-
Linköpings universitet | Institutionen för kultur och
samhälle
Examensarbete 2, 15 hp | Ämneslärarprogrammet - Svenska
Vårterminen 2020 | 9axsv1
Bordsrollspelets pedagogik – En kvalitativ undersökning av
bordsrollspels
användbarhet inom litteraturundervisning
The pedagogy of tabletop roleplaying games
– A Qualitative Study of the Usability of Tabletop-
Roleplaying Games in Literary Studies
Kristoffer Hermansson
David Schück
Handledare: Bengt-Göran Martinsson
Examinator: Elin Käck
Linköpings universitet SE-581 83 Linköping, Sweden 013-28 10 00,
www.liu.se
-
Institutionen för kultur och samhälle
581 83 LINKÖPING
Seminariedatum
2020-06-05
Ämne Svenska
Språk Svenska
Typ av arbete Produktionsarbete
Kurskod 9axsv1
År 2020
Titel
Bordsrollspelets pedagogik – en kvalitativ undersökning av
bordsrollspels användbarhet inom litteraturundervisning
Title (engelsk)
The pedagogy of tabletop roleplaying games – A Qualitative Study
of the Usability of Tabletop-Roleplaying Games in
Literary Studies
Författare
Kristoffer Hermansson och David Schück
Nyckelord
Upplevelsebaserat lärande, bordsrollspel, spelifiering,
spelbaserat lärande, syntagmatiska tomrum, litterära
föreställningsvärldar, elevaktivt lärande, multikognitiva och
interaktiva inlärningsprocesser.
Sammanfattning
Syftet med denna uppsats är att undersöka det teoretiska
ramverket för upplevelsebaserat lärande. I detta inräknas
även elevaktiva arbetssätt med litteratur. Inom ramarna för
aktionsforskning har en design för att arbeta med den
upplevelsebaserade aktiviteten bordsrollspel konstruerats,
utvärderats och utvecklats. Designen utvärderades efter
demonstrationer i två klassrum i svensk grundskola. Resultatet
visar att det elevaktiva arbetssättet bär på
pedagogiska fördelar men att designen måste användas och undergå
kontinuerlig utvärdering och utveckling av
yrkesverksamma lärare och pedagoger.
Denna uppsats är ett första steg inom arbete med bordsrollspel i
undervisningen och kräver fortsatt forskning och
mer didaktiskt stöd för att bordsrollspel som pedagogisk metod
ska nå sin fulla potential.
-
2
Innehåll 1 Inledning
..................................................................................................................................
3
1.1 Problemformulering
.........................................................................................................
3
1.2 Syfte
.................................................................................................................................
4
2 Teoretisk bakgrund
..................................................................................................................
5
2.1 Rollspel
.............................................................................................................................
5
2.1.1 Pedagogiskt rollspel
..................................................................................................
5
2.1.2 Bordsrollspel
.............................................................................................................
5
2.2 Upplevelsebaserat lärande
................................................................................................
7
2.2.1 Ett spelifierat klassrum
..............................................................................................
7
2.2.2 Spelbaserat lärande
....................................................................................................
7
2.2.3 Spelbaserat lärande och spelifiering för
litteraturundervisningen ............................. 8
2.2.4 Processdramats elevaktiva pedagogik
.......................................................................
9
2.2.5 Processdrama för litteraturundervisningen
..............................................................
11
2.2.6 Interaktivt berättande för litteraturundervisning
..................................................... 12
3 Metod och material
................................................................................................................
17
3.1 Vetenskapsteori och forskningsstrategi
..........................................................................
17
3.2 Design
.............................................................................................................................
20
3.3 Deltagare
........................................................................................................................
20
3.4 Genomförande
................................................................................................................
21
3.5 Datainsamling
.................................................................................................................
21
3.6 Analysmetod
...................................................................................................................
23
3.7 Etik
.................................................................................................................................
24
4 Resultat
..................................................................................................................................
25
4.1 Demonstration av initial design
......................................................................................
26
4.2 Utvärderad design
..........................................................................................................
30
4.3 Demonstration av utvärderad design
..............................................................................
32
4.4 Slutgiltig design
..............................................................................................................
34
5 Diskussion och slutsatser
......................................................................................................
35
6 Litteratur
................................................................................................................................
40
7 Bilagor
...................................................................................................................................
43
Bilaga 1: Initial design
.........................................................................................................
43
Bilaga 2: Utvärderad design
.................................................................................................
46
Bilaga 3: Autentiska lektionsplaneringar
.............................................................................
49
Bilaga 4: Lektionsuppgifter till Pälsen
................................................................................
51
-
3
1 Inledning
I ämnesplanen för svenska skriver Skolverket att eleverna ska
ges möjlighet att arbeta med
”skönlitteratur och andra typer av texter samt film och andra
medier” (Skolverket 2011). Det
finns därmed en strävan att arbeta multimodalt och med ett
vidgat textbegrepp, men varken
texttyperna eller de övriga medietyperna får någon definition,
vilket kan göra det svårt för
lärare att bredda sin undervisning med hjälp av användandet av
dessa medie- och texttyper.
Sedan digitaliseringskraven på den svenska skolan gjorde sitt
intåg tycks det som digitala
verktyg och texter haft monopol på undervisningen. Den ökade
digitaliseringen har förvisso
medfört många fördelar. Möjligheterna att låta eleverna läsa och
själva skapa varierade texter
i en multimodal miljö har förenklats och öppnar upp för
interaktivt och gemensamt lärande.
Att arbeta digitalt är dock inte det enda sättet att vidga
textbegreppet på. Olika metoder och
tillvägagångssätt bär på olika styrkor och det är en förlust att
många lärare begränsar sig till
endast digitalt lärande.
I sin avhandling Berättandets möjligheter. Multimodala
berättelser och estetiska
läroprocesser (2014:202) skriver Märtha Andersson att det
vidgade textbegreppet inte fått
fäste inom skolan på grund av tre orsaker. Den första är att
begreppet vidgat textbegrepp
känns främmande, den andra att lärare saknar kunskaper om hur
olika estetiska uttrycksformer
kan användas och den tredje att lärare finner det svårt att
bedöma arbete med andra
uttrycksformer än de är vana vid. På grund av detta använder
lärare mer traditionella
bedömningsgrunder som skriftliga prov eller muntliga
presentationer.
Sammantaget kan det konstateras att lärare saknar stöd för att
arbeta med det vidgade
textbegreppet och att de efterfrågar konkreta metoder och
tydligare stödmaterial för att arbeta
varierat och multimodalt. Bordsrollspel skulle kunna vara en
sådan metod. Fredrik Axelzon,
Max Valentin och Thomas Davidsson har skrivit Rollspel i skolan
–Upplevelsebaserat
lärande (2007) vilket bör betraktas som en grundstomme inom
rollspel som
forskningsområde. Enligt dem innebär bordsrollspel att alla
deltagare i spelet gestaltar en roll
och handlar som denna i en särskild situation. Axelzon med flera
skriver att bordsrollspel har
stor pedagogisk potential.
1.1 Problemformulering
Begreppet rollspel ingick som en del av det vidgade
textbegreppet i Lpo 94 men förekommer
inte i något aktuellt styrdokument. Skolverket har publicerat
ett mindre antal texter som
-
4
behandlar rollspel i skolan, men då i huvudsak som en metod som
kan användas inom
samhällsorienterade ämnen. Den typ av rollspel som förekommer i
Skolverkets texter är vagt
beskriven och några direkta instruktioner för hur metoden
används finns inte. Det stöd
Skolverket har publicerat, en artikel av Anders Broman,
beskriver rollspel som en aktivitet där
”eleverna får anta roller av olika aktörer i samhället” (2016).
Detta är visserligen en
grundläggande beskrivning av rollspelandets princip, men texten
avser enbart arbete med
politik. På FN:s hemsida finns stöd för att arrangera rollspel
av denna sort. Vinsten beskrivs
vara utvecklandet av en vilja att förändra och övning i
källkritik (Förenta nationerna [FN]
2019). Denna typ av rollspel fokuserar till synes mycket lite på
själva upplevelsen. De flesta
lärare har någon gång hört talas om FN-rollspel. Metoden går ut
på att deltagarna får
förhandla och debattera fram lösningar på internationella
konflikter. Rollspel kan med andra
ord vara en fördelaktig aktivitet, men rollspel som metod är
ännu outforskat och konkreta råd
och riktlinjer för att arbeta med metoden saknas. Rollspelets
fulla potential som pedagogiskt
verktyg är därmed svårt att ta till sig för den som saknar
kunskap om metoden (jämför
Andersson 2014).
1.2 Syfte
Undersökningen i denna uppsats presenterar ett problem, nämligen
avsaknaden av en
upplevelsebaserad undervisningsmetod, och föreslår en lösning –
bordsrollspel. Syftet med
denna uppsats är att konstruera en modell för att arbeta med
bordsrollspel inom
litteraturundervisningen i svenska. Denna modell är baserad på
tidigare forskning och
personlig erfarenhet av bordsrollspel. Undersökningen ämnar inte
finna det mest effektiva
sättet att utvinna bordsrollspels pedagogiska värde på, utan
ämnar endast undersöka denna
metods användbarhet. På så sätt uppfattar vi vårt arbete som
metodutprövande och explorativt
snarare än hypotesprövande. Vårt arbete styrs av dessa
frågeställningar:
• På vilka sätt kan bordsrollspel avhjälpa bristen på
upplevelsebaserade
undervisningsmetoder i litteraturämnet?
• Hur kan en design för att arbeta med bordsrollspel inom
litteraturämnet konstrueras?
Då bordsrollspel är outforskat inom den pedagogiska
litteraturforskningen blir vårt arbete en
pilotstudie som prövar en idé som kommer att omformuleras under
arbetets gång. Designen,
det vill säga metoden, kanske inte blir helt klar, men vi
bringar ändå ljus till ett nytt
forskningsområde som om inte annat banar väg för framtida
forskning.
-
5
2 Teoretisk bakgrund
I detta kapitel ges en bakgrund och grundläggande beskrivning
till olika former av rollspel.
Dessa former kopplas till olika metoder som innefattas i
upplevelsebaserat lärande. Bland
dessa finns spelifiering, spelbaserat lärande samt processdrama.
Bordsrollspelets interaktiva
utformning presenteras i relation till åtskilliga
litteraturteorier kopplade till undervisning.
2.1 Rollspel
Rollspel existerar i många olika former, men vad de alla har
gemensamt är att deltagaren får
gestalta en person och agera som denne i särskilda situationer
(Axelzon, Valentin &
Davidsson 2007:8). Precis som begreppet antyder spelar deltagare
en roll i ett spel, men detta
är en mycket kortfattad beskrivning av rollspelets innebörd. Mer
detaljerade definitioner visar
att det finns många olika varianter av rollspel som skiljer sig
från varandra.
2.1.1 Pedagogiskt rollspel
Den form av rollspel som förekommer i svensk undervisning och
förespråkas av bland annat
Anders Broman och FN har vi valt att kalla pedagogiskt rollspel,
då det redan har fått fäste
inom pedagogiken. Pedagogiskt rollspel kan användas inom
flertalet ämnen. I
samhällskunskap kan riksdagsrollspel och FN-rollspel öka
elevernas kunskap och
självförtroende gällande politik och inom kemi får eleverna en
chans att utveckla ett
autenticitetsperspektiv som förbereder dem för arbetslivet
(Broman2016; Anker-Hansen
2015:76 f.). Problematiken kan sägas ligga i lärarnas
bristfälliga kunskap i att utforma och
använda rollspel i sin undervisning. En trolig anledning till
detta är att det saknas
lärarhandledningar och material för lärare att ta stöd av,
vilket gör att rollspel kan upplevas
som en svår undervisningsmetod att arbeta med.
2.1.2 Bordsrollspel
Det finns en stark divergens mellan bordsrollspel och
pedagogiskt rollspel; till skillnad från
det pedagogiska rollspelet erbjuder bordsrollspel en tydligare
struktur, en upplevelsebaserad
inlärning och en föränderlig textvärld. I det klassiska svenska
rollspelet Mutant av Gunilla
Jonsson och Michael Petersen (1984) beskrivs rollspel kortfattat
som en bok eller film där
läsaren påverkar handlingen (s. 8). Liknelser av detta slag
återfinns i flertalet svenska rollspel,
både äldre och nyare. En av de vanligast återkommande
beskrivningarna är att spelarna
gestaltar huvudpersonerna i berättelsen som spelas (Mehrstam
2016:27; Granath et al.
2018:5). En spelare tar rollen som spelledare. Hen gestaltar
inte någon rollperson utan
fungerar snarare som regissören i en film. Spelledaren lägger
fram en prövning rollpersonerna
-
6
ska försöka lösa. Spelledaren gestaltar även alla personer och
varelser rollpersonerna möter
och som inte gestaltas av övriga spelare.
Även bordsrollspelet kan brytas upp i minst två subkategorier:
bordsrollspel som hobby och
bordsrollspel som pedagogiskt verktyg. Kärnan i de båda är
densamma, även om de skiljer sig
åt i detaljerna. I denna uppsats kommer vi att fokusera på den
senare. Bordsrollspel sätter
kunskapen i ett sammanhang som underlättar applicering av
kunskap på elevernas egna liv
(Axelzon et al 2007:10). Bordsrollspel har en lägre
abstraktionsnivå än teoretisk undervisning
vilket låter elever behandla kunskap med hjälp av fiktivt
berättande och relatera kunskap till
verkliga händelser. ”Det blir som det händer fast det inte sker”
skriver Axelzon med flera
(2007:11) vilket sammanfattar bordsrollspels simulerande
förmåga. Pedagogiskt rollspel
fyller också en simulerande funktion och har sina pedagogiska
vinster. Precis som
bordsrollspel använder sig pedagogiskt rollspel av drama i sin
metod. Den stora skillnaden är
dock att bordsrollspel använder sig av element av berättande och
spel vilket ger deltagarna en
tydligare struktur som är lättare att bygga en undervisning
runt.
Publikationer av interaktiva texter på svenska har pågått sedan
förlaget Target Games
introducerade bordsrollspelet Drakar och demoner 1982 (Säfström
& Wilhelmsson 2015:9).
Drakar och demoner och andra spel av liknande karaktär har sedan
denna startpunkt fortsatt
att publiceras, varför det inte råder någon brist på texter av
dess slag. Bordsrollspel är i sitt
grundutförande en gruppaktivitet där spelarna axlar varsin
rollperson, den karaktär de
gestaltar i spelet. Rollpersonerna har ett antal egenskaper och
färdigheter som hjälper dem vid
svåra prövningar. Prövningarnas framgång mäts vanligtvis med
tärningsslag. Många klassiska
bordsrollspel fokuserar på att utforska en främmande värld full
av monster och fiender, medan
flera moderna rollspel fokuserar på relationer och samhälleliga
orättvisor. Rollspel som en
interaktiv text begränsas dock inte till den samberättande
formen. Den brittiske författaren Joe
Dever har skrivit bokserien Ensamma Vargen. Böckerna kan lättast
beskrivas som interaktiva
fantasyromaner men salufördes kort och gott som ”bokspel”.
Böckerna utgörs av hundratals
numrerade paragrafer som består av ett eller flera stycken med
narrativ text i du-perspektiv
och sedan ett flertal alternativ för att ta sig vidare. De olika
alternativen leder läsaren till olika
paragrafer vilket utvecklar handlingen på olika sätt.
Du-perspektivet och valmöjligheten gör
texten inkluderande och interaktiv. Läsaren tar rollen som
huvudperson och får chans att
påverka texten vilket gör den interaktiv och föränderlig.
-
7
2.2 Upplevelsebaserat lärande
Upplevelsebaserat lärande var tidigare en erkänd form av
pedagogik som ingick i läroplanerna
från 1994, men i de aktuella styrdokumenten har de plockats
bort. En lärarhandledning från
2006 publicerad på uppdrag av Myndigheten för skolutveckling
redogör för upplevelsebaserat
lärande närmare. Där beskriver författarna Carl Heath och Karl
Alfredsson upplevelsebaserat
lärande som ett paraplybegrepp för all pedagogik som ställer
deltagarnas aktiva deltagande i
centrum (Heath & Alfredsson 2006:4). Rollspel nämns som ett
exempel på denna typ av
pedagogik. Axelzon med flera menar att den upplevelsebaserade
faktorn är rollspelets fördel;
kunskap nås genom den egna upplevelsen (Axelzon et al. 2007:10).
Bordsrollspel hämtar sin
pedagogiska styrka från flera olika former av upplevelsebaserat
lärande. Regelverket som ger
stöd och mål till deltagarna är som gjort för ett spelifierat
klassrum, karaktärsskapandet och
perspektivtagande bär stora likheter med processdrama och den
berättande delen med fokus
på narrativet blir en form av simulering skapad för ett
interaktivt och gemensamt
textskapande. Dessa olika former av upplevelsebaserat lärande,
dess styrkor och kopplingar
till bordsrollspel som en pedagogisk metod inom
litteraturundervisning kommer nu att
beskrivas närmare.
2.2.1 Ett spelifierat klassrum
Undervisningsmetoder som motiverar eleverna till lärande är
många och det kommer ständigt
nya rön. Adam Palmquist är en av förespråkarna för metoden
spelifiering. Metodens fokus
ligger på att undersöka vad som motiverar elever i den svenska
skolan och föra in detta i
klassrummet. Begreppet spelifiering (från engelskans
gamification) är ett paraplybegrepp för
de metoder och teorier som innefattar användande av motiverande
spelelement i undervisning
(Palmquist 2018:16). Dessa element kan variera, men vanligt
förekommande
motivationsfaktorer i spel är en spännande berättelse, beröm och
utmaningar. Spelifiering bör
därmed ses som ett synsätt som understryker undervisningens
motiverande element; dessa
element ska inte explicit inkluderas i särskilda uppgifter utan
ska prägla undervisningen i dess
helhet. Spelifiering bör dock inte ses som en universallösning
till att skapa motiverade elever
och goda studieresultat utan kräver, precis som andra
undervisningsmetoder, ett meningsfullt
och relevant innehåll (Palmquist 2018:85).
2.2.2 Spelbaserat lärande
Nära spelifieringen ligger det spelbaserade lärandet. De båda
metoderna har många likheter
men ska inte blandas ihop. Spelifiering fokuserar på att plocka
in motiverande element från
-
8
spel medan det spelbaserade lärandet använder sig av faktiska
spel i undervisningen. I boken
Reality is broken (2011) beskriver Jane McGonigal spel som en
aktivitet som kräver hårt
arbete och att människan efter utfört arbete blir belönad i form
av glädje. När vi spelar
aktiveras vårt uppmärksamhetssystem, belöningscentrum,
motivationssystem, känslocentrum
och olika delar av minnet samtidigt (28). Författaren Marc
Prensky menar att eleverna i
dagens skolsystem blir engaged eller enraged. Det
eftersträvansvärda är att läraren lyckas
engagera eleverna, vilket motiverar dem. Om eleverna istället
tvingas utstå aktiviteter utan
någon som helst motivationsfaktor, minskar motivationen. De
elever som vuxit upp med bra
spel lättillgängligt vet hur en motiverande aktivitet ska kännas
och de vet därmed vad skolan
missar att erbjuda dem (I McGonigal 2011:127 f.). Ett
traditionellt förhållningssätt till
undervisning (så kallad katederundervisning) kan med andra ord
betraktas som otillräckligt
för att möta elevernas behov av motivation för att få dem
engagerade i skolarbetet. Ett
upplevelsebaserat lärande, som det spelbaserade lärandet är, kan
därmed antas vara mer
gynnsamt än katederundervisning eftersom det erbjuder faktorer
som bedöms vara
motiverande både under och efter aktiviteten.
2.2.3 Spelbaserat lärande och spelifiering för
litteraturundervisningen
Något som tydligt skiljer bordsrollspel som pedagogisk metod
från andra former av rollspel i
skolan är det faktum att bordsrollspel i större utsträckning är
ett spel. Det ger deltagarna ett
mål att arbeta mot och verktyg för att nå det. Inom pedagogiskt
rollspel kan det vara svårt för
elever att nå målet, då det läggs så stort fokus på processen
att själva målet ibland glöms bort
eller inte framgår för eleverna. Processen är viktig och utifrån
den kan den verkliga
kunskapen utvinnas, men ett konkret givet mål att rikta intrigen
mot gör att eleverna känner
att de fokuserar på vad som är viktigt (McGonigal 2011:21). I
spel som har ett mål skapas ofta
ett tävlingsmoment som kan vara motiverande, men inte för alla
elever. Många pedagogiska
rollspel är uppbyggda som debatter eller konflikter av olika
slag. Dessa spel är
nollsummespel, det vill säga spel där det finns vinnare och
förlorare. Det är den vanligaste
formen av spel, men tävlingsmomentet kan i ett pedagogiskt
sammanhang skapa osämja bland
elever och ta fokus från uppgiftens syfte. Bordsrollspel är
däremot inte är ett nollsummespel
och i spelet samarbetar deltagarna för att nå sina mål. Max
Zomborszki (1995:3) skriver:
”Liksom i det verkliga livet strävar spelarna framåt, var för
sig eller gruppvis, och kan
drabbas av med- eller motgångar. Just att rollspelandet
befrämjar samarbete mellan deltagarna
är unikt.” Bordsrollspel fyller med andra ord en funktion som
andra spel lämnar vakant.
Bordsrollspel saknar därmed det tävlingsmoment som annars finns
i spel, samtidigt som det
-
9
upplevs mer seriöst än en lek. Därför är bordsrollspel en
pedagogisk metod lämplig att
använda i undervisning (Axelzon et al. 2007:12).
Att spel lämpar sig i litteraturundervisning visar inte minst
Johan Svedjedal som i sitt arbete
Game over? (2006) nämner ”The Ivanhoe game” av McGann och
Drucker. ”Spelet” är
snarare ett litterärt samtal än ett spel i traditionell
bemärkelse. ”The Ivanhoe game” går ut på
att två eller fler spelare läser en text, och med hjälp av
textvärldens lagar och förutsättningar
diskuterar, analyserar och bygger ut texten. Under en spelares
drag lägger denne fram ett
påstående eller en analys av texten som sedan de andra spelarna
får reagera på genom att
komma med invändningar eller bygga resonemanget vidare. Under
spelets gång skriver
samtliga spelare loggbok där dragen motiveras. Vid spelets slut
blir loggböckerna tillgängliga
för samtliga spelare som kan följa sina medspelares tankegångar
kring det lästa. Varje spelare
antar även en spelidentitet utifrån vilken spelaren tolkar
litteraturen. Spelidentiteten tvingar
spelaren att betrakta texten ur ett visst perspektiv samt att
reflektera över hur detta perspektiv
påverkar spelarens tolkningar och påståenden (Svedjedal 2006:29
f.). Den text som behandlas
skiftar roll från ett litterärt verk till en arena för
diskussion och reflektion och de ramar som
omger verket (när det är utgivet, vem författaren är, hur
samhället såg ut under tiden det
skrevs och så vidare) skapar förutsättningar för att bruka
litteraturen som ett spel. Olika verk
är skrivna under olika förutsättningar, vilket förändrar ramarna
inom vilka dragen kan göras,
precis som att olika spel har olika regler. Richard Beach
(2013:14) föreslår ett liknande
arbetssätt: Henrik Ibsens Ett dockhem används som utgångspunkt
för att låta eleverna ta en
spelidentitet i form av en roll från dramat. Utifrån
spelidentiteten betraktas problem som finns
i dramat och eleverna måste försöka se problemet utifrån rollens
ideal. Elever med andra
spelidentiteter får sedan argumentera utifrån sina egna roller,
för att senare betrakta allt som
sagts ur ett modernt perspektiv (Beach 2013:14). Dessa båda
metoder är exempel på hur
bordsrollspel kan användas i litteraturundervisning. Ingen av
dem är ett regelrätt bordsrollspel
men de använder sig av element som roller, turordning,
interaktivitet och förändring av
förutsättningar efter handlingar som grund för
litteraturanalys.
2.2.4 Processdramats elevaktiva pedagogik
Rollspel beskrivs ofta, även av utövare, som en form av
improvisationsteater och det är
onekligen en estetisk uttrycksform som har många likheter med
drama. Användandet av
drama i skolan bär på stora möjligheter. Det sammanlänkar
berättande och narrativa aspekter
med spel och lek, samt empati med perspektivskapande och gör så
med hjälp av
-
10
multikognitiva och interaktiva inlärningsprocesser. Därigenom
lägger drama grund för intaget
av ny kunskap och meningsskapande, som kan anses vara de två
aspekterna av lärande
(Schneider, Crumpler & Rodger 2006:xiii; Fredriksson
2013:15). Pedagogiskt rollspel som
förekommer i skolan emanerar från processdrama; en form av
pedagogiskt drama som
fokuserar på processen av dramatiserandet snarare än den färdiga
produkten. Processdrama
strävar dessutom efter att explicit belysa de pedagogiska
förtjänster som processen innebär i
undervisningen (Schneider et al. 2006:xiii). Även bordsrollspel
som pedagogisk metod har
mycket att hämta från processdrama.
Dorothy Heathcote och Gavin Bolton är båda pionjärer inom
processdrama som pedagogisk
metod och båda skriver om rollspel i sin forskning. Tillsammans
har de bland annat skrivit So
you want to use role play - a new approach in how to plan
(1999). Processdrama tog fart i
mitten av 1900-talet då Heathcote utvecklade sin metod mantle of
the expert. Läraren tar då
en roll, till exempel en historisk figur, och ställde frågor
till eleverna. Exempelvis kunde
läraren spela William Shakespeare för att på så sätt lära
eleverna om hans litterära verk och
kulturella inflytande. Därigenom skapades ett uttryck av
sammanhang och autencitet i
undervisningen som tidigare saknats. Heathcote visar att om
processen ska vara sitt eget mål
måste lärare ha kontroll för att kunna ge den vidare till
eleverna. Det går inte att förlita sig på
att de klarar att kontrollera situationen själva och om inte
läraren är där som stöd för eleverna
kan den pedagogiska poängen gå förlorad (Bolton 1985:154).
Bolton som också var
banbrytande inom processdrama använde sig av rollspel som en
grundpelare i sin forskning.
Bolton har sin bakgrund inom psykiatrin och undersökte
möjligheterna med
gruppterapimetoden psykodrama, där deltagarna genom att spela
roller skaffar sig insikter och
övar sig i sociala färdigheter (Nationalencyklopedin). Bolton
utvecklade en form av rollspel
inom psykodrama där deltagarna, psykiskt sjuka patienter,
sittandes tillsammans i ring fick
improvisera fiktiva händelser med fokus på konkreta problem. Han
kallade den nya metoden
för sitting down drama. Tillsammans med Heathcote skapade han en
pedagogisk metod
anpassad för skolans värld, men då vanligtvis benämnt endast
sitting drama. Metoden har
visat sig vara framgångsrik inom litteraturundervisning (Bolton
& Heathcote 1999:38 f.;
Schneider et al. 2006:63). Rolltagandet, gestaltandet i grupp
och berättelseformen gör att
sitting drama inte bara är ett rollspel i allmänhet, utan
beskriver ett bordsrollspel i synnerhet.
Att det dessutom med fördel kan användas inom
litteraturundervisning visar på
bordsrollspelets potential.
-
11
Cecily O’Neill byggde vidare på Heathcotes ideér och utvecklade
processdrama ytterligare
genom att sammanlänka mantle of the expert med mer traditionella
dramametoder. O’Neill
gav även formatet en gedigen teoretisk grund med hjälp av
tidigare respektive egen forskning,
vilket utvecklade processdrama till ett användbart pedagogiskt
verktyg för undervisning
(Bolton 2007:55). En mer elevaktiv metod skapas genom att vända
Heathcotes mantle of the
expert. Läraren blir då den som ställer frågor för att testa
eleverna på deras kunskap (Sayers
2011:21 f.). En stor del av arbetet blir då för eleverna att
läsa in sig på det område de ska vara
experter på och metoden kan användas som bedömningsunderlag.
Metoden går också att
använda inom litteraturundervisning genom att låta elever skriva
in sig i rollen av en
skönlitterär karaktär (Schneider et al. 2006:xiv). Jenifer
Jasinski Schneider, Thomas P.
Crumpler och Theresa Rodger redogör i sin bok Process drama and
multiple literacies (2006)
för O’Neills forskning. De uppfattar det som att O’Neill anser
att processdrama är en social
aktivitet som fungerar bäst när deltagarna ges frihet att skapa
och samarbeta, där fokus läggs
på att eleverna får utrymme att diskutera med varandra och
tillåts att skapa egna uttryck.
Genom en god planering, tro på sin egen och elevernas förmåga
och lyhördhet samt överblick
under processen, för kunna agera stöd efter behov, kan lärare
fortfarande vidhålla kontrollen
(Schneider et al. 2006:xiv).
2.2.5 Processdrama för litteraturundervisningen
Processdrama har en exceptionell förmåga att sammankoppla
fiktion med verklighet, litteratur
med autencitet. I och med att skönlitteratur behandlas genom
processdrama förstår eleverna
lättare intriger, karaktärer och perspektiv, då de själva får
gestalta dem och göra kopplingar
till verkliga livet. Relationen mellan skönlitteraturen och
verkliga världen är ömsesidigt
gynnsam. Om en lärare till exempel vill att eleverna ska
diskutera ett samhällsaktuellt tema,
kan eleverna först få läsa en kort skönlitterär text (O’Neill
benämner detta som pre-text) som
de sen får behandla med hjälp av processdrama. Schneider med
flera presenterar O’Neills idé
om att eleverna bör få improvisera fritt under själva
processdramat, utan något färdigt manus.
Läraren ansvarar däremot för att välja ut en passande text och
ge tydliga instruktioner inför
uppgiften. Schneider med flera (2006:xv f.) uppfattar det som
att O’Neills syfte med att
använda processdrama är att skapa dramavärldar (från engelskans
drama worlds). Dessa
dramavärldar sammanbinder elevers personliga, kulturella och
litterära erfarenheter med deras
lingvistiska, muntliga och gestaltande förmågor. På så sätt
skapas balans mellan kognitivt
och affektivt lärande som låter eleverna komma till nya insikter
och samtidigt bredda sin
-
12
kunskap. Detta stämmer in på Axelzon med fleras syn på
upplevelsebaserat lärande (Axelzon
et al. 2007:10).
O’Neill använder processdrama för att behandla skönlitteratur på
ett övergripande plan, men
andra forskare som David Booth och Karen S. Kelly har valt att
fokusera på mer specifika
delar. Booth plockar upp de teman och perspektiv som eleverna
funnit i läsandet och
diskuterande av skönlitterära verk och undersöker dem djupare
genom vad han kallar story
drama. Story drama använder verkets intrig som grund (Bolton
2007:55). Kelly undersöker
vad elever kan lära sig genom att anta ett fast perspektiv
utifrån en given karaktär i ett
skönlitterärt verk. Hennes elever fick till exempel återberätta
handlingen ur The Watsons Go
to Birmingham (1963), men ur den lilla afrikanska flickan
Joettas perspektiv och med
densamma som huvudkaraktär. Tidigare former och användning av
drama har visat sig
gynnsamma för att få elever att uppmärksamma och till viss del
uppleva perspektiv, men
ingen av dem gör en sådan djupdykning i ett perspektiv som
Kellys metod. Hon visar att
genom att eleverna ges ett fast perspektiv kan de få en djupare
förståelse. Eleverna fick
förhålla sig till intrigen, men fylla i de tomrum som uppstod
själva, vilket visade sig falla
naturligt och lätt för dem (Kelly 2006:71 f.).
2.2.6 Interaktivt berättande för litteraturundervisning
I kurs- och ämnesplaner för svenska står det angivet i ämnets
syfte att eleverna ska komma i
kontakt med interaktiva och föränderliga texter i en vidgad
digital textvärld (Skolverket 2011,
Kursplaner i svenska). Bordsrollspel bär på en öppenhet gentemot
läsaren som själv får vara
med och styra berättelsens riktning. Det problematiska med
Skolverkets formulering är att
texttypen interaktiva och föränderliga texter begränsas till en
digital textvärld. Interaktiviteten
är förvisso en viktig beståndsdel i digitala texter, såsom
datorspel vilket kan påstås ha en
större publik än bordsrollspel. Bordsrollspelet är dock en äldre
och mer utvecklad form av
interaktiv text men har inte berörts i samma utsträckning
(Lundström 2008:126). Birgitta
Bommarco och Suzanne Parmenius Swärd (2012:103) menar att en
lyckad
litteraturundervisning knyter an till livet utanför skolan.
Genom att koppla undervisningen
och litteraturen till eleverna själva blir undervisningen
relevant, förståelig och motiverande
för dem. Detta nås genom simuleringar av sociala världar och då
dessa inte bara består av det
skrivna ordet kan inte heller litteraturundervisningen göra det.
Bommarco och Parmenius
Swärd menar att rollspel just är en sådan utforskande aktivitet
varigenom eleverna genom sin
interaktion med texter når ny kunskap (ibid.).
-
13
Läsningen av en interaktiv text involverar läsaren i
utformningen av texten vilket gör
bordsrollspel till en effektiv form av upplevelsebaserat lärande
(Axelzon et al 2007:10). Vid
läsningen lagras kunskapen i det semantiska och i det episodiska
minnet. Det semantiska
minnet, som rymmer föreställningar av sådant eleverna själva
inte upplevt, och det episodiska
minnet, som samlar elevernas personliga erfarenheter, skapar en
mental värld som lägger
grunden till elevernas föreställningsförmåga (Gärdenfors 2010:50
f.). Då de olika delarna av
långtidsminnet aktiveras samtidigt kan de förstärka varandras
effekter, vilket ökar
inlärningen. När undervisningen är upplevelsebaserad och
eleverna görs till medskapare av
texten aktiveras även hjärnans känslocentrum vilket förstärker
den inlärningsprocess som
pågår (Axelzon et al 2007:9 f.). Den multikognitiva och
interaktiva inlärningsprocess som
pågår under rollspelande kan med andra ord påstås vara mer
fruktsam än den process som
pågår då eleverna är passiva läsare. Monica Reichenberg (2014)
menar att den passiva läsaren
betraktar texten som all information som krävs för att skapa
mening. Om informationen inte
finns i texten finns den inte (46). Den aktiva läsaren är
däremot medveten om att all
information inte finns explicit uttryckt i en text och gör själv
inferenser för att fylla texten
tomrum (Reichenberg 2014:61). Då texterna i bordsrollspel är
långt ifrån färdigskrivna krävs
en mängd inferenser från läsaren. Graden av inferenser är dock
så hög att det inte handlar om
att läsa i textens luckor utan snarare om att bidra till
skapandet av texten i sin helhet. Trots
detta blir Reichenbergs utsaga om den aktiva läsaren en relevant
utgångspunkt i vad det
innebär att spela bordsrollspel. I grunden är det samma sak som
sker: läsaren fyller texten
med sådant som inte står utskrivet. Med litteraturteoretiska
begrepp kan det menas att elever
skapar sin förståelse genom byggandet av föreställningsvärldar
och gör detta genom att fylla
tomrum i texten baserat på sin förkunskap. Dessa begrepp kommer
att beskrivas mer ingående
i följande stycken.
Judith Langer menar i sin bok Litterära föreställningsvärldar
(2017:27 f.) att
föreställningsvärldar är subjektiva textvärldar sprungna ur
läsarens erfarenheter, relation till
vad som upplevs, vad läsaren redan vet och vad läsaren är ute
efter. En föreställningsvärld går
med andra ord inte att likställa med en textvärld utan bör
snarare ses som den subjektiva
tolkningen eller upplevelsen av en textvärld.
Föreställningsvärldar är dynamiska och
förändras under läsningens gång; en viss idé blir ointressant,
en ny tillkommer och en annan
omvärderas och tolkas på nytt. Föreställningsvärldar kan med
andra ord påstås vara ständigt
växande fenomen till sin natur. Langer menar att
föreställningsvärlden inte avslutas i samband
-
14
med läsningen av ett verk, utan att de ständigt utvecklas i takt
med tankar och erfarenheter
(ibid.) Vidare menar Langer att byggandet av
föreställningsvärldar sker i fem olika faser,
under vilka relationen mellan läsaren och en text förändras. I
de fem faserna fokuserar vi på
olika saker: Fas 1. Skapa och stiga in föreställningsvärlden
baserat på våra egna erfarenheter.
Fas 2. Utforska föreställningsvärlden, det vill säga använda
kunskap om texten och oss själva
för att fylla ut vad vi tror att texten handlar om. Fas 3. Stiga
ut ur föreställningsvärlden och
använda nyvunnen kunskap för att förstå texten. Fas 4. Stiga ut
ur föreställningsvärlden och
tolka och analysera texten i relation till andra texter och egna
upplevelser. Fas 5. Använda
erfarenheter från utforskad föreställningsvärld för att bygga
nya föreställningsvärldar vid
läsandet av andra texter. De fem faserna är inte linjära, utan
skiftar beroende på var läsaren
befinner sig i relation till texten (ibid. 37–43). Bordsrollspel
som aktivitet bygger på alla fem
faser och framför allt förflyttningen mellan dem. Den femte
fasen, att skapa nya
föreställningsvärldar med erfarenheter från de som byggts
tidigare, blir särskilt central.
Bordsrollspel går ut på vidarebyggandet av den värld spelet
utspelar sig i, vilket kopplas
direkt till Langers femte fas.
Även andra teoretiker visar på läsaren som en aktiv skapare av
litterär betydelse. En viktig del
i Wolfgang Isers litteraturteorier är gaps eller tomrum. Genom
att läsa en text som är
ofullständig får läsaren vara kreativ och själv fylla ut dessa
tomrum (1974:276). Tomrummen
som behöver fyllas finns i två slag: syntagmatiska och
paradigmatiska. De syntagmatiska
tomrummen fylls när läsaren själv kompletterar ett
händelseförlopp eller definierar någonting
författaren antyder. De paradigmatiska tomrummen existerar
utanför texten och fylls när
läsaren skapar en tolkning som gör läsningen begriplig och
användbar (Martinsson 2015:80).
Läsaren möter dessa tomrum med sina egna förväntningar och
fyller dem enligt sina egna
erfarenheter för att skapa mening i de oklarheter som finns i
texten (Iser 1974:285). Det är
med andra ord läsarens huvudsakliga förväntningar på en viss
text som bidrar till att de
syntagmatiska tomrummen fylls. Vidare reduceras tomrummen ju
längre i texten läsaren
kommer. När läsaren tar sig längre in i verket ändras
förväntningarna på texten och läsaren
använder sina kunskaper om texten för att vidarebygga ifyllandet
av tomrummen (ibid. 291).
Fyllande av syntagmatiska tomrum är en viktig beståndsdel i
bordsrollspel. I en artikel skriver
Stefan Lundström och Christina Olin-Scheller att
bordsrollspelets textvärld utgör ramen för
spelandet men att ansvaret för det kreativa skapandet åligger
spelarna (Lundström & Olin-
Scheller 2010:109). När texten påverkas av läsaren på detta sätt
fylls alltså de inomtextliga
-
15
tomrummen; författaren har antytt ett händelseförlopp och
läsarna (spelarna) får komplettera
texten (Martinsson 2015:80). För att tomrummen inte ska bli
alltför stora (även om
kompletterande av texten hör bordsrollspel till) bör den
historia, eller det äventyr, som spelas
ha ett antal krokar. Krokarna är viktiga personer, möten och
händelser som leder berättelsen
framåt. Krokarna utspelar sig nödvändigtvis inte i kronologisk
ordning, utan aktiveras då
spelarna utför olika uppdrag (Palmquist 2018:95). Krokarna är på
visst sätt tomrummens
motsats, då de ger läsaren svar om berättelsen och inte ställer
frågor som tomrummen. Det är
samtidigt dessa svar som hjälper läsaren att fylla tomrummen.
Tomrum kan fyllas med precis
vad som helst beroende på läsarens egen tolkning. En god läsare
gör dock en adekvat och
vettig tolkning med stöd av vad som står i texten. Det är syftet
med litteraturundervisning och
krokarna hjälper således elever att fylla tomrummen och bli
bättre läsare.
Om vi tittar på berättelsen om Rödluvan kan den enkelt brytas
ner i ett antal krokar,
nödvändiga för att ge berättelsen sin grundstomme: Rödluvan ska
gå till mormor med mat;
Rödluvan möter vargen; vargen äter upp mormor; vargen försöker
äta upp Rödluvan. Detta är
sådant som enligt berättelsen ska hända, men det är upp till
spelarna att fylla ut berättelsen
mellan krokarna. Då Rödluvan i detta fall är en saga som
anpassats till metoden med krokar
vill vi även illustrera med hjälp av ett rollspelsäventyr. Även
här har berättelsen fått en
grundstomme i form utav ett antal krokar som spelarna får koppla
samman genom att fylla ut
berättelsen. I äventyret Väktarens vrede till rollspelet
Symbaroum framkommer det hur dessa
krokar tar sig uttryck i rollspel:
Hur som helst är det nu upp till spelarna och deras rollpersoner
att greppa taktpinnen och styra hur
den andra akten utvecklar sig. De har hela staden till sitt
förfogande. Kapitlet som beskriver akt 2
är indelat i avsnitt som vart och ett redogör för övriga agenter
i och omkring staden - hur de
reagerar på det som hänt, vilken hjälp de eventuellt kan ge
rollpersonerna och vad de i så fall
kräver i utbyte mot information och/eller tjänster. (Johnsson
2015:83)
De som i citatet benämns agenter är en samling fraktioner och
sällskap med i förväg
formulerade motiv och intentioner. Krokarna är i detta fall
mötena med dessa fraktioner.
Händelsekedjan sätts inte igång förrän spelarna aktivt fyller ut
textens tomrum med
information som: ”Vi går mot Nattbacka för att söka upp
Drottningens legation.” Detta beslut
resulterar i att den krok som innefattar händelser centrerade
kring Drottningens legation
aktiveras. Berättelser till bordsrollspel följer ofta denna
öppna form och det konstanta
fyllandet av textens tomrum gör spelarna till vad Lundström och
Olin-Scheller (2010:107 f.)
-
16
kallar för prosumenter. Prosumenten tar rollen som både
producent (skapare) och konsument
(läsare) av en text och blir en aktiv medskapare till densamma.
Även Langer nämner denna
typ av medskapande; i Langers femte fas i skapande av
föreställningsvärldar använder läsaren
sina litterära erfarenheter för att skapa egna uttryck (Langer
2017:43). Gemensamt för Iser,
Martinsson, Lundström och Olin-Scheller samt Langer är idén om
att texter är öppna och
läsaren ges utrymme att skapa någonting utifrån det lästa.
Oavsett om det kallas fyllnad av
syntagmatiskt tomrum, prosumentera, bygga föreställningsvärld
eller rollspelande är det
tydligt att skapande sker vid läsandet.
Att som läsare skapa sig en plats i den skönlitterära texten är
som sagt en bred aktivitet.
Birgitta Bommarco och Suzanne Parmenius Swärd beskriver denna
aktivitet som att eleverna
skriver in sig i texten (2012:55). Författarna presenterar en
uppgift i vilken eleverna ska skriva
en text kopplad till en sparsmakat beskriven situation (ibid.
56). I den elevtext som
Bommarco och Parmenius Swärd presenterar tar författaren rollen
som en inomtextlig
betraktare av situationen. Eleven har således skapat ytterligare
en karaktär till berättelsen, en
karaktär som inte fanns där tidigare. Detta skapande påminner
mycket om karaktärsskapande
vid bordsrollspel. Många bordsrollspel har en så kallad metaplot
- en överhängande intrig som
berör spelvärlden utan spelares och rollpersoners inverkan.
Detta är jämförbart med intrigen i
en skönlitterär text; när eleverna skriver in sig i texten
följer de ungefär samma
tillvägagångssätt som om de skrivit in en rollperson i ett spels
metaplot. Stina Thunberg
(2019) skriver i sin text Avatarer i litteraturundervisningen
publicerad i Svensklärarnas
årsskrift 2018 om sin pilotstudie där hon prövar ett upplägg i
sin litteraturundervisning som
påminner starkt om bordsrollspel. Eleverna får då skapa
avatarer, vilket är karaktärer
inspirerade av en text, i Thunbergs fall Herr Arnes Penningar av
Selma Lagerlöf. Eleverna
skriver in sina avatarer i metaploten och utforskar intrigen
genom uppdrag och
erfarenhetspoäng. Detta är en form av bordsrollspel även om
Thunberg inte använder sig av
det begreppet. Momentet beskrivs som lekfullt och lyckat enligt
både elever och lärare. En
viktig aspekt är att flera hjälpmedel, i regel digitala, används
som eleverna redan har god
förtrogenhet med, vilket visar på vikten av förberedelser.
Sammanslaget med vad som tidigare
nämnts (prosumentera, fylla tomrum med mera) kan dessa typer av
skapande jämföras med
grundprincipen i bordsrollspelande: att skapa någonting utifrån
en given litterär ram.
En pedagogisk metod som inte är helt olik bordsrollspel är
Storyline. Då är berättandet
centralt i undervisningen då hela undervisningen tar sig formen
av just en berättelse, därav
-
17
metodens namn. Storyline används flitigt inom pedagogiken i
bland annat Danmark,
Skottland och Litauen och författarna Cecilie Falkenberg och
Erik Håkonsson (2004:3)
beskriver begreppet i sin bok Storylineboken: handbok för
lärare. Undervisningen är
uppbyggd utifrån krokar som tider, platser, personer och
händelser vilket sätter berättelsens
ramar. Utgångspunkten är ett tema och utvecklingen följer ett
narrativ (ibid. 41 f.). Eleverna
arbetar utifrån berättelsens universum, vilket sätter lärandet i
en kontext. Elevernas fantasi
och argumenterande tänkande värdesätts och de får visualisera
berättelsen genom modeller;
inte olikt hur bordsrollspel skapar roller. Falkenberg och
Håkonsson (ibid. 219) menar att
klassisk litteraturundervisning främst fokuserar på förståelsen
av ord och yttranden men för
lite på situationsförståelse, som de beskriver som en överordnad
förståelse och avgörande för
att ta till sig en texts budskap. Enligt Falkenberg och
Håkonsson lyckas storyline-metoden att
lära eleverna just detta. Den stora skillnaden mellan storyline
och bordsrollspel är att med
storyline får eleverna i regel bara beskriva berättelsen på ett
metaplan. Med bordsrollspel får
eleverna däremot skriva in sig i berättelsen och bli en del av
den, samtidigt som de får
reflektera över berättelsen i andra uppgifter. Därmed borde
situationsförståelsen kunna uppnås
till samma nivå om inte mer.
Sammanfattningsvis är bordsrollspel en form av upplevelsebaserat
lärande som bör lämpa sig
väl för litteraturundervisning. Det kombinerar spel, drama och
interaktiva textvärldar som
beskrivet ovan. Det är sammanlänkandet av dessa element som
kommer att testas i denna
undersökning.
3 Metod och material
I detta kapitel redogörs först för undersökningens grundläggande
metodansats
aktionsforskning. Vetenskapsteoretiska begrepp relativiseras och
undersökningens
konstruerade design och genomförande beskrivs närmare. Detta
följs av att undersökningens
datainsamlingsmetod deltagande observation presenteras och
avslutningsvis beskrivs
analysmetoden: utvärdering mot konstruerad idealmodell.
3.1 Vetenskapsteori och forskningsstrategi
Detta arbete är en form av aktionsforskning och utgår från det
vetenskapsteoretiska
perspektivet med samma namn. Aktionsforskning skiljer sig från
andra vetenskapliga metoder
i det avseendet att målet inte bara är att beskriva världen utan
också förändra den. Detta görs
genom att forskaren utgår från ett konkret problem, undersöker
det i sin kontext, aktivt
-
18
försöker lösa problemet tillsammans med situationens aktörer och
slutligen utvinna generisk
akademisk kunskap som utvecklar forskningsområdet (Lundberg
2010:125). Brinkkjær och
Høyen (2013:79) skriver sammanfattande att: ”Aktionsforskningen
försöker därmed förena
aktion och reflektion, förändring och kunskap, teori och praktik
hos både icke-forskare och
forskare i jakten på praktiska lösningar på problem”. Martin
Severin Frandsen (2018:69)
spårar aktionsforskningens progressiva förhållningssätt tillbaks
till John Dewey som enligt
Frandsen stod för en pionjärinsats för perspektivets skapande.
Frandsen menar i sin artikel
Sociale Læreprocesser – John Deweys pragmatisme som udgangspunkt
for aktionsforskning
(2018) att Dewey redan innan perspektivets uppkomst aktivt
sammankopplade vetenskap med
politisk och social problemlösning. Deweys pragmatism och syn på
kunskap är därutöver ett
signum för aktionsforskning. Med andra ord mäts kunskapens värde
i dess användbarhet och
bör omsättas i praktiskt handlande (Lundberg 2010:121 f.).
Omvänt är det också genom
praktiskt handlande som kunskap nås vilket visas i Deweys tro på
situationsbundna uppgifter
där pedagogiken bygger på att elever aktivt får söka svar på
konkreta frågor och reflektera
över processen och resultatet (Säljö 2011:174). Dessa idéer
återfinns i aktionsforskningens
forskningsprocess.
Det finns många sätt att bedriva forskning på för att beskriva
en situation eller ett tillstånd
som det är. Aktionsforskning däremot vill förändra situationen
och utveckla den till det bättre
och därför lämpar sig aktionsforskning för denna undersökning.
Om vi hade valt att
undersöka hur bordsrollspel används inom litteraturundervisning
idag hade inte ett fruktsamt
resultat uppnåtts. Det hade förvisso belyst avsaknaden av
bordsrollspel men inget mer; något
som vi finner problematiskt. Vad vi istället är intresserade av
är att undersöka om
bordsrollspel kan användas som pedagogiskt verktyg. Vi påverkar
därmed situationen med en
design och undersöker resultatet; vi gör en aktion.
Enligt David och Sutton (2016:34 f.) är aktionsforskning
besläktat med utvärderingsforskning
då båda strävar efter att lösa ett problem och utvärdera
resultatet och vald strategi. En skillnad
är dock att aktionsforskning är en spiralliknande process där
den vetenskapliga kunskapen
utvecklas och befästs för varje varv av de olika stegen
planläggning, aktion och resultat
realiseras (Carr 2006 enligt Brinkkjær och Høyen 2013:80).
Utvärderingen sker därför
löpande och önskat resultat och strategi nås oftast inte förrän
efter flera varv. Då det saknas
metoder för att använda bordsrollspel inom
litteraturundervisning måste vi först utveckla en
metod att testa och utvärdera. Aktionen i aktionsforskning kan
se ut på många olika sätt. När
-
19
aktionen består av att ta fram en praktisk lösning genom löpande
utvärdering används
forskningsstrategin designbaserad forskning, vars syfte är att
utveckla en specifik metod, även
kallad design.
Paul Johannesson, Erik Perjons och Ilia Bider skriver om
designbaserad forskning i sin artikel
What are the siblings of design science research (2013) och
enligt dem kan både
aktionsforskning och utvärderingsforskning med fördel använda
sig av designbaserad
forskning (2013:4). Enligt Johansson med flera finns det främst
två aspekter som gör
designbaserad forskning unikt. Dels resultatet, en design som
praktisk lösning på ett problem,
dels metoden som är unik i sin utformning (ibid.). Johansson med
flera (2013:5) belyser
metodens utformning genom att jämföra den med den mer
konventionella vetenskapliga
metoden hypotetisk-deduktiv metod som enligt dem kan beskrivas i
en rad punkter: Steg 1.
Ställ en fråga, Steg 2. Forma en hypotes, Steg 3. Härled
konsekvenser som borde följa av
hypotesen och Steg 4. Undersök om konsekvenserna stämmer.
Johansson med flera (ibid.) har
tagit fram en mall bestående av fem steg för hur
designutveckling kan genomföras på ett sätt
som motsvarar hypotetisk-deduktiv metod. Den stora skillnaden är
att designbaserad
forskning istället för att ställa en fråga presenterar ett
problem, som i regel är praktiskt.
Reaktionen är inte heller en hypotes utan en trolig lösning
föreslås. Följande steg går ut på att
testa den antagna lösningen och om möjligt förbättra den. Vår
undersökning använder sig av
denna modell och nedan presenteras mallen i samband med det här
arbetets egen design:
Steg 1. Förtydligande av problemet – Brist på elevaktiva
undervisningsmetoder i
litteraturundervisning
Steg 2. Skiss på hur designen ska lösa problemet – Teoretisk idé
av designen för bordsrollspel som
pedagogisk metod.
Steg 3. Utveckling av designen – Praktisk utveckling av en
faktisk design av bordsrollspel som
pedagogisk metod.
Steg 4. Demonstration av designen – Designen prövas i sin
tilltänkta miljö; litteraturundervisning i
svenska.
Steg 5. Utvärdering av designen – Bordsrollspelet som pedagogisk
metod utvärderas av alla
inblandade: lärare, elever och forskare.
Problemet i fråga är bristen på elevaktiva undervisningsmetoder
i litteraturundervisning.
Lösningen (Steg 2.) skulle kunna vara att använda bordsrollspel
som pedagogisk metod.
Dessa delar har beskrivits närmare tidigare i arbetet.
Utvecklingen av den faktiska designen
(Steg 3.) beskrivs närmare i följande del följt av och en
specificering av hur demonstrationen
-
20
genomfördes (Steg 4.). I arbetets resultatdel presenteras
datainsamlingen från
demonstrationen (även det Steg 4.). Utvärdering av designen
(Steg 5.) skedde löpande under
arbetets gång. För att designen skulle kunna utvecklas krävdes
det att vi forskare löpande
utvärderade och förbättrade vår design (Johannesson et al
2012:4). Problemet behövde
förtydligas och lösningen omarbetas. Framför allt behövde själva
designen kalibreras och
testas på nytt. Mallen är därför tänkt som en grund, men det
finns ett behov av att hoppa runt
mellan stegen och i vissa fall använda mallen flera varv. I
bilagorna kan designutvecklingen
följas och i den avslutande diskussionen presenteras den löpande
utvärderingen, samt en
avslutande utvärdering av den nya designen. Denna form av
forskning är också lik det som
David och Sutton (2016:106) kallar för flexibla designer.
3.2 Design
I detta kapitel kommer en initial design att beskrivas. Det är
denna design som inledningsvis
testades och därefter utvärderades och utvecklades. Utvecklingen
och en mer genomarbetad
design presenteras senare i arbetets resultat. Samtliga designer
finns beskrivna i sin helhet i
arbetets bilagor (se bilaga 1 och bilaga 2).
Designen är skapad för att implementera bordsrollspel som en
undervisningsmetod för lärande
och inte som summativt bedömningsunderlag. Metoden kan däremot
vara stöd för en formativ
bedömning där lärare får en uppfattning om elevers litteracitet
och eventuella svårigheter.
Designen är uppdelad i tre delar: planering, genomförande och
efterarbete. Uppdelningen
speglar vad en lärare behöver tänka på i olika skeden av
undervisningen för att metoden ska
lyckas. Designen tar fasta på bordsrollspelets möjligheter och
kopplar dem till relevanta
litterära begrepp presenterade i den teoretiska bakgrunden.
3.3 Deltagare
Designen testades på två klasser i årskurs 7 i grundskolan inom
svenskämnet. Anledningen till
att undersökningen inte gjordes i en årskurs som ligger närmre
gymnasiet var att de tillfrågade
lärarna bedömde dessa klasser som starkast inom svenskämnet. Vi
såg det även som positivt
att pröva designen i samma årskurs båda gångerna för att få ett
rättvist resultat. Totalt deltog
40 elever. 17 elever i första klassen under första
demonstrationen och 23 elever i den andra
klassen under den andra demonstrationen. Vid båda tillfällena
närvarade respektive lärare för
klasserna. De observerade främst demonstrationen, men stödde
också oss undersökare i att
hjälpa eleverna förstå uppgifterna vid några tillfällen. Utöver
det behövde läraren vid den
-
21
första demonstrationen också ta hand om de elever i första
klassen som inte deltog i studien.
Under andra demonstrationen deltog samtliga elever i klassen. Då
vi som genomför
undersökningen läser till gymnasielärare var den ursprungliga
planen att även demonstrera vår
design på denna skolnivå. Det blev dessvärre svårt då
Folkhälsomyndigheten under arbetets
gång beslutade att införa rekommendation om fjärrundervisning
för svenska gymnasieskolor
som en följd av pandemin Covid-19. Detta påverkade
demonstrationen av metoden då vi inte
såg någon möjlighet att pröva designen enligt de ramar som i
skrivande stund finns inom
gymnasieskolan. Visserligen finns det forskning som pågår inom
de rådande ramarna för
fjärrundervisning, men då vi skulle introducera både oss själva
och forskningen ansåg vi det
vara fördelaktigt om demonstrationen skedde i klassrumsmiljö. Vi
beslöt därför att istället
samla in material i grundskolan. Förutsättningarna förändrades
till viss del med tanke på den
lägre åldern, men vi beslöt likväl att pröva designen i sitt
ursprungsutförande för att sedan
utvärdera.
3.4 Genomförande
Under datainsamlingen följdes ett momentschema (se bilaga 3).
Först presenterades den
undersökning vi utförde kortfattat och sedan påbörjades arbetet
med uppgiften. Den litterära
formen novell presenterades och så även litteraturteoretiska
begrepp som intrig, karaktär och
perspektiv. Sedan presenterades texten med vilken eleverna
skulle arbeta, Pälsen av Hjalmar
Söderberg. Författarens verksamhetsår och tid för textens
tillkomst presenterades. Novellen
lästes sedan högt i helklass innan eleverna fick ut ett
arbetsblad för att skugga intrigen (se
bilaga 4 för samtliga uppgifter). Novellens intrig gicks sedan
igenom i helklass. Efter detta
användes modellen för karaktärsskapande för att i helklass gå
igenom novellens protagonist.
Eleverna delades därefter in i grupper och fick olika karaktärer
att arbeta med. Vid detta
moment påbörjades ljudupptagningar som sedan fortgick till
rollspelsmomentets slut. De
karaktärsbeskrivningar eleverna gjort lyftes sedan i helklass.
Efter detta gavs en kort
beskrivning av hur ett rollspel kan gå till och en kort
exempelscen spelades upp. Eleverna
delades sedan in i tvärgrupper där de olika karaktärerna som
beskrivits representerades.
Eleverna arbetade sedan med de bordsrollspelsscener som
förberetts på ett arbetsblad.
3.5 Datainsamling
Vår undersökning är av kvalitativ karaktär, då den data som
samlas in är limiterad, icke-
numerisk och kommer att analyseras på djupet. Detta går i linje
med David och Suttons
beskrivning av kvalitativ forskning (2016:99). Enligt dem är
forskning av denna typ oftast
-
22
induktiv och explorativ in sin utformning, men de nämner också
att så inte alltid är fallet.
Ibland kan kvalitativ forskning vara mer deduktiv där forskarna
har formulerat en hypotes
som ska prövas (ibid. 102). Detta stämmer till viss del för
denna uppsats, som delvis är
deduktiv men också innehåller induktiva inslag. Då denna
forskning utgörs av en pilotstudie
behöver den provisoriska teorin som är helt ny testas. Det är i
grunden en deduktiv process,
men den genomgående utvecklingen av designen är också induktiv
då vi som forskare måste
vara öppna för den data vi får in och överväga stora
förändringar som en del av utvecklingen
(David & Sutton 2016:104). Som tidigare nämnts använder vi
oss av en flexibel design. Det
öppnar upp för stora förändringar under forskningens gång vilket
kan gynna den slutliga
designen. Det ställer dock större krav på oss som forskare och
vår induktiva förmåga att vara
öppna för den data vi får in.
Den datainsamlingsmetod som valdes för denna fältforskning var
deltagande observation då
vi besökte deltagarna i deras vardag och var öppna med vår
närvaro och vårt syfte. Det blev
en form av experimentell forskningsansats där vi påverkade
deltagarnas situation och
analyserade resultatet. Med andra ord höll vi i lektionerna och
testade vår design. Denna
aktiva strategi var vad som gjorde vår forskning till
aktionsforskning. Vad som observerades
var inte elevernas prestation utan hur väl designen verkade
fungera. Vi utgick från kriterier för
designens framgång som kommer att beskrivas mer exakt i kommande
kapitel, analysmetod.
Data samlades in under aktionen genom fältanteckningar vilket
enligt David och Sutton
(2016:145) är det mest vedertagna sättet att registrera
observationer. Vid många tillfällen där
vi behövde vara aktiva framför elever, till exempel när vi gav
instruktioner för specifika
uppgifter, stod en av oss framför klassen och pratade och den
andra gick åt sidan och
observerade. På så sätt försökte vi alltid att vara observanta,
även under de delar då vi
behövde vara mer aktiva. Som stöd spelade vi även in deltagarna
med en ljudupptagning för
att kunna komplettera analysen efteråt.
Aktionen i aktionsforskning sker oftast i dialog med deltagarna,
för att resultatet ska bli
gynnsamt för båda parterna. Detta blev dock svårt i vårt fall,
då vi antog att bordsrollspel är
okänt hos merparten av lärare och elever, vilket även visade sig
stämma. Därför valde vi som
vana bordsrollspelare samt akademiskt inlästa på området att
utveckla grunddesignen själva.
Efter demonstrationen samlade vi också in respons och tankar
från de deltagande lärarna. Vi
bestämde oss för att intervjua lärarna för att de liksom vi hade
observerat designens
demonstrationen och vi ville ta del av deras professionella
perspektiv. Då det var lärarna som
-
23
var de aktörer som i framtiden potentiellt skulle kunna vilja
använda designen önskade vi
samla in tankar ifrån dem. Aktionen var på så sätt relevant för
dem i synnerhet.
Detta gjordes genom en kvalitativ intervju där lärarnas tankar
om bordsrollspel i stort, i
koppling till litteraturundervisning och i synnerhet till vår
design som uppvisad i
demonstrationen samlades in. Kvalitativ intervju utgör ett bra
komplement till observation
(David & Sutton 2016:113). Intervjun var semistrukturerad
och vi hade förberett frågor
kopplade till de temana nämnda ovan. Lärarna fick svara fritt
utan några fasta svarsalternativ
eller andra restriktioner. Då det är lärarna, och inte vi, som
var de som bäst känner sina
klasser, ämnen och profession trodde vi att öppna frågor och
svar, som gav lärarna största
möjliga utrymme att fritt lyfta sina tankar, var det bästa
sättet för att samla data relevant för
vår utvärdering och undersökning. Vi var medvetna om att våra
egna värderingar kunde styra
intervjun, men vi försökte att formulera oss sakligt och
professionellt, med David och Suttons
råd i åtanke (2016:117 f.).
3.6 Analysmetod
Den data som samlades in under demonstrationen utvärderades med
hjälp av en konstruerad
idealmodell. Denna utvärderingsmodell valdes då det inte finns
något jämförelseobjekt att
analysera mot; den empiriska forskningen genomförd på området är
obefintlig. I enlighet med
Bo Sandbergs och Sven Faugerts rekommendation utgår vi istället
från teoretisk forskning
och egna erfarenheter (2016:81). Vidare menar Sandberg och
Faugert att en konstruerad
idealmodell är lämplig för ett effektivt projektarbete,
innovationsfrämjande samt
omorganisering (82). Det är i grunden vad vår undersökning
består av: en aktion som
utforskar nya möjligheter samt vad som krävs för att uppnå
dessa. Modellen är också vald då
denna forskning är en pilotstudie och som Sandberg och Faugert
skriver: ”Idealmodeller kan
ha en stor pedagogisk genomslagskraft när resultatet av en
utvärdering ska användas för att
vägleda framtida handlande” (ibid.).
Vår idealmodell bygger på tesen att bordsrollspel som
pedagogiskt verktyg inom
litteraturundervisningen kan ha flera förtjänster, så länge
vissa kriterier uppfylls. Det blir med
andra ord ett sätt att urskilja balansen mellan mål och krav (se
tabell 1). Sammanfattningsvis
är målen med designen att den ska främja lärande och vara lätt
att ta till sig. Idealmodellen
ställer också krav på lärare och elever för att kunna fungera.
Dessa krav på elever är till stor
del lärarens ansvar, som därmed också måste känna sin klass väl.
Designen kräver egentligen
inget från skolorganisationen i övrigt, då det inte krävs
särskilda resurser utöver en inläst och
-
24
motiverad lärare. Med det sagt är det viktigt att skolledningen
inte begränsar utan uppmuntrar
lärare att pröva nya pedagogiska verktyg. Stöd från andra lärare
och personal är också
positivt, då det kan hjälpa läraren i både planering och
genomförande såväl som efterarbete.
Dessa krav på skolorganisationen finns dock inte med i
idealmodellen, alldenstund de inte
testades under demonstrationen. Emellertid främjar de troligen
designen i ett autentiskt fall.
Det är dessa kriterier för idealmodellen, presenterade i
tabellen nedan, som observerades
under datainsamlingen och kommer ligga grund för resultatets
utvärderingar. Värt att notera
är att idealmodellen utgår från att designen demonstreras på
gymnasiet, då designen i denna
utformning bygger på detta, även om den nu testades i årskurs 7
i grundskolan.
Tabell 1 – Idealmodellens kriterier för en lyckad design
Övergripande mål Designen leder till lärande Designen är
pedagogisk
Mål Eleverna rör sig i
föreställningsvärldar
Instruktionerna går att följa
Elever fyller tomrum Upplägget är upplevelsebaserat och
interaktivt
Eleverna baserar sitt spel på
textens krokar
Upplägget är elevaktivt och främjar
samarbete
Eleverna visar på en förståelse för
verkets intrig och karaktärer
–
Övergripande krav Krav på läraren Krav på elever
Krav Ha ett klart och transparent syfte
med metoden
Antingen ha en vana av eller vara
öppna för att pröva
upplevelsebaserat lärande
Vara motiverad och kunna
motivera elever
God kommunikativ stämning i
klassen
Vara väl inläst på vald text Ha en grundläggande
litteraturkunskap
Ha viss kunskap om
upplevelsebaserat lärande och
bordsrollspel
–
3.7 Etik
Då vår forskning bygger på deltagares medverkan har vi tagit
etiska aspekter i åtanke och
följer Vetenskapsrådets forskningsetiska principer. Deltagandet
är därmed uttryckligen
frivilligt och kan dras tillbaka när som helst. I och med att
eleverna är under 15 år har även
godkännande från vårdnadshavare samlats in (Vetenskapsrådet
2011). Självklart kontaktades
lärare först för att säkerhetsställa deras intresse och
samtycke. I detta skede kan även en
alternativ lektionsuppgift för de elever som inte vill delta
utarbetas. Lärarna har också hjälpt
oss med gruppindelning av eleverna så att eleverna sitter i
konstellationer som de känner sig
-
25
säkra i, vilket underlättar deras deltagande och ger oss bäst
förutsättningar att genomföra vår
demonstration. De elever som deltagit spelades endast in
audiellt och inspelningarna agerade
stöd för vår observation. Inga utomstående kommer ha tillgång
till inspelningarna och inga
personuppgifter samlas in (Vetenskapsrådet 2011). Enligt David
och Sutton (2016:54 f.)
förblir deltagandet på så sätt anonymt och vi skyddar elevernas
integritet. Detsamma gäller
lärare som intervjuas. De spelades in efter godkännande, men
förblir anonyma.
Genomförandet gjordes även den med eleverna bästa i åtanke. Vi
ville välja en novell som
fångade elevernas intresse utan att vara vare sig för svår eller
stötande. En novell som
diskuterades och valdes bort var till exempel Duell i sal 14 av
Mikael Niemi. Vi fann det
positivt att handlingen låg nära eleverna vardag och utspelade
sig i skolmiljö. Dessutom
behandlade den temat mobbing och har spännande karaktärer för
rollspel. Dock fann vi
handlingen för våldsam och även om novellen möjligtvis hade gått
an att läsa utan problem
hade den varit svårare att rollspela. Vi anade att eleverna
skulle kunna finna våldet mer
obehagligt när de själva fick gestalta rollerna och med hjälp av
övningarna komma in i
textvärlden. Istället valde vi Pälsen vars tema om otrohet
säkerligen var mer
uppseendeväckande när den skrevs, men nu inte skulle chocka
eleverna, utan leda till bra spel
utan obehag.
En annan etisk aspekt som beaktas är utvärderingens utformning.
Då det är vi som skapat
idealmodellen och kommer att jämföra alla insamlade data emot
den vill vi undvika att våra
egna värderingar påverkar utvärderingen. Genom en medvetenhet
för problemet och då vi
lägger vikt vid ärlighet och reflektion följer vi David och
Suttons (2016:47 f.)
rekommendation och strävar efter att förebygga risken för
partisk subjektivitet.
4 Resultat
Kapitlet utgår ifrån den insamlade empiri som legat till grund
för utvärdering och utveckling
av designen. Till detta hör data från de tillfällen då designen
prövades samt två intervjuer.
Respondenterna är båda högstadielärare inom språkämnen samt är
mentorer för de två klasser
som utgjorde deltagare i respektive demonstration. Resultatet är
uppdelat i fyra delar:
demonstration av initial design, utvärderad design,
demonstration av utvärderad design och
slutgiltig design. Utdragen med citat från elever är
anonymiserade med den första elev som
talar omnämnd som Elev 1. Resterade deltagare benämns numrerat
efter talarording.
-
26
4.1 Demonstration av initial design
I designen framhävs vikten av ett tydligt syfte; syftet behöver
vara tydligt för alla
medverkande, både lärare och elever. Detta ska delges i god tid
så att alla deltagare känner sig
motiverade att arbeta med uppgiften. Om syftet är okänt finns en
överhängande risk att arbetet
känns oviktigt och svårt. Efter demonstrationen av den initiala
designen blev det tydligt att
uppgiftens syfte var ett självändamål. Vi som undersökare hade
det tydliga syftet att
demonstrera vår design för att testa den, men det var ett
internt syfte som inte involverade
eleverna. Detta ledde till att deltagarna inte förstod värdet av
uppgiften. Bristen av motivation
sänkte även deltagandet. Av observationen framkom det även att
deltagarna inte förstod
syftet, vilket ledde till att uppgiften upplevdes som
komplicerad. Demonstrationen blev
därmed lidande av att den inte hade någon tydlig förankring i
vad eleverna arbetat med
tidigare eller vad de skulle komma att arbeta med efteråt. Detta
är en essentiell punkt i den
initiala designen som inte bör förbises. Vikten av denna punkt
kunde tydligt observeras under
demonstrationen.
Den valda texten, novellen Pälsen av Hjalmar Söderberg,
bestämdes i ett tidigt skede, innan
en klass i årskurs 7 valdes som deltagare. Det var osäkert om
texten skulle vara för svår för
dem, men demonstrationen visade att den fungerade bra. En trolig
anledning är att texten
lämpade sig för uppgiften, vilket också är anledningen till att
den valdes. Den enkla och
överskådliga intrigen och det begränsade antalet karaktärer
fångade elevernas intresse och av
observationen att döma var den lätt att ta till sig. Vissa
elever behövde mer stöd än andra, men
förståelsen ökade genom att texten bearbetades med flera
uppgifter.
Observationen av första lektionen visade att introducerandet av
texten hjälpte eleverna att ta
den till sig på ett bra sätt. Lånandet av pengar och droskan
sattes i ett annat ljus när eleverna
redan innan läsningen kände till under vilken tidsperiod
novellen utspelar sig. En svårighet
med novellen är att karaktärerna ibland omnämns med förnamn och
ibland med efternamn.
Observationen visade att flera elever tyckte att detta var svårt
även under senare diskussioner.
Därför var det bra att karaktärerna presenterades med sina fulla
namn redan innan novellen
lästes. Dock kunde detta ha gjorts ännu tydligare. Då det i
designen ingick att eleverna
beskriver karaktärerna och relationerna mellan dem ville vi inte
lägga för mycket tid på detta
under förarbetet.
-
27
Läsningen av novellen skedde i linje med designen. En observatör
läste högt för klassen som
själva fick följa med i en egen utskrift av texten. Därefter
skuggades intrigen i helklass genom
att observatörerna ställde öppna frågor till klassen och svaren
skrevs sen upp på tavlan.
Deltagande var dock lågt och eleverna kunde eller ville inte
svara på frågorna. En möjlig
anledning kan ha varit frågornas öppenhet och en annan är att
eleverna inte fick tid att tänka
igenom vad de läst innan de skulle svara på det. Klassens lärare
anmärkte efter lektionen att
elever i den åldern hade gynnats av ett mer aktivt
tillvägagångssätt. Skuggning av intrigen
borde därför alltid göras av elever själva först, förslagsvis i
grupper eller med bordsgrannen,
och med hjälp av ett arbetsblad eller något annat stöd med
konkreta frågor. Helklassmomentet
fyller dock en viktig funktion i att sammanfatta vad alla
grupper kommit fram till, men detta
borde göras först efter att eleverna fått tid på sig att
reflektera över vad de läst.
Under andra halvan av första lektionen fick eleverna göra
karaktärsbeskrivningar. De delades
in i mindre grupper och fick instruktioner både muntligt och
skriftligt. Först gick
observatörerna igenom hur huvudkaraktären kunde beskrivas i
helklass på tavlan och därefter
fick grupperna följa samma mall som var utskriven på
individuella arbetsblad för en av de två
övriga karaktärerna. Under gruppindelningen bestämde sig några
elever för att de inte ville
delta i undersökningens övriga delar. De fick då lämna
klassrummet och arbeta med en annan
uppgift. Det är positivt att deltagarna var införstådda i sin
rätt att avbryta sitt deltagande, men
det är negativt att de bestämde sig för att göra det. Möjliga
anledningar är att lektionen kändes
för tråkig eller svår. Fram till den punkten hade de inte kunnat
delta nämnvärt, utan det var
först vid karaktärsskapandet som de på riktigt fick vara aktiva.
Själva rollspelsmomentet i att
beskriva karaktärer kan också uppfattats som för komplext. Av
observationen att döma
verkade dock inte eleverna som deltog tycka det. Enligt läraren
kan avhoppen också
tillskrivas det faktum att eleverna fick lämna lektionen och att
de senare berättat att de skulle
lämnat vilken lektion som helst om de visste att de fick. Detta
understryker dock vikten av att
metodens syfte ska kännas viktigt och motiverande, vilket skulle
kunnat hålla kvar dessa
elevers intresse bättre.
Eleverna arbetade med att göra karaktärsbeskrivningar utifrån
givna ramar och använde
karaktärsskapandet för att förklara karaktärernas egenskaper,
motiv och handlingar. Även om
många hypoteser enbart grundades på elevernas erfarenheter
utgjordes delar av
karaktärsskapandet i ett återvändande till texten. Här letar en
grupp efter ett passande citat för
häradshövdingen John Richardt:
-
28
Elev 1: Men titta det finns en hidden meaning [pekar i texten].
”Fy fan som du ser ut” är inte bara
för rocken utan för att han är döendes och ”du misstar dig” det
säger han för att det liksom
fel. ”Mina ord döljer andra meningar.” Skriv det!
Detta återvändande till texten grundar sig i Langers tredje fas
i byggandet av
föreställningsvärldar; eleverna kliver ut ur texten och
reflekterar över vad de nu vet. När
eleverna insåg att den nya kunskapen inte var tillräcklig
återvände eleverna till textvärlden för
att söka information. I några fall blev det en fråga om
sökläsning för eleverna när de använde
sig av citat från texten de fann passande. I andra fall blir
återvändandet till texten en djupare
analys där texten tolkas och kopplas till vad eleverna redan
vet. Arbetet skedde i regel
textnära, men även på en intertextuell nivå då eleverna gjorde
jämförelser med karaktärer ur
andra litterära verk som Harry Potter av J.K Rowling och Fifty
Shades of Grey av E.L. James.
De jämförde också karaktärers handlingar och reaktioner med hur
de tror att de själva hade
reagerat. En grupp diskuterade huvudkaraktären Gustav Hencks
enligt dem tama reaktioner på
vad som hände i hans liv:
Elev 1: Men tänk att du kommer hem till låt säga fru och så
kommer hon och ger dig en kyss och
säger ”Gustav är inte hemma än”. Hur awkward är inte det?
Elev 2: Det är det jag menar. Hans svar är så känslolöst.
Elev 1: Du skulle ju bli jättearg, eller hur?
Elev 3: Jag tycker den scenen var så konstig för han svarar så
känslokallt ”Jo, jo han är hemma”
Vad betyder det, liksom? Hade blivit jätteorolig och sånt.
Elev 4: Han har känslor men de är väldigt svaga.
Elev 2: Den enda känslan han har är tacksamhet.
Elev 3: Alltså jag kan inte få upp en bild i huvudet om hur han
säger att han blev påkörd. Jag menar
jag hade varit ”Alltså det var så sjukt! Jag blev överkörd av en
fucking droska!”
Vissa frågor besvarades genom diskussion och ett gemensamt
läsande mellan raderna som
ovan, med andra ord ett fyllande av syntagmatiska tomrum. Andra
frågor besvarades i dialog
med texten, där beskrivningarna av karaktärerna blev ett sätt
för eleverna att göra en mer
helomfattande tolkning av texten. Med hjälp av karaktärerna
fyllde eleverna på så sätt de
paradigmatiska tomrummen. På frågan ”vad tycker karaktären är
viktigt i livet?”, måste
grupperna analysera sin karaktär ur ett mer holistiskt
perspektiv. För en grupp som arbetade
med Ellen Henck lät det så här:
Elev 1: Alltså jag tycker att hon verkar tycka att det är
viktigt att hon har mycket pengar.
Elev 2: Ah, typ leva ett lyckligt, leva ett bra och enkelt,
eller, leva bra.
-
29
Elev 1: Hon tänker att hon är lycklig om hon har mycket
pengar.
Elev 3: Leva ett rikt a.k.a. lyckligt liv typ.
Elev 2: Hon tror typ att pengar är allt.
Elev 3: Vad tycker karaktären är viktigt i livet? Pengar?
Elev 1: Pengar.
Elev 3: Eller ska jag skriva självisk istället?
Elev 2: Hon kanske känner att hon inte får tillräckligt med
uppmärksamhet.
Elev 3: Ja, Gustav fokuserar för mycket på pengar och för lite
på henne.
Efter karaktärsskapandet märktes ett behov av att samla allas
tankar i helklass; de grupper
som arbetat med samma karaktär hade inte gjort likadana
beskrivningar varför det sågs som
nödvändigt att gå igenom elevernas beskrivningar på tavlan.
Detta blev också ett sätt för de
grupper som beskrivit en annan karaktär att skapa sig en bild av
andra karaktärer i novellen.
Helklassarbetet gick till som så att en observatör ställde de
frågor som utgör det
karaktärsbeskrivande momentet medan den andra observatören skrev
upp detta på tavlan.
Båda grupperna som arbetat med karaktären fick återge sina svar
och informationen
sammanställdes på tavlan. Det aktiva deltagandet bedömdes som
lågt och även om eleverna
tidigare skrivit ner sina svar fanns en viss motvilja att prata
inför klassen.
Under rollspelsmomentet var deltagandet ojämnt; en av de två
grupperna som deltog var mer
aktiv än den andra men även inom grupperna skiljde sig
deltagandet åt. I båda grupperna
pendlade eleverna mellan att vara i spelvärlden och att beskriva
händelseförloppet på en
metatextuell nivå. De gestaltar sina karaktärer med hjälp av
informationen de hämtat i texten
och lägger tid på att överlägga vad karaktären rimligtvis borde
säga i sammanhanget:
Elev 1: Kan vi inte få in det här att förr eller senare skulle
han fått veta?
Elev 2: ”Men det vore bättre om han dog innan.”
Elev 1: Jag tror inte att han säger mer än ”jaha”, typ en suck
kanske.
Elev 2: ”Han skulle fått reda på det någon gång.”
Elev 1: Ja vi tar det. Vi pratar inte mer om det.
Eleverna visar förtrogenhet med textvärlden och karaktärerna
från densamma, men bristen på
tydliga instruktioner för rollspelandet gör att de ständigt rör
sig ut ur textvärlden för att
betrakta situationen som sig själva snarare än de karaktärer de
gestaltar. Eleverna utför alltså
inte det perspektivskifte som utgör en av fördelarna med
rollspel (Axelzon et al. 2007:12).
-
30
4.2 Utvärderad design
Efter den första demonstrationen utvärderades den initiala
designen mot idealmodellens mål
på lärare och elever. Målet att designen skulle leda till
lärande uppfylldes, men bara till viss
del. Eleverna visade på en ökad förståelse för texten vilket är
kopplat till att de skapade
föreställningsvärldar och fyllde tomrum. Dock gjordes detta inte
alltid med hjälp av krokar
och eleverna skapade flera gånger helt fritt utan koppling till
texten. Idealmodellens andra
mål, att designen skulle vara pedagogisk, uppfylldes däremot
inte helt, vilket visar på brister i
designen. Eleverna tyckte upplägget var svårt att förstå och
instruktionerna lyckades inte
hjälpa dem till den grad som de var ämnade för. Elevaktiviteten
var också ojämn och de
elever som visade störst engagemang hade svårt att samarbeta, då
de tog talutrymme och vid
tillfällen inte lyssnade på varandra. Däremot var designen
upplevelsebaserad och eleverna
kunde interagera med texten vilket är positivt.
Gällande kraven på lärare, vilket i det här fallet var på oss
själva, var vi väl inlästa på texten
o