorado mediante
Dialogic creacin de conocimientos, permitiendo as a los participantes a aumentar su persona como
As como su comprensin colectiva de los temas investigados. Al mismo tiempo, mi
Intencin ha sido, a travs de estos tres ejemplos, para mostrar cmo los profesores pueden, mediante
Las investigaciones sobre su propia prctica, ampliar significativamente el alcance y la profundidad de la
Las oportunidades que ofrecen para los estudiantes de estos instrumentos culturales para
Construccin del conocimiento y al mismo tiempo aumentar su propia comprensin de la crtica
Caractersticas de las actividades en el aula que este desarrollo sea posible. Lo que hemos encontrado es
Que, al igual que nuestros estudiantes se benefician de la participacin en una comunidad de investigacin dialgica, tambin
Nosotros, sus profesores. Si mediante la creacin de oportunidades para la discusin y el anlisis de datos en
Nuestras reuniones regulares o a travs de nuestro correo electrnico conversacin en curso, es la oportunidad de
Participar en colaboracin creacin de conocimientos con otros colegas educadores, que es la clave de las ganancias
Cada uno de nosotros ha realizado en nuestro propio entendimiento. Y es el sentido de empoderamiento que nos
Ganar como personas integrales, y no slo como profesionales, que proporciona la motivacin para continuar
Para participar en estas investigaciones ( Chang-Wells & Wells, 1997). Por ltimo, las vietas y los
Citado con anterioridad que quede claro que no es una utopa que me han propuesto, pero un
Realidad que ya est siendo creado en DICEP aulas y otros como ellos, donde
Los profesores estn explorando las posibilidades para la prctica de la teora constructivista social de
Educacin.
Conclusin
En este captulo, he tratado de mostrar cmo la teora de Vygotsky de aprendizaje y desarrollo
Con su concepto bsico de artefacto mediad
