BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VỤ GIÁO DỤC TRUNG HỌC CHƢƠNG TRÌNH PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC TRUNG HỌC TÀI LIỆU BỒI DƢỠNG CÁN BỘ QUẢN LÍ VÀ GV VỀ DẠY HỌC VÀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH THEO ĐỊNH HƢỚNG NĂNG LỰC MÔN TIN HỌC CẤP TRUNG HỌC CƠ SỞ (Tài liệu lƣu hành nội bộ) Hà Nội, tháng 6 năm 2014
233
Embed
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VỤ GIÁO DỤC TRUNG HỌC CHƢƠNG …pgdquangngai.edu.vn/upload/18333/20171018/TLieu_TapHuan-KTDG-THCS... · và kĩ thuật biên soạn câu
This document is posted to help you gain knowledge. Please leave a comment to let me know what you think about it! Share it to your friends and learn new things together.
Transcript
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VỤ GIÁO DỤC TRUNG HỌC CHƢƠNG TRÌNH PHÁT TRIỂN
GIÁO DỤC TRUNG HỌC
TÀI LIỆU BỒI DƢỠNG
CÁN BỘ QUẢN LÍ VÀ GV VỀ DẠY HỌC VÀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT
QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH THEO ĐỊNH HƢỚNG NĂNG LỰC
MÔN TIN HỌC CẤP TRUNG HỌC CƠ SỞ
(Tài liệu lƣu hành nội bộ)
Hà Nội, tháng 6 năm 2014
2
Chỉ đạo biên soạn
Vụ Giáo dục Trung học
Nhóm tác giả biên soạn tài liệu
1. TS. Vũ Đình Chuẩn
2. TS. Đỗ Đức Đông
3. TS. Quách Tất Kiên
4. PGS.TS. Lê Khắc Thành
3
LỜI GIỚI THIỆU
Nghị quyết Hội nghị Trung ƣơng 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo
dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng
hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của
người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy
cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri
thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức
học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh
ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”; “Đổi mới căn bản hình
thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung
thực, khách quan. Việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo cần từng bước
theo các tiêu chí tiên tiến được xã hội và cộng đồng giáo dục thế giới tin cậy và công nhận.
Phối hợp sử dụng kết quả đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm
học; đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người học; đánh giá của nhà trường với
đánh giá của gia đình và của xã hội”. Nhận thức đƣợc tầm quan trọng của việc tăng
cƣờng đổi mới kiểm tra đánh giá (KTĐG) thúc đẩy đổi mới phƣơng pháp dạy học
(PPDH), trong những năm qua, Bộ Giáo dục và Đào tạo (GDĐT) đã tập trung chỉ đạo đổi
mới các hoạt động này nhằm tạo ra sự chuyển biến cơ bản về tổ chức hoạt động dạy học,
góp phần nâng cao chất lƣợng giáo dục trong các trƣờng trung học.
Nhằm góp phần hỗ trợ cán bộ quản lý giáo dục, giáo viên trung học về nhận thức
và kĩ thuật biên soạn câu hỏi/bài tập để KTĐG kết quả học tập của học sinh theo định
hƣớng năng lực, Vụ Giáo dục Trung học phối hợp với Chƣơng trình phát triển Giáo dục
Trung học tổ chức biên soạn tài liệu: Hướng dẫn dạy học và kiểm tra đánh giá theo định
hướng năng lực để phục vụ trong đợt tập huấn cán bộ quản lý, giáo viên về đổi mới
KTĐG theo định hƣớng phát triển năng lực học sinh trƣờng trung học.
Tài liệu biên soạn gồm bốn phần:
Phần thứ nhất: Đổi mới đồng bộ phƣơng pháp dạy học, kiểm tra đánh giá trong
giáo dục trung học phổ thông theo định hƣớng tiếp cận năng lực
Phần thứ hai: Dạy học theo định hƣớng năng lực.
Phần thứ ba: Kiểm tra đánh giá theo định hƣớng năng lực.
Phần thứ tƣ: Tổ chức thực hiện tại địa phƣơng.
Tài liệu có tham khảo các nguồn tƣ liệu liên quan đến đổi mới PPDH và đổi mới
KTĐG của các tác giả trong và ngoài nƣớc và các nguồn thông tin quản lý của Bộ và các
Sở GDĐT.
Mặc dù đã có rất nhiều cố gắng nhƣng chắc chắn tài liệu không tránh khỏi những
hạn chế, thiếu sót. Chúng tôi rất mong nhận đƣợc sự góp ý của các bạn đồng nghiệp và
các học viên để nhóm biên soạn hoàn thiện tài liệu sau đợt tập huấn.
Trân trọng!
Nhóm biên soạn tài liệu
4
Từ viết tắt
BGDĐT Bộ Giáo dục và Đào tạo
CNTT-TT Công nghệ thông tin và truyền thông
CSDL Cơ sở dữ liệu
CTGDPT Chƣơng trình giáo dục phổ thông
DHDA Dạy học theo dự án
GDPT Giáo dục phổ thông
GQVĐ Giải quyết vấn đề
GV Giáo viên
HS Học sinh
KHKT Khoa học kĩ thuật
KTĐG Kiểm tra, đánh giá
KTKN Kiến thức, kĩ năng
NCKH Nghiên cứu khoa học
NCKH-KT Nghiên cứu khoa học kĩ thuật
PPDH Phƣơng pháp dạy học
QT CSDL Quản trị cơ sở dữ liệu
SGK Sách giáo khoa
THCS Trung học cơ sở
THPT Trung học phổ thông
TNKQ Trắc nghiệm khách quan
5
Mục lục
Nội dung Trang
Phần I. ĐỔI MỚI ĐỒNG BỘ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC, KIỂM TRA
ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO ĐỊNH
HƢỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC
1. Vài nét về thực trạng dạy học ở trƣờng trung học cơ sở
2. Đổi mới các yếu tố cơ bản của chƣơng trình giáo dục phổ thông
3. Đổi mới phƣơng pháp dạy học ở trƣờng trung học
4. Đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS
Phần II. DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƢỚNG NĂNG LỰC
1. CNTT-TT là năng lực chung, cốt lõi
2. Đề xuất năng lực của môn tin học trong GDPT
3. Xác định năng lực dựa trên CTGDPT môn tin học hiện hành
4. Phƣơng pháp và hình thức tổ chức dạy học nhằm hình thành và
phát triển năng lực ngƣời học - ví dụ minh họa
Phần III. KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƢỚNG NĂNG LỰC
1. Mục tiêu, hình thức, thời điểm KTĐG
2. Căn cứ để KTĐG
3. Đánh giá theo kết quả đầu ra, đánh giá theo quá trình
4. Một số hình thức KTĐG
5. Xây dựng câu hỏi/bài tập theo định hƣớng năng lực, gắn với thực
tiễn - ví dụ minh họa
6. Xây dựng đề kiểm tra – ví dụ minh họa
Phần IV. TỔ CHỨC THỰC HIỆN TẠI ĐỊA PHƢƠNG
1. Nội dung triển khai thực hiện tại địa phƣơng
2. Hƣớng dẫn sử dụng diễn đàn về đổi mới kiểm tra, đánh giá theo
định hƣớng phát triển năng lực
Phụ lục I. Dạy học cấu trúc rẽ nhánh – câu lệnh ghép theo PPDH tích
cực định hƣớng hình thành năng lực
Phụ lục II. Dạy học soạn thảo văn bản trong hoạt động và bằng hoạt
động nhằm phát triển năng lực ngƣời học
Phụ lục III. Một số câu hỏi, bài tập của cuộc thi Hải ly tin học
Phụ lục IV. Câu hỏi, bài tập biện soạn theo cấu trúc PISA
6
Phần I
ĐỔI MỚI ĐỒNG BỘ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC,
KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC TRUNG HỌC CƠ SỞ
THEO ĐỊNH HƢỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC
Giáo dục phổ thông nƣớc ta đang thực hiện bƣớc chuyển từ chƣơng trình giáo dục
tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của ngƣời học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến
việc HS học đƣợc cái gì đến chỗ quan tâm HS vận dụng đƣợc cái gì qua việc học. Để
đảm bảo đƣợc điều đó, nhất định phải thực hiện thành công việc chuyển từ phƣơng pháp
dạy học theo lối "truyền thụ một chiều" sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn
luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất; đồng thời phải chuyển cách đánh giá
kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng
kiến thức giải quyết vấn đề, coi trọng cả kiểm tra đánh giá kết quả học tập với kiểm tra
đánh giá trong quá trình học tập để có thể tác động kịp thời nhằm nâng cao chất lƣợng
của các hoạt động dạy học và giáo dục.
Trƣớc bối cảnh đó và để chuẩn bị cho quá trình đổi mới chƣơng trình, SGK
giáo dục phổ thông sau năm 2015, cần thiết phải đổi mới đồng bộ phƣơng pháp dạy
học và kiểm tra đánh giá kết quả giáo dục theo định hƣớng phát triển năng lực ngƣời
học.
1. VÀI NÉT VỀ THỰC TRẠNG DẠY HỌC Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
1.1. Những kết quả bƣớc đầu của việc đổi mới phƣơng pháp dạy học, kiểm
tra đánh giá
Trong những năm qua, cùng với sự phát triển chung của giáo dục phổ thông, hoạt
động đổi mới phƣơng pháp dạy học, kiểm tra đánh giá đã đƣợc quan tâm tổ chức và thu
đƣợc những kết quả bƣớc đầu thể hiện trên các mặt sau đây:
1.1.1. Đối với công tác quản lý
- Từ năm 2002 bắt đầu triển khai chƣơng trình và SGK phổ thông mới mà trọng
tâm là đổi mới phƣơng pháp dạy học theo hƣớng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng
tạo, rèn luyện phƣơng pháp tự học của HS.
- Các sở/phòng giáo dục và đào tạo đã chỉ đạo các trƣờng thực hiện các hoạt động
đổi mới phƣơng pháp dạy học thông qua tổ chức các hội thảo, các lớp bồi dƣỡng, tập huấn
về phƣơng pháp dạy học, đổi mới sinh hoạt chuyên môn theo cụm chuyên môn, cụm
trƣờng; tổ chức hội thi giáo viên giỏi các cấp, động viên khen thƣởng các đơn vị, cá nhân
có thành tích trong hoạt động đổi mới phƣơng pháp dạy học và các hoạt động hỗ trợ
chuyên môn khác.
7
- Triển khai việc “Đổi mới sinh hoạt chuyên môn dựa trên nghiên cứu bài học”.
Đây là hình thức sinh hoạt chuyên môn theo hƣớng lấy hoạt động của HS làm trung tâm, ở
đó giáo viên tập trung phân tích các vấn đề liên quan đến ngƣời học nhƣ: HS học nhƣ thế
nào? HS đang gặp khó khăn gì trong học tập? nội dung và phƣơng pháp dạy học có phù
hợp, có gây hứng thú cho học sinh không, kết quả học tập của học sinh có đƣợc
cải thiện không? cần điều chỉnh điều gì và điều chỉnh nhƣ thế nào?
- Triển khai xây dựng Mô hình trường học đổi mới đồng bộ phương pháp dạy học
và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS. Mục tiêu của mô hình này là đổi mới đồng
bộ phƣơng pháp dạy học, kiểm tra đánh giá theo hƣớng khoa học, hiện đại; tăng cƣờng
mối quan hệ thúc đẩy lẫn nhau giữa các hình thức và phƣơng pháp tổ chức hoạt động dạy
học - giáo dục, đánh giá trong quá trình dạy học - giáo dục và đánh giá kết quả giáo dục;
thực hiện trung thực trong thi, kiểm tra. Góp phần chuẩn bị cơ sở lý luận và thực tiễn về
đổi mới phƣơng pháp dạy học, kiểm tra đánh giá và quản lý hoạt động đổi mới phƣơng
pháp dạy học, kiểm tra đánh giá phục vụ đổi mới chƣơng trình và SGK sau năm 2015.
- Triển khai thí điểm phát triển chƣơng trình giáo dục nhà trƣờng phổ thông theo
Hƣớng dẫn số 791/HD-BGDĐT ngày 25/6/2013 của Bộ Giáo dục và Đào tạo tại các
trƣờng và các địa phƣơng tham gia thí điểm. Mục đích của việc thí điểm là nhằm: (1)
Khắc phục hạn chế của chƣơng trình, SGK hiện hành, góp phần nâng cao chất lƣợng dạy
học, hoạt động giáo dục của các trƣờng phổ thông tham gia thí điểm; (2) Củng cố cơ chế
phối hợp và tăng cƣờng vai trò của các trƣờng sƣ phạm, trƣờng phổ thông thực hành sƣ
phạm và các trƣờng phổ thông khác trong các hoạt động thực hành, thực nghiệm sƣ
phạm và phát triển chƣơng trình giáo dục nhà trƣờng phổ thông; (3) Bồi dƣỡng năng lực
nghiên cứu khoa học giáo dục, phát triển chƣơng trình giáo dục nhà trƣờng phổ thông cho
đội ngũ giảng viên các trƣờng/khoa sƣ phạm, giáo viên các trƣờng phổ thông tham gia thí
điểm; (4) Góp phần chuẩn bị cơ sở lý luận, cơ sở thực tiễn đổi mới chƣơng trình, SGK giáo
dục phổ thông sau năm 2015.
- Triển khai áp dụng phƣơng pháp “Bàn tay nặn bột” theo hƣớng dẫn của Bộ Giáo
dục và Đào tạo tại Công văn số 3535/BGDĐT-GDTrH ngày 27/5/2013; sử dụng di sản
văn hóa trong dạy học theo Hƣớng dẫn số 73/HD-BGDĐT-BVHTTDL ngày 16/01/2013
của liên Bộ Giáo dục và Đào tạo, Bộ Văn hóa, Thể thao và Du lịch; Triển khai sâu rộng
Cuộc thi dạy học các chủ đề tích hợp dành cho giáo viên.
- Quan tâm chỉ đạo đổi mới hình thức và phƣơng pháp tổ chức thi, kiểm tra đánh
giá nhƣ: Hƣớng dẫn áp dụng ma trận đề thi theo Công văn số 8773/BGDĐT-GDTrH,
ngày 30/12/2010 về việc Hƣớng dẫn biên soạn đề kiểm tra vừa chú ý đến tính bao quát
nội dung dạy học vừa quan tâm kiểm tra trình độ tƣ duy. Đề thi các môn khoa học xã hội
đƣợc chỉ đạo theo hƣớng "mở", gắn với thực tế cuộc sống, phát huy suy nghĩ độc lập của
8
HS, hạn chế yêu cầu học thuộc máy móc. Bƣớc đầu tổ chức các đợt đánh giá HS trên
phạm vi quốc gia, tham gia các kì đánh giá HS phổ thông quốc tế (PISA). Tổ chức Cuộc
thi vận dụng kiến thức liên môn để giải quyết các tình huống thực tiễn dành cho HS trung
học; Cuộc thi nghiên cứu khoa học kỹ thuật dành cho HS trung học nhằm khuyến khích
HS trung học nghiên cứu, sáng tạo khoa học, công nghệ, kỹ thuật và vận dụng kiến thức
đã học vào giải quyết những vấn đề thực tiễn cuộc sống; góp phần thúc đẩy đổi mới hình
thức tổ chức và phƣơng pháp dạy học; đổi mới hình thức và phƣơng pháp đánh giá kết
quả học tập; phát triển năng lực HS.
- Thực hiện Chỉ thị số 33/2006/CT-TTg ngày 08/9/2006 về chống tiêu cực và khắc
phục bệnh thành tích trong giáo dục và phát động cuộc vận động “Nói không với tiêu cực
trong thi cử và bệnh thành tích trong giáo dục” đã hạn chế đƣợc nhiều tiêu cực trong thi,
kiểm tra.
1.1.2. Đối với giáo viên
- Đông đảo giáo viên có nhận thức đúng đắn về đổi mới phƣơng pháp dạy học.
Nhiều giáo viên đã xác định rõ sự cần thiết và có mong muốn thực hiện đổi mới đồng bộ
phƣơng pháp dạy học và kiểm tra đánh giá.
- Một số giáo viên đã vận dụng đƣợc các phƣơng pháp dạy học, kiểm tra đánh giá
tích cực trong dạy học; kĩ năng sử dụng thiết bị dạy học và ứng dụng công nghệ thông tin
- truyền thông trong tổ chức hoạt động dạy học đƣợc nâng cao; vận dụng đƣợc qui trình
kiểm tra, đánh giá mới.
1.1.3. Tăng cường cơ sở vật chất và thiết bị dạy học
- Cơ sở vật chất phục vụ đổi mới phƣơng pháp dạy học, kiểm tra đánh giá những năm
qua đã đƣợc đặc biệt chú trọng. Nhiều dự án của Bộ Giáo dục và Đào tạo đã và đang đƣợc triển
khai thực hiện trên phạm vi cả nƣớc đã từng bƣớc cải thiện điều kiện dạy học và áp dụng công
nghệ thông tin - truyền thông ở các trƣờng trung học, tạo điều kiện thuận lợi cho hoạt động đổi
mới phƣơng pháp dạy học, kiểm tra đánh giá.
- Bộ Giáo dục và Đào tạo chủ trƣơng tăng cƣờng hoạt động tự làm thiết bị dạy học
của giáo viên và HS, tạo điều kiện thuận lợi cho sự chủ động, sáng tạo của giáo viên và HS
trong hoạt động dạy và học ở trƣờng trung học cơ sở.
Với những tác động tích cực từ các cấp quản lý giáo dục, nhận thức và chất lƣợng
hoạt động đổi mới phƣơng pháp dạy học, kiểm tra đánh giá của các trƣờng trung học cơ
sở đã có những chuyển biến tích cực, góp phần làm cho chất lƣợng giáo dục và dạy học
từng bƣớc đƣợc cải thiện.
9
1.2. Những mặt hạn chế của hoạt động đổi mới phƣơng pháp dạy học, kiểm
tra đánh giá ở trƣờng trung học cơ sở
Bên cạnh những kết quả bƣớc đầu đã đạt đƣợc, việc đổi mới phƣơng pháp dạy
học, kiểm tra đánh giá ở trƣờng trung học cơ sở vẫn còn nhiều hạn chế cần phải khắc
phục. Cụ thể là:
- Hoạt động đổi mới phƣơng pháp dạy học ở trƣờng trung học cơ sở chƣa mang lại
hiệu quả cao. Truyền thụ tri thức một chiều vẫn là phƣơng pháp dạy học chủ đạo của nhiều
giáo viên. Số giáo viên thƣờng xuyên chủ động, sáng tạo trong việc phối hợp các phƣơng
pháp dạy học cũng nhƣ sử dụng các phƣơng pháp dạy học phát huy tính tích cực, tự lực và
sáng tạo của HS còn chƣa nhiều. Dạy học vẫn nặng về truyền thụ kiến thức lí thuyết. Việc
rèn luyện kỹ năng sống, kỹ năng giải quyết các tình huống thực tiễn cho HS thông qua khả
năng vận dụng tri thức tổng hợp chƣa thực sự đƣợc quan tâm. Việc ứng dụng công nghệ
thông tin - truyền thông, sử dụng các phƣơng tiện dạy học chƣa đƣợc thực hiện rộng rãi và
hiệu quả trong các trƣờng trung học cơ sở.
- Hoạt động kiểm tra đánh giá chƣa bảo đảm yêu cầu khách quan, chính xác, công
bằng; việc kiểm tra chủ yếu chú ý đến yêu cầu tái hiện kiến thức và đánh giá qua điểm
số đã dẫn đến tình trạng giáo viên và HS duy trì dạy học theo lối "đọc-chép" thuần túy,
HS học tập thiên về ghi nhớ, ít quan tâm vận dụng kiến thức. Nhiều giáo viên chƣa vận
dụng đúng quy trình biên soạn đề kiểm tra nên các bài kiểm tra còn nặng tính chủ quan
của ngƣời dạy. Hoạt động kiểm tra đánh giá ngay trong quá trình tổ chức hoạt động dạy
học trên lớp chƣa đƣợc quan tâm thực hiện một cách khoa học và hiệu quả. Các hoạt
động đánh giá định kỳ, đánh giá diện rộng quốc gia, đánh giá quốc tế đƣợc tổ chức chƣa
thật sự đồng bộ hiệu quả.
Thực trạng trên đây dẫn đến hệ quả là không rèn luyện đƣợc tính trung thực trong
thi, kiểm tra; nhiều HS phổ thông còn thụ động trong việc học tập; khả năng sáng tạo và
năng lực vận dụng tri thức đã học để giải quyết các tình huống thực tiễn cuộc sống còn
hạn chế.
1.3. Một số nguyên nhân dẫn đến hạn chế của việc đổi mới phƣơng pháp dạy
học, kiểm tra đánh giá
Thực trạng nói trên xuất phát từ nhiều nguyên nhân, trong đó có thể chỉ ra một số
nguyên nhân cơ bản sau:
- Nhận thức về sự cần thiết phải đổi mới phƣơng pháp dạy học, kiểm tra đánh giá
và ý thức thực hiện đổi mới của một bộ phận cán bộ quản lý, giáo viên chƣa cao. Năng
lực của đội ngũ giáo viên về vận dụng các phƣơng pháp dạy học tích cực, sử dụng thiết bị
dạy học, ứng dụng công nghệ thông tin - truyền thông trong dạy học còn hạn chế.
10
- Lý luận về phƣơng pháp dạy học và kiểm tra đánh giá chƣa đƣợc nghiên cứu và
vận dụng một cách có hệ thống; còn tình trạng vận dụng lí luận một cách chắp vá nên
chƣa tạo ra sự đồng bộ, hiệu quả; các hình thức tổ chức hoạt động dạy học, giáo dục còn
nghèo nàn.
- Chỉ chú trọng đến đánh giá cuối kỳ mà chƣa chú trọng việc đánh giá thƣờng
xuyên trong quá trình dạy học, giáo dục.
- Năng lực quản lý, chỉ đạo đổi mới phƣơng pháp dạy học, kiểm tra đánh giá từ
các cơ quan quản lý giáo dục và hiệu trƣởng các trƣờng trung học cơ sở còn hạn chế, chƣa
đáp ứng đƣợc yêu cầu. Việc tổ chức hoạt động đổi mới phƣơng pháp dạy học, kiểm tra
đánh giá chƣa đồng bộ và chƣa phát huy đƣợc vai trò thúc đẩy của đổi mới kiểm tra đánh
giá đối với đổi mới phƣơng pháp dạy học. Cơ chế, chính sách quản lý hoạt động đổi mới
phƣơng pháp dạy học, kiểm tra đánh giá chƣa khuyến khích đƣợc sự tích cực đổi mới
phƣơng pháp dạy học, kiểm tra đánh giá của giáo viên. Đây là nguyên nhân quan trọng
nhất làm cho hoạt động đổi mới phƣơng pháp dạy học, kiểm tra đánh giá ở trƣờng trung
học cơ sở chƣa mang lại hiệu quả cao.
- Nguồn lực phục vụ cho quá trình đổi mới phƣơng pháp dạy học, kiểm tra đánh
giá trong nhà trƣờng nhƣ: cơ sở vật chất, thiết bị dạy học, hạ tầng công nghệ thông tin -
truyền thông vừa thiếu, vừa chƣa đồng bộ, làm hạn chế việc áp dụng các phƣơng pháp
dạy học, hình thức kiểm tra đánh giá hiện đại.
Nhận thức đƣợc tầm quan trọng của việc tăng cƣờng đổi mới kiểm tra đánh giá
thúc đẩy đổi mới phƣơng pháp dạy học, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã có chủ trƣơng tập
trung chỉ đạo đổi mới kiểm tra đánh giá, đổi mới phƣơng pháp dạy học, tạo ra sự chuyển
biến cơ bản về tổ chức hoạt động dạy học, góp phần nâng cao chất lƣợng giáo dục trong
các trƣờng trung học; xây dựng mô hình trƣờng phổ thông đổi mới đồng bộ phƣơng pháp
dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả giáo dục.
2. ĐỔI MỚI CÁC YÊU TỔ CƠ BẢN CỦA CHƢƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG
2.1. Một số quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục trung học
Việc đổi mới giáo dục trung học dựa trên những đƣờng lối, quan điểm chỉ đạo
giáo dục của nhà nƣớc, đó là những định hƣớng quan trọng về chính sách và quan điểm
trong việc phát triển và đổi mới giáo dục trung học. Việc đổi mới phƣơng pháp dạy học,
kiểm tra đánh giá cần phù hợp với những định hƣớng đổi mới chung của chƣơng trình
giáo dục trung học.
Những quan điểm và đƣờng lối chỉ đạo của nhà nƣớc về đổi mới giáo dục nói
chung và giáo dục trung học nói riêng đƣợc thể hiện trong nhiều văn bản, đặc biệt trong
các văn bản sau đây:
11
2.1.1. Luật Giáo dục số 38/2005/QH11, Điều 28 qui định: "Phương pháp giáo dục
phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc
điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo
nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại
niềm vui, hứng thú học tập cho HS".
2.1.2. Báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI “Đổi mới chương trình,
nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại; nâng
cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lý tưởng, giáo dục truyền thống lịch
sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, tác phong công
nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”.
Nghị quyết Hội nghị Trung ƣơng 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục
và đào tạo “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát
huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc
phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ,
khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát
triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng,
chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công
nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”; “Đổi mới căn bản hình thức và phương
pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan.
Việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo cần từng bước theo các tiêu chí
tiên tiến được xã hội và cộng đồng giáo dục thế giới tin cậy và công nhận. Phối hợp sử
dụng kết quả đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá
của người dạy với tự đánh giá của người học; đánh giá của nhà trường với đánh giá của
gia đình và của xã hội”.
2.1.3. Chiến lƣợc phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 ban hành kèm theo Quyết
định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tƣớng Chính phủ chỉ rõ: "Tiếp tục đổi mới
phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích
cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học"; "Đổi mới kỳ thi tốt
nghiệp trung học phổ thông, kỳ thi tuyển sinh đại học, cao đẳng theo hướng đảm bảo thiết
thực, hiệu quả, khách quan và công bằng; kết hợp kết quả kiểm tra đánh giá trong quá trình
giáo dục với kết quả thi".
Nghị quyết Hội nghị Trung ƣơng 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục
và đào tạo xác định “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục,
đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học”; “Tập trung
phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi
dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho HS. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn
12
diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học,
năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng
sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời”. Theo tinh thần đó, các yếu tố của quá
trình giáo dục trong nhà trƣờng trung học cần đƣợc tiếp cận theo hƣớng đổi mới.
Nghị quyết số 44/NQ-CP, ngày 09/6/2014 Ban hành Chƣơng trình hành động của
Chính phủ thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 Hội nghị lần
thứ tám Ban Chấp hành Trung ƣơng khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và
đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trƣờng
định hƣớng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế xác định “Đổi mới hình thức, phương
pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục theo hướng đánh giá năng lực của người
học; kết hợp đánh giá cả quá trình với đánh giá cuối kỳ học, cuối năm học theo mô hình
của các nước có nền giáo dục phát triển”...
Những quan điểm, định hƣớng nêu trên tạo tiền đề, cơ sở và môi trƣờng pháp lý
thuận lợi cho việc đổi mới giáo dục phổ thông nói chung, đổi mới đồng bộ phƣơng pháp
dạy học, kiển tra đánh giá theo định hƣớng năng lực ngƣời học.
13
2.2. Những định hƣớng đổi mới chƣơng trình giáo dục phổ thông
2.2.1. Chuyển từ chương trình định hướng nội dung dạy học sang chương trình
định hướng năng lực
2.2.1.1. Chương trình giáo dục định hướng nội dung dạy học
Chƣơng trình dạy học truyền thống có thể gọi là chƣơng trình giáo dục “định
hướng nội dung” dạy học hay “định hướng đầu vào” (điều khiển đầu vào). Đặc điểm cơ
bản của chƣơng trình giáo dục định hƣớng nội dung là chú trọng việc truyền thụ hệ thống
tri thức khoa học theo các môn học đã đƣợc quy định trong chƣơng trình dạy học. Những
nội dung của các môn học này dựa trên các khoa học chuyên ngành tƣơng ứng. Ngƣời ta
chú trọng việc trang bị cho ngƣời học hệ thống tri thức khoa học khách quan về nhiều lĩnh
vực khác nhau.
Tuy nhiên chƣơng trình giáo dục định hƣớng nội dung chƣa chú trọng đầy đủ đến
chủ thể ngƣời học cũng nhƣ đến khả năng ứng dụng tri thức đã học trong những tình huống
thực tiễn. Mục tiêu dạy học trong chƣơng trình định hƣớng nội dung đƣợc đƣa ra một cách
chung chung, không chi tiết và không nhất thiết phải quan sát, đánh giá đƣợc một cách cụ
thể nên không đảm bảo rõ ràng về việc đạt đƣợc chất lƣợng dạy học theo mục tiêu đã đề ra.
Việc quản lý chất lƣợng giáo dục ở đây tập trung vào “điều khiển đầu vào” là nội dung dạy
học.
Ƣu điểm của chƣơng trình dạy học định hƣớng nội dung là việc truyền thụ cho
ngƣời học một hệ thống tri thức khoa học và hệ thống. Tuy nhiên ngày nay chƣơng trình
dạy học định hƣớng nội dung không còn thích hợp, trong đó có những nguyên nhân sau:
- Ngày nay, tri thức thay đổi và bị lạc hậu nhanh chóng, việc quy định cứng nhắc
những nội dung chi tiết trong chƣơng trình dạy học dẫn đến tình trạng nội dung chƣơng
trình dạy học nhanh bị lạc hậu so với tri thức hiện đại. Do đó việc rèn luyện phƣơng pháp
học tập ngày càng có ý nghĩa quan trọng trong việc chuẩn bị cho con ngƣời có khả năng
học tập suốt đời.
- Chƣơng trình dạy học định hƣớng nội dung dẫn đến xu hƣớng việc kiểm tra đánh
giá chủ yếu dựa trên việc kiểm tra khả năng tái hiện tri thức mà không định hƣớng vào
khả năng vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn.
- Do phƣơng pháp dạy học mang tính thụ động và ít chú ý đến khả năng ứng dụng
nên sản phẩm giáo dục là những con ngƣời mang tính thụ động, hạn chế khả năng sáng
tạo và năng động. Do đó chƣơng trình giáo dục này không đáp ứng đƣợc yêu cầu ngày
14
càng cao của xã hội và thị trƣờng lao động đối với ngƣời lao động về năng lực hành
động, khả năng sáng tạo và tính năng động.
2.2.1.2. Chương trình giáo dục định hướng năng lực
Chƣơng trình giáo dục định hƣớng năng lực (định hƣớng phát triển năng lực) nay
còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra đƣợc bàn đến nhiều từ những năm 90 của
thế kỷ 20 và ngày nay đã trở thành xu hƣớng giáo dục quốc tế. Giáo dục định hƣớng năng
lực nhằm mục tiêu phát triển năng lực ngƣời học.
Giáo dục định hƣớng năng lực nhằm đảm bảo chất lƣợng đầu ra của việc dạy học,
thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận
dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con ngƣời năng lực
giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Chƣơng trình này nhấn mạnh
vai trò của ngƣời học với tƣ cách chủ thể của quá trình nhận thức.
Khác với chƣơng trình định hƣớng nội dung, chƣơng trình dạy học định hƣớng
năng lực tập trung vào việc mô tả chất lƣợng đầu ra, có thể coi là “sản phẩm cuối cùng”
của quá trình dạy học. Việc quản lý chất lƣợng dạy học chuyển từ việc “điều khiển đầu
vào” sang “điều khiển đầu ra”, tức là kết quả học tập của HS.
Chƣơng trình dạy học định hƣớng năng lực không quy định những nội dung dạy
học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình giáo dục, trên cở
sở đó đƣa ra những hƣớng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phƣơng pháp, tổ chức và
đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện đƣợc mục tiêu dạy học tức là đạt đƣợc
kết quả đầu ra mong muốn. Trong chƣơng trình định hƣớng năng lực, mục tiêu học tập,
tức là kết quả học tập mong muốn thƣờng đƣợc mô tả thông qua hệ thống các năng lực
(Competency). Kết quả học tập mong muốn đƣợc mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh
giá đƣợc. HS cần đạt đƣợc những kết quả yêu cầu đã quy định trong chƣơng trình. Việc
đƣa ra các chuẩn đào tạo cũng là nhằm đảm bảo quản lý chất lƣợng giáo dục theo định
hƣớng kết quả đầu ra.
Ƣu điểm của chƣơng trình giáo dục định hƣớng năng lực là tạo điều kiện quản lý
chất lƣợng theo kết quả đầu ra đã quy định, nhấn mạnh năng lực vận dụng của HS. Tuy
nhiên nếu vận dụng một cách thiên lệch, không chú ý đầy đủ đến nội dung dạy học thì có
thể dẫn đến các lỗ hổng tri thức cơ bản và tính hệ thống của tri thức. Ngoài ra chất lƣợng
giáo dục không chỉ thể hiện ở kết quả đầu ra mà còn phụ thuộc quá trình thực hiện.
Trong chƣơng trình dạy học định hƣớng phát triển năng lực, khái niệm năng lực
đƣợc sử dụng nhƣ sau:
- Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy học đƣợc
mô tả thông qua các năng lực cần hình thành;
15
- Trong các môn học, những nội dung và hoạt động cơ bản đƣợc liên kết với nhau
nhằm hình thành các năng lực;
- Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn...;
- Mục tiêu hình thành năng lực định hƣớng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độ
quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và hành động dạy học về mặt
phƣơng pháp;
- Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tình huống:
ví dụ nhƣ đọc một văn bản cụ thể ... Nắm vững và vận dụng đƣợc các phép tính cơ bản
...;
- Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành nền tảng chung
cho công việc giáo dục và dạy học;
- Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể đƣợc xác định trong các chuẩn: Đến
một thời điểm nhất định nào đó, HS có thể/phải đạt đƣợc những gì?
Sau đây là bảng so sánh một số đặc trƣng cơ bản của chƣơng trình định hƣớng nội
dung và chƣơng trình định hƣớng năng lực:
Chƣơng trình
định hƣớng nội dung
Chƣơng trình
định hƣớng năng lực
Mục tiêu
giáo dục
Mục tiêu dạy học đƣợc mô
tả không chi tiết và không
nhất thiết phải quan sát,
đánh giá đƣợc.
Kết quả học tập cần đạt đƣợc mô tả chi
tiết và có thể quan sát, đánh giá đƣợc; thể
hiện đƣợc mức độ tiến bộ của HS một
cách liên tục.
Nội dung
giáo dục
Việc lựa chọn nội dung dựa
vào các khoa học chuyên
môn, không gắn với các
tình huống thực tiễn. Nội
dung đƣợc quy định chi tiết
trong chƣơng trình.
Lựa chọn những nội dung nhằm đạt đƣợc kết
quả đầu ra đã quy định, gắn với các tình huống
thực tiễn. Chƣơng trình chỉ quy định những
nội dung chính, không quy định chi tiết.
Phƣơng
pháp
dạy học
Giáo viên là ngƣời truyền
thụ tri thức, là trung tâm của
quá trình dạy học. HS tiếp
thu thụ động những tri thức
đƣợc quy định sẵn.
- Giáo viên chủ yếu là ngƣời tổ chức, hỗ trợ
HS tự lực và tích cực lĩnh hội tri thức. Chú
trọng sự phát triển khả năng giải quyết vấn
đề, khả năng giao tiếp,…;
- Chú trọng sử dụng các quan điểm, phƣơng
pháp và kỹ thuật dạy học tích cực; các
phƣơng pháp dạy học thí nghiệm, thực hành.
Hình thức Chủ yếu dạy học lý thuyết Tổ chức hình thức học tập đa dạng; chú ý
16
dạy học trên lớp học các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên
cứu khoa học, trải nghiệm sáng tạo; đẩy
mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và
truyền thông trong dạy và học.
Đánh giá
kết quả
học tập
của HS
Tiêu chí đánh giá đƣợc xây
dựng chủ yếu dựa trên sự ghi
nhớ và tái hiện nội dung đã
học.
Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực đầu ra, có
tính đến sự tiến bộ trong quá trình học tập, chú
trọng khả năng vận dụng trong các tình huống
thực tiễn.
Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc của
chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và các thành phần năng lực
cũng khác nhau. Cấu trúc chung của năng lực hành động đƣợc mô tả là sự kết hợp của 4
năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn, năng lực phƣơng pháp, năng lực xã hội,
năng lực cá thể.
(i) Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các nhiệm
vụ chuyên môn cũng nhƣ khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phƣơng
pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Nó đƣợc tiếp nhận qua việc học nội dung – chuyên
môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lý vận động.
(ii) Năng lực phƣơng pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với những
hành động có kế hoạch, định hƣớng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn
đề. Năng lực phƣơng pháp bao gồm năng lực phƣơng pháp chung và phƣơng pháp
chuyên môn. Trung tâm của phƣơng pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý,
đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức. Nó đƣợc tiếp nhận qua việc học phƣơng pháp
luận – giải quyết vấn đề.
(iii) Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt đƣợc mục đích trong
những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng nhƣ trong những nhiệm vụ khác nhau
trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Nó đƣợc tiếp nhận qua việc học
giao tiếp.
(iv) Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá đƣợc
những cơ hội phát triển cũng nhƣ những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây
dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và
động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử. Nó đƣợc tiếp nhận qua việc học cảm xúc –
đạo đức và liên quan đến tƣ duy và hành động tự chịu trách nhiệm.
Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vực chuyên
môn, nghề nghiệp khác nhau. Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp ngƣời ta cũng
17
mô tả các loại năng lực khác nhau. Ví dụ năng lực của GV bao gồm những nhóm cơ bản
sau: Năng lực dạy học, năng lực giáo dục, năng lực chẩn đoán và tư vấn, năng lực phát
triển nghề nghiệp và phát triển trường học.
Mô hình bốn thành phần năng lực trên phù hợp với bốn trụ cốt giáo dục theo
UNESCO:
Các thành phần năng lực Các trụ cột giáo dục của UNESO
Năng lực chuyên môn Học để biết
Năng lực phƣơng pháp Học để làm
Năng lực xã hội Học để cùng chung sống
Năng lực cá thể Học để tự khẳng định
Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hƣớng phát triển năng
lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng
chuyên môn mà còn phát triển năng lực phƣơng pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể.
Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ. Năng lực hành
động đƣợc hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng lực này.
Nội dung dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ giới hạn trong tri
thức và kỹ năng chuyên môn mà gồm những nhóm nội dung nhằm phát triển các lĩnh vực
năng lực:
Học nội dung
chuyên môn
Học phƣơng pháp -
chiến lƣợc
Học giao tiếp-Xã hội Học tự trải nghiệm
- đánh giá
- Các tri thức
chuyên môn (các
khái niệm, phạm
trù, quy luật, mối
quan hệ…)
- Các kỹ năng
chuyên môn.
- Lập kế hoạch học
tập, kế hoạch làm việc.
- Các phƣơng pháp
nhận thức chung: Thu
thâp, xử lý, đánh giá,
trình bày thông tin
- Các phƣơng pháp
- Làm việc trong nhóm
- Tạo điều kiện cho sự
hiểu biết về phƣơng
diện xã hội,
- Học cách ứng xử,
tinh thần trách nhiệm,
khả năng giải quyết
- Tự đánh giá điểm
mạnh, điểm yếu
- XD kế hoạch phát
triển cá nhân.
- Đánh giá, hình
thành các chuẩn mực
giá trị, đạo đức và văn
18
- Úng dụng, đánh
giá chuyên môn.
chuyên môn.
xung đột.
hoá, lòng tự trọng …
Năng lực
chuyên môn
Năng lực
phƣơng pháp
Năng lực
xã hội
Năng lực
nhân cách
2.2.2. Định hướng chuẩn đầu ra về phẩm chất và năng lực của chương trình
giáo dục cấp trung học cơ sở
Qua nghiên cứu, tham khảo kinh nghiệm các nƣớc phát triển, đối chiếu với yêu
cầu và điều kiện giáo dục trong nƣớc những năm sắp tới, các nhà khoa học giáo dục Việt
Nam đã đề xuất định hƣớng chuẩn đầu ra về phẩm chất và năng lực của chƣơng trình
giáo dục trung học cơ sở những năm sắp tới nhƣ sau:
2.2.2.1. Về phẩm chất
Các phẩm chất 1.1. Biểu hiện
1. Yêu gia đình,
quê hƣơng,
đất nƣớc
a) Yêu mến, quan tâm, giúp đỡ các thành viên gia đình; tự hào về
các truyền thống tốt đẹp của gia đình, dòng họ; có ý thức tìm hiểu
và thực hiện trách nhiệm của thành viên trong gia đình.
b) Tôn trọng, giữ gìn và nhắc nhở các bạn cùng giữ gìn di sản văn
hóa của quê hƣơng, đất nƣớc.
c) Tin yêu đất nƣớc Việt Nam; có ý thức tìm hiểu các truyền thống
tốt đẹp của dân tộc Việt Nam.
2. Nhân ái,
khoan dung
a) Yêu thƣơng con ngƣời; sẵn sàng giúp đỡ mọi ngƣời và tham gia
các hoạt động xã hội vì con ngƣời.
b) Tôn trọng sự khác biệt của mọi ngƣời; đánh giá đƣợc tính cách
độc đáo của mỗi ngƣời trong gia đình mình; giúp đỡ bạn bè nhận
ra và sửa chữa lỗi lầm.
c) Sẵn sàng tham gia ngăn chặn các hành vi bạo lực học đƣờng;
không dung túng các hành vi bạo lực.
d) Tôn trọng các dân tộc, các quốc gia và các nền văn hóa trên thế giới.
19
3. Trung thực,
tự trọng, chí
công vô tƣ
a) Trung thực trong học tập và trong cuộc sống; nhận xét đƣợc tính
trung thực trong các hành vi của bản thân và ngƣời khác; phê phán, lên
án các hành vi thiếu trung thực trong học tập, trong cuộc sống.
b) Tự trọng trong giao tiếp, nếp sống, quan hệ với mọi ngƣời và trong
thực hiện nhiệm vụ của bản thân; phê phán những hành vi thiếu tự trọng.
c) Có ý thức giải quyết công việc theo lẽ phải, xuất phát từ lợi ích chung
và đặt lợi ích chung lên trên lợi ích cá nhân; phê phán những hành động
vụ lợi cá nhân, thiếu công bằng trong giải quyết công việc.
4. Tự lập, tự tin,
tự chủ và có tinh
thần vƣợt khó
a) Tự giải quyết, tự làm những công việc hàng ngày của bản thân
trong học tập, lao động và sinh hoạt; chủ động, tích cực học hỏi
bạn bè và những ngƣời xung quanh về lối sống tự lập; phê phán
những hành vi sống dựa dẫm, ỷ lại.
b) Tin ở bản thân mình, không dao động; tham gia giúp đỡ những
bạn bè còn thiếu tự tin; phê phán các hành động a dua, dao động.
c) Làm chủ đƣợc bản thân trong học tập, trong sinh hoạt; có ý thức
rèn luyện tính tự chủ; phê phán những hành vi trốn tránh trách
nhiệm, đổ lỗi cho ngƣời khác.
d) Xác định đƣợc thuận lợi, khó khăn trong học tập, trong cuộc
sống của bản thân; biết lập và thực hiện kế hoạch vƣợt qua khó
khăn của chính mình cũng nhƣ khi giúp đỡ bạn bè; phê phán
những hành vi ngại khó, thiếu ý chí vƣơn lên.
5. Có trách
nhiệm với bản
thân, cộng đồng,
đất nƣớc, nhân
loại và môi
trƣờng tự nhiên
a) Tự đối chiếu bản thân với các giá trị đạo đức xã hội; có ý thức
tự hoàn thiện bản thân.
b) Có thói quen xây dựng và thực hiện kế hoạch học tập; hình
thành ý thức lựa chọn nghề nghiệp tƣơng lai cho bản thân.
c) Có thói quen tự lập, tự chăm sóc, rèn luyện thân thể.
d) Sẵn sàng tham gia các hoạt động tập thể, hoạt động xã hội; sống
nhân nghĩa, hòa nhập, hợp tác với mọi ngƣời xung quanh.
e) Quan tâm đến những sự kiện chính trị, thời sự nổi bật ở địa
phƣơng và trong nƣớc; sẵn sàng tham gia các hoạt động phù hợp
20
với khả năng để góp phần xây dựng quê hƣơng, đất nƣớc.
g) Có ý thức tìm hiểu trách nhiệm của HS trong tham gia giải
quyết những vấn đề cấp thiết của nhân loại; sẵn sàng tham gia các
hoạt động phù hợp với khả năng của bản thân góp phần giải quyết
một số vấn đề cấp thiết của nhân loại.
1.2. h) Sống hòa hợp với thiên nhiên, thể hiện tình yêu đối với thiên
nhiên; có ý thức tìm hiểu và sẵn sàng tham gia các hoạt động tuyên
truyền, chăm sóc, bảo vệ thiên nhiên; lên án những hành vi phá hoại
thiên nhiên
6. Thực hiện
nghĩa vụ đạo
đức tôn trọng,
chấp hành kỷ
luật, pháp luật
a) Coi trọng và thực hiện nghĩa vụ đạo đức trong học tập và trong
cuộc sống; phân biệt đƣợc hành vi vi phạm đạo đức và hành vi trái
với quy định của kỷ luật, pháp luật.
b) Tìm hiểu và chấp hành những quy định chung của cộng đồng;
phê phán những hành vi vi phạm kỷ luật.
c) Tôn trọng pháp luật và có ý thức xử sự theo quy định của pháp
luật; phê phán những hành vi trái quy định của pháp luật.
21
2.2.2.2. Về các năng lực chung
Các năng lực
chung 1.3. Biểu hiện
1. Năng lực
tự học
a) Xác định đƣợc nhiệm vụ học tập một cách tự giác, chủ động; tự đặt
đƣợc mục tiêu học tập để đòi hỏi sự nỗ lực phấn đấu thực hiện.
b) Lập và thực hiện kế hoạch học tập nghiêm túc, nề nếp; thực hiện
các cách học: Hình thành cách ghi nhớ của bản thân; phân tích
nhiệm vụ học tập để lựa chọn đƣợc các nguồn tài liệu đọc phù hợp:
các đề mục, các đoạn bài ở SGK, sách tham khảo, internet; lƣu giữ
thông tin có chọn lọc bằng ghi tóm tắt với đề cƣơng chi tiết, bằng
bản đồ khái niệm, bảng, các từ khóa; ghi chú bài giảng của giáo
viên theo các ý chính; tra cứu tài liệu ở thƣ viện nhà trƣờng theo
yêu cầu của nhiệm vụ học tập.
c) Nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bản thân khi
thực hiện các nhiệm vụ học tập thông qua lời góp ý của giáo viên,
bạn bè; chủ động tìm kiếm sự hỗ trợ của ngƣời khác khi gặp khó
khăn trong học tập.
2. Năng lực giải
quyết vấn đề
a) Phân tích đƣợc tình huống trong học tập; phát hiện và nêu đƣợc
tình huống có vấn đề trong học tập.
b) Xác định đƣợc và biết tìm hiểu các thông tin liên quan đến vấn
đề; đề xuất đƣợc giải pháp giải quyết vấn đề.
c) Thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề và nhận ra sự phù hợp hay
không phù hợp của giải pháp thực hiện.
3. Năng lực
sáng tạo
a) Đặt câu hỏi khác nhau về một sự vật, hiện tƣợng; xác định và
làm rõ thông tin, ý tƣởng mới; phân tích, tóm tắt những thông tin
liên quan từ nhiều nguồn khác nhau.
b) Hình thành ý tƣởng dựa trên các nguồn thông tin đã cho; đề xuất
giải pháp cải tiến hay thay thế các giải pháp không còn phù hợp; so
sánh và bình luận đƣợc về các giải pháp đề xuất.
c) Suy nghĩ và khái quát hoá thành tiến trình khi thực hiện một công
việc nào đó; tôn trọng các quan điểm trái chiều; áp dụng điều đã biết
vào tình huống tƣơng tự với những điều chỉnh hợp lý.
d) Hứng thú, tự do trong suy nghĩ; chủ động nêu ý kiến; không quá
lo lắng về tính đúng sai của ý kiến đề xuất; phát hiện yếu tố mới,
tích cực trong những ý kiến khác.
22
4. Năng lực tự
quản lý
a) Nhận ra đƣợc các yếu tố tác động đến hành động của bản thân
trong học tập và trong giao tiếp hàng ngày; kiềm chế đƣợc cảm
xúc của bản thân trong các tình huống ngoài ý muốn.
b) Ý thức đƣợc quyền lợi và nghĩa vụ của mình; xây dựng và thực
hiện đƣợc kế hoạch nhằm đạt đƣợc mục đích; nhận ra và có ứng xử
phù hợp với những tình huống không an toàn.
c) Tự đánh giá, tự điều chỉnh những hành động chƣa hợp lý của
bản thân trong học tập và trong cuộc sống hàng ngày.
d) Đánh giá đƣợc hình thể của bản thân so với chuẩn về chiều cao,
cân nặng; nhận ra đƣợc những dấu hiệu thay đổi của bản thân trong
giai đoạn dậy thì; có ý thức ăn uống, rèn luyện và nghỉ ngơi phù
hợp để nâng cao sức khoẻ; nhận ra và kiểm soát đƣợc những yếu tố
ảnh hƣởng xấu tới sức khoẻ và tinh thần trong môi trƣờng sống và
học tập.
5. Năng lực
giao tiếp
a) Bƣớc đầu biết đặt ra mục đích giao tiếp và hiểu đƣợc vai trò
quan trọng của việc đặt mục tiêu trƣớc khi giao tiếp.
b) Khiêm tốn, lắng nghe tích cực trong giao tiếp; nhận ra đƣợc bối
cảnh giao tiếp, đặc điểm, thái độ của đối tƣợng giao tiếp.
c) Diễn đạt ý tƣởng một cách tự tin; thể hiện đƣợc biểu cảm phù
hợp với đối tƣợng và bối cảnh giao tiếp.
6. Năng lực
hợp tác
a) Chủ động đề xuất mục đích hợp tác khi đƣợc giao các nhiệm vụ;
xác định đƣợc loại công việc nào có thể hoàn thành tốt nhất bằng
hợp tác theo nhóm với quy mô phù hợp.
b) Biết trách nhiệm, vai trò của mình trong nhóm ứng với công việc cụ
thể; phân tích nhiệm vụ của cả nhóm để nêu đƣợc các hoạt động phải
thực hiện, trong đó tự đánh giá đƣợc hoạt động mình có thể đảm nhiệm
tốt nhất để tự đề xuất cho nhóm phân công.
c) Nhận biết đƣợc đặc điểm, khả năng của từng thành viên cũng
nhƣ kết quả làm việc nhóm; dự kiến phân công từng thành viên
trong nhóm các công việc phù hợp.
d) Chủ động và gƣơng mẫu hoàn thành phần việc đƣợc giao, góp ý điều chỉnh
23
thúc đẩy hoạt động chung; chia sẻ, khiêm tốn học hỏi các thành viên trong nhóm.
e) Biết dựa vào mục đích đặt ra để tổng kết hoạt động chung của
nhóm; nêu mặt đƣợc, mặt thiếu sót của cá nhân và của cả nhóm.
7. Năng lực sử
dụng công nghệ
thông tin và
truyền thông
(ICT)
a) Sử dụng đúng cách các thiết bị ICT để thực hiện các nhiệm vụ cụ thể;
nhận biết các thành phần của hệ thống ICT cơ bản; sử dụng đƣợc các
phần mềm hỗ trợ học tập thuộc các lĩnh vực khác nhau; tổ chức và lƣu
trữ dữ liệu vào các bộ nhớ khác nhau, tại thiết bị và trên mạng.
b) Xác định đƣợc thông tin cần thiết để thực hiện nhiệm vụ học tập; tìm kiếm
đƣợc thông tin với các chức năng tìm kiếm đơn giản và tổ chức thông tin phù
hợp; đánh giá sự phù hợp của thông tin, dữ liệu đã tìm thấy với nhiệm vụ đặt
ra; xác lập mối liên hệ giữa kiến thức đã biết với thông tin mới thu thập đƣợc
và dùng thông tin đó để giải quyết các nhiệm vụ học tập và trong cuộc sống.
8. Năng lực sử
dụng ngôn ngữ
a) Nghe hiểu nội dung chính hay nội dung chi tiết các bài đối thoại, chuyện
kể, lời giải thích, cuộc thảo luận; nói chính xác, đúng ngữ điệu và nhịp điệu,
trình bày đƣợc nội dung chủ đề thuộc chƣơng t nh học tập; đọc hiểu nội dung
chính hay nội dung chi tiết các văn bản, tài liệu ngắn; viết đúng các dạng văn
bản về những chủ đề quen thuộc hoặc cá nhân ƣa thích; viết tóm tắt nội dung
chính của bài văn, câu chuyện ngắn.
b) Phát âm đúng nhịp điệu và ngữ điệu; hiểu từ vựng thông dụng đƣợc thể
hiện trong hai lĩnh vực khẩu ngữ và bút ngữ, thông qua các ngữ cảnh có
nghĩa; phân tích đƣợc cấu trúc và ý nghĩa giao tiếp của các loại câu trần
Dạy học GQVĐ là con đƣờng quan trọng, chủ yếu để phát huy tính tích cực, hình
thành và phát triển năng lực GQVĐ, năng lực tƣ duy sáng tạo của HS. Dạy học GQVĐ đã
đƣợc trình bày trong hầu hết các giáo trình về PPDH đại cƣơng và bộ môn. Ở đây chỉ tóm
tắt những nội dung cơ bản của dạy học GQVĐ để thuận tiện sử dụng trong lớp tập huấn.
a) Khái niệm vấn đề và dạy học GQVĐ
Vấn đề là những câu hỏi hay nhiệm vụ đặt ra mà việc giải quyết chúng chƣa có quy
luật sẵn cũng nhƣ những tri thức, kỹ năng sẵn có chƣa đủ giải quyết mà còn khó khăn,
cản trở cần vƣợt qua. Một vấn đề đƣợc đặc trƣng bởi ba thành phần:
- Trạng thái xuất phát: không mong muốn;
- Trạng thái đích: Trạng thái mong muốn;
- Sự cản trở.
Cấu trúc của vấn đề
Nội dung vừa
mới nhập
64
Vấn đề khác nhiệm vụ ở chỗ khi giải quyết một nhiệm vụ thì đã có sẵn trình tự và
cách thức giải quyết, cũng nhƣ những kiến thức kỹ năng đã có đủ để giải quyết nhiệm vụ
đó.
Tình huống có vấn đề xuất hiện khi một cá nhân đứng trƣớc một mục đích muốn đạt
tới, nhận biết một nhiệm vụ cần giải quyết nhƣng chƣa biết bằng cách nào, chƣa đủ
phƣơng tiện (tri thức, kỹ năng…) để giải quyết.
Dạy học GQVĐ dựa trên cơ sở lý thuyết nhận thức. Theo quan điểm của tâm lý học
nhận thức, GQVĐ cú vai trũ đặc biệt quan trọng trong việc phát triển tƣ duy và nhận thức
của con ngƣời. "Tƣ duy chỉ bắt đầu khi xuất hiện tỡnh huống cú vấn đề" (Rubinstein). Vì
vậy theo quan điểm dạy học giải quyết vấn đề, quá trình dạy học đƣợc tổ chức thông qua
việc giải quyết các vấn đề.
Dạy học GQVĐ là một quá trình dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo,
năng lực GQVĐ của HS. HS được đặt trong một tình huống có vấn đề, thông qua việc
GQVĐ ®ã giúp HS lĩnh hội tri thức, kỹ năng, phương pháp nhận thức và hình thành, phát
triển năng lực.
Có nhiều quan niệm cũng nhƣ tên gọi khác nhau đối với dạy học GQVĐ nhƣ dạy
học nêu vấn đề, dạy học nhận biết và GQVĐ v.v. Mục tiêu cơ bản của dạy học GQVĐ
nhằm rèn luyện năng lực GQVĐ, tất nhiên trong đó cần bao gồm khả năng nhận biết,
phát hiện vấn đề. Dạy học GQVĐ không phải là một PPDH cụ thể mà là một quan điểm
dạy học.
b) Cấu trúc của quá trình GQVĐ
Cấu trúc quá trình GQVĐ có thể mô tả qua các bƣớc cơ bản sau đây:
Sơ đồ cấu trúc quá trình GQVĐ
65
Bƣớc 1. Nhận biết vấn đề
Trong bƣớc này cần phân tích tình huống đặt ra, nhằm nhận biết đƣợc vấn đề. Trong
dạy học thì đó là cần đặt HS vào tình huống có vấn đề. Vấn đề cần đƣợc trình bày rõ
ràng, còn gọi là phát biểu vấn đề
Bƣớc 2. Tìm các phƣơng án giải quyết
Nhiệm vụ của bƣớc này là tìm các phƣơng án khác nhau để GQVĐ. Để tìm các
phƣơng án GQVĐ, cần so sánh, liên hệ với những cách giải quyết các vấn đề tƣơng tự đã
biết cũng nhƣ tìm các phƣơng án giải quyết mới. Các phƣơng án giải quyết đã tìm ra cần
đƣợc sắp xếp, hệ thống hoá để xử lý ở giai đoạn tiếp theo. Khi có khó khăn hoặc không
tìm đƣợc phƣơng án giải quyết thì cần trở lại việc nhận biết vấn đề để kiểm tra lại việc
nhận biết và hiểu vấn đề.
Bƣớc 3. Quyết định phƣơng án giải quyết
Trong bƣớc này cần quyết định phƣơng án GQVĐ, tức là cần GQVĐ. Các phƣơng
án giải quyết đã đƣợc tìm ra cần đƣợc phân tích, so sánh và đánh giá xem có thực hiện
đƣợc việc GQVĐ hay không. Nếu có nhiều phƣơng án có thể giải quyết thì cần so sánh
để xác định phƣơng án tối ƣu. Nếu việc kiểm tra các phƣơng án đã đề xuất đƣa đến kết
quả là không giải quyết đƣợc vấn đề thì cần trở lại giai đoạn tìm kiếm phƣơng án giải
quyết mới. Khi đã quyết định đƣợc phƣơng án thích hợp, giải quyết đƣợc vấn đề tức là đã
kết thúc việc GQVĐ.
Đó là 3 giai đoạn cơ bản của quá trình GQVĐ. Trong dạy học GQVĐ, sau khi kết
thúc việc GQVĐ có thể luyện tập vận dụng cách GQVĐ trong những tình huống khác
nhau. Trong các tài liệu về dạy học GQVĐ ngƣời ta còn đƣa ra nhiều mô hình cấu trúc
gồm nhiều bƣớc khác nhau.
c) Vận dụng dạy học GQVĐ
Dạy học GQVĐ không phải một PPDH cụ thể mà là một quan điểm dạy học, nên có
thể vận dụng trong hầu hết các hình thức và PPDH. Trong các PPDH truyền thống cũng
có thể áp dụng thuận lợi quan điểm dạy học GQVĐ nhƣ thuyết trình, đàm thoại để
GQVĐ. Về mức độ tự lực của HS cũng có rất nhiều mức độ khác nhau. Mức độ thấp nhất
66
là GV thuyết trình theo quan điểm dạy học GQVĐ, nhƣng toàn bộ các bƣớc trình bày vấn
đề, tìm phƣơng án giải quyết và GQVĐ đều do GV thực hiện, HS tiếp thu nhƣ một mẫu
mực về cách GQVĐ. Các mức độ cao hơn là HS tham gia từng phần vào các bƣớc
GQVĐ. Mức độ cao nhất là HS độc lập GQVĐ, thực hiện tất cả các bƣớc của GQVĐ,
chẳng hạn thông qua thảo luận nhóm để GQVĐ, thông qua thực nghiệm, nghiên cứu các
trƣờng hợp, thực hiện các dự án để GQVĐ.
4.3.4 Dạy học theo dự án và hoạt động nghiên cứu khoa học của HS trung học
4.3.4.1 Dạy học theo dự án
a) Khái niệm dạy học theo dự án
Khái niệm dự án đã đi từ lĩnh vực kinh tế, xã hội vào lĩnh vực giáo dục, đào tạo
không chỉ với ý nghĩa là các dự án phát triển giáo dục mà còn đƣợc sử dụng nhƣ một
phƣơng pháp hay hình thức dạy học.
Có nhiều quan niệm và định nghĩa khác nhau về dạy học theo dự án (DHDA).
DHDA đƣợc nhiều tác giả coi là một hình thức dạy học vì khi thực hiện một dự án, có
nhiều PPDH cụ thể đƣợc sử dụng. Tuy nhiên khi không phân biệt giữa hình thức và
PPDH, ngƣời ta cũng gọi là phƣơng pháp dự án, khi đó cần hiểu đó là PPDH theo nghĩa
rộng, một PPDH phức hợp.
DHDA là một hình thức dạy học, trong đó ngƣời học thực hiện một nhiệm vụ học
tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, có tạo ra các sản phẩm có thể
giới thiệu. Nhiệm vụ này đƣợc ngƣời học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá
trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế họach, đến việc thực hiện dự án, kiểm tra,
điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện. Làm việc nhóm là hình thức cơ bản
của DHDA.
b) Đặc điểm của DHDA
DHDA có 3 đặc điểm cốt lõi: định hƣớng HS, định hƣớng thực tiễn và định hƣớng
sản phẩm. Có thể cụ thể hoá các đặc điểm của DHDA nhƣ sau:
- Định hƣớng thực tiễn: Chủ đề của dự án xuất phát từ những tình huống của thực
tiễn xã hội, thực tiễn nghề nghiệp cũng nhƣ thực tiễn đời sống. Nhiệm vụ dự án cần chứa
đựng những vấn đề phù hợp với trình độ và khả năng của ngƣời học.
- Có ý nghĩa thực tiễn xã hội: Các dự án học tập góp phần gắn việc học tập trong
nhà trƣờng với thực tiễn đời sống, xã hội. Trong những trƣờng hợp lý tƣởng, việc thực
hiện các dự án có thể mang lại những tác động xã hội tích cực.
- Định hƣớng hứng thú ngƣời học: HS đƣợc tham gia chọn đề tài, nội dung học tập
phù hợp với khả năng và hứng thú cá nhân. Ngoài ra, hứng thú của ngƣời học cần đƣợc
tiếp tục phát triển trong quá trình thực hiện dự án.
- Tính phức hợp: Nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực hoặc
môn học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp.
- Định hƣớng hành động: Trong quá trình thực hiện dự án có sự kết hợp giữa nghiên
cứu lý thuyết và vận dung lý thuyết vào trong hoạt động thực tiễn, thực hành. Thông qua
đó, kiểm tra, củng cố, mở rộng hiểu biết lý thuyết cũng nhƣ rèn luyện kỹ năng hành động,
kinh nghiệm thực tiễn của ngƣời học.
- Tính tự lực cao của ngƣời học: Trong DHDA, ngƣời học cần tham gia tích cực và
tự lực vào các giai đoạn của quá trình dạy học. Điều đó cũng đòi hỏi và khuyến khích
tính trách nhiệm, sự sáng tạo của ngƣời học. GV chủ yếu đóng vai trò tƣ vấn, hƣớng dẫn,
giúp đỡ. Tuy nhiên mức độ tự lực cần phù hợp với kinh nghiệm, khả năng của HS và
mức độ khó khăn của nhiệm vụ.
67
- Cộng tác làm việc: Các dự án học tập thƣờng đƣợc thực hiện theo nhóm, trong đó
có sự cộng tác làm việc và sự phân công công việc giữa các thành viên trong nhóm.
DHDA đòi hỏi và rèn luyện tính sẵn sàng và kỹ năng cộng tác làm việc giữa các thành
viên tham gia, giữa HS và GV cũng nhƣ với các lực lƣợng xã hội khác tham gia trong dự
án. Đặc điểm này còn đƣợc gọi là học tập mang tính xã hội.
- Định hƣớng sản phẩm: Trong quá trình thực hiện dự án, các sản phẩm đƣợc tạo ra.
Sản phẩm của dự án không giới hạn trong những thu hoạch lý thuyết, mà trong đa số
trƣờng hợp các dự án học tập tạo ra những sản phẩm vật chất của hoạt động thực tiễn,
thực hành. Những sản phẩm này có thể sử dụng, công bố, giới thiệu.
c) Tiến trình thực hiện DHDA
Dƣới đây trình bày một cách phân chia các giai đoạn của DHDA theo 5 giai đoạn:
- Chọn đề tài và xác định mục đích của dự án: GV và HS cùng nhau đề xuất, xác định
đề tài và mục đích của dự án. Cần tạo ra một tình huống xuất phát, chứa đựng một vấn
đề, hoặc đặt một nhiệm vụ cần giải quyết, trong đó chú ý đến việc liên hệ với hoàn cảnh
thực tiễn xã hội và đời sống. Cần chú ý đến hứng thú của ngƣời học cũng nhƣ ý nghĩa xã
hội của đề tài. GV có thể giới thiệu một số hƣớng đề tài để học viên lựa chọn và cụ thể
hoá. Trong trƣờng hợp thích hợp, sáng kiến về việc xác định đề tài có thể xuất phát từ
phía HS. Giai đoạn này đƣợc K.Frey mô tả thành hai giai đoạn là đề xuất sáng kiến và
thảo luận sáng kiến.
- Xây dựng kế hoạch thực hiện: trong giai đoạn này HS với sự hƣớng dẫn của GV
xây dựng đề cƣơng cũng nhƣ kế hoạch cho việc thực hiện dự án. Trong việc xây dựng kế
hoạch cần xác định những công việc cần làm, thời gian dự kiến, vật liệu, kinh phí,
phƣơng pháp tiến hành và phân công công việc trong nhóm.
- Thực hiện dự án : các thành viên thực hiện công việc theo kế hoạch đã đề ra cho nhóm và cá nhân. Trong giai đoạn này HS thực hiện các hoạt động trí tuệ và hoạt động
thực tiễn, thực hành, những hoạt động này xen kẽ và tác động qua lại lẫn nhau. Kiến thức
lý thuyết, các phƣơng án GQVĐ đƣợc thử nghiệm qua thực tiễn. Trong quá trình đó sản
phẩm của dự án và thông tin mới đƣợc tạo ra.
- Thu thập kết quả và công bố sản phẩm : kết quả thực hiện dự án có thể đƣợc viết dƣới dạng thu hoạch, báo cáo, luận văn... Trong nhiều dự án các sản phẩm vật chất đƣợc
tạo ra qua hoạt động thực hành. Sản phẩm của dự án cũng có thể là những hành động phi
vật chất, chẳng hạn việc biểu diễn một vở kịch, việc tổ chức một sinh hoạt nhằm tạo ra
các tác động xã hội. Sản phẩm của dự án có thể đƣợc trình bày giữa các nhóm sinh viên,
có thể đƣợc giới thiệu trong nhà trƣờng, hay ngoài xã hội.
- Đánh giá dự án : GV và HS đánh giá quá trình thực hiện và kết quả cũng nhƣ kinh
nghiệm đạt đƣợc. Từ đó rút ra những kinh nghiệm cho việc thực hiện các dự án tiếp theo.
Kết quả của dự án cũng có thể đuợc đánh giá từ bên ngoài. Hai giai đoạn cuối này cũng
có thể đƣợc mô tả chung thành giai đoạn kết thúc dự án.
Việc phân chia các giai đoạn trên đây chỉ mang tính chất tƣơng đối. Trong thực tế
chúng có thể xen kẽ và thâm nhập lẫn nhau. Việc tự kiểm tra, điều chỉnh cần đƣợc thực
hiện trong tất cả các giai đoạn của dự án. Với những dạng dự án khác nhau có thể xây
dựng cấu trúc chi tiết riêng phù hợp với nhiệm vụ dự án. Giai đoạn 4 và 5 cũng thƣờng
đƣợc mô tả chung thành một giai đoạn (giai đoạn kết thúc dự án).
d) Ƣu điểm và nhƣợc điểm của DHDA
Ƣu điểm
Các đặc điểm của DHDA đã thể hiện những ƣu điểm của PPDH này. Có thể tóm tắt
những ƣu điểm cơ bản sau đây của dạy học theo dự án:
68
+ Gắn lý thuyết với thực hành, tƣ duy và hành động, nhà trƣờng và xã hội;
+ Kích thích động cơ, hứng thú học tập của ngƣời học;
+ Phát huy tính tự lực, tính trách nhiệm;
+ Phát triển khả năng sáng tạo;
+ Rèn luyện năng lực giải quyết những vấn đề phức hợp;
+ Rèn luyện tính bền bỉ, kiên nhẫn;
+ Rèn luyện năng lực cộng tác làm việc;
+ Phát triển năng lực đánh giá.
Nhƣợc điểm
+ DHDA không phù hợp trong việc truyền thụ tri thức lý thuyết mang tính trừu tƣợng,
hệ thống cũng nhƣ rèn luyện hệ thống kỹ năng cơ bản;
+ DHDA đòi hỏi nhiều thời gian. Vì vậy DHDA không thay thế cho PP thuyết trình
và luyện tập, mà là hình thức dạy học bổ sung cần thiết cho các PPDH truyền thống.
+ DHDA đòi hỏi phƣơng tiện vật chất và tài chính phù hợp.
Tóm lại DHDA là một hình thức dạy học quan trọng để thực hiện quan điểm dạy học
định hƣớng vào ngƣời học, quan điểm dạy học định hƣớng hoạt động và quan điểm dạy
học tích hợp. DHDA góp phần gắn lý thuyết với thực hành, tƣ duy và hành động, nhà
trƣờng và xã hội, tham gia tích cực vào việc đào tạo năng lực làm việc tự lực, năng lực
sáng tạo, năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp, tinh thần trách nhiệm và khả năng
cộng tác làm việc của ngƣời học.
4.3.4.2 Hoạt động nghiên cứu khoa học của HS trung học
Ngày 02/11/2014 Bộ GDĐT ban hành quy chế thi nghiên cứu KHKT cấp quốc gia
HS trung học cơ sở và trung học phổ thông kèm theo Thông tƣ số 38/2012/TT-BGDĐT
của Bộ trƣởng Bộ GDĐT và ngày 13/5/2014 Bộ GDĐT đã có công văn số 2410
/BGDĐT-GDTrH về việc hƣớng dẫn triển khai hoạt động NCKH và tổ chức Cuộc thi
KHKT cấp quốc gia dành cho HS trung học năm học 2014-2015.
Ở PPDH theo dự án, HS là ngƣời xây dựng và thực hiện dự án học tập. PPDH theo
dự án đòi hỏi tính chủ động, sáng tạo của HS trong việc lập và thực hiện kế hoạch học
tập. HS tự tiến hành một số hoạt động học tập ngoài giờ học chính khóa. Phƣơng pháp
này đƣợc tích hợp trong Chƣơng trình dạy học của Intel - Intel Teach của Intel, Chƣơng
trình Pil (Parner in Learning) của Microsoft đang đƣợc triển khai ở nhiều trƣờng phổ
thông của Việt Nam.
Có thể nói NCKH-KT là một ví dụ điển hình của DHDA. Việc triển khai hoạt động
NCKH-KT góp phần triển khai sâu, rộng và có chất lƣợng PPDH theo dự án ở trƣờng
trung học.
a) Mục đích hoạt động NCKH trong giáo dục trung học
- Khuyến khích HS trung học NCKH; sáng tạo kỹ thuật, công nghệ và vận dụng kiến
thức đã học vào giải quyết những vấn đề thực tiễn;
- Góp phần đổi mới hình thức tổ chức hoạt động dạy học; đổi mới hình thức và
phƣơng pháp đánh giá kết quả học tập; phát triển năng lực của HS; nâng cao chất lƣợng
dạy học trong các cơ sở giáo dục trung học;
- Khuyến khích các cơ sở giáo dục đại học, cao đẳng, cơ sở nghiên cứu, các tổ chức
và cá nhân hỗ trợ hoạt động nghiên cứu KHKT của HS trung học;
- Tạo cơ hội để HS trung học giới thiệu kết quả nghiên cứu KHKT của mình; tăng
cƣờng trao đổi, giao lƣu văn hóa, giáo dục giữa các địa phƣơng và hội nhập quốc tế.
69
b) Vai trò của hoạt động nghiên cứu KHKT trong giáo dục trung học
Nghiên cứu KHKT ở trường trung học là một hoạt động giáo dục
- Cuộc thi KHKT cấp quốc gia là một sự kiện quan trọng của hoạt động nghiên
cứu KHKT ở trƣờng trung học. Tuy nhiên, kết quả đạt đƣợc trong cuộc thi là hệ quả chứ
không phải là mục tiêu của việc triển khai hoạt động NCKH-KT của HS trung học.
- NCKH-KT đƣợc sử dụng nhƣ là một hoạt động giáo dục nhằm rèn luyện tƣ duy,
tác phong làm việc khoa học của HS, gắn liền kiến thức trong nhà trƣờng với thực tiễn
đời sống thông qua hoạt động NCKH-KT, từ đó góp phần nâng cao chất lƣợng giáo dục
trung học.
- Nếu hoạt động NCKH-KT của ngƣời lớn nhắm tới sản phẩm là kiến thức mới hay
công nghệ, kĩ thuật mới thì hoạt động NCKH-KT của HS trong trƣờng trung học lại có
mục đích chính là phát triển năng lực và nhân cách con ngƣời. Qua NCKH-KT HS đƣợc
rèn luyện cách nghĩ, cách làm việc khoa học.
Nghiên cứu KHKT góp phần đổi mới hình thức tổ chức dạy học, PPDH và phương
pháp đánh giá kết quả học tập
Hoạt động NCKH-KT là một hình thức tổ chức dạy học, PPDH và phƣơng pháp
đánh giá kết quả học tập mới ở trƣờng trung học.
Trong NCKH-KT HS đƣợc tự đề xuất vấn đề nghiên cứu, tự lập kế hoạch và triển
khai kế hoạch nghiên cứu, tìm tòi, khám phá. HS có thể thực hiện dự án cá nhân hoặc
nhóm HS; trong nhà trƣờng hoặc ngoài nhà trƣờng. Trong quá trình nghiên cứu, HS đƣợc
tiếp xúc, trao đổi, thảo luận với thầy cô giáo, bạn bè và các nhà khoa học. Đó là điều kiện
thuận lợi để HS không chỉ nâng cao, mở rộng kiến thức mà còn rèn luyện kĩ năng ứng xử,
năng lực giao tiếp xã hội. Qua đó HS tiếp thu kiến thức, rèn luyện kĩ năng, phát triển
năng lực thông qua thực thi công việc (học qua làm - learning by doing), qua tự học, tự
tìm hiểu, nghiên cứu các tài liệu chuyên môn hay qua trao đổi, thảo luận với các chuyên
gia, thầy cô giáo và bạn bè.
NCKH-KT còn là hoạt động giáo dục mà ở đó HS đƣợc cá thể hóa quá trình học
tập phù hợp với sở trƣờng, sở thích và điều kiện của bản thân từ đó thúc đẩy động cơ học
tập, khuyến khích HS tự giác học tập, nghiên cứu.
Mối liên hệ giữa hoạt động NCKH-KT và các hoạt động giáo dục khác đang triển
khai
- PPDH "bàn tay nặn bột": Nguyên lý căn bản của phƣơng pháp "bàn tay nặn bột" là
dạy học cho HS dựa trên hoạt động tìm tòi, nghiên cứu, khám phá thực tiễn. Trong
phƣơng pháp này, dƣới sự hƣớng dẫn của GV, chính HS khám phá thực tiễn, tiến hành
thực hành thí nghiệm, thực hành quan sát để rút ra kiến thức và hình thành kĩ năng theo
yêu cầu (tiếng Anh là "Learning by doing"). Hiện nay phƣơng pháp "bàn tay nặn bột"
đang đƣợc tích cực triển khai ở trƣờng tiểu học, trung học cơ sở. Sự kết hợp việc triển
khai phƣơng pháp "bàn tay nặn bột" và hoạt động NCKH-KT ở trƣờng trung học hình
thành mạch từ dạy học đến nghiên cứu khoa học ở trƣờng phổ thông. Học theo phƣơng
pháp "bàn tay nặn bột" HS đƣợc làm quen với việc đặt câu hỏi nghiên cứu, thực hành
quan sát, tiến hành thí nghiệm, thực nghiệm và ghi chép để kiểm chứng giả thuyết đặt ra.
Những kiến thức, kĩ năng khoa học này sẽ giúp HS thuận lợi hơn trong việc tham gia
hoạt động NCKH-KT ở trung học.
- Cuộc thi vận dụng kiến thức liên môn để giải quyết các tình huống thực tiễn dành
cho HS trung học: Qua bài dự thi của HS cho thấy sự sáng tạo, khéo léo trong việc vận
dụng kiến thức, kĩ năng của nhiều môn học khác nhau cũng nhƣ kinh nghiệm của HS vào
giải quyết những hiện tƣợng, vấn đề đặt ra; sự gắn kết giữa kiến thức đƣợc học trong nhà
70
trƣờng với thực tiễn cuộc sống. Những tình huống giải quyết phong phú, gắn liền với
thực tế cuộc sống hàng ngày của HS.
Việc triển khai cuộc thi dạy học theo chủ đề tích hợp và cuộc thi vận dụng kiến thức
liên môn sẽ góp phần triển khai rộng rãi và tăng cƣờng chất lƣợng các dự án nghiên cứu
KHKT của HS trung học; Và ngƣợc lại hoạt động nghiên NCKH-KT cũng góp phần nâng
cao chất lƣợng cuộc thi vận dụng kiến thức liên môn và dạy học theo chủ đề tích hợp
trong giáo dục trung học.
- Tăng cƣờng đổi mới KTĐG: Quán triệt mục đích, yêu cầu của việc tổ chức triển
khai hoạt động NCKH-KT ở trƣờng trung học, trong cuộc thi, việc chấm thi sẽ đánh giá
cả quá trình nghiên cứu và kết quả nghiên cứu (trong đó quá trình nghiên cứu sẽ đƣợc
chú trọng nhiều hơn); đánh giá cả thí sinh dự thi và sản phẩm dự thi. Đây cũng là một
điểm khác biệt quan trọng của cuộc thi này so với một số cuộc thi khác hiện nay chỉ quan
tâm đến đánh giá sản phẩm dự thi.
Trong cuộc thi, việc chấm thi đƣợc tiến hành công khai. Thực vậy, công khai sản
phẩm dự thi và chấm thi công khai là một điểm nhấn của cuộc thi KHKT. Dự án dự thi
đƣợc trƣng bày tại khu vực trƣng bày của cuộc thi, việc chấm thi của giám khảo đƣợc
tiến hành công khai tại gian trƣng bày của dự án dự thi. Khách tham quan, những thí sinh
khác hoàn toàn có thể đến tham quan, tìm hiểu dự án dự thi và trao đổi với thí sinh dự thi.
Việc chấm thi không chỉ dựa trên báo cáo nghiên cứu, gian trƣng bày của dự án, sổ
ghi chép quá trình nghiên cứu. Trong cuộc thi thi thí sinh phải trình bày và trả lời phỏng
vấn của các nhà khoa học, các chuyên gia trong lĩnh vực nghiên cứu của dự án dự thi. Để
có thể đạt kết quả cao, phần trình bày, trả lời của thí sinh phải thuyết phục đƣợc các nhà
khoa học, các chuyên gia trong ban giám khảo thông qua các tiêu chí chấm thi.
Khả năng, năng lực, hiểu biết mà thí sinh thể hiện trong cuộc thi chỉ có thể đƣợc
hình thành, tích lũy dần qua quá trình nghiên cứu, học hỏi, đòi hỏi thí sinh phải đầu tƣ
thời gian, công sức, trí tuệ để tìm tòi, khám phá.
Nghiên cứu KHKT và dạy học định hướng phát triển năng lực của HS
- Trong NCKH-KT HS đƣợc thực hành vận dụng kiến thức của các môn học khác
nhau để giải quyết vấn đề đặt ra, qua đó góp phần hình thành năng lực giải quyết vấn đề
của HS.
- Triển khai hoạt động NCKH-KT góp phần xây dựng căn cứ lí luận và căn cứ thực
tiễn cho việc xây dựng chƣơng trình, SGK định hƣớng dạy học phát triển năng lực của
HS sau năm 2015 của Bộ GDĐT.
Nghiên cứu KHKT phát huy nguồn lực ngoài trường trung học tham gia hỗ trợ
giáo dục trung học
Hoạt động NCKH-KT của HS trung học tạo điều kiện cho việc gắn kết giáo dục đại
học, cao đẳng với giáo dục phổ thông, các cơ sở giáo dục đại học, cao đẳng tham gia vào
hƣớng dẫn, đào tạo HS trung học. Thực tiễn khó khăn về cơ sở vật chất, trang thiết bị thí
nghiệm của trƣờng trung học và hạn chế về năng lực NCKH-KT của cán bộ, GV ở trƣờng
trung học hiện nay chƣa đáp ứng đầy đủ yêu cầu của các dự án nghiên cứu. Do vậy, để
triển khai sâu rộng, có chất lƣợng, hoạt động NCKH-KT của HS trung học luôn cần sự
hƣởng ứng, hỗ trợ tích cực của các cơ sở giáo dục đại học, cao đẳng về chuyên môn,
nghiệp vụ, cơ sở sở vật chất, trang thiết bị thí nghiệm cũng nhƣ những hình thức động
viên khuyến khích HS, GV có thành tích trong NCKH-KT ở trƣờng trung học.
Việc thực hiện một dự án NCKH-KT không bó hẹp trong phạm vi một trƣờng trung
học hay trong ngành giáo dục. Các cơ sở nghiên cứu, cơ sở sản xuất, tổ chức xã hội, cộng
đồng, cá nhân và ngƣời thân của HS cũng là những nguồn lực cần phát huy trong quá trình
triển khai hoạt động NCKH-KT của HS trung học.
71
Thực tiễn triển khai cho thấy, nhiều dự án nghiên cứu của HS trung học đã nhận
đƣợc sự hƣớng dẫn chuyên môn của các nhà khoa học thuộc các cơ sở giáo dục đại học
cao đẳng, của cha mẹ, ông bà HS; và nhận đƣợc sự hỗ trợ cơ sở vật chất của cơ sở nghiên
cứu, công ty, đơn vị sản xuất. Một số công ty, trƣờng đại học, tổ chức xã hội đã tham gia
tổ chức, trao giải phụ cho HS tham dự cuộc thi.
Có thể nói triển khai hoạt động NCKH-KT ở trƣờng trung học góp phần thực hiện
chủ trƣơng xã hội hóa giáo dục, huy động nguồn lực ngoài nhà trƣờng tham gia hỗ trợ
giáo dục trung học.
4.4. Bài học minh họa
Phần này đƣa ra 02 ví dụ minh họa gợi ý việc vận dụng một số PPDH tích cực nhằm
định hƣớng hình thành và phát triển năng lực của HS. Nội dung của 02 ví dụ minh họa
đƣợc lựa chọn có chủ đích từ 02 phần khá khác biệt, đặc trƣng của môn tin học: Câu lệnh
rẽ nhánh và câu lệnh ghép là một nội dung tiêu biểu của phần lập trình (thuộc phần khoa
học máy tính trong môn tin học); soạn thảo văn bản là một nội dung tiêu biểu của phần
tin học ứng dụng (thuộc phần tin học ứng dụng trong môn tin học).
4.4.1 Câu lệnh rẽ nhánh và câu lệnh ghép
Trong ví dụ minh họa dạy học câu lệnh rẽ nhánh và câu lệnh ghép, tình huống thực
tiễn đƣợc xuất phát từ một Bảng tính cước dịch vụ thuê bao 3G trong thực tiễn.
Vấn đề đặt ra cho HS giải quyết và tính tiền phải trả khi một thuê bao di động lựa
chọn gói cƣớc giới hạn lƣu lƣợng miễn phí.
Tình huống công việc có nội dung thực tiễn, giúp cho GV có cơ sở tạo động cơ học tập, hƣớng đích cho HS, góp phần gắn bài học với thực tế sinh động diễn ra hàng ngày
xung quanh chúng ta. Góp phần hình thành nhân sinh quan, thế giới quan duy vật biện
chứng, góp phần hình thành năng lực giải quyết vấn đề cho HS.
72
Trong ví dụ minh họa có tất cả 18 hoạt động dạy học đã đƣợc thiết kế. Cùng với
những hoạt động dạy học còn có mục Lời bàn về ý tưởng sư phạm, trong đó phân tích,
đối chiếu và liên hệ hoạt động dạy học đƣợc đề xuất với lí thuyết về PPDH tích cực, dạy
học giải quyết vấn đề, dạy học dựa trên tình huống thực tiễn... . Hy vọng với cách trình
bày nhƣ vậy, GV sẽ dễ dàng hơn trong việc hiểu ý đồ sƣ phạm cũng nhƣ dễ dàng nhận
thấy việc vận dụng lí thuyết về các PPDH tích cực định hƣớng phát triển năng lực vào
một nội dung dạy học cụ thể của môn tin học.
Chi tiết về ví dụ minh họa Dạy học câu lệnh rẽ nhánh và câu lệnh ghép xin xem trong
phụ lục I.
4.4.2 Soạn thảo văn bản
Trong ví dụ minh họa, việc dạy học soạn thảo văn bản đƣợc tiến hành trong hoạt
động và bằng hoạt động.
Hoạt động đƣa ra là soạn giấy mời sinh nhật. Việc lựa chọn này có chủ đích vì số kí
tự nhập vào không nhiều, nhập nhanh xong văn bản là trình bày giấy mời và các em có
một sản phẩm hoàn chỉnh trong một thời gian ngắn, điều đó gây hứng thú học tập cho
HS. Mặt khác, HS nào cũng có ngày sinh nhật, nghĩa là công việc này liên quan trực tiếp
đến ngƣời học.
Giấy mời sinh nhật tự nó gợi ý cho HS in to đậm ở giữa dòng chữ giấy mời. Gạch
chân, in đậm, nghiêng thời gian trong giấy mời để tập trung sự chú ý và lƣu ý ngƣời đƣợc
mời ghi nhớ, không quên thời gian đến dự.
GV cho HS định dạng chữ giấy mời, thời gian và dòng ngày tháng cuối giấy mời là
đủ cho các định dạng: Chỉ đậm, chỉ nghiêng, cả ba khả năng đậm, nghiêng, gạch chân.
SGK phân ra từng bài cho từng kiểu định dạng đó là vì sách tuân theo cấu trúc logic
của chƣơng trình. Trong SGK trình bày từng bài độc lập cho đầy đủ tất cả các việc của
một kiểu định dạng. Trong ví dụ chỉ dạy một phần việc trong nhiều việc của một kiểu
định dạng. Ví dụ định dạng đoạn văn bản có nhiều việc nhƣ thụt đầu dòng, căn lề, khoảng
cách giữa các dòng, khoảng cách với đoạn trƣớc, đoạn sau, v.v… trong ví dụ chỉ đề cập
đến căn lề. Định dạng kí tự cũng chỉ dùng cỡ chữ và kiểu chữ mà chƣa đề cập đến phông
chữ, màu chữ. Trong quá trình nhập văn bản, việc HS gõ nhầm dẫn đến kí tự không mong
muốn, chúng ta cho HS biết cách xóa kí tự lỗi là hợp lý. Trong ví dụ đề cập từng phần
việc ở những tình huống hợp lý là để HS tiếp nhận kiến thức rải rác ở nhiều nơi để từng
bƣớc tích lũy kiến thức, kĩ năng, năng lực. Nhƣ vậy là quán triệt tinh thần của lý thuyết
kiến tạo trong tâm lý vào giáo dục. HS lặp đi, lặp lại việc đánh dấu văn bản, chọn cỡ chỡ,
chọn kiểu chữ, căn lề đoạn văn bản ở trong bài này và các bài tiếp sau nữa là hiện thực
hóa thuyết hành vi.
Việc thực hành soạn thảo văn bản gắn liền với công việc của đời sống thực tiễn góp
phần hình thành và phát triển năng lực sử dụng CNTT-TT giải quyết các vấn đề, tình
huống thực tiễn đời sống.
Chi tiết về ví dụ minh họa Dạy học soạn thảo văn bản xin xem trong phụ lục II.
73
Phần III
KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƢỚNG NĂNG LỰC
1. Mục tiêu, hình thức, thời điểm KTĐG
Cần xác định mục tiêu, hình thức và thời điểm trƣớc khi tiến hành KTĐG.
1.1 Về mục tiêu
Có nhiều mục tiêu khác nhau để tiến hành KTĐG, dƣới đây là một số mục tiêu
thƣờng gặp:
a) Để khảo sát KTKN, năng lực của HS trƣớc khi bắt đầu một giai đoạn dạy học
mới (Giai đoạn dạy học có thể hiểu là một năm học, một học kì, một chƣơng, một bài,
một mục...).
Ví dụ, đầu năm học mới GV có thể tiến hành KTĐG để khảo sát KTKN. năng lực
tin học nhằm lựa chọn cách tổ chức dạy học, phƣơng án dạy học phù hợp. Nhƣ vậy, trong
trƣờng hợp này giai đoạn dạy học là một năm học, mục tiêu của việc KTĐG là khảo sát.
b) Để đánh giá KTKN, năng lực sau khi kết thúc một giai đoạn dạy học. Thông
thƣờng, việc đánh giá này nhằm mục đích là kiểm tra việc tiếp thu kiến thức, kĩ năng,
năng lực của giai đoạn hiện thời trƣớc khi chuyển sang một giai đoạn mới.
Ví dụ 1, bài kiểm tra học kì 1 đƣợc tiến hành khi kết thúc học kì 1. Bài kiểm tra
này nhằm đánh giá việc tiếp thu kiến thức, rèn luyện kĩ năng, năng lực của HS trong học
kì 1 vừa qua.
Ví dụ 2, trong một tiết học có các mục nội dung dạy học khác nhau. Sau khi kết
thúc một nội dung nào đó, trƣớc khi chuyển sang nội dung tiếp theo, GV có thể hỏi một
số câu hỏi nhằm đánh giá tình hình tiếp thu KTKN, hình thành, phát triển năng lực mục
nội dung vừa học.
c) Để điều chỉnh quá trình dạy học
KTĐG cung cấp thông tin phản hồi để điều chỉnh quá trình dạy học. KTĐG có
thể đƣợc sử dụng nhƣ một PPDH rất hiệu quả.
Ví dụ, trong quá trình dạy Microsoft Excel, GV có thể tiến hành một bài kiểm tra
với mục đích là xác định những KTKN, năng lực đúng, chuẩn tắc mà HS đã tiếp thu
đƣợc; những KTKN, năng lực HS chƣa tiếp thu đƣợc, phát hiện những sai sót, lệch lạc
trong nhận thức của HS. Kết quả của bài kiểm tra là những thông tin phản hồi giúp GV
điều chỉnh quá trình dạy học nhằm phát huy ƣu điểm, hạn chế nhƣợc điểm, điều chỉnh
những sai sót, lệch lạc.
Trong thực tế dạy học việc tiến hành KTĐG còn là hình thức chủ yếu đƣợc sử
dụng để lấy điểm ghi vào sổ điểm, đánh giá học lực của HS. Về cơ bản, mục tiêu lấy
điểm xuất phát từ yêu cầu của công tác quản lí dạy học. Nói cách khác, việc lấy điểm để
ghi vào sổ điểm HS chỉ là một mục đích thứ yếu của KTĐG. Đôi khi, đôi chỗ còn sử
dụng KTĐG chỉ để lấy điểm mà chƣa chú trọng đúng mức đến sử dụng KTĐG để nâng
cao hiệu quả quá trình dạy học. Làm nhƣ vậy là chƣa khai thác triệt để, hữu hiệu mục
tiêu, chức năng của KTĐG vào việc dạy học.
Kinh nghiệm cho thấy những sai sót HS mắc phải trong bài kiểm tra, khi nhận ra
những sai sót này thƣờng HS nhớ lâu, sửa chữa đƣợc ngay và ít khi bị lặp lại lỗi đã mắc
phải. Việc nhận ra sai sót có thể do GV hƣớng dẫn, hoặc do trao đổi với bạn bè hoặc do
tự bản thân HS nhận ra sau khi làm bài kiểm tra. Kinh nghiệm này cho phép ta có thể
dùng KTĐG nhƣ một PPDH hữu hiệu trong việc điều chỉnh những lệch lạc, tránh những
sai sót của HS trong quá trình tiếp thu, lĩnh hội kiến thức.
74
Tƣơng tự nhƣ vậy, giờ kiểm tra là lúc HS phải phát huy, vận dụng tất cả những
KTKN để làm bài. HS phải biết tái hiện, tổng hợp, vận dụng KTKN đã học. Có thể nói
giờ kiểm tra là thời gian HS tự học tích cực nhất. Vì vậy, với tƣ cách nhƣ một giờ học
hiệu quả thì nội dung kiểm tra nên tập trung vào những KTKN trọng tâm theo yêu cầu
của Chƣơng trình.
1.2 Về hình thức
Hình thức tiến hành khảo sát phụ thuộc vào nội dung KTĐG. Ví dụ, nếu muốn
kiểm tra kĩ năng sử dụng hệ quản trị CSDL (chƣơng II) thì nên tiến hành kiểm tra thực
hành trên máy tính; Ngƣợc lại, nếu muốn kiểm tra kiến thức về hệ quản trị CSDL
(chƣơng I, III và IV) thì nên kiểm tra trên giấy; Khi muốn đánh giá năng lực sử dụng hệ
quản trị CSDL thì cần kiểm tra qua việc vận dụng KTKN đã học để giải quyết một tình
huống, vấn đề thực tiễn.
Trong một tiết học, trƣớc khi chuyển sang mục mới, có thể sử dụng hình thức phát
vấn hoặc trắc nghiệm nhanh.
Ngoài ra, cần cân nhắc sử dụng phù hợp các hình thức KTĐG từng cá nhân,
KTĐG theo nhóm, HS tự đánh giá, HS đánh giá lẫn nhau...
1.3 Về thời điểm
+ Với mục tiêu là khảo sát thì điểm thời điểm để tiến hành thƣờng là trƣớc khi bắt
đầu một giai đoạn dạy học mới.
+ Với mục tiêu là đánh giá tổng kết, thời điểm tiến hành thƣờng là kết thúc một
giai đoạn dạy học.
+ Với mục tiêu là điều chỉnh, thời điểm tiến hành thƣờng là trong quá trình dạy
học.
Nhƣ đã nêu ở trên, việc chia giai đoạn dạy học mang tính tƣơng đối. Một giai đoạn
dạy học có thể là một phần của tiết học, một tiết học, một số tiết học, một học kì, một
năm học hay thậm chí một số năm học. Một giai đoạn dạy học cũng có thể là một mục
của bài học, một bài học, một chƣơng, hay nội dung của cả năm học.
* Về giai đoạn dạy học: Khái niệm giai đoạn dạy học mang tính đệ quy. Giả sử có
hai giai đoạn dạy học liên tiếp đƣợc gọi tên lần lƣợt là giai đoạn dạy học trước và giai
đoạn dạy học sau. Ta nhận thấy ngay rằng, thời điểm sau giai đoạn dạy học trƣớc thì
cũng là thời điểm trƣớc giai đoạn dạy học sau và cũng là thời điểm giữa của hai giai đoạn
dạy học này. Hai giai đoạn dạy học nhỏ này lại có thể đƣợc ghép lại để tạo thành một giai
đoạn dạy học lớn hơn. Khi đó, thời điểm giữa hai giai đoạn dạy học nhỏ lại là một thời
điểm bên trong của quá trình dạy học lớn hơn.
Vì quá trình dạy học mang tính tƣơng đối và mang tính đệ quy nên một bài KTĐG
thƣờng không chỉ có một mục tiêu mà thƣờng kết hợp nhiều mục tiêu. Có thể một bài
kiểm tra bao gồm cả mục tiêu khảo sát để chuẩn bị cho giai đoạn dạy học tiếp theo, vừa
75
đánh giá kết quả học tập của giai đoạn dạy học đã qua và vừa là thu thập thông tin nhằm
điều chỉnh quá trình dạy học đang tiến hành.
Ví dụ, bài kiểm tra định kì đƣợc tiến hành sau khi học xong chƣơng 1, chƣơng 2
và trƣớc khi dạy học chƣơng 3. Khi đó, mục tiêu chính của bài kiểm tra định kì này sẽ là
đánh giá tổng kết kết quả học tập của HS ở chƣơng 1 và chƣơng 2. Nhƣng cung có thể có
mục đích khảo sát trƣớc khi bắt đầu chƣơng 3 và có thể còn có mục đích phát hiện lệch
lạc để điều chỉnh việc dạy học của cả quá trình dạy học .
2. Căn cứ để KTĐG
Khi tiến hành KTĐG cần căn cứ vào các yếu tố sau đây:
2.1. Thứ nhất: CTGDPT môn tin học và định hướng dạy học phát triển năng lực.
(i) CTGDPT môn tin học
Chƣơng trình GDPT môn tin học qui định nội dung (hay chủ đề) và yêu cầu mức độ
cần đạt của môn học. Trong Chƣơng trình GDPT môn tin học có một phần rất quan trọng
đó là Chuẩn KTKN. Trong phần Chuẩn KTKN quy định mức độ về kiến thức, mức độ về
kĩ năng và thái độ cần đạt tƣơng ứng với từng nội dung dạy học. Chuẩn KTKN là các yêu
cầu cơ bản, tối thiểu về KTKN của môn học mà HS cần phải và có thể đạt đƣợc. KTĐG
phải đúng về nội dung và đảm bảo đúng yêu cầu về mức độ KTKN, thái độ qui định
trong Chuẩn KTKN.
Chuẩn KTKN là căn cứ để xác định đƣợc nội dung cần kiểm tra, KTKN nào cần kiểm
tra, yêu cầu về mức độ cần đạt và giúp xác định hình thức KTĐG phù hợp.
(ii) Định hƣớng dạy học phát triển năng lực của ngƣời học
Trong CTGDPT môn tin học mới chỉ mô tả KTKN (bao gồm cả thái độ) mà chƣa mô
tả tƣờng minh năng lực HS cần đạt đƣợc. Tuy nhiên, KTKN liên hệ mật thiết với năng
lực cần đạt. Do vậy, dựa trên chuẩn KTKN của từng nội dung dạy học GV cần xác định
những năng lực cần đạt của HS mỗi nội dung trong định hƣớng hình thành năng lực
chuyên biệt tin học và góp phần hình thành năng lực chung.
Đảm bảo đúng mức độ yêu cầu trong chuẩn KTKN
Một trong nhƣng khó khăn khi ra đề là phải đảm bảo bám sát mức độ yêu cầu
đƣợc quy định trong Chuẩn KTKN. Đảm bảo đúng mức độ yêu cầu là một yêu cầu quan
trọng của KTĐG. Sau đây là một số lƣu ý để việc KTĐG sát với yêu cầu của chuẩn
KTKN.
Về kiến thức, trong chuẩn KTKN có ba mức độ: biết, hiểu và vận dụng. Mức biết
là mức thấp nhất, sau đó đến mức hiểu và mức vận dụng là mức cao nhất (ở mức vận
dụng còn đƣợc chia thành vận dụng thấp, vận dụng cao).
Tuy nhiên, mỗi mức lại là một khoảng và có sự giao thoa giữa các mức. Ví dụ,
mức hiểu là một khoảng, phần thấp nhất của mức hiểu sẽ gần với phần cao nhất của mức
biết; phần cao nhất của mức hiểu sẽ gần với phần thấp nhất của mức vận dụng. Hay nói
76
cách khác, hiểu ở mức thấp nhất thì gần bằng biết ở mức cao nhất; hiểu ở mức cao nhất
thì gần bằng với vận dụng ở mức thấp nhất. Vì vậy, nhiều khi ta sẽ khó phân biệt rõ ràng
giữa các mức với nhau. Đây chính là nguyên nhân dẫn đến khó khăn trong việc đảm bảo
đúng về mức độ yêu cầu khi KTĐG.
- Về kĩ năng, trong chuẩn KTKN có các mức độ nhƣ: bƣớc đầu sử dụng đƣợc, sử
dụng đƣợc, thực hiện đƣợc, bƣớc đầu thực hiện đƣợc, phân biệt đƣợc, viết đƣợc, mô tả
đƣợc, cài đặt đƣợc... . Các mức độ về kĩ năng đƣợc mô tả khá rõ ràng và thuận lợi cho
việc đảm bảo đúng mức độ về kĩ năng cần KTĐG.
Sau đây là một số câu hỏi thƣờng dùng tƣơng ứng với các mức độ:
Mức độ biết: sắp xếp, liệt kê, đánh dấu, gọi tên, vẽ ra, mô tả, nêu tên, nêu đặc
điểm, nêu ví dụ, xác định, chỉ ra, định nghĩa, giải thích, chứng minh, cho vài ví dụ,...
Mức độ hiểu: giải thích, minh hoạ, nhận biết, phán đoán...
Mức độ vận dụng: xử lí tình huống, phân biệt, chỉ rõ, giải quyết vấn đề, tìm
phƣơng án giải bài toán...
2.2 Thứ 2: Nội dung dạy học
SGK đƣợc GV, HS sử dụng thƣờng xuyên trong dạy, học. SGK đƣợc biên soạn để
cụ thể hoá Chƣơng trình, chuẩn KTKN. Xét về một khía cạnh nào đó thì việc căn cứ vào
nội dung SGK để KTĐG là đảm bảo việc "dạy cái gì kiểm tra cái đó".
Ví dụ 1, trong Chƣơng trình sử dụng hệ điều hành Windows để minh họa, tuy nhiên
không quy định rõ version. SGK sử dụng Windows XP để minh hoạ do vậy việc KTĐG
sẽ đƣợc thực hiện với Windows XP. Điều đó có nghĩa là nếu sau này SGK tái bản sử
dụng một hệ điều hành khác thì việc KTĐG sẽ dựa trên hệ điều hành đó.
Ví dụ 2, hiện nay một số thuật ngữ, nội dung còn chƣa đƣợc thống nhất hoặc có
những cách dùng khác nhau. Tuy nhiên, SGK theo quy định nào hoặc quan điểm đƣợc
trình bày trong SGK nhƣ thế nào thì việc KTĐG tuân theo cách đã đƣợc trình bày trong
SGK. Chẳng hạn, gọi menu là bảng chọn hay thực đơn?
Việc căn cứ vào SGK khi tiến hành KTĐG sẽ giúp tránh đƣợc KTĐG theo ý chủ
quan của GV, tránh đánh giá những cái mà GV biết, GV thấy hay nhƣng đôi khi lại
không phải là những gì đƣợc trình bày trong SGK, không phải là những gì HS đƣợc học.
Tuy nhiên, nếu GV không sử dụng SGK trong dạy học (ví dụ trong một số chƣơng
trình thí điểm chẳng hạn) thì việc KTĐG cần căn cứ vào nội dung đã dạy học với HS.
Thực vậy, khi dạy học với các tình huống, vấn đề gắn liền thực tiễn (dạy học theo dự án
hay dự án nghiên cứu chẳng hạn), HS có thể phải học một số nội dung ngoài chƣơng
trình; nhƣng ngƣợc lại, một số nội dung có trong SGK HS lại chƣa đƣợc tìm hiểu kĩ
lƣỡng.
2.3.Thứ 3: Điều kiện thực tế
+ Chƣơng trình, chuẩn KTKN đƣợc xây dựng cho HS trên toàn quốc. Do vậy, cần
vận dụng chuẩn KTKN để tiến hành việc KTĐG phù hợp với đặc điểm vùng, miền. Nhƣ
đã nêu ở trên, trong chuẩn KTKN có mức biết, hiểu, vận dụng và mỗi mức là một
khoảng. Giả sử ở một nội dung nào đó trong chƣơng trình yêu cầu mức độ cần đạt là mức
hiểu, tuy nhiên cùng một mức độ cần đạt là mức hiểu, nhƣng ở nơi có điều kiện, nhận
thức của HS tốt có thể kiểm tra hiểu ở mức cao nhất; ngƣợc lại ở nơi điều kiện và nhận
thức của HS còn hạn chế thì có thể kiểm tra hiểu ở mức thấp hơn. Tuy nhiên, việc điều
chỉnh độ khó, dễ vẫn phải đảm bảo mức độ KTKN cần đạt nằm trong yêu cầu về mức độ
cần đạt quy định trong chƣơng trình.
+ Ở những nơi có điều kiện thuận lợi hơn, HS có thể đã đƣợc tiếp cận tin học ở một
số môn học khác, các hoạt động ở nhà hoặc ngoài xã hội. Ngƣợc lại, ở một số nơi điều
77
kiện kinh tế xã hội chƣa cho phép HS đƣợc tiếp cận tin học, trong nhà trƣờng thì thiết bị
còn hạn chế. Cần xem xét đến các yếu tố này để tiến hành việc KTĐG phù hợp với thực
tế về cơ sở vật chất của nhà trƣờng, thực tế khách quan của xã hội, của gia đình HS...
+ Tin học luôn gắn liền với thực hành, các tiết thực hành phụ thuộc vào thiết bị máy
tính, điện lƣới... các yếu tố này đôi khi làm ảnh hƣởng đến chất lƣợng, hiệu quả, nội dung
thực tế của tiết thực hành.
+ Nội dung SGK hiện nay đang sử dụng Mircrosoft Office để minh hoạ. Nhƣng
theo chủ trƣơng tăng cƣờng sử dụng phần mềm mã nguồn mở, trong thời gian tới các hệ
điều hành, các phần mềm văn phòng mã nguồn mở sẽ dần thay thế các phần mềm của
hãng Microsoft để dạy học trong nhà trƣờng. Khi đó, nội dung KTĐG sẽ phải đƣợc tiến
hành trên các phần mềm mã nguồn mở đang sử dụng để dạy học (mặc dù chuẩn KTKN,
SGK có thể vẫn đƣợc thể hiện với các phần mềm nhƣ hiện nay).
Việc căn cứ vào Chƣơng trình GDPT môn tin học, SGK, thực tiễn dạy học giúp
tránh những sai sót dễ mắc phải nhƣ:
- Thực tiễn cho thấy nhiều khi GV ra đề kiểm tra dựa vào ý kiến chủ quan. Thƣờng
thì nội dung, KTKN trong đề kiểm tra là những gì GV thấy hay, thấy tâm đắc. Tuy nhiên,
đôi khi những gì GV thấy tâm đắc, thấy hay chƣa chắc đã nằm trong yêu cầu hoặc không
phải là trọng tâm của Chƣơng trình.
- Nội dung kiểm tra ngoài những gì HS đƣợc học.
- Nội dung, hình thức kiểm tra không phù hợp với điều kiện thực tế dạy học.
Căn cứ vào điều kiện thực tế là yếu tố đặc biệt quan trọng trong việc KTĐG định
hƣớng phát triển năng lực. KTĐG định hƣớng phát triển năng lực sẽ thúc đẩy và định
hƣớng dạy học phát triển năng lực. Cần lƣu ý rằng, điều này đúng khi GV thực hiện tổ
chức dạy học định hƣớng hình thành, phát triển năng lực cho HS; ngƣợc lại dạy học chƣa
hƣớng tới phát triển năng lực của HS thì việc KTĐG năng lực của HS có thể dẫn đến quá
tải, không phù hợp với thực tế dạy học.
3. Đánh giá theo kết quả đầu ra, đánh giá theo quá trình
3.1 Đánh giá theo kết quả đầu ra
Có thể hiểu một cách đơn giản đánh giá theo kết quả đầu ra là đánh giá sản phẩm
dựa trên bản mô tả sản phẩm. Điều này tƣơng tự nhƣ khách hàng hợp đồng với nhà cung
cấp để mua một sản phẩm nào đó, kèm theo hợp đồng là một bản mô tả về quy cách của
sản phẩm này. Khi nhận sản phẩm, khách hàng căn cứ vào bản mô tả sản phẩm để xác
định xem sản phẩm đã đạt yêu cầu hay chƣa. Nhƣ vậy, ở đây, khi đánh giá, khách hàng
chỉ căn cứ vào sản phẩm đƣợc giao mà không quan tâm đến quá trình làm ra sản phẩm
đó.
Tƣơng tự nhƣ vậy, đánh giá theo kết quả đầu ra xem HS (chính xác hơn là KTKN,
thái độ, năng lực mà HS lĩnh hội đƣợc) là sản phẩm của quá trình dạy học và Chuẩn
KTKN (theo định hƣớng năng lực) là bản mô tả sản phẩm.
Đối với một bài KTĐG theo kết quả đầu ra nghĩa là đánh giá sản phẩm HS làm ra
mà không quan tâm đến việc làm thế nào để tạo ra sản phẩm đó.
3.2. Đánh giá theo quá trình
Khác với đánh giá theo kết quả đầu ra, đánh giá theo quá trình lại coi trọng quá
trình làm ra sản phẩm, quá trình giải quyết công việc, quá trình đi đến kết quả.
Theo quan điểm đánh giá theo kết quả đầu ra hay đánh giá theo quá trình?
Nếu dựa trên quan điểm đánh giá theo kết quả đầu ra thì chỉ dựa trên sản phẩm của
HS khi đó đã bỏ sót việc KTĐG xem HS việc phải sử dụng các công cụ phù hợp, đúng
78
quy trình... . Nhƣng nếu dựa trên quan điểm đánh giá theo quá trình mà chỉ đánh giá quá
trình làm ra sản phẩm mà không quan tâm đến việc có ra đƣợc sản phẩm hay không thì
lại bỏ sót việc đánh giá tính hiệu quả, kĩ năng sử dụng công cụ, năng lực vận dụng KTKN
vào tình huống cụ thể.
Nhƣ vậy, trong thực tế để đánh giá công bằng, đúng thực chất trình độ, năng lực của
HS thƣờng ta phải kết hợp cả hai quan điểm nêu trên.
4. Một số hình thức KTĐG
Có thể kể ra đây một số hình thức KTĐG thông dụng nhƣ: KTĐG qua các bài kiểm
tra, qua theo dõi quan sát giờ học, giờ thực hành; Trắc nghiệm, tự luận; Trên giấy, thực
hành trên máy tính; Cá nhân, theo nhóm; Cá nhân tự nhận xét, tập thể nhận xét...
KTĐG qua các bài kiểm tra là hình thức chủ yếu và cũng là cách làm truyền thống
để đánh giá kết quả học tập của HS. Các bài kiểm tra có thể là bài kiểm tra định kì (bài
kiểm tra định kì đƣợc là bài kiểm tra từ 1 tiết trở lên và đƣợc quy định trong phân phối
chƣơng trình-PPCT), và các bài kiểm tra thƣờng xuyên 15 phút, 30 phút (bài kiểm tra
thƣờng xuyên là bài kiểm tra dƣới 1 tiết và không quy định trong PPCT). Trong hƣớng
dẫn PPCT môn tin học của Bộ GDĐT quy định rõ các bài kiểm tra định kì, các bài kiểm
tra thƣờng xuyên do Sở GDĐT, nhà trƣờng và GV tự bố trí, sắp xếp đảm bảo thực hiện
đúng theo Quy chế đánh giá, xếp loại HS trung học cơ sở và HS trung học phổ thông hiện
hành.
4.1 KTĐG trong các tiết thực hành
Trong hƣớng dẫn KTĐG môn tin học có hƣớng dẫn việc tiến hành đánh giá HS
trong các giờ học thực hành. Trƣớc hết phải nói rằng mục đích của tiết thực hành là tiết
học chứ không phải tiết để KTĐG. Nhƣ vậy, trong tiết thực hành cần dành thời gian, công
sức để hƣớng dẫn HS lĩnh hội kiến thức, rèn luyện kĩ năng. Ở đây KTĐG trong giờ học
thực hành đƣợc xem nhƣ là một PPDH. Thực tế cho thấy do lớp học đông HS, trong giờ
thực hành GV thƣờng khó kiểm soát, theo dõi đƣợc tất cả các HS. Mặt khác, có thể một
số HS lại không tự giác, không tích cực học tập. Do vậy, việc GV quan sát và cho điểm
HS trong giờ thực hành đƣợc xem là một cách để HS tự giác, tích cực trong giờ thực
hành.
Trong một tiết thực hành, không nhất thiết phải đánh giá, cho điểm tất cả các HS.
Có thể trong một tiết thực hành chỉ đánh giá một hoặc một số HS. Tuỳ tình hình thực tế
của lớp học, có thể thông báo hoặc không thông báo trƣớc khi nào và HS nào sẽ đƣợc
tiến hành đánh giá, cho điểm. Tuy nhiên, với mục đích sử dụng KTĐG nhƣ là một PPDH
thì khuyến khích việc thông báo trƣớc cho HS và động viên HS tiếp tục phấn đấu để có
điểm cao hơn. Có thể chấm nhiều điểm giờ thực hành và lấy trung bình cộng các điểm
này làm điểm tính học lực của HS. Không nhất thiết mọi HS phải có cùng số lần đƣợc
chấm điểm giờ thực hành.
Hiện nay có một số hệ thống phần mềm, phần cứng hỗ trợ GV quan sát, theo dõi HS
trong tiết thực hành nhƣ phần mềm NetopSchool, Hishare... . Với sự hỗ trợ của thiết bị,
phần mềm, các giải pháp kĩ thuật và sự sáng tạo của GV, nhiều nơi, trong một tiết thực
hành, GV có thể tiến hành đánh giá, cho điểm tất cả HS trong lớp học.
Đánh giá, cho điểm HS trong giờ thực hành nên kết hợp giữa theo dõi quá trình thực
hành, ý thức học tập và sản phẩm cuối tiết thực hành.
GV chủ động về cách thức tiến hành KTĐG HS trong giờ thực hành phù hợp với
tình hình thực tế của lớp học. Nhƣng nhắc lại rằng, KTĐG trong giờ thực hành nhằm
mục đích để nâng cao chất lƣợng, hiệu quả tiết thực hành trên máy của HS.
79
4.2 Sử dụng hình thức kiểm tra trắc nghiệm hay tự luận ?
So với các môn học khác, nội dung và trang thiết bị dạy học môn tin học thuận lợi
cho áp dụng hình thức kiểm tra trắc nghiệm. Đặc điểm của KTKN tin học tạo điều kiện
cho hình thức kiểm tra trắc nghiệm phát huy đƣợc ƣu điểm. Ví dụ, các nội dung về cấu
trúc, cú pháp câu lệnh, quy tắc đặt tên tệp, tên biến, trình tự các thao tác, công dụng của
nút lệnh... là những KTKN dễ dàng áp dụng phƣơng pháp trắc nghiệm.
Tuy vậy, ở một số nội dung, một số mục đích, yêu cầu cụ thể của bài kiểm tra thì
hình thức tự luận lại tỏ ra phù hợp hơn.
4.3 Kiểm tra trên giấy hay kiểm tra thực hành trên máy ?
Nhƣ phần trên đã đề cập, hình thức KTĐG phụ thuộc vào mục đích, yêu cầu và nội
dung kiểm tra. Nội dung môn tin học có thể đƣợc xem có hai phần, bao gồm: phần kiến
thức về ngành khoa học tin học và phần kĩ năng sử dụng máy tính, khai thác phần mềm.
Hình thức kiểm tra thực hành trên máy tính thƣờng đƣợc dùng khi muốn đánh giá kĩ năng
sử dụng máy tính, kĩ năng khai thác phần mềm. Những KTKN còn lại phần lớn có thể
tiến hành kiểm tra trên giấy.
Có một số kĩ năng cần phải kiểm tra bằng cách thực hành trên máy tính. Ví dụ,
kiểm tra về kĩ năng sử dụng Hệ QTCSDL ở chƣơng II. Các kiến thức ở chƣơng I, II và
IV nên tiến hành KTĐG trên giấy.
Việc lựa chọn hình thức kiểm tra phù hợp là rất quan trọng, nếu lựa chọn hình thức
kiểm tra không đúng có thể dẫn đến việc KTĐG không đạt mục đích, kết quả KTĐG
không phản ánh đúng năng lực của HS.
Ví dụ, để kiểm tra kĩ năng sử dụng Microsoft word, giả sử bài kiểm tra trên giấy và
câu hỏi nhƣ sau: Hãy nêu các bƣớc thực hiện lệnh in bằng cách sử dụng bảng chọn ?
Hình thức tự luận trên giấy ở câu hỏi này là không phù hợp và dẫn đến đánh giá
không đúng năng lực thực sự của HS.
Hơn thế nữa, một mục tiêu quan trọng khi dạy sử dụng, khai thác phần mềm là năng
lực tự khám phá, khai thác phần mềm. Điều đó có nghĩa là HS cần biết những KTKN cơ
bản khi thao tác với phần mềm trong đó có kĩ năng vận dụng nguyên tắc thử và sai, kĩ
năng quan sát các hiệu ứng, phán đoán chức năng của nút lệnh. Việc sử dụng hình thức
KTĐG không phù hợp trong ví dụ nêu trên đã không hƣớng HS đến việc nâng cao năng
lực quan trọng này mà còn có thể dẫn đến việc HS học vẹt, học tủ, học những thứ vừa
khó lại vừa không phải là trọng tâm.
Ngoài những nội dung kể trên, các nội dung trong Chuẩn KTKN đƣợc hƣớng dẫn ở
cột ghi chú "Cần xây dựng các bài thực hành và tổ chức thực hiện tại phòng máy để HS
đạt đƣợc những kỹ năng theo yêu cầu" cũng cần đƣợc tiến hành KTĐG thông qua thực
hành.
Trên thực tế, việc lựa chọn hình thức KTĐG trên giấy hay thực hành trên máy tính
còn phụ thuộc vào điều kiện thực tế về trang thiết bị máy tính, internet của nhà trƣờng. Ở
những nơi điều kiện thực hành môn tin học còn hạn chế thì chỉ nên KTĐG thực hành trên
máy ở những nội dung không thể tiến hành trên giấy. Để xác định những nội dung bắt
buộc phải kiểm tra thực hành trên máy, GV căn cứ vào chuẩn KTKN. Những kĩ năng liên
quan đến thao tác với máy tính, với phần mềm và những nội dung trong chuẩn KTKN có
hƣớng dẫn thực hành trên máy tính (ở cột ghi chú) là những phần cần tiến hành KTĐG
thông qua hình thức thực hành.
4.4 Làm thế nào để KTĐG theo nhóm?
Hình thức KTĐG theo từng cá nhân đã khá quen thuộc, những hình thức KTĐG
theo nhóm có thể, ở đâu đó, còn mới mẻ, lạ lẫm. Tuy nhiên, cũng nhƣ các hình thức
80
KTĐG khác, hình thức KTĐG theo nhóm cũng phải đƣợc xác định mục tiêu và yêu cầu
trƣớc khi tiến hành. Trong Chuẩn KTKN có yêu cầu về mặt kiến thức, yêu cầu về mặt kĩ
năng và yêu cầu về mặt thái độ. Yêu cầu về KTKN dễ dàng tìm đƣợc các nhiều hình thức
KTĐG phù hợp, hiệu quả. Riêng yêu cầu về thái độ, đặc biệt là thái độ hợp tác làm việc,
thì hình thức KTĐG theo nhóm là một hình thức KTĐG đặc biệt phù hợp.
Xét ví dụ: Giả sử giao cho nhóm HS tiến hành làm một bài kiểm tra theo nhóm để
hoàn thành một sản phẩm (trình bày báo tƣờng, lập trình giải một bài toán, làm một bài
thuyết trình về một vấn đề nào đó). Khi nhóm nộp sản phẩm, chúng ta sẽ cho điểm từng
em nhƣ thế nào? Cho điểm các em bằng nhau (cùng đƣợc điểm 8 chẳng hạn) hay cho
điểm các em khác nhau (chẳng hạn, em đƣợc điểm 7, em đƣợc điểm 8, em đƣợc điểm
10...) ?
Khi cho điểm các em bằng nhau, có ý kiến cho rằng chấm điểm nhƣ vậy là không
công bằng. Vì trong nhóm có em học tốt hơn, có em học kém hơn, có em chịu khó hơn,
có em lƣời hơn. Nên cho em học tốt hơn, chịu khó hơn điểm cao hơn. Những em học
kém hơn, lƣời hơn thì nhận điểm thấp hơn.
Nhƣng khi cho điểm các em trong nhóm khác nhau thì lại có ý kiến cho rằng, đây là
bài làm theo nhóm cho nên phải chấm điểm theo nhóm. Các thành viên là bình đẳng, có
nghĩa vụ và quyền lợi nhƣ nhau.
Để xem xét tính hợp lý của mỗi ý kiến này chúng ta cần quay trở lại để xem xét
mục tiêu của bài kiểm tra theo nhóm. Rõ ràng nhƣ đã nêu ở trên khi tiến hành KTĐG
theo nhóm ta phải quan tâm đến đánh giá thái độ mà ở đây là thái độ hợp tác giữa các HS
để làm bài kiểm tra của nhóm. Nhƣ vậy, khi làm bài kiểm tra theo nhóm, HS sẽ đƣợc
đánh giá về KTKN dựa trên sản phẩm bài làm và đánh giá về thái độ dựa trên sự hợp tác
làm việc giữa các thành viên. Vì thế, mỗi HS sẽ đƣợc đánh giá ở hai mặt, mặt thứ nhất là
KTKN và mặt thứ hai là thái độ. Ví dụ, tổng điểm tối đa của bài kiểm tra là 10 thì có thể
dành 5 điểm cho đánh giá KTKN, 5 điểm còn lại để đánh giá thái độ. Tổng điểm của toàn
bài (tối đa là 10) là điểm KTKN cộng với điểm thái độ.
Để cho điểm về thái độ hợp tác làm việc cũng có thể cho điểm thái độ của các HS
trong nhóm là bằng nhau hoặc khác nhau. Tuy nhiên, nếu không có những tình huống đặc
biệt thì nên cho điểm thái độ của các thành viên trong nhóm là nhƣ nhau. Bởi vì, nên
đánh giá thái độ hợp tác của nhóm, chứ không phải thái độ hợp tác của từng thành viên
trong nhóm. Nói nhƣ vậy có nghĩa là không khí hợp tác làm việc trong nhóm là do mọi
thành viên cùng có ý thức xây dựng nên. Không thể có không khí hợp tác tốt trong nhóm
nếu có một thành viên nào đó không hợp tác, không hài lòng với thành viên khác. Cách
chấm điểm đồng đều này dẫn đến một nguyên tắc khi làm việc nhóm là: muốn đạt điểm
cao thì phải cùng hợp tác tốt. Đặc biệt với các HS giỏi, HS tiếp thu tốt, các em muốn
nhận đƣợc điểm cao thì các em cần giúp đỡ, động viên bạn học yếu hơn, rèn luyện đƣợc
tính khiêm tốn, tôn trọng ngƣời khác. Điều này sẽ giúp hạn chế tính kiêu căng, ích kỉ, tự
mãn, coi thƣờng bạn học và ít tham gia hoạt động tập thể của một số HS giỏi mà chúng ta
hay gặp – đó chính là góp phần hình thành, phát triển năng lực làm việc nhóm, năng lực
giao tiếp của HS.
Để chấm điểm KTKN, cũng có hai cách là cho điểm các HS trong nhóm giống nhau
hoặc khác nhau. Xin giới thiệu một số cách thực hiện khi muốn cho điểm HS trong nhóm
khác nhau:
Cách thứ nhất, chấm điểm trên sản phẩm chung của nhóm cùng với việc phỏng vấn
từng thành viên trong nhóm về những nội dung liên quan bài kiểm tra. Khi đó điểm
KTKN sẽ đƣợc chia thành hai phần bao gồm: phần điểm chấm dựa trên sản phẩm của
81
nhóm (các thành viên đƣợc điểm nhƣ nhau) và phần điểm phỏng vấn riêng từng cá nhân
(phần điểm này phụ thuộc vào từng cá nhân khi trả lời phỏng vấn).
Cách thứ hai, GV chấm sản phẩm và cho sản phẩm đó một lƣợng điểm nhất định và
yêu cầu trong nhóm tự chia số điểm đó cho từng thành viên theo mức độ công sức đã
đóng góp. Ví dụ, giả sử nhóm có 3 thành viên, phần điểm về KTKN của mỗi thành viên
tối đa là 6 điểm (phần điểm về thái độ tối đa là 4 điểm). Nhƣ vậy, tổng số điểm tối đa của
phần KTKN của 3 thành viên là 18 điểm (3 x 6 = 18), đó cũng là lƣợng điểm tối đa mà
GV có thể cho khi chấm điểm sản phẩm của nhóm. Giả sử, sản phẩm của nhóm đƣợc
chấm với số điểm 15/18 điểm. Nhƣ vậy, nhóm phải tự phân chia số điểm này cho mỗi
thành viên theo công sức đã đóng góp vào sản phẩm. Số điểm tối đa về KTKN của một
thành viên không vƣợt quá 6 điểm, và tổng điểm phần KTKN của tất cả các thành viên
trong nhóm bằng 15 điểm. Ví dụ, với 15 điểm đƣợc chia cho 3 thành viên trong nhóm, có
thể có cách chia nhƣ sau: thành viên đóng góp ít nhất đƣợc 4 điểm, thành viên đóng góp
trung bình đƣợc điểm 5 và thành viên đóng góp nhiều nhất đƣợc điểm 6.
4.5 Tổ chức để HS tự đánh giá lẫn nhau
Khi chấm bài, chữa bài cho bạn học cũng là một cách tốt để HS tự nhận ra sai sót
của mình hoặc rút kinh nghiệm cho bản thân từ sai sót của bạn. Có thể nói, khi HS tự
đánh giá, sửa lỗi cho nhau là một cách làm theo phƣơng châm "học thầy không tày học
bạn". Thêm nữa, một số GV dạy nhiều lớp hoặc kiêm nhiệm nhiều công việc nên hạn chế
về thời gian chấm bài, chữa bài kiểm tra của HS.
Dƣới đây là một số gợi ý về tổ chức cho HS tự đánh giá lẫn nhau nhƣ sau:
Cách 1, GV cho HS làm bài cá nhân. Kết thúc bài kiểm tra GV thu bài. Sau đó phát
lại bài làm của HS kèm đáp án để HS kiểm tra chéo nhau, tức là không để HS nào tự
chấm bài của mình. Mỗi HS này sẽ căn cứ vào đáp án để chấm bài của một HS khác. Sau
đó, yêu cầu HS trả lại bài làm vừa chấm về đúng bạn có bài kiểm tra đó. GV, có thể dành
thời gian cho HS trao đổi với bạn đã chấm và chữa lỗi bài của mình để thống nhất.
Cách thứ 2, HS làm việc theo nhóm và trình bày sản phẩm của nhóm mình trƣớc
lớp. Các nhóm còn lại theo dõi và đƣa ra các câu hỏi. Nhóm đang trình bày phải trả lời,
giải thích câu hỏi của các nhóm khác. GV chuẩn bị sẵn phiếu chấm điểm (trong đó có sẵn
các tiêu chí để chấm điểm-Barem điểm) và phát cho HS để HS chấm điểm. HS của nhóm
nào thì không đƣợc chấm điểm của nhóm đó. Kết thúc, bài trình bày GV (hoặc giao cho
nhóm HS làm thƣ kí) thu lại phiếu chấm điểm để tổng hợp ra kết quả cuối cùng.
Cần lƣu ý là, cho dù HS tự đánh giá lẫn nhau thì GV vẫn phải là ngƣời kiểm soát,
quản lí đƣợc việc chấm điểm. Có nghĩa là HS chấm điểm theo hƣớng dẫn chấm mà GV
đƣa ra, GV phải biết đƣợc những lỗi HS mắc phải khi làm bài kiểm tra, là ngƣời kiểm
soát và hoàn thiện việc sửa chữa lỗi của HS và là trọng tài cho các cuộc tranh luận giữa
các HS trong quá trình chấm điểm.
82
5. Biên soạn câu hỏi/bài tập theo định hƣớng năng lực, gắn với thực tiễn - ví dụ
minh họa
5.1 Quy trình biên soạn câu hỏi/bài tập
Bƣớc 1: Xác định chủ đề/nội dung cần KTĐG
Bƣớc 2: Xác định chuẩn kiến thức, kỹ năng, thái độ và năng lực hƣớng tới
Bƣớc 3: Xây dựng bảng mô tả các mức độ yêu cầu cần đạt cho mỗi loại câu hỏi/bài tập
trong chủ đề
Liệt kê các nội dung trong chủ đề, đối với một nội dung trong chủ đề cần chi tiết
hóa các mức độ yêu cầu cần đạt cho mỗi loại câu hỏi theo bảng sau.
Nội dung Loại câu
hỏi/bài tập
Nhận biết
(Mô tả yêu
cầu cần đạt)
Thông hiểu
(Mô tả yêu
cầu cần đạt)
Vận dụng thấp
(Mô tả yêu cầu
cần đạt)
Vận dụng cao
(Mô tả yêu
cầu cần đạt)
Nội dung
1
Câu
hỏi/bài tập
định tính
HS xác định
đƣợc một đơn
vị kiến thức và
tái hiện đƣợc
chính xác nội
dung của đơn
vị kiến thức
đó.
Câu hỏi
ND1.DT.NB.*
HS sử dụng
một đơn vị
kiến thức để
giải thích một
khái niệm,
quan niệm,
nhận định …
liên quan trực
tiếp đến kiến
thức đó.
Câu hỏi
ND1.DT.TH.*
HS xác định và
vận dụng đƣợc
kiến thức tổng
hợp để giải
quyết vấn đề
trong tình huống
quen thuộc.
Câu hỏi
ND1.DT.VDT.*
HS xác định và
vận dụng đƣợc
kiến thức tổng
hợp để giải
quyết vấn đề
trong tình
huống mới.
Câu hỏi
ND1.DT.VDC.*
Bài tập
định lƣợng
HS xác định
đƣợc các mối
liên hệ trực
tiếp giữa các
đại lƣợng và
tính đƣợc các
đại lƣợng cần
tìm (Không
cần suy luận
trung gian).
Câu hỏi
ND1.DL.NB.*
HS xác định
đƣợc các mối
liên quan đến
đại lƣợng cần
tìm và tính
đƣợc các đại
lƣợng cần tìm
thông qua một
số bƣớc suy
luận trung
gian.
Câu hỏi
ND1.DL.TH.*
HS xác định và
vận dụng đƣợc
các mối liên hệ
giữa các đại
lƣợng liên quan
để giải quyết
một bài toán,
vấn đề trong
tình huống quen
thuộc.
Câu hỏi
ND1.DL.VDT.*
HS xác định và
vận dụng đƣợc
các mối liên hệ
giữa các đại
lƣợng liên
quan để giải
quyết một bài
toán, vấn đề
trong tình
huống mới.
Câu hỏi
ND1.DL.VDC.*
83
Bài tập
thực hành
HS phát hiện
và sửa đƣợc lỗi
khi quan sát
thao tác giải
quyết vấn đề
quen thuộc.
Câu hỏi
ND1.TH.TH.*
HS vận dụng
kiến thức đã học
để thao tác giải
quyết vấn đề
trong tình huống
quen thuộc.
Câu hỏi
ND1.TH.VDT.*
HS vận dụng
kiến thức đã
học để thao tác
giải quyết vấn
đề trong tình
huống mới.
Câu hỏi
ND1.TH.VDC.*
Nội dung
...
Câu
hỏi/bài tập
định tính
... ... ... ...
Bài tập
định lƣợng ... ... ... ...
Bài tập
thực hành ... ... ...
Bƣớc 4: Xây dựng hệ thống câu hỏi/bài tập đánh giá theo các mức độ đã mô tả
5.2 Ví dụ minh họa
Bƣớc 1: Lựa chọn chủ đề
Câu lệnh rẽ nhánh
Bƣớc 2: Xác định KTKN và năng lực hƣớng tới của chủ đề
a) Chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ theo chƣơng trình hiện hành
Nguyên tắc gọi hàm có tham số hoặc không có tham số.
Khái niệm biến và khái niệm truyền giá trị.
Khái niệm mô hình đối tƣợng, ở đó kí hiệu a.dịch(bên phải) cho phép thực hiện
một hàm trên đối tƣợng a.
Ngoài việc giới thiệu những khái niệm này, bài tập còn yêu cầu hiểu một chƣơng
trình đã tồn tại.
Cuối cùng, bài tập yêu cầu một việc khó khăn nhất đó là xuất phát từ tập hợp
những hàm có sẵn để xác định sự kết hợp giữa các hàm này là có thể hoặc không thể.
Những vấn đề này ngƣời lập trình thƣờng xuyên gặp phải.
Cây Noel
Dịp Noel sắp đến gần và castor muốn chỉnh trang cây Noel.
Mỗi năm castor muốn nâng cây Noel từng mẩu một.
Để làm việc này castor có 8 quy tắc dƣới đây.
Mỗi quy tắc có 1 ô để thay thế (ô màu vàng có các chữ cái)
Từ ô này có 1 hoặc nhiều mũi tên đi ra.
Khi cây lớn lên, castor thay thế một ô bằng 1 bộ phận của quy tắc đƣợc chỉ bởi mũi
tên. Bộ phận này có thể chứa những ô để thay thế. Nếu có 1 hay nhiều mũi tên nhƣ quy
tắc của ô thay thế A. Khi đó castor có thể tự quyết định để thay thế 1 hoặc nhiều thay thế.
Castor luôn bắt đầu với quy tắc "S".
4 cây Noel đƣợc thiết kế dƣới đây.
193
Chỉ có 1 trong 4 cây đã đƣợc lớn lên theo quy tắc đề cập trên đây.
Đó là cây nào?
Câu trả lời là A.
Câu trả lời B là sai bởi vì điểm của cây chỉ có thể có 1 nhánh hoặc 1 nhánh với
ngôi sao (quy tắc C). Câu trả lời C sai bởi vì nhánh đầu tiên không thể đƣợc tiếp nối bởi
2 đoạn cây không nhánh (quy tắc B). Câu trả lời D sai bởi vì một nhánh không thể kết
thúc bằng một ngọn nến (quy tắc D1 và D2)
Kiến thức tin học
Thứ tiếng nhân tạo nhƣ ngôn ngữ lập trình, theo một hệ thống các quy tắc suy
diễn. Chúng đƣợc mô tả trong ngữ pháp của ngôn ngữ lập trình.
Trong tin học, phân tích cú pháp, tức là ngữ pháp, ngôn ngữ lập trình của một
chƣơng trình là chính xác hay không. Trong bài tập này, các "chƣơng trình" đúng cú
pháp bao gồm cây Noel đƣợc xây dựng một cách chính xác, bởi vì chúng đúng với ngữ
pháp của "ngôn ngữ lập trình cây Noel."
Trò chơi hộp bi
Với trò chơi hộp bi, bạn cần một số hộp đƣợc đặt tên khác nhau và rất nhiều viên bi
giống nhau.
Trò chơi này rất dễ hiểu. Sau đây là quy tắc:
Thay đổi số lƣợng bi trong hộp có nhãn bằng cách cho vào hộp
này 3 viên bi.
Thay đổi số lƣợng bi trong hộp có nhãn bằng cách bỏ vào hộp
này số lƣợng viên bi bằng số bi có trong hộp có nhãn là .
Sau trò chơi những hộp sử dụng chứa
bi.
Trò chơi hộp bi nào thay đổi bi trong các hộp
?
194
Câu trả lời là C.
Kiến thức tin học
Bài tập lập trình này làm nổi bật các khái niệm về truyền biến. Một chƣơng trình
thƣờng làm việc với các biến, ở bài tập này chúng nhƣ hộp đen có thể đƣợc thay đổi với
những lệnh. Chƣơng trình C (câu trả lời đúng) gồm 4 lệnh tuần tự. Những thao tác đƣợc
thực hiện tuần tự. Ta nói về chƣơng trình tuần tự. Mặc dù kiểu lập trình này có mặt
trong phần lớn ngôn ngữ lập trình, một số ngôn ngữ lập trình đƣa ra những cách xử lí
khác nhau nhƣ xử lí song song. Với các xử lí nhƣ vậy các hộp đƣợc thay đổi cùng lúc.
Cây cầu sắp xếp
Ở bờ sông, 3 castor chơi trò chơi "câu cầu
lựa chọn"
Chúng đã xây dựng một mạng lƣới - xem
hình bên.
Mạng lƣới bao gồm các điểm:
Những điểm xuất phát (màu xanh) và những
điểm đến (màu đỏ) trên bờ sông và những hòn đá
dƣới lòng sông.
Những vị trí đƣợc nối với nhau băng một số
tấm ván.
Ban đầu, mỗi castor ở một vị trí xuất phát.
Từ điểm xuất phát , castor phải tự di chuyển
về đích bằng việc qua tấm ván và đến điểm lân
cận. Khi castor đầu tiên đến hòn đá, nó ở đó đợi
một castor khác.
Khi 2 castor đến cùng một hòn đá, con nhỏ
nhất tiếp tục di chuyển bằng các đi qua tấm ván
bên trái, con to nhất sẽ di chuyển qua tấm ván bên
phải.
Với mọi thứ tự sắp xếp các castor khi xuất
phát, các castor luôn đƣợc xếp hàng theo kích cỡ
khi đến đích, con nhỏ nhất ở bên trái, con lớn nhất
ở bên phải.
Sau đó một castor thứ 4 muốn tham gia trò chơi.
Bây giờ chúng cần một mạng lƣới mới cho phép xếp thứ thự 4 castor. Các castor
đƣa ra 4 mạng lƣới khác nhau. Nhƣng chỉ có 1 mạng hoạt động đúng. Đó là mạng nào?
195
Câu trả lời là A.
Tất cả các mạng khác đƣợc tìm thấy lỗi trong một số trƣờng hợp. B và D sai, ví
dụ nhƣ khi castor đƣợc định vị bởi kích thƣớc "theo thứ tự ngƣợc": Castor lớn nhất ở
trái và nhỏ nhất ở bên phải. Còn mạng C không sắp xếp theo trật tự.
Kiến thức tin học
Các "trò chơi sắp xếp" với mạng lƣới minh họa huật toán song song. Trong một
thuật toán nhƣ vậy, các hoạt động khác nhau diễn ra cùng một lúc. Điều này tiết kiệm
thời gian và nhận đƣợc kết quả nhanh hơn. Trò chơi "Cầu sắp xếp" là một ví dụ về
một thuật toán song song.
Thời gian học tập tối thiểu
Một trƣờng đại học đƣa ra các khóa học có thời gian học là 3 tháng.
Nhƣng chỉ có thể tham gia một số khóa học khi đã kết thúc một hoặc nhiều khóa
học khác.
Thứ tự thời gian các khóa học đƣợc thể hiện trong sơ đồ với những mũi tên nhƣ sau:
Ví dụ, có thể tham gia ngay khóa học C1.
Không thể tham gia học C4 trƣớc khi kết thúc C1 và C13.
Theo điều kiện thực hiện khóa học trong sơ đồ, ta có thể theo học một số khóa học
đồng thời.
Cần ít nhất bao nhiêu tháng để kết thúc tất cả các khóa học?
Câu trả lời là 21.
Lúc đầu, nó có thể theo song song C1 và C13 vì chỉ có mũi tên đi và không có đến
2 khóa học này. Sau đó theo song song {C2, C4}, sau đó C14, sau đó {C3, C5} và {C6,
C10, C9, C8}, {C7, C11} và cuối cùng C12. Vì vậy, phải mất 7 lần 3 (tháng) = 21
tháng.
Kiến thức tin học
Cấu trúc dữ liệu là một đồ thị có hƣớng, bao gồm các nút (khóa học) và mũi tên
kết nối (cung). Cũng có thể mô hình hóa các thứ khác, ví dụ mối quan hệ bạn bè, mạng
196
giao thông hoặc khóa học phụ thuộc nhau.
Phát triển thuật toán (thủ tục cụ thể), ví dụ để tìm con đƣờng dài nhất trong một đồ
thị, là một phần của nhiệm vụ của các nhà khoa học máy tính.
Chìa khóa khách sạn
Một hệ thống khóa mới đƣợc trang bị tại khách sạn.
Khách thuê phòng nhận đƣợc một thẻ nhựa vuông với ma trận gồm các điểm mã
hóa kích thƣớc 7x7.
Mỗi điểm mã hóa đã đục lỗ hoặc không.
Đây là một ví dụ về thẻ nhựa:
s
Ổ khóa của phòng ở có bộ phận đọc mã.
Mã hóa của thẻ nhựa là đối xứng trƣớc sau, hai bên và bề ngang.
Vậy nên không quan trọng việc đƣa thẻ nhựa vào ổ khóa nhƣ thế nào.
Có thể có bao nhiêu thể nhựa khác nhau?
A) 16
B) 49
C) 1024
D) 65536
Câu trả lời là C.
Bởi vì 4 điều kiện đối xứng, nên chỉ của một phần gồm 10 điểm mã hóa làm ra sự
khác biệt. Tất cả các điểm mã hóa khác là suy diễn từ những điểm này. Mỗi điểm mã
hóa là nhị phân, đục lỗ hoặc không. Vì vậy có thể 210=1024 mã có thể.
Kiến thức tin học
Thông tin là thứ rất nhạy cảm. Bất kỳ rối loạn có thể dẫn đến một sự hiểu khác
nhau. Để bảo vệ thông tin, mã hóa cho phép chống lại điều kiện môi trƣờng xấu, ví dụ
nhƣ khi khách thuê phòng mệt mỏi, nhà tin học sử dụng dự phòng. Về nguyên tắc, cần
lặp lại một phần các thông tin đã đƣợc đƣa ra hoặc thậm chí lặp lại nhiều lần.
Ốp lát phòng tắm
Một ngƣời muốn chỉnh trang phòng tắm bằng cách lát những viên gạch vuông đen
và trắng.
Anh ta muốn đặt 3 viên gạch cạnh nhau và sau đó đặt viên gạch thứ 4 ở dƣới và
giữa, tất cả theo mẫu đã định ra.
Chỉ có 8 mẫu lát gạch vuông dƣới đây:
197
Anh ta đã đặt những viên gạch vuông ở 4 vị trí trong phòng tắm. Việc đặt gạch này
luôn để lại 3 vị trí còn lại để đặt gạch.
Rõ ràng rằng tại một vị trí, không thể đặt những viên gạch vuông vào 3 vị trí còn lại
để giữ nguyên mẫu đã có sẵn.
Vị trí nào?
Câu trả lời là A.
Ở phƣơng án A không thể đặt theo những hình mẫu có sẵn.
Kiến thức tin học
Các quy tắc đƣợc mô tả trong bài tập tạo thành những gì đƣợc gọi là một máy tự
động tế bào. Đó là một mạng lƣới các tế bào, mỗi tế bào có thể có một số hữu hạn các
trạng thái (ở đây, có hai: màu đen hoặc trắng). Quy tắc xác định trạng thái của một tế
bào. Máy tự động tế bào cho phép mô hình hóa rất nhiều thứ, bao gồm cả những hiện
tƣợng vật lý, hoặc giao thông trên đƣờng cao tốc.
Xếp sách
Một cán bộ thƣ viện muốn sắp xếp các cuốn sách của một bách khoa toàn the theo đúng
thứ tự với ít bƣớc nhất có thể. Một bƣớc gồm các hoạt động sau:
Lấy một cuốn ra khỏi giá sách, đẩy một vài quyển về phía phải hoặc về phía trái và đặt lại
quyển vừa lấy ra vào giá sách.
Trong ví dụ sau đây, 5 quyển đƣợc sắp xếp đúng thứ tự với một bƣớc thực hiện:
Một hôm cán bộ thƣ viện thấy 9 cuốn sách đƣợc đặt chƣa đúng thứ tự:
198
Cần thực hiện tối thiểu bao nhiêu bƣớc để những cuốn sách này đƣợc xếp đúng thứ tự?
Số bƣớc tối thiểu là 4.
Không bao giờ lấy ra khỏi giá sách những cuốn sách đang đúng thứ tự. Dãy nhiều nhất
những cuốn sách đang đƣợc xếp đúng thứ tự các cuốn 1, 6, 7, 8 và 9 (còn một dãy các
cuốn sách khác cũng đang xếp đúng thứ tự là 1, 4, 5 và 9). Do đó, có 5 cuốn có thể để
lại trên giá sách, vì vậy cần lấy ra 4 cuốn để đặt lại. Thứ tự lấy cuốn nào ra trƣớc, cuốn
nào ra sau không quan trọng. Thứ tự này chỉ thay đổi số lƣợng cuốn sách cần phải dịch
chuyển ở mỗi bƣớc. Kiến thức tin học
Máy tính thƣờng phải sắp xếp một lƣợng lớn dữ liệu. Cần phải thực hiện công việc này
một cách nhanh chóng và hiệu quả. Vì lí do này những kĩ thuật sắp xếp là một lĩnh vực
thú vị và cổ điển của tin học mà không nhà tin học nào không quan tâm. Kĩ thuật sắp
xếp ở bài này giống với giải thuật "sắp xếp bằng cách chèn".
Những chiếc ly
Năm chiếc ly rỗng đƣợc đặt trên bàn. Một trong 5 chiếc đƣợc úp ngƣợc. Các ly còn
lại đƣợc đặt đứng.
Trò chơi ở đây là đặt tất cả các ly đứng. Nhƣng lƣy ý, có một quy tắc cần tuân thủ: Mỗi
lần bạn luôn phải quay ngƣợc 3 ly.
Cần ít nhất bao nhiêu lần để bạn có thể đặt tất cả các ly đứng?
A) 2 lần
B) 3 lần
C) 5 lần
d) Không thể đặt tất cả các đứng theo quy tắc của trò chơi
Câu trả lời là B.
Kiến thức tin học
Có thể giải bài toán này bằng phƣơng pháp thử và sai. Nhƣng làm thế nào để tìm ra giải
199
pháp tối ƣu. Cũng có thể tiến hành một cách có hệ thống tất cả các lần đầu tiên, sau đó
tất cả các lần 2 có thể và cứ nhƣ vậy (Thuật toán tìm đƣờng đi theo chiều rộng). Theo
cách này, khi tìm đƣợc một giải pháp, ta biết rằng không có một giải pháp nào có số lần
ít hơn. Rõ ràng, ở đó ta có vô số khả năng không có thứ tự. tin học không chỉ đƣa ra
phƣơng pháp giải quyết những bài toán nhƣ vậy mà còn đƣa ra những mô hình để có
một cái nhìn tổng quan. Đặc biệt có thể biểu diễn đồ họa số lần thực hiện, để xuất phát
từ trạng thái ban đầu (4 ly đứng, 1 ly úp) đến trạng thái tiếp theo và cuối cùng đến trạng
thái kết thúc (5 đứng, 1 úp).
Gấp mũi tên
Lệnh A <= B thay đổi hình gồm các ô vuông và mũi tên nhƣ sau:
Trƣớc Sau
Mũi tên của ô A chỉ vào cùng ô mà mũi tên của ô B chỉ tới.
Dãy lệnh nào thay đổi hình ảnh bên trái trở thành hình bên phải ở dƣới đây?
A) X <= Y, Y <= Z, Z <= X
B) X <= Z, Z <= X, Y <= W
C) Z <= Y, X <= Z, Y <= W
D) Z <= X, X <= Y, Y <= W
Câu trả lời là D.
Trạng thái ban đầu (hình ảnh bên trái): W trỏ vào X, X trỏ vào Y, Y trỏ vào Z, Z trỏ vào
X.
Theo lệnh Z<=X: W trỏ vào X, X trỏ vào Y và Y trỏ vào Z, Z trỏ vào Y.
Theo lệnh X<=Y : W trỏ vào X, X trỏ vào Z, Y trỏ vào Z, Z trỏ vào Y.
Theo lệnh Y <=H : W trỏ vào X, X trỏ vào Z, Y trỏ vào Z, Z trỏ vào Y. Đó là trạng thái
cuối cùng (hình ảnh bên phải).
Những dãy lệnh khác không dẫn đến hình ảnh bên phải.
Trạng thái cuối cùng của phƣơng án A: W trỏ vào X, X trỏ vào Z, Y trỏ vào X, Z trỏ vào
Z.
Trạng thái cuối cùng của phƣơng án B : W trỏ vào X, X trỏ vào X, Y trỏ vào X, Z trỏ
200
vào X.
Trạng thái cuối cùng của phƣơng án C : W trỏ vào X, X trỏ vào Z, Y trỏ vào X, Z trỏ
vào Z
Kiến thức tin học.
Thực tế tồn tại nhiều những thông tin chỉ cho chúng ta biết nơi có những thông tin
khác, trong tin học gọi là: con trỏ, liên kết, địa chỉ truy cập, đƣờng dẫn, chỉ số...
Chúng có thể đƣợc biểu diễn ở dạng nhƣ sau :
Những ngƣời lập trình máy tính xây dựng mạng các đối tƣợng thông tin với những chỗ
rẽ nhánh thay đổi liên tục. Để hình dung những gì xảy ra, sẽ dễ dàng hơn khi minh họa
điều này bằng cách sử dụng các ô vuông và mũi tên khi mà số lƣợng đối tƣợng thông tin
ít. Khi số lƣợng đối tƣợng lớn, cần phải sử dụng những công cụ minh họa mạnh hơn để
không mất mối liên kết. Những thông tin để đến thông tin khác là khá phổ biến. Tất cả
chúngta đều biết đến tình huống: "Tôi không biết câu trả lời cho câu hỏi này, nhƣng tôi
biết tìm câu trả lời ở đâu".
Đám mây
Các chú castor ghi dữ liệu của mình trong một
đám mây với 4 máy tính chủ. Hình ảnh thể hiện
tất cả các kết nối giữa các máy chủ. Để đảm bảo
an toàn tốt nhất cho dữ liệu, toàn bộ các dữ liệu
đƣợc lƣu trữ trên máy chủ lƣu trữ STORE-1 và
STORE-2. Để truy cập dữ liệu, tất cả các dữ liệu
đƣợc truy cập trên máy chủ truy cập PORT-1 và
PORT-2. Các máy chủ truy cập không lƣu trữ dữ
liệu nào của các chú castor.
Mệnh đề nào sau đây sai?
A) Nếu máy chủ STORE-1 và PORT-2 bị phá hủy, các dữ liệu của castor là không thể
truy cập.
B) Nếu máy chủ STORE-1 và STORE-2 bị phá hủy, dữ liệu của castor bị phá hủy.
C) Nếu máy chủ PORT-1 và PORT-2 bị phá hủy, dữ liệu của castor là không truy cập
đƣợc.
D) Nếu máy chủ PORT-1 và PORT-2 bị phá hủy, dữ liệu của castor bị phá hủy
Câu trả lời là D.
Nếu máy chủ truy cập PORT-1 và PORT-2 bị phá hủy, dữ liệu không thể truy cập đƣợc,
nhƣng dữ liệu không bị phá hủy. Có thể cài đặt máy chủ truy cập khác để có thể truy cập
dữ liệu
Kiến thức tin học
Luôn tồn tại nguy cơ dữ liệu không thể truy cập đƣợc trong một khoảng thời gian
nhất định hoặc chúng bị mất vĩnh viễn. Nếu bạn tự quản trị những kho dữ liệu của mình,
thì bạn cũng tự chịu trách nhiệm về những rủi ro.
Nếu bạn giao phó trách nhiệm quản lí dữ liệu cho một nhà cung cấp máy chủ, bạn
cần biết về rủi ro mà nhà cung cấp chịu trách nhiệm. Ngoài việc mất dữ liệu và dữ liệu
không thể truy cập còn có những rủi ro khác liên quan đến dữ liệu. Có thể dữ liệu của
bạn bị sao chép, bị sử dụng với mục đích phi pháp và bạn có thể phải chịu tổn hại về tài
chính. Cũng có thể dự liệu của bạn bị thay đổi mà bạn không thể tin cậy vào dữ liệu đó
nữa.
Đám mây là một phép ẩn dụ của điện toán đám mây, điện toán đám mây cho phép
201
chúng ta gạt bỏ lo lắng về an toàn dữ liệu là điều không thực tế, một trò ảo thuật để che
đi những nguy cơ mà bạn phải gánh chịu khi bạn giao trách nhiệm về dữ liệu của bạn
cho ngƣời khác?
Gấp giấy
Castor nghĩ ra một ngôn ngữ để gấp giấy. Sử dụng ngôn ngữ này, castor có thể mô tả việc
gấp giấy với những cạnh thẳng. Những lệnh gấp giấy là PLIE. Ví dụ, z=PLIE(x, y) nghĩa
là: gấp giấy theo cách mà cạnh x gập chính xác vào cạnh y. Theo cách này, ta có cạnh
mới, cạnh này có tên là z. Ví dụ 2 lệnh liên tiếp:
e = PLIE(a,b) f = PLIE(a,e)
Hình bên là một tờ giấy hình chữ nhật, cạnh b dài gấp đôi cạnh a. Khi
gấp giấy bạn phải đặt tờ giấy trên bàn (không quay tờ giấy).
Thực hiện 3 lệnh sau: : e = PLIE(c,a) f= PLIE(c,d) g = PLIE(a,f)
Sau khi thực hiện tờ giấy nhƣ thế nào?
Câu trả lời là A. Các hình dƣới đây mô tả việc gấp giấy theo từng bƣớc:
e = PLIE(c,a) f = PLIE(c,d) g = PLIE(a,f)
Lƣu ý:
Phƣơng án B, không thể thực hiện một dãy chính xác các lệnh e = PLIE(a,c) f=
PLIE(a,b) g = PLIE(d,g), với lệnh thứ 3, có 2 khả năng thực hiện, từ bên trái, khi đó
đúng, từ bên dƣới, khi đó sai.
Phƣơng án C, cần phải có một lệnh khác nữa mới có đƣợc hình gấp này.
Phƣơng án D có thể thực hiện nhƣ sau: e = PLIE(c,a) f= PLIE(a,d) g = PLIE(a,f)
Kiến thức tin học
Hàm là một khái niệm quan trọng của lập trình. Hàm là những đối tƣợng mà chúng ta có
thể sử dụng trong chƣơng trình khi cần. Sử dụng hàm khi bắt đầu một hành động. Ta
nói: hàm có tham số (ở đây tham số là tên của 2 cạnh của tờ giấy), làm một việc gì đó (ở
đây là gấp tờ giấy) và trả về kết quả (ở đây là tên của một cạnh mới). Trong tin học, hàm
hoạt động khác một chút so với hàm trong toán học.
Castor chăm chỉ
Castor Gump làm việc chăm chỉ. Castor Alan thuê Gump để đổ đầy lƣơng thực vào
một số thùng. Các thùng có thể đầy hoặc rỗng. Ban đầu tất cả các thùng đều rỗng và
Gump đang đứng trƣớc 1 trong các thùng.
202
Alan hƣớng dẫn Gump cách đổ thực phẩm vào các thùng. Chỉ dẫn thực hiện phụ
thuộc và vị trí đầu tiên và trạng thái rỗng hay đầy của thùng trƣớc mặt Gump. Nhƣng
cũng phụ thuộc vào tâm trạng "dễ" hay "mát" của Gump. Một lệnh để Gump dịch chuyển
sang "trái" hay sang "phải" và trạng thái "dễ" hay "mát" hoặc dừng công việc.
Nếu Gump đứng trƣớc một thùng rỗng, Gump phải đổ đầy trƣớc khi di chuyển theo
hƣớng dẫn nhận đƣợc.
Alan đã ghi các lệnh trên bảng.
Dễ Mát
Rỗng (phải,
mát)
(trái, dễ)
Đầy (trái,
mát)
Dừng
Gump bắt đầu công việc với tâm trạng "dễ".
Bao nhiêu thùng đƣợc đổ đầy khi Gump dừng lại?
Câu trả lời là 4.
Việc di chuyển "trái" hay "phải" đƣợc xem xét từ hƣớng của Gump và ngƣời quan sát
không quan trọng. Nghi thức làm việc của Gump nhƣ sau:
B
ƣớc
Th
ùng
T
âm
trạng
> Di
chuyển
T
âm
trạng
Thùng đầy
1 Rỗ
ng
dễ > phải m
át
1
2 Rỗ
ng
m
át
> trái dễ 2
3 Đầ
y
dễ > trái m
át
2
4 Rỗ
ng
m
át
> trái dễ 3
5 Rỗ
ng
dễ > phải m
át
4
6 Đầ
y
m
át
> DỪ
NG
Kiến thức tin học
Bài tập này thể hiện một máy Turing, cố gắng đổ đầy nhiều chỗ nhất có thể, mặc
dù chỉ có 2 biến logic (biến có 2 trạng thái) cho tâm trạng của Gump và trạng thái của
thùng. Máy Turing do nhà phát minh Alan turing sáng chế không phải là một máy tính
thực sự mà là một mô hình lý thuyết cho phép thực hiện tất cả các loại phép tính có thể.
203
Về nguyên tắc, các thiết bị điện tử nhƣ máy tính, máy điện thoại thông minh có năng lực
giống nhƣ máy Turing. Tuy nhiên, có một khác biệt lớn: máy Turing có một dung lƣợng
bộ nhớ không giới hạn trong khi các thiết bị kỹ thuật có dung lƣợng hạn chế.
Giải ẩn danh
Tất cả các hồ sơ y tế chứa dữ liệu cá nhân nhạy cảm nên cần giữ bí mật, không đƣợc
công khai. Trong khuôn khổ một nghiên cứu khoa học, một bệnh viện đã cung cấp dữ
liệu hồ sơ bệnh nhân nhƣng ẩn danh. Bảng bên trái là một phần dữ liệu đƣợc rút ra từ
danh sách cung cấp. Đồng thời, một xã (có mã số bƣu điện là 18250) đã công bố danh
sách những ngƣời có quyền bầu cử. Bảng bên phải chỉ ra dữ liệu của tất cả những ngƣời
này sinh vào 01 tháng 1.
Ngày sinh Giới tính NPA Bệnh 01.01.1974 masculin 29400 Diabète
01.01.1976 masculin 18250 Cancer du poumon
01.01.1976 féminin 29400 Cancer du sein
01.01.1976 féminin 29400 Fausse couche
01.01.1984 féminin 18200 Crise cardiaque
01.01.1985 féminin 16300 Cancer du sein
01.01.1987 féminin 25340 Cancer de la peau
01.01.1988 masculin 18250 Diabète
01.01.1988 féminin 18250 Grippe
Ngày sinh Giới tính
Tên 01.01.1958 féminin Melanie Meyer
01.01.1976 masculin Georg Schmidt
01.01.1976 masculin Robert Schlumpf
01.01.1984 féminin Kathrin Frei
01.01.1984 féminin Eva Müller
01.01.1988 féminin Agnes Bachmann
01.01.1988 masculin Roman Schröder
01.01.1988 féminin Isabelle Beyer
01.01.1989 masculin Martin Klaus
Sử dụng hai bảng này, bạn có thể xác định chắc chắn ai trong danh sách những
ngƣời có quyền bầu cử đang bị bệnh.
Tên của ngƣời này là gì?
A) Georg Schmidt
B) Eva Müller
C) Roman Schröder
D) Isabelle Beyer
Câu trả lời là C.
Không thể là ngƣời ở dòng 1 , 3, 4 , 6 và 7 , vì mã số bƣu điện không phải là 18.250.
Bệnh nhân của dòng 2, sinh năm 1976 là nam giới và mã số bƣu điện là 18250. Tuy
nhiên, có 2 cƣ dân tƣơng ứng với dữ liệu này: Georg Schmidt và Robert Schlumpf.
Bệnh nhân ở dòng 5, sinh năm 1984, nữ và mã số bƣu điện là 18250. Tuy nhiên, tồn tại
2 cƣ dân tƣơng ứng với dữ liệu này: Agnes Bachmann và Isabelle Beyer. Bệnh nhân ở
dòng 8, sinh năm 1988, nữ và mã số bƣu điện 18250. Có thể xác định rõ ràng đó là
Roman Schröder.
Kiến thức tin học
Số hóa lƣợng dữ liệu lớn đặt ra vấn đề về ẩn danh. Một mặt cần xóa những dữ liệu
trƣớc khi công bố đảm bảo đủ để không cá nhân nào có thể đƣợc xác định một cách
chắc chắn. Mặt khác, cần cung cấp dữ liệu chi tiết nhất có thể để các nghiên cứu khoa
học có thể đƣợc thực hiện xuất phát từ cơ sở dữ liệu lớn nhất có thể.
Tin học đã phát triển một ký hiệu để mô tả mức độ một cơ sở dữ liệu đƣợc ẩn
danh. Ngƣời ta nói "k-ẩn danh" (k là một số tự nhiên), nếu không có dòng nào có thể
đƣợc đƣợc phân phát ít k cá nhân. Nếu k là 1, có thể chỉ ra ít nhất 1 ngƣời. Nếu k bằng
3, chỉ có thể xác định những nhóm với ít nhất 3 ngƣời mà chúng ta biết rằng trong
những ngƣời này có 1 ngƣời có bệnh nhƣng không biết đó là ngƣời nào. Nói chung khi k
càng lớn thì độ ẩn danh càng cao.
204
Định nghĩa về k-ẩn danh dẫn đến một nghiên cứu thú vị. Đó là, chỉ ra số lƣợng ít
nhất số dòng cần xóa để trích ra cơ sở dữ liệu với độ ẩn danh ít nhất là k. Định nghĩa k-
ẩn danh cũng đã chỉ ra rõ điểm nào cần cẩn thận khi công bố dữ liệu. Ví dụ, nếu công bố
2 trích dẫn liệu có độ ẩn danh là k, có thể kết hợp 2 dữ liệu này để khám phá ra những
thông tin cá nhân.
Những thứ trở thành đặc biệt thú vị khi các dữ kiệu không đến từ những nguồn dữ
liệu chính thức nhƣ trong ví dụ mà từ những nguồn dữ liệu khác nhau đƣợc kết hợp lại.
Thông qua những thông tin trên internet, ví dụ có thể tạo ra một hồ sơ truy cập web và
sau đó qua danh mục điện thoại đƣợc công bố, có thể tìm thấy một địa chỉ. Vì vậy,
những công ty có thể gửi quảng cáo hƣớng đối tƣợng hơn bởi vì họ chắc chắn những
ngƣời họ gửi đến quan tâm đến chủ đề của họ.
Thông qua quảng cáo trên các trang web, nó là ví dụ có thể tạo ra một hồ sơ cá nhân
lƣớt sóng , thông qua các trang web truyền thông xã hội , nó có thể đặt tên cho hồ sơ cá
nhân lƣớt sóng và sau đó thông qua thƣ mục điện thoại công cộng , có một địa chỉ . Vì
vậy , các công ty có thể gửi cách nhắm mục tiêu quảng cáo của họ khi họ chắc chắn rằng
ngƣời mục tiêu là quan tâm đến chủ đề này. Này ồ ạt tăng hiệu quả của chi tiêu quảng
cáo. Yếu tố này giúp giảm rất nhiều chi phí quảng cáo.
Sắp xếp thân cây
Robot xếp các thân cây. Thật không may, chúng ta không biết chính xác robot đã đƣợc
lập trình làm thế nào.
Rất nhiều thân cây có độ dài khác nhau nằm trên mặt đất. Robot chọn một thân cây theo
một lệnh nào đó, đặt thân cây lên mặt dốc và thân cây lăn xuống phía dƣới. Robot lặp lại
hoạt động này cho đến khi hết thân cây trên mặt đất.
Khác nhau độ dài thân cây xả rác xuống đất. Alan chọn một thân cây trong một lệnh nào
đó, đặt nó trên mặt dốc và thân cây lăn xuống. Alan lặp đi lặp lại cho đến khi không có
thân cây nhiều hơn xuống.
Xem kết quả:
Robot đã lựa chọn thân cây theo lệnh nào?
A) Lấy thân cây dài nhất.
B) Lấy thân cây dài thứ hai. Nếu không còn thân cây dài thứ 2 thì lấy cái còn lại
C) Lấy thân cây ngắn nhất.
D) Lấy thân cây ngắn thứ hai. Nếu nó phải mất hơn một phần còn lại của nó.
Câu trả lời là B.
Theo lệnh B, thân cây dài thứ 2 ở dƣới cùng của mặt dốc, sau đó đến thân cây dài
thứ 2 và cứ nhƣ vậy. Những thân cây trở nên ngày càng ngắn. Thân cây dài nhất là thân
cây cuối cùng và nằm ở trên cùng của mặt dốc. Những lệnh khác cho ra kết quả nhƣ sau:
205
Kiến thức tin học
Trong bài tập này, đề cập tới sắp xếp, chính xác hơn là "sắp xếp bằng cách chọn trực
tiếp". Thủ tục sắp xếp là một lĩnh vực ứng dụng quan trọng trong tin học. Nhiều chƣơng
trình chứa những giải thuật sắp xếp nào đó. Những lệnh phụ thuộc vào mục đích của
chƣơng trình và đôi khi có thể rất bất thƣờng.
Chia và dịch chuyển băng giấy
Một băng giấy đƣợc chia thành 16 ô có độ dài bằng nhau
Dễ dàng dịch chia và dịch chuyển một băng giấy nhƣ vậy.
Đơn giản là chỉ cần chia đôi băng giấy thành 2 băng giấy nhỏ hơn và dịch băng giấy
nhỏ phía phải lên phía trên (dịch với độ cao 1 ô giấy).
Bây giờ ta thực hiện dịch chuyển một lần nữa. 2 băng giấy, mỗi băng có 8 ô đƣợc
chia tắt theo đúng cách nhƣ trên. Vậy bƣớc tiếp theo là:
Sau đó ta dịch chuyển những băng giấy có 4 ô và tiếp đến là những băng giấy mới
có 2 ô.
Việc dịch chuyển sẽ dừng lại khi mỗi băng giấy chỉ còn 1 ô.
Kết thúc thủ tục dịch chuyển, băng giấy nhƣ thế nào?
Câu trả lời là D.
Có thể xác định câu trả lời bằng cách thực hiện các bƣớc dịch chuyển. Một cách
khác, có thể suy luận rằng mỗi lần dịch chuyển dẫn đến tăng lên cao một ô so với băng
lớn. Với thủ tục dịch chuyển gồm 4 bƣớc, kết quả cuối cùng dẫn đến độ cao là 5. Đó là
trƣờng hợp của phƣơng án D.
Kiến thức tin học
206
Bài tập mô tả một giải thuật tạo ra một hình thú vị xuất phát từ một băng giấy. Đây
là thủ tục đệ quy, sử dụng đúng thủ tục đã làm với mỗi phần nhỏ hơn nhận đƣợc. Băng
giấy có thể thay bằng bài toán phức tạp để giải bài toán thành phần dễ hơn. Trong tin
học nguyên tắc này đƣợc gọi là chia để trị. Đây là nguyên tắc cổ điển, không phải do các
nhà tin học phát minh ra.
Bản đồ khu vực
Các khu vực của bản đồ địa lí có thể đƣợc biểu
diễn bằng đồ thị. Trong một đồ thị nhƣ vậy, mỗi nốt là
một khu vực. Đoạn thẳng nối 2 nốt nghĩa là 2 khu vực
lân cận nhau.
Đồ thị hình bên biểu diễn mối liên hệ lân cận của
7 khu vực trên một bản đồ địa lí.
Bản đồ địa lí duy nhất nào tƣơng ứng với đồ thị?
Câu trả lời là C.
Các đơn giản nhất là xem xét cấu trúc của bản đồ.
Bản đồ A có 1 khu vực có duy nhất 1 khu vực lân cận, cấu trúc nhƣ vậy không tìm
thấy ở đồ thị.
Bản đồ B chỉ có 6 khu vực, trong khi đồ thị có 7 nốt.
Bản đồ D không có khu vực nào có 4 lân cận. Trong khi đồ thị có 2 nốt có 4 lân
cận.
Kiến thức tin học
Việc biểu diễn thông tin đồ họa là một khả năng hữu ích của tin học. Đồ thị là một
hình ảnh trừu tƣợng của mối quan hệ thực tế giữa các đối tƣợng. Đồ thị cũng đƣợc sử
dụng cho việc phát triển mô hình của tất cả các loại chƣơng trình tin học nhƣ những
phần mềm của hệ thống trình duyệt. Lý thuyết đồ thị là một lĩnh vực chung của tin học
và toán học.
Vận chuyển gỗ
Trong rừng (A) có một nơi mà castor có thể chặt cây. Để xây dựng đập thủy điện
(D), những thân cây cần đƣợc đƣa đến nơi xây dựng thủy điện bằng hệ thống đƣờng
sông. Các mũi tên đại diện cho các sông, những nút chấm là những chỗ đổi hƣớng hay
gặp nhau.
Mỗi sông có một khả năng hạn chế. Chỉ một số thân cây có thể đƣợc đia qua mỗi
phút. Những số bên cạnh mũi tên chỉ ra khả năng của con sông.
207
Số lƣợng tối đa số thân cây có thể đến đƣợc con đập mỗi phút?
Số lƣợng tối đa là 7 thân cây.
Nếu con sông K có công suất x, không có nghĩa là hệ thống sông có thể vận
chuyển một cách hiệu quả x thân cây mỗi phút qua sông K.
Thực tế có thể có một nút thắt cổ chai trƣớc sông K và có thể ngăn cản việc
khai thác tối đa năng lực vận chuyển của con sông K. Hình trên mô tả một sự phân
bố tối ƣu theo đó những thân cây có thể qua hệ thống sông. Những con số màu đỏ thể
hiện số lƣợng thân cây thực tế đƣợc vận chuyển qua.
Không một con số màu đỏ nào lớn hơn khả năng vận chuyển của sông tƣơng
ứng, đôi khi con số này nhỏ hơn.
Ví dụ: chỉ 2 thân cây có thể đi từ C3 đến D mỗi phút (mặc dù khả năng vận
chuyển là 3) bởi vì chỉ có 2 thân cây đến C3 mỗi phút. Có thể thấy kết quả những
nhánh sông ở bên phải hình vẽ dẫn đến D. Số lƣợng cây đến D mỗi phút : 3+2+2 = 7.
Kiến thức tin học
Tính toán dòng chảy tối đa qua một mạng lƣới mô tả nguyên tắc của thuật toán
tối ƣu. Với bài này cũng có thể tìm ra kết quả bằng cách thử. Nhƣng rõ ràng còn phụ
thuộc vào kích thƣớc của mạng, cần tiến hành một cách hệ thống hơn.
Các đảo và các cầu
Những ngôi làng đƣợc xây dựng trên các
hòn đảo khác nhau. Những cƣ dân muốn xây
dựng những cây cầu cho giao thƣơng. Một kĩ
sƣ đã xây dựng bản vẽ trên đó các đảo đƣợc
thể hiện bởi các nốt và các cầu thể hiện bằng
các đoạn thẳng nối giữa các đảo.
208
Tuy nhiên, các công nhân lại muốn có một bản vẽ với các ầu đƣợc biểu diễn bằng các nốt
và những đảo đƣợc thể hiện bằng các đoạn thẳng.
Bản vẽ sẽ nhƣ thế nào ?
A B C D
Câu trả lời là D.
Phƣơng án A thiếu liên kết giữa một số cầu, trƣớc hết bên trong đảo lớn có 5 cầu.
Phƣơng án B thiếu kết nối giữa một vài cầu, nhƣng cũng có một liên kết (Từ trên cùng
tới dƣới cùng) không có trên các đảo.
Phƣơng án C có quá nhiều cầu (10 thay vì 9) Kiến thức tin học
Bài tập này rút từ một phần của biểu diễn đồ họa thông tin bằng đồ thị. Ví dụ, đồ
thị nhƣ vậy có thể đƣợc sử dụng để biểu diễn hệ thống duyệt web để tìm ra đƣờng đi
ngắn nhất. Những điểm (còn gọi là đỉnh của đồ thị) là giao và những đoạn thẳng (gọi là
cạnh hoặc cung trong đồ thị) là đƣờng dẫn từ điểm giao này đến điểm giao khác.
Bài tập cũng đề cập thực tế rằng sự xác định đối tƣợng là cạnh hay là đỉnh không
phải lúc nào cũng dễ dàng và cũng có thể thay đổi hình dạng thể hiện khác nhau giữa
chúng. Những đồ thị tƣơng tự, trong đó sự biểu diễn đƣợc đảo ngƣợc cũng đƣợc gọi là
"đồ thị đoạn thẳng". Đó là đồ thị thể hiện mối quan hệ lân cận giữa các cạnh.
Tàu hàng
Một tàu chở hàng dừng trong ga với các toa có thứ tự là D-E-B-C-A :
Đầu máy có thể tiến hoặc lùi để kéo hoặc đẩy các toa tàu. Mỗi lần toa tàu đƣợc nối vào
hoặc tháo ra khỏi đoàn tàu đƣợc xem nhƣ một sự vận hành.
Có ít nhất bao nhiêu sự vận hành cần thực hiện để có đƣợc tứ tự toa tầu là A-B-C-D-E?
Câu trả lời là 8
Kiến thức tin học
Để lập trình một phần mềm, cần dựa vào cấu trúc dữ liệu. Cấu trúc dữ liệu là một cách
lƣu trữ thông tin của ngƣời lập trình. Ngƣời lập trình có thể lƣu trữ thông tin rồi lấy
thông tin ra để xử lí. Ở đây, vấn đề là có 3 đƣờng ray có thể đƣợc dùng để đặt các toa
209
tàu. Những đƣờng ray này có thể đƣợc xem nhƣ những cái thùng. Những thùng này là
cấu trúc dữ liệu rất quan trọng trong tin học. Ta có thể đƣa các phần tử vào một thùng
nhƣng khi muốn lấy ra luôn phải lấy ra phần tử đã đƣợc đƣa vào cuối cùng. Tính chất
này cũng đƣợc áp dụng khi ta sử dụng đƣờng ray để thay đổi vị trí các toa tàu. Thách
thức ở đây là biết cách đƣa vào và lấy các phần từ ra theo thứ tự hợp lí nhất.
Xếp hình chồng nhau
Castor có 5 bức tranh đƣợc đánh số từ 1 đến 5.
Castor đã ghép thành bức tranh nhƣ dƣới đây.
Castor đã sử dụng các bức tranh theo thứ tự nào?
A. Đầu tiên 5, sau đó 2, sau đó 4, sau đó 3 và cuối cùng là 1
B. Đầu tiên 5, sau đó 2, sau đó 3, sau đó 4 và cuối cùng là 1
C. Đầu tiên 5, sau đó 3, sau đó 4, sau đó 2 và cuối cùng là 1
D. Đầu tiên 5, sau đó 4, sau đó 2, sau đó 3 và cuối cùng là 1
Câu trả lời là A.
Bức ảnh đặt sau sẽ che phủ lên bắc ảnh đặt trƣớc. Câu A, cây xanh không che bất kì một
tranh nào khác. Mặt trời che cây xanh. Cây màu hạt dẻ che mặt trời. Hải ly che cây màu
hạt dẻ. Ngôi nhà che hải ly. Do đó thứ tự các bức ảnh là: Cây xanh (5) mặt trời (2), cây
màu hạt dẻ (4) hải ly (3) nhà (1).
210
Cây thông
Những chú Hải ly có một trò chơi rèn luyện cả sự nhanh nhẹn và trí thông minh.
Trò chơi thực hiện trong một hệ thống hang động nối với nhau bằng các đƣờng
hầm.
Ngƣời dẫn trò chơi đặt một số cây thông hình nón trong mỗi hang. Đƣờng hầm giữa
các hang là một chiều (theo hƣớng mũi tên). Những chú Hải ly bắt buộc phải theo chiều
mũi tên. Ngƣời chơi thu lƣợm tất cả các cây thông hình nón trên đƣờng đi qua.
Bạn nhìn thấy trên hình ảnh hệ thống hang động. Những con số chỉ ra số cây thông hình
nón đƣợc đặt trong mỗi hang động.
Castor thu lƣợm đƣợc tối đa bao nhiêu cây thông hình nón khi thực hiện một
chuyến đi?
Câu trả lời là 28.
Đƣờng đi tốt nhất sẽ có kết quả là: 3-3-3-6-6-2-5.
Kiến thức tin học: Trò chơi này là một bài toán tối ƣu hóa. Trong tất cả các con
đƣờng có thể phải tìm ra con đƣờng tối ƣu. Tức là đƣờng đi cho phép thu lƣợm nhiều
cây thông nhất. Để giải quyết bài toán tối ƣu hóa, cần thử tất cả các khả năng có thể và
chọn ra cái tốt nhất, nhƣng điều này sẽ tốn nhiều thời gian. Một mạng nhỏ nhƣ thế này
đã có tới 20 con đƣờng khác nhau.
Với mỗi hang động có thể nhớ số lớn nhất cây thông ta có thể thu lƣợm khi qua đó.
Với mỗi hang động, giá trị này có thể đƣợc tính toán trực tiếp từ những giá trị của 2
hang động dẫn đến nó. Nguyên tắc giải quyết bài toán bằng cách ghi lại và sử dụng lại
các giải pháp của bài toán nhỏ hơn đƣợc sử dụng rộng rãi trong các thuật toán, và đƣợc
gọi là "lập trình quy hoạch động".
Xếp đĩa
Tại bếp ăn của một trƣờng học, HS lớp nhỏ ăn bát màu xanh, HS lớp lớn ăn bát
màu đỏ. Những ngƣời làm bếp chuẩn bị các chồng đĩa tƣơng ứng với HS xếp hàng đợi
lấy bát ăn. Họ phải xếp các chồng đĩa xanh và đỏ để mỗi HS xếp hàng nhận đƣợc đĩa
tƣơng ứng theo quy định.
Trong ví dụ dƣới đây, chồng đĩa đƣợc xếp hoàn toàn phù hợp với HS trong hàng
đợi.
211
Dƣới đây là 4 chồng đĩa và 4 hàng đợi. Chồng đĩa nào không phù hợp với hàng đợi?
Câu trả lời là B.
Phƣơng án B có đủ số lƣợng đĩa cho HS lớn và HS nhỏ nhƣng các đĩa này phải
đƣợc xếp theo thứ tự tƣơng ứng với vị trí của các HS trong hàng đợi. Để chồng đĩa theo
thứ tự phù hợp với thứ tự HS trong hàng đợi các đĩa phải đƣợc xếp chính xác theo thứ từ
ngƣợc với thứ tự của HS trong hàng đợi. Chính xác hơn các tấm thứ tự từ trên xuống
dƣới của chồng đĩa phải phù hợp với thứ tự của HS từ bên trái sang bên phải của hàng
HS xếp hàng.
Bốn con ếch
Castor có một robot ảo thuật. Nó tự di chuyển theo đƣờng thẳng
gồm các ô. Nó đƣợc điều khiển bằng các ký hiệu.
Robot tiến thẳng 1 ô
Robot xuất hiện nhƣ một con ếch trong ô phía trƣớc nó
Đề điều khiển robot có thể sử dụng con số kết hợp với ký hiệu.
212
Robot thực hiện 4 lần: tiến 1 ô. Nó tiến lên 4 ô.
Robit thực hiện 4 lần: Xuất hiện một con ếch trong ô trƣớc
nó. Nhƣ vậy có 4 con ếch trong ô trƣớc robot.
Để thực hiện nhiều lệnh nhiều lần, có thể sử dụng dấu ngoặc.
Robot thực hiện 4 lần: Tiến 1 ô sau
đó tiến 1 ô. Vậy nó tiến 4 lần 2 ô (8
ô).
Robot có quyền tự dịch chuyển trên một ô chứa 1 hoặc nhiều con ếch.
Với dãy kí hiệu nào robot sẽ làm xuất hiện 4 con ếch trên 1 dãy 4 ô (mỗi con ếch 1
ô).
Câu trả lời là C.
Robot di chuyển một ô sau đó cho xuất hiện một con ếch trông ô trƣớc mặt nó. Sau
đó nó lại tiến (đến ô chứa con ếch vừa xuất hiện) và làm xuất hiện một con ếch mới ở ô
tiếp theo. Robot thực hiện tất cả 4 lần và tạo thành một dãy ô liền kề với mỗi ô có 1 con
ếch.
Câu A làm robot tiến 4 ô và làm xuất hiện một con ếch ở ô thứ 5.
Câu B làm robot tiến 4 ô, và làm xuất hiện 4 con ếch ở ô thứ 5.
Câu D làm robot tiến 1 ô và làm xuất hiện 4 con ếch trong ô thứ 2.
Cây hoa
Trong vƣờn có một cây đặc biệt mỗi nhánh của nó chỉ có 2 cành. Ngoài ra, chỉ có
một hoa màu xanh ở đầu cành. Một con kiến ở gốc cây và bạn cần chỉ dẫn đƣờng đi để
con kiến đến đƣợc bông hoa.
Để mô tả đƣờng đi, bạn quyết định sử dụng 3 kí tự.
T có nghĩa là lên thân cây.
D có nghĩa là đi theo nhánh bên phải
G có nghĩa là đi theo nhánh bên trái.
213
Trong số các đƣờng dẫn dƣới đây, sẽ dẫn đến con kiến đến chỗ bông hoa?
A. TDGDDGDDDDG
B. TDGGDGDDGDD
C. TDGDDGDDGDD
D. TDGDDGGDGDD
Câu trả lời là C.
Đƣờng đi tƣơng ứng đƣợc thể hiện ở hình minh
họa.
Hệ thống cấp nước
Ngƣời ta xây dựng một hệ thống đƣờng ống để tƣới nƣớc cho cây. Các van có thể
mở và đóng riêng biệt để nƣớc chảy hoặc ngừng chảy. Các van đƣợc đánh số 1, 2, 3 và 4.
Trong đó các trƣờng hợp nào sau đây, cây đƣợc tƣới nƣớc?
A. Van 1 đóng, 2 mở, 3 đóng, 4 đóng
B. Van 1 mở, 2 đóng, 3 đóng, 4 mở
C. Van 1 mở, 2 mở, 3 đóng, 4 đóng
D. Van 1 đóng, 2 đóng, 3 đóng, 4 mở
214
Câu trả lời là A.
Trong trƣờng hợp B và D các van 2 và 3 đƣợc đóng lại, nƣớc không chảy ra khỏi
bể nƣớc.
Trong trƣờng hợp C, van 2 mở, nhƣng nƣớc bị thất thoát qua van 1 mở. Van 3
đƣợc đóng lại, nƣớc ở bể nƣớc thứ hai không chảy.
Có thể thấy rằng trong tất cả ba trƣờng hợp van 3 đƣợc đóng lại. Cần phải tìm một giải
pháp sử dụng nƣớc lấy từ bể ngoài cùng bên trái trên hình ảnh. Nhƣ vậy van 2 phải mở
và van 1 đóng. Đó là trƣờng hợp A.
Tất cả các bít như nhau
Khi bạn gửi dữ liệu qua Internet , các gói dữ liệu của bạn đi qua nhiều máy tính
trƣớc khi đến máy tính của ngƣời nhận. Đồng thời, nhiều gói dữ liệu từ những ngƣời
dùng Internet khác đi qua các máy tính này. Khi nhiều gói dữ liệu đến trong một thời gian
ngắn , thời gian chờ đợi có thể xảy ra trên một máy tính này hoặc một máy tính khác.
Tất cả các máy tính trong hành trình của gói dữ liệu có chƣơng trình điều khiển để
quyết định gói dữ liệu nào đã đến đƣợc tiếp tục gửi đi trƣớc tiên. Các gói dữ liệu khác
phải chờ đợi.
Do đó, một chƣơng trình điều khiển là "trung lập" nếu nó hỗ trợ bất kỳ loại dữ liệu,
máy phát và máy nhận dữ liệu và không hạn chế bất kỳ gói này hoặc gói kia. Chƣơng
trình phải chuyển tiếp tất cả các gói dữ liệu một cách bình đẳng.
Quy tắc điều khiển "trung lập" tƣơng ứng với trƣờng hợp nào dƣới đây?
A. Khi ngƣời dùng trả tiền theo dung lƣợng dữ liệu đƣợc chuyển tải, vì vậy những
dữ liệu này sẽ đến đích sớm hơn trƣờng hợp họ trả một khoản phí cố định hàng tháng.
B. Các dữ liệu video đƣợc gửi trƣớc tất cả các loại dữ liệu khác để ngƣời dùng có
thể xem truyền hình qua Internet và chat video mà không bị gián đoạn.
C. Khi ngƣời dùng gửi một số lƣợng lớn các gói dữ liệu trong một thời gian ngắn,
sau đó các gói dữ liệu của nó đƣợc gửi chậm hơn.
C. Chuyển tải một tập tin lớn với nhiều gói dữ liệu kéo dài hơn định tuyến một file
nhỏ với vài gói dữ liệu.
Đáp án D là đúng.
Thời gian vận chuyển phụ thuộc vào kích thƣớc của các tập tin và số lƣợng các gói tin.
Câu A ngƣời sử dụng thuê bao trọn gói hằng tháng sẽ bất lợi.
Câu B sẽ bất lợi cho tất cả các ứng dụng khác, chẳng hạn nhƣ email, web, và điện thoại
internet, trong khi việc giám sát từ xa qua camera đƣợc ƣu tiên.
Câu C sẽ bất lợi cho ngƣời sử dụng có băng thông lớn, trong khi hƣởng lợi là những
ngƣời truy cập internet qua mobile.
Truyền dữ liệu
Thủy thủ Popeye tìm thấy một kho báu trên một hòn đảo và muốn thông báo cho bạn của
anh ta ở lục địa về điều này. Mọi ngƣời đều biết rằng Popeye đã ăn rau chân vịt, vì vậy anh ấy trở nên rất mạnh mẽ và có thể tạo ra những con sóng trên đại dƣơng. Những ngƣời bạn của
anh ấy biết ý nghĩa của những con sóng sau đây:
215
Tôi đã tìm thấy kho báu.
Tôi đợi ở đảo.
Nhanh lên.
Popeye ăn một bó to rau chân vịt và gửi cho các bạn của anh ta một thông điệp qua ngọn sóng
nhƣ sau:
Thông điệp là gì?
A. Tôi đã tìm thấy kho báu. Tôi đợi ở đảo. Nhanh lên.
B. Nhanh lên. Tôi đã tìm thấy kho báu. Tôi đợi ở đảo.
C. Nhanh lên. Nhanh lên. Tôi đã tìm thấy kho báu. Tôi đợi ở đảo.
D. Tôi đợi ở đảo. Nhanh lên.
Đáp án C.
C là thông điệp duy nhất bao gồm bốn phần. Chiều cao sóng cũng rất phù hợp: thấp -
thấp - trung bình - cao.
Học tiếng Anh
Một cô giáo vừa dạy tin học và vừa dạy tiếng Anh sử dụng sơ đồ với các vòng tròn
và mũi tên. Cô đã sử dụng để mô tả cách thức tạo thành câu tiếng Anh đúng:
- Bắt đầu từ vòng tròn ngoài cùng bên trái.
- Từ vòng tròn, đi theo chiều của một trong các mũi tên xuất phát từ vòng tròn này
để đến vòng tròn do mũi tên dẫn đến, các từ viết cạnh mũi tên đƣợc ghép nối tiếp vào câu
đang đƣợc hình thành.
- Nếu không có từ nào ở cạnh mũi tên thì khi đi qua mũi tên này không ghép thêm
từ nào vào câu đang xây dựng.
- Việc tạo câu chỉ hoàn thành khi đi đến vòng tròn cuối cùng bên phải.
Với sơ đồ trên đây, có thể tạo ra câu tiếng Anh nhƣ "I like beavers", "she
likes beavers". Sơ đồ dƣới đây bị lỗi bởi vì nó có thể tạo ra dãy các từ không có
nghĩa tiếng Anh.
216
Với sơ đồ thứ 2, dãy các từ rời rạc có thể đƣợc tạo ra, nhƣng một trong những dãy
kí tự sau đây KHÔNG phải là trƣờng hợp đó, đó là dãy từ nào?
A. "the pretty pretty boy likes"
B. "the girl who sees the pretty boy likes pretty pretty boy"
C. "who sees the boy who sees the pretty girl"
D. ""
Câu trả lời là B.
Dãy từ có thể đƣợc hình thành bằng cách theo đƣờng đi trên sơ đồ, đƣờng đi tƣơng ứng
với dãy từ và ta không tìm thấy đƣờng đi để tạo ra dãy từ B.
Ta cũng có thể nhận thấy trực tiếp rằng trên sơ đồ không thể có từ "boy" (ou "girl")
mà không có quán từ "the" phía trƣớc (có thể theo sau một hoặc nhiều từ "pretty"). Dãy
từ B là không thể, bởi vì từ "boy" cuối cùng không có từ "the" phía trƣớc (đứng trƣớc từ
"pretty").
Dãy rỗng D có thể đƣợc hình thành khi đi theo 2 mũi tên rỗng phía trên cùng của
sơ đồ.
Ảnh của lớp
Bạn có một bức ảnh đẹp trong chuyến đi dã ngoại của lớp. Mỗi HS đều có thể đƣợc nhận
thấy trong bức ảnh và có thể nhìn thấy GV của lớp. Vì vậy, bạn muốn công bố bức ảnh
này trên trang web của bạn.
Những mệnh đề nào sau đây là đúng?
A. Bạn có quyền công bố bức ảnh mà không cần hỏi bất cứ ai, bởi vì nó đã đƣợc chụp tại
một sự kiện của trƣờng học.
217
A. Bạn chỉ cần phải xin phép cha mẹ của bạn.
C. Bạn phải thông báo cho mỗi ngƣời trên các bức ảnh về ý định công bố bức ảnh này.
Nếu đa số đồng ý, bạn có thể xuất bản các bức ảnh.
C. Bạn phải yêu cầu mỗi ngƣời trong bức ảnh cho phép công bố bức ảnh. Bạn chỉ có thể
công bố bức ảnh nếu tất cả mọi ngƣời đồng ý.
Câu trả lời là D.
Theo luật hiện hành, công bố hoặc tái tạo một bức ảnh trong đó một ngƣời có thể nhận
ra rõ ràng cần có sự đồng ý trƣớc của ngƣời trong ảnh. Điều này đƣợc áp dụng trên
internet. Trong trƣờng hợp bức ảnh của lớp học, cần phải có sự đồng ý của nhứng ngƣời
có thể nhận ra rõ ràng trên bức ảnh.
218
PHỤ LỤC IV
Câu hỏi, bài tập biện soạn theo cấu trúc PISA
CÔ NGƯỜI MÁY AIKO
Aiko là tên gọi của một cô người máy (xem ảnh bên phải) đƣợc phát minh từ năm 2007
bởi Lê Trung - một kĩ sƣ ngƣời Việt Nam ở Canada. Phiên bản thứ hai của Aiko (xem
ảnh ở dƣới, bên trái) đƣợc thiết kế năm 2009 có nhiều ƣu điểm và cải tiến hơn phiên bản
đầu tiên, ví dụ nhƣ Aiko có thể chớp mắt khi nói và cƣời để biểu lộ phần nào cảm xúc.
Nếu ta đặt một cái ghế trƣớc mặt Aiko, trí tuệ nhân tạo (AI - Artificial Intelligence) của
cô có thể nhận ra chiếc ghế đang ở gần mình và quyết định không chú ý đến bất kì thông
tin nào ở phía sau. Nếu một ai đó đến đứng bên cạnh chiếc ghế, trí tuệ nhân tạo của Aiko
sẽ tập trung vào ngƣời đó, chiếc ghế sẽ đƣợc bỏ qua và nó lại
đƣợc xem nhƣ thông tin ở phía sau. Nếu có ngƣời tiếp theo đến
đứng cạnh chiếc ghế, Aiko sẽ nhận ra ngƣời thứ hai nhƣng vẫn
tập trung vào ngƣời thứ nhất. Nếu ngƣời thứ hai nói chuyện với
cô thì trí tuệ nhân tạo của Aiko có đủ khả năng trực giác để tập
trung vào ngƣời đang nói.
Lê Trung cho biết: Với công nghệ hiện nay, khó có thể thiết kế
phần mềm và phần cứng bắt chƣớc tất cả các "hệ thống sống". Tuy nhiên, tôi đã cố gắng
tốt nhất để thiết kế một trí tuệ nhân tạo thông minh mà nó sử dụng cả hai phần mềm động
và phần cứng và liên kết chúng với nhau để bắt chƣớc hành vi của con ngƣời. Bằng việc
sử dụng "hệ thần kinh nhân tạo thông minh của rô bốt sinh học" (tức bộ não sinh học:
BRAINS - Bio Robot Artificial Intelligent Neural System), chúng tôi hi vọng một ngày
nào đó chúng tôi sẽ làm ra đƣợc một ngƣời máy giống với con ngƣời nhất có thể đƣợc.
Sự khác nhau giữa rô bốt và con ngƣời đó là con ngƣời có cảm giác và cảm xúc, còn rô
bốt thì không, nhƣng chúng tôi có thể bắt đầu xây dựng một rô bốt giống nhƣ ngƣời, bắt
chƣớc hành vi của con ngƣời và tƣơng tác đƣợc với xung quanh.
Rô bốt Aiko hiện nay có khả năng nói chuyện và tƣơng tác với
con ngƣời bằng vốn từ của khoảng 13 nghìn câu. Aiko có thể đọc
sách, tạp chí với phông chữ in kích cỡ khoảng 14 pt. Cô có khả năng
giải những bài toán tính toán mà đề bài của nó đƣợc trình bày rõ
ràng. Aiko có thể nhận biết đƣợc màu sắc và nhận ra những thức ăn
đơn giản nhƣ Hot Dog, Hamburger, Sandwiches và thậm chí đồ chơi.
Aiko có khả năng nhận ra những khuôn mặt khác nhau của những
ngƣời trong gia đình, hoặc cô có thể đƣợc lập trình để kích hoạt chế độ phòng thủ khi
phát hiện khuôn mặt của ngƣời lạ tự ý đi vào trong nhà. Mỗi khi bạn đi ra khỏi nhà, Aiko
sẽ nói cho bạn biết là cần mang ô đi theo vì trời chuẩn bị mƣa, hoặc nhắc nhở bạn mặc
quần áo ấm vì đang có gió lạnh.
Phần mềm cài đặt cho Aiko đƣợc lập trình bằng các ngôn ngữ C, C#, và Basic, và phần
mềm này luôn đƣợc cập nhật. Phần mềm BRAINS có vài trò điều khiển giọng nói, đọc,
làm toán, quan sát, nhận biết màu, nghe, tự động hóa và cảm nhận. BRAINS cũng đƣợc
thiết kế để tƣơng tác với môi trƣờng xung quanh, xử lí nó, và ghi lại các thông tin vào bộ
nhớ trong. Khi bộ nhớ trong đầy, thông tin sẽ đƣợc chuyển sang máy chủ dữ liệu. Thông
tin này có thể đƣợc chia sẻ với những rô bốt hiện nay và rô bốt trong tƣơng lai. Thử thách
lớn nhất hiện nay của tác giả đó là phần mềm không thể trao cho Aiko Cảm xúc và Tâm
219
hồn. Nhƣ vậy nghĩa là phần mềm BRAINS vẫn chƣa thật sự giống với con ngƣời, nhƣng
nó vẫn đang đƣợc từng bƣớc nâng cấp1.
Câu hỏi 1: CÔ NGƢỜI MÁY AIKO
Những thuật ngữ hoặc khái niệm nào sau đây không đƣợc nhắc đến trong bài viết:
A) Chƣơng trình dịch
B) Môi trƣờng lập trình
C) Ngôn ngữ lập trình
D) Ngôn ngữ máy
CÔ NGƢỜI MÁY AIKO: HƢỚNG DẪN CHẤM CÂU 1
Mức đầy đủ
Mã 2: Lựa chọn A và D
Mức không đầy đủ
Mã 1: Một trong hai lựa chọn A và D
Mức không tính điểm
Mã 0: Câu trả lời khác
Mã 9: Không trả lời
Câu hỏi 2: CÔ NGƢỜI MÁY AIKO
Máy tính và rô bốt có những điểm giống nhau sau đây:
A) Hoạt động theo chƣơng trình mà ngƣời lập trình tạo ra
B) Rất khó lập trình để nó có cảm xúc và tâm hồn
C) Thực hiện đƣợc các tính toán rất nhanh
D) Giao tiếp đƣợc với con ngƣời và tƣơng tác với môi trƣờng xung quanh
Hãy chỉ ra phƣơng án chƣa chính xác.
CÔ NGƢỜI MÁY AIKO: HƢỚNG DẪN CHẤM CÂU 2
Mức đầy đủ
Mã 1: Lựa chọn D
Mức không tính điểm
Mã 0: Câu trả lời khác
Mã 9: Không trả lời
Câu hỏi 3: CÔ NGƢỜI MÁY AIKO
Em chọn các cách giải thích nào sau đây về thuật ngữ AI - trí tuệ nhân tạo (Artificial
Intelligence) và giải thích tại sao?
Cách 1: AI hàm ý chỉ khả năng của một rô bốt có những giác quan tƣơng tự nhƣ con
ngƣời, ví dụ nhƣ khả năng nói, nghe, đối thoại, và quan sát, nhận dạng các đối tƣợng
cũng nhƣ tƣơng tác đƣợc với chúng.
Cách 2: AI hàm ý chỉ khả năng của những thiết bị và những hệ thống mà chúng đƣợc
con ngƣời tạo ra sao cho chúng có thể hoạt động theo cách thức mà chúng ta có xu
hƣớng gọi cách thức đó là thông minh.
Cách 2: AI hàm ý chỉ khả năng của những tác nhân thông minh, ví dụ nhƣ những phần
mềm thông minh, trong việc nhận biết đƣợc thông tin từ môi trƣờng xung quanh và
hoạt động tương tác tốt nhất có thể đƣợc đối với môi trƣờng xung quanh dựa trên
những thông tin đó.
CÔ NGƢỜI MÁY AIKO: HƢỚNG DẪN CHẤM CÂU 3
Mức đầy đủ
Mã 2: Tất cả các lựa chọn với giải thích hợp lý.
1 Bài viết dịch từ website về dự án phát triển rô bốt Aiko của Lê Trung theo đường liên kết:
Thầy cô giáo trƣờng THPT Kẻ Sặt muốn sử dụng trang web c3.quanlytruonghoc.vn thì
phải nhập tên đăng nhập của mình vào mục Tên đăng nhập, nhập mật khẩu của mình
vào mục Mật khẩu, nhập hd-thpt46 vào mục Mã đơn vị, sau đó kích chuột vào nút lệnh
Đăng nhập
Mức không đạt:
Các câu trả lời khác hoặc không trả lời
SỔ ĐIỂM ĐIỆN TỬ: HƢỚNG DẪN MÃ HÓA CÂU HỎI 2
Mức đầy đủ:
Quyền truy cập trang web: chỉ cho phép GV trong trƣờng mới đƣợc phép truy cập
và sử dụng trang web này
Mã hóa dữ liệu: Việc mã hóa mật khẩu của các thầy cô giáo để tăng cƣờng tính bảo
mật
Mức không đạt:
Các câu trả lời khác hoặc không có câu trả lời
SỔ ĐIỂM ĐIỆN TỬ: HƢỚNG DẪN MÃ HÓA CÂU HỎI 3
Mức đầy đủ:
Phụ huynh HS hằng ngày có thể theo dõi điểm quá trình học tập của con em mình.
Từ đó có cách quản lý, nhắc nhở, động viên kịp thời tình hình học tập của HS
Mức không đạt:
Các câu trả lời khác hoặc không có câu trả lời
Bài 3. BÀI TRÌNH CHIẾU ĐẦU TIÊN
Trong số các hoạt động trao đổi thông tin diễn ra thƣờng
xuyên trong cuộc sống, hoạt động trình bày là hình thức chia sẻ
kiến thức, ý tƣởng với một hoặc nhiều ngƣời khác.
Khi trình bày, ngƣời ta có thẻ sử dụng các công cụ hỗ trợ
nhƣ: phấn – bảng, giấy khổ lớn – bút, hình vẽ, biểu đồ chuẩn bị
sẵn, máy chiếu ánh sáng, máy chiếu phim dƣơng bản, v.v…
Bên cạnh đó, việc sử dụng máy tính, máy chiếu (projector) cùng với phần mềm trình
chiếu trên máy tính cũng là một cách để ngƣời ta có thể trình bày vấn đề trƣớc đám đông
một cách hiệu quả.
Phần mềm trình chiếu là một chƣơng trình trên máy tính, có thể tạo ra các bài trình
chiếu dƣới dạng điện tử. Các bài trình chiếu bao gồm các trang chiếu. Các thông tin trên
các trang chiếu có thể là chữ, hình ảnh, âm thanh, phim, ảnh v.v…
Việc trình chiếu các trang của bài trình chiếu là hiển thị các
trang chiếu lên toàn màn hình. Nếu máy tính đƣợc kết nối với máy
223
chiếu, bài trình bày sẽ đƣợc hiển thị trên màn hình rộng hơn để cho nhiều ngƣời có thể
theo dõi hơn.
Bên cạnh chức năng tạo bài trình chiếu (chứa các đối tƣợng: văn bản, hình ảnh, bảng
biểu, biểu đồ, âm thanh, video, v.v..) và trình chiếu, phần mềm trình chiếu còn giúp
ngƣời ta tạo ra các sản phẩm Multimedia phong phú nhƣ: album ảnh, album ca nhạc,
đoạn phim tự biên soạn.
Câu hỏi 1: BÀI TRÌNH CHIẾU ĐẦU TIÊN
Chức năng nào dƣới đây không phải là chức năng của phần mềm trình chiếu?
A. Cho phép tạo các bài trình chiếu dƣới dạng điện tử. B. Cho phép trình chiếu các trang của bài trình chiếu. C. Cho phép soạn thảo thông tin cần trình chiếu với công cụ soạn thảo văn bản. D. Chỉnh sửa ảnh, video để đƣa vào trang trình chiếu. BÀI TRÌNH CHIẾU ĐẦU TIÊN: HƢỚNG DẪN CHẤM CÂU 1
Mức đầy đủ
Mã 1: phƣơng án D
Mức không tính điểm:
Mã 0: Các câu trả lời khác
Mã 9: Không trả lời
Câu hỏi 2: BÀI TRÌNH CHIẾU ĐẦU TIÊN
Nếu ví "Bài trình chiếu" nhƣ cuốn sách thì các "trang trình chiếu" và đối tƣợng trên
các trang trình chiếu đƣợc ví nhƣ cái gì của cuốn sách?
A. Nhƣ các bìa sách và các trang sách. B. Nhƣ các trang sách và nội dung trên các trang sách.
C. Nhƣ các bìa sách và nội dung trên các trang sách. D. Nhƣ mục lục của sách và các trang sách. BÀI TRÌNH CHIẾU ĐẦU TIÊN: HƢỚNG DẪN CHẤM CÂU 2
Mức đầy đủ
Mã 1: phƣơng án B
Mức không tính điểm:
Mã 0: Các câu trả lời khác
Mã 9: Không trả lời
Câu hỏi 3: BÀI TRÌNH CHIẾU ĐẦU TIÊN
Nếu có sự hỗ trợ đầy đủ của máy móc, thiết bị, chúng ta nên sử dụng phần mềm trình
chiếu trong tình huống nào?
A. Làm đơn trình bày một vấn đề nào đó của cá nhân (nghỉ học, làm bản kiểm điểm). B. Trình bày, báo cáo một vấn đề nào đó trƣớc đám đông. C. Lập bảng điểm để tính điểm trung bình cho các HS trong lớp.
D. Xây dựng một hệ quản trị dữ liệu HS trong lớp.
BÀI TRÌNH CHIẾU ĐẦU TIÊN: HƢỚNG DẪN CHẤM CÂU 3
Mức đầy đủ
Mã 1: phƣơng án B
Mức không tính điểm:
Mã 0: Các câu trả lời khác
Mã 9: Không trả lời
Câu hỏi 4: BÀI TRÌNH CHIẾU ĐẦU TIÊN
224
Việc sử dụng phần mềm trình chiếu có giúp chúng ta thu hút sự chú ý của ngƣời nghe
không? Khoanh tròn "Có" hoặc "Không" ứng với mỗi câu hỏi.
Sự chú ý của ngƣời nghe có phụ thuộc vào cách chúng ta sử dụng phân
mềm trình chiếu?
Có hay
Không?
Toàn bộ nội dung trên trang trình chiếu chỉ là những điều chúng ta nói. Có / Không
Trang trình chiếu tóm tắt ý chính, không có tranh ảnh minh hoạ. Có / Không
Trang trình chiếu tóm tắt ý chính, kèm theo tranh ảnh, âm thanh minh
hoạ phù hợp.
Có / Không
BÀI TRÌNH CHIẾU ĐẦU TIÊN: HƢỚNG DẪN CHẤM CÂU 4
Mức đầy đủ
Mã 1: Cả ba câu trả lời đúng theo thứ tự (Không, Không, Có)
Mức không tính điểm:
Mã 0: Các câu trả lời khác
Mã 9: Không trả lời
Câu hỏi 5: BÀI TRÌNH CHIẾU ĐẦU TIÊN
Khi bạn thêm một trang trình chiếu mới, bạn hãy chọn thao tác dầu tiên cần làm để
chọn một mẫu thích hợp cho trang trình chiếu nếu cửa sổ chọn mẫu trang chiếu không
đƣợc tự động mở ra.
A. Format/Slide Layout
B. Format/Slide Design
C. Slide Show/Slide Transition
D. Slide Show/Custom Animation
BÀI TRÌNH CHIẾU ĐẦU TIÊN: HƢỚNG DẪN CHẤM CÂU 5
Mức đầy đủ
Mã 1: phƣơng án A
Mức không tính điểm:
Mã 0: Các câu trả lời khác
Mã 9: Không trả lời
Câu hỏi 6: BÀI TRÌNH CHIẾU ĐẦU TIÊN
Hãy mô tả một ƣu điểm và một nhƣợc điểm trong việc sử dụng phần mềm trình chiếu
để trình bày so với việc sử dụng bảng, phấn.
Một ƣu điểm
Một nhƣợc điểm
BÀI TRÌNH CHIẾU ĐẦU TIÊN: HƢỚNG DẪN CHẤM CÂU 6
Mức đầy đủ
Mã 1: mô tả một ƣu điểm, một nhƣợc điểm trong việc sử dụng phần mềm trình
chiếu để trình bày so với phấn, bảng.
Mức không tính điểm:
Mã 0: chỉ mô tả đƣợc ƣu điểm (hoặc nhƣợc điểm)
Mã 9: Không trả lời
Câu hỏi 7: BÀI TRÌNH CHIẾU ĐẦU TIÊN
225
Một bài trình chiếu có 10 trang. Khi thêm một trang trình chiếu vào sau trang 4,
những điều khẳng định sau đây có đúng không? Khoanh tròn "Có" hoặc "Không" ứng với
mỗi câu hỏi.
Khẳng định dƣới đây có đúng không? Có hay
Không?
Tổng số trang của bài trình chiếu là 11, trang mới thêm có số trang là 4. Có /
Không
Trang đầu tiên đƣợc đánh số lại, bắt đầu từ 0, trang mới thêm có số
trang là 4.
Có /
Không
Tổng số trang của bài trình chiếu là 11, trang mới thêm có số trang là 5. Có /
Không
Tổng số trang của bài trình chiếu là 11, các trang đƣợc đánh số lại từ 1 –
11 một cách tự động.
Có /
Không
BÀI TRÌNH CHIẾU ĐẦU TIÊN: HƢỚNG DẪN CHẤM CÂU 7
Mức đầy đủ
Mã 1: Cả bốn câu trả lời đúng theo thứ tự (Không, Không, Có, Có)
Mức không tính điểm:
Mã 0: Các câu trả lời
Câu hỏi 8: BÀI TRÌNH CHIẾU ĐẦU TIÊN
Trong khung nội dung trên trang chiếu, vì sao sau khi nhập xong nội dung cho một
mục ta chỉ cần nhấn phím Enter để tự động tạo mục tiếp theo.
BÀI TRÌNH CHIẾU ĐẦU TIÊN: HƢỚNG DẪN CHẤM CÂU 8
Mức đầy đủ
Mã 1: vì trong khung nội dung đã có sẵn chế độ đánh dấu dòng tự động nên khi
xuống dòng thì nội dung tiếp theo đƣợc tự động đánh dấu (hoặc đánh số).
Mức không tính điểm:
Mã 0: Trả lời không chính xác
Mã 9: Không trả lời.
KẾT NỐI KHÔNG DÂY
Máy tính trên phòng làm việc của nhà Minh Thƣ đã kết nối mạng Internet (kết nối có dây). Nhƣ
vậy, để sử dụng mạng internet thì cô phải lên phòng làm việc, đây là một điều thật bất tiện đối
với cô. Minh Thƣ luôn mong muốn là ngồi bất cứ đâu trong nhà cô đều có thể truy cập mạng.
Minh Thƣ quyết định tìm hiểu vấn đề này và đƣa ra 2 phƣơng án để thực hiện:
Cách 1: Thiết bị mạng để ở phòng làm việc, cần kéo dây cáp mạng đến 5 phòng còn lại trong
nhà.
Phòng 1: Cần 2 mét
Phòng 2: Cần 3 mét
Phòng 3: Cần 5 mét
Phòng 4: Cần 5 mét
Phòng 5: Cần 10 mét
Chi phí: 3000đ/1mét; một ổ chia mạng gồm 8 cổng giá 250.000 đồng.
Thời gian hoàn thành công việc: 1- 2 ngày
Với cách kết nối này chỉ sử dụng đƣợc với máy tính để bàn, máy tính xách tay, các thiết bị có
chân cắm mạng.
Cách 2: Sử dụng kết nối không dây
Cần mua một bộ định tuyến không dây, giá: 300.000đồng
226
Thời gian hoàn thành công việc: 1 – 2 tiếng
Minh Thƣ nhận thấy cách thứ 2 thuận tiện hơn nhiều, ngay cả sử dụng điện thoại cũng có thể vào
mạng internet, nhƣng điều cô đang băn khoăn là liệu sóng wifi có ảnh hƣởng đến sức khỏe con
ngƣời không? Khi sử dụng wifi tốc độ truy cập mạng có chậm hơn kết nối có dây không? Trời
mƣa hoặc các thiết bị sử dụng trong nhà có bị mất wifi không?
Em hãy đọc đoạn văn bản trên và trả lời các câu hỏi dƣới đây?
Câu hỏi 1: KẾT NỐI KHÔNG DÂY
R05Q01 – 0 1 2 9
Em có đồng tình với ý kiến của Minh Thƣ là sử dụng cách 2 thuận tiện hơn không?
Ở nƣớc ta, thiệt hại do virus gây ra mỗi năm lên tới gần 8.000 tỷ đồng, con số này rất lớn
với tình hình phát triển của Việt Nam hiện nay. Vậy, trong trƣờng hợp em là một ngƣời
sử dụng máy tính thì em có những cách nào để hạn chế đƣợc thiệt hại do virút gây ra? ------------------------------------------------------------------------------------------------------