PRIMERA EDICIÓN DINESST BOLETÍN DE LA UNIDAD DE GESTIÓN EQUIPO DE INVESTIGACIÓN Y EXPERIMENTACIÓN Edgar Morin índice 1. Biografía y bibliografía de Edgar Morin 2. Ciencia con conciencia 3. El siglo del conocimiento puede ser el siglo de la ceguera 4. Entrevista a Morin 5. Introducción al pensamiento complejo 6. Sobre la Complejidad de Morin 7. Glosario 8. Los siete puntos negros de la educación actual 9. Los siete saberes necesarios a la educación del futuro
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PRIMERA EDICIÓN
DINESST
BOLETÍN DE LA UNIDAD DE GESTIÓN
EQUIPO DE INVESTIGACIÓN Y EXPERIMENTACIÓN
Edgar Morin
índice
1. Biografía y bibliografía de Edgar Morin
2. Ciencia con conciencia
3. El siglo del conocimiento puede ser el siglo de la ceguera
4. Entrevista a Morin
5. Introducción al pensamiento complejo
6. Sobre la Complejidad de Morin
7. Glosario
8. Los siete puntos negros de la educación actual
9. Los siete saberes necesarios a la educación del futuro
Red Colombiana De Pensamiento Complejo - REDCOM
BIBLIOTECA VIRTUAL
Complejidad, Caos, Creatividad y temas transdisciplinarios
EDGAR MORIN
(CURRICULUM VITAE)
- Nace el 8 de Julio de 1921, París.
- Licenciado en Historia, Geografía y Derecho.
- Doctor Honoris Causa de: Universidad de Perugia (Ciencias Políticas), Universidad de
Palermo (Psicología); Universidad de Ginebra (Sociología); Universidad de Bruselas.
- Laus Honoris Causa del Instituto Piaget (Lisboa).
- Colegiado de Honor del Consejo superior de Educación de Andalucia (España).
- Commandeur de l'Ordre des Arts et des lettres y Officier de la Legión d'honneur
(República Francesa).
- Premio Europeo del ensayo Charles Veillon (1987).
- Premio Viareggio International (1989).
- Medalla de la Camara de diputados de la República de Italiana (Comite Cientifico
Internacional de la fundación Piu Manzu).
- Premio Media (Cultura) de la Asociación de periodistas europeos (1992).
- Premio Internacional de Catalunya (España, 1994).
- Combatiente voluntario de la Resistencia durante la Segunda Guerra Mundial (1942 -
1944).
- Investigador en el CNRS (Centro Nacional para la Investigación Científica) 1950-
1989.
-Director de la revista Arguments (1956 - 1962); Director de la revista
Communications.
-Coodirector en la Escuela de Altos Estudios en Ciencias Sociales) del Centro de
Estudios Transdisciplinarios (Sociología, Antropología, Política) 1973 - 1989.
OBRAS
El Método:
1977: Naturaleza de la Naturaleza, Editorial Seuil; nueva edición 1981.
1980: La Vida de la Vida, Editorial Seuil; nueva edición de 1985.
1986: Conocimiento del conocimiento, Editorial Seuil, nueva edición 1991.
1991: Ideas, Editorial Seuil.
Complexus
1982: Ciencia con conciencia, Edit. Fayard; nueva edición 1990.
1984: Ciencia y conciencia de la Complejidad, edit. Aixen-provence.
1984: Sociologia, Fayard, nueva edición 1994.
1990 : Argumentos para un método, Seminario de Cersy (Francia) sobre la obra de
Capítulo I – Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusión................................................................ 5
1. El talón de Aquiles del conocimiento ..................................................................................................... 5
1.1 Los errores mentales ................................................................................................................... 6
1.2 Los errores intelectuales ............................................................................................................. 7
Les errores de la razón
1.4 Las cegueras paradigmáticas ....................................................................................................... 8
2. El imprinting y la normalización ............................................................................................................ 10
3. La noología: posesión ............................................................................................................................ 10
4. Lo inesperado ......................................................................................................................................... 12
5. La incertidumbre del conocimiento........................................................................................................ 12
Capítulo II - Los principios de un conocimiento pertinente ........................................................................ 15
1. De la pertinencia en el conocimiento ..................................................................................................... 15
1.1 El contexto .................................................................................................................................. 15
1.2 Lo global (las relaciones entre todo y partes) ............................................................................. 16
1.3 Lo multidimensional ................................................................................................................... 16
1.4 Lo complejo ................................................................................................................................ 17
2. La inteligencia general ........................................................................................................................... 17
2.1 La antinomia ............................................................................................................................... 18
3. Los problemas esenciales ....................................................................................................................... 18
3.1 Disyunción y especialización cerrada ......................................................................................... 18
3.2 Reducción y disyunción .............................................................................................................. 19
3.3 La falsa racionalidad ................................................................................................................... 20
Capítulo III – Enseñar la condición humana ................................................................................................ 23
3.5 Homo complexus ........................................................................................................................ 30
Capítulo IV – Enseñar la identidad terrenal ................................................................................................. 33
1. La era planetaria ..................................................................................................................................... 34
2. El legado del siglo XX ........................................................................................................................... 37
2.1 La herencia de muerte ................................................................................................................. 37
2.1.1 Las armas nucleares ........................................................................................................ 37
2.1.2. Los nuevos peligros .......................................................................................................... 37
2.2 Muerte de la modernidad ............................................................................................................ 38
2.3 La esperanza ............................................................................................................................... 38
2.3.1 El aporte de las contracorrientes ........................................................................................ 38
2.3.2 En el juego contradictorio de las posibilidades .................................................................. 39
3. La identidad y la conciencia terrenal ...................................................................................................... 40
Capítulo V – Enfrentar las incertidumbres ................................................................................................... 43
1. La incertidumbre histórica ..................................................................................................................... 43
2. La historia creadora y destructiva .......................................................................................................... 44
3. Un mundo incierto.................................................................................................................................. 45
4. Enfrentar las incertidumbres .................................................................................................................. 46
4.1 La incertidumbre de lo real ......................................................................................................... 46
4.2 La incertidumbre del conocimiento ............................................................................................ 47
4.3 Las incertidumbres y la ecología de la acción............................................................................. 47
4.3.1 El bucle riesgo precaución .............................................................................................. 48
4.3.2 El bucle fines medios ...................................................................................................... 48
4.3.3 El bucle acción contexto ................................................................................................. 48
5. La impredecibilidad a largo plazo .......................................................................................................... 49
5.1 La apuesta y la estrategia ............................................................................................................ 49
Capítulo VI – Enseñar la comprensión .......................................................................................................... 51
1. Las dos comprensiones .......................................................................................................................... 51
2. Una educación para los obstáculos a la comprensión............................................................................. 52
2.1 El egocentrismo .......................................................................................................................... 53
2.2 Etnocentrismo et sociocentrismo ................................................................................................ 53
2.3 El espíritu reductor ...................................................................................................................... 54
3. La ética de la comprensión ..................................................................................................................... 55
3.1 El «bien pensar» .......................................................................................................................... 55
3.2 La introspección .......................................................................................................................... 55
4. La conciencia de la complejidad humana ............................................................................................... 55
4.1 La apertura subjetiva (simpática) hacia los demás ...................................................................... 56
4.2 La interiorización de la tolerancia ............................................................................................... 56
5. Comprensión, ética y cultura planetarias ............................................................................................... 57
Capítulo VII – La ética del género humano .................................................................................................. 59
1. El bucle individuo sociedad: enseñar la democracia........................................................................... 60
1.1 Democracia y complejidad ............................................................................................................... 60
1.2 La dialógica democrática ................................................................................................................. 61
1.3 El futuro de la democracia ............................................................................................................... 62
2. El bucle individuo especie: enseñar la ciudadanía terrestre ................................................................ 63
3. La humanidad como destino planetario .................................................................................................. 64
A propósito de una bibliografía
Agradecimientos
Me complace inmensamente la comprensión y el apoyo de la
UNESCO y de manera part icular el de Gustavo López Ospina, Director
del Proyecto t ransdiscip l inario “Educación para un futuro sostenible”,
quien me indujo a expresar mis propuestas de la manera más completa
como me fuera posible.
E s t e t ex to ha s id o p ues to a co ns id e rac ió n d e pe r so na l id ad es u n i ve r s i t a r i a s y
d e fu nc io na r io s in t e rna c io na le s d e l E s te y d e l Oes te , d e l No r t e y d e l Sur . E n t r e
lo s cua le s se e s t á n : And ras B i ro (Hu ngr í a , exp e r to en d esa r ro l lo en l a ONU) ,
Mauro Cer u t i ( I t a l i a , Uni ve r s id ad d e Mi lá n) , E mi l io Ro ge r Ci ura na (Esp a ña ,
Uni ve r s id ad d e Va l l ad o l id ) , Ed ua rd o Do mí ng uez G . (Co lo mb ia , Uni ve r s id ad
P o nt i f i c i a B o l iva r i ana ) , Mar ía d e C . d e Al me i d a (Bras i l , Unive r s id ad Fed e ra l d e l
R ío Grand e d e l No r t e ) , Nad i r Az iza (Mar r ueco s , Cá ted ra d e e s t ud io s euro -
med i t e r r áneo s ) , Ed ga r d e A. Ca rva l ho (B ras i l , Uni ve r s id ad Ca t ó l i ca d e Sao
P aulo ) , Ca r lo s Garza Fa l l a (México , UNAM) , Ri go b e r to Lanz (Venezue la ,
Uni ve r s id ad Ce nt r a l ) , Ca r lo s Ma to Fe r nán d ez (Urug ua y, U ni ve r s id ad d e l a
Rep úb l i ca ) , Raul Mo t t a (Ar ge nt ina , I n s t i t u to In t e rnac io na l p a r a e l P ensa mie n to
Co mp le j o , Unive r s id ad d e l Sa lvad o r ) , Da r ío Múnera Vé lez ( Co lo mb ia , ex -Rec to r
Uni ve r s id ad P o nt i f i c i a B o l iva r i ana ) , Sean M. Ke l l y (Ca nad á , U nive r s id ad d e
Ot t a wa) , A l fo nso Mo nt uo r i (US A, Ins t i tu to C a l i fo rn ia no d e Es tud io s In t egra l e s ) ,
He lena K n yazeva (R us ia , I ns t i t u to d e F i lo so f í a , Acad e mia d e Cie nc ia s ) , C ho b e i
Ne mo to ( J ap ó n , Fund ac ió n p a ra e l apo yo d e l a s a r t e s ) , I o nna Kuçura d i (T urq uía ,
Uni ve r s id ad B eytep e , An ka ra ) , Shen gl i Ma (Chi na , I ns t i t u to d e Es tud io s d e
Euro p a d e l Oes te , Acad emia Ch ina d e Cie nc ia s So c ia l e s ) , Mar ius Mu k un g u -
Kaka ng u ( Za i r e , Un ive r s id ad d e Ki n s ha sa ) , P e te r W es tb ro ek (Ho land a ,
Uni ve r s id ad d e Le id en) .
Ne l so n Va l l e j o -Gó mez fue e l e nca rgad o p o r l a UNESCO d e r e t o mar e
in t e gra r l a s p ro p ues ta s y d e fo r mula r s us p ro p io s ap o r t e s . E l t ex to r e su l t an te
co n tó co n mi ap ro b ac ió n .
A to d as e s t a s p e r so nas , mi s más s ince ro s a gra d ec i mien to s .
Pre fa c io de l D irec to r Genera l de la UN ESC O Cu a n d o mira mo s h a c ia e l f u tu ro , vemo s n u me ro sa s in cer t id u mb res s o b re lo q u e
se rá e l mu n d o d e n u es t ro s h i jo s , d e n u es t ro s n i e to s y d e lo s h i jo s d e n u es t ro s
n i e to s . Pero a l men o s , d e a lg o p od emo s e s ta r seg u ro s : s i q u eremo s q u e la T ie rra
p u ed a sa t i s fa cer la s neces id a d es d e lo s se res h u ma no s q u e la h a b i ta n , en to n ces
la so c ied a d h u ma na d eb erá t ra n s fo rma rse . As í , e l mu n d o d e ma ñ a n a d eb erá se r
fu n d a men ta lmen te d i f e ren te d e l qu e con o cemo s h o y , en e l c rep ú scu lo d e l s ig lo XX
y d e l m i l en io . Deb emo s , p o r co n s ig u ien te , t ra b a ja r p a ra con s t ru i r u n “ fu tu ro
v ia b le” . La d emo cra c i a , l a eq u id a d y la ju s t i c ia so c ia l , l a p a z y la a rmo n ía con
n u es t ro en to rn o n a tu ra l d eb en se r la s p a la b ras c la ves d e e s t e mu n d o en d even i r .
Deb emo s a seg u ra rn o s q u e la n o c ión d e “d ura b i l id a d ” sea la b a se d e n u es t ra
ma n era d e v i v i r , d e d i r ig i r n u es t ra s n a c io n es y n u es t ra s co mu nid a d es y de
in t e ra c tu a r a e sca la g lo b a l .
En esta evolución hacia los cambios fundamentales de nuestros es t i los
de vida y nuestros comportamientos , la educación –en su sent ido más
amplio- juega un papel preponderante. La educación es “la fuerza del
futuro” , porque el la const i tuye uno de los instrumentos más poderosos
para real izar el cambio. Uno de los desaf íos más di f íci les será el de
modi f icar nuestro pensamiento de manera que enfrente la complej idad
creciente , la rapidez de los cambios y lo imprevis ible que caracterizan
nuestro mundo. Debemos reconsiderar la organización del
conocimiento . Para el lo debemos derribar las barreras tradicionales
entre las discipl inas y concebir la manera de volver a unir lo que
hasta ahora ha estado separado . Debemos reformular nuestras
pol í t icas y programas educat ivos . Al real izar es tas reformas es
necesario mantener la mirada f i ja hacia el largo plazo, hacia el
mundo de las generaciones futuras frente a las cuales tenemos una
enorme responsabi l idad.
La UNES CO se h a d ed ica d o a p en sa r d e nu evo la edu ca c ión en t é rmin o s d e
d u ra b i l id a d , e sp ec ia lmen te en su fu n c ión d e en ca rg ad a d e l “Pro g ra ma
i n t e rn a c io n a l so b re la ed u ca c ió n , l a sen s ib i l i za c ió n d e l p ú b l i co y l a fo rma c ió n
p a ra la v ia b i l id a d ” , la n za d o en 1 9 96 p o r la Co mi s ió n p a ra e l d esa rro l lo
so s t en ib le d e la s Na c io n es Un id a s . Es te p ro g ra ma d e t ra b a jo en u n c ia las
p r io r id a d es a p ro b a da s p o r lo s Es ta d o s y a p e la a e s to s a s í co mo a las
o rg a n i za c io n es n o gu bern a men ta le s , a l mu n do d e lo s n eg o c io s y d e la in d u s t r ia ,
a la co mun id a d a cadémica , a l s i s t ema d e la s Na c io n es Un id as , y a la s
in s t i t u c io n es f i n a n c ie ra s in t e rn a c io n a le s p a ra q u e to men rá p id a men te med id a s
co n e l f i n d e p o n er en p rá c t i ca e l n u evo co ncep to d e ed u ca c ió n para u n fu tu ro
v ia b le y re fo rma r , p o r co n s ig u ien te , l a s p o l í t i ca s y p ro g ra ma s ed u ca t i vo s
n a c io na le s . En e s ta emp resa , l a UNES CO h a s id o l la ma d a a e j e rcer e l p ap e l de
mo to r q u e mo v i l i ce la acc ió n in t e rn a c io na l .
Es a s í co mo la UNES CO so l i c i tó a Ed g a r Mo r in q u e exp resa ra su s id ea s en la
e sen c ia misma d e la ed u ca c ión d e l fu tu ro , en e l con tex to d e su v i s ió n d e l
“Pen sa mien to Co mp le jo ” . Es te t ex to e s , p u es , p u b l i ca do po r la UNES CO co m o
co n t r ib u c ió n a l d eb a te in t e rn a c io n a l so b re l a fo rma d e reo r ien ta r la ed u ca c ión
h a c ia e l d esa rro l lo so s t en ib le . Ed g a r Mo r in p resen ta s i e t e p r in c ip io s c la ve que
é l e s t i ma n ecesa r io s a la ed u ca c ió n d e l f u tu ro . Mi in t en c ió n e s q u e e s ta s id ea s
su sc i t en u n d eb a te q u e co n t r ib u ya a a yud a r a ed u cad o res y d i r ig en te s a a c la rar
su p ro p io p en sa mien to so b re e s t e p ro b lema v i ta l .
Mis más especiales agradecimientos van para Edgar Morin por haber
aceptado est imular, junto con la UNESCO, una ref lexión que faci l i te
dicho debate en el marco del proyecto transdiscipl inario “Educación
para un futuro sostenible”. Expreso igualmente todos mis
agradecimientos a los expertos internacionales que han contr ibuido a
enriquecer este tex to con sus sugerencias y muy especialmente a
Nelson Val lejo-Gómez.
El compromiso y la sabiduría de pensadores eminentes como Edgar
Morin son inest imables : el los ayudan a la UNESCO en su
contr ibución con los cambios profundos de pensamiento
indispensables para la preparación del futuro.
Federico Mayor
Prólogo
Este texto antecede cualquier guía o compendio de enseñanza. No es un tratado
sobre el conjunto de materias que deben o deberían enseñarse: pretende única y
esencialmente exponer problemas centrales o fundamentales que permanecen por
completo ignorados u olvidados y que son necesarios para enseñar en el próximo siglo.
Hay s iete saberes «fundamentales» que la educación del futuro
debería t ratar en cualquier sociedad y en cualquier cul tura s in
excepción alguna n i rechazo según los usos y las regl as propias de
cada sociedad y de cada cul tura.
Además, el saber c ient í f ico sobre el cual se apoya este tex to
para s i tuar la condición humana no sólo es provis ional , s ino que
destapa profundos misterios concernientes al Universo, a la Vida, al
nacimiento del Ser Humano. Aquí se abre un indecidible en el cual
intervienen las opciones f i losóficas y las creencias rel igiosas a t ravés
de cul turas y civi l izaciones.
Los siete saberes necesarios
Capítulo I: Las cegueras del conocimiento: el error
y la i lusión
Es mu y d ic i e n te e l he cho d e q ue l a ed ucac i ó n , q ue e s l a q ue t i e nd e a
co mu nica r lo s co no c i mie n to s , p e r ma nezca c i ega a n te lo q ue e s e l
co no c i mie n to h u mano , sus d i sp o s ic io nes , sus i mp er fecc io nes , sus
d i f i cu l t ad es , su s t e nd enc ia s t an to a l e r ro r co mo a l a i l us ió n y no se
p r eo cup e en ab so lu to p o r hace r co no ce r lo q ue e s co no ce r .
En efecto, el conocimiento no se puede considerar como una
herramienta ready made que se puede ut i l izar s in examinar su
naturaleza. El conocimiento del conocimiento debe aparecer
como una necesidad primera que serv ir ía de preparación para
afrontar r iesgos permanentes de error y de i lusión que no cesan
de parasi tar la mente humana. Se t rata de armar cada mente en el
combate vi tal para la lucidez .
Es necesario int roducir y desarrol lar en la edu cación el es tudio
de las caracterís t icas cerebrales , mentales y cul turales del
conocimiento humano, de sus procesos y modal idades, de las
disposiciones tanto s íquicas como cul turales que permiten
arr iesgar el e rror o la i lusión.
Capítulo II: Los principios de un conocimiento
pert inente
Existe un problema capi tal , aún desconocido, cual es el de la
necesidad de promover un conocimiento capaz de abordar los
problemas globales y fundamentales para inscribir al l í los
conocimientos parciales y locales .
La supremacía de un conocimiento fragmentado según las
discipl inas impide a menudo operar el vínculo entre las partes y
las total idades y debe dar paso a un modo de conocimiento capaz
de aprehender los objetos en sus contextos , sus complej idades,
sus conjuntos .
Es necesario desarrol lar la apt i tud natural de la intel igencia
humana para ubicar todas sus informaciones en un contexto y en
un conjunto. Es necesario enseñar los métodos que permiten
aprehender las relaciones mutuas y las influencias recíprocas
entre las par tes y él todo en un mundo complejo.
Capí tulo III : Enseñar la condición humana El se r hu mano e s a l a vez f í s i co , b io ló g ico , s íq u ico , cu l t u r a l , so c ia l ,
h i s tó r i co . Es e s t a u n i d ad co mp le j a d e l a na tur a l eza h u mana l a q ue e s t á
co mp le ta me nte d e s in te grad a en l a ed ucac ió n a t r avés d e l a s d i sc ip l i nas y q ue
i mp o s ib i l i t a ap rend e r lo q ue s ign i f i ca se r hu mano . Ha y q ue r e s t a ura r l a d e t a l
mane ra q ue cad a u no d esd e d o nd e e s t é to me co no c i mie n to y co nc i enc ia a l
mis mo t i e mp o d e su id en t id ad co mp le j a y d e su id e n t id ad co mú n a t o d o s lo s
d emá s h u ma no s .
Así , la condición humana debería ser objeto esencial de cualquier
educación.
Este capí tulo indica cómo, a part i r de las discipl inas actuales , es
posible reconocer la unidad y la complej idad humanas reuniendo y
organizando conocimientos dispersos en las ciencias de la
naturaleza, en las c iencias humanas, l a l i teratura y la f i losofía y
mostrar la unión indisoluble entre la unidad y la divers idad de todo
lo que es humano.
Capí tulo IV: Enseñar la ident idad terrenal
En lo sucesivo, el dest ino planetario del género humano no será
otra real idad fundamental ignorada por la educación. El
conocimiento de los desarrol los de la era planeraria que van a
incrementarse en el s iglo XXI y e l reconocimiento de la
ident idad terrenal que será cada vez m ás indispensable para cada
uno y para todos deben convert i rse en uno de los mayores
objetos de la educación.
Es pert inente enseñar la his toria de la era planetaria que
comienza con la comunicación de todos los cont inentes en el
s iglo XVI y mostrar cómo se volvieron intersol idarias todas las
partes del mundo s in por el lo ocul tar las opresiones y
dominaciones que han asolado a la humanidad y que aún no han
desaparecido.
Habrá que señalar la complej idad de la cr is is planetaria que
enmarca el s iglo XX mostrando que todos los humanos,
confrontados desde ahora con los mismos problemas de vida y
muerte, viven en una misma comunidad de dest ino.
Capí tulo V: Enfrentar las incert idumbres
Las ciencias nos han hecho adquir i r muchas certezas , pero de la
misma manera nos han revelado, en el s iglo XX, innumerables
campos de incert idumbre. La educación debería comprender la
enseñanza de las incert idumbres que han aparecido en las
ciencias f ís icas (microfís ica, termodinámica, cosmología) , en las
ciencias de la evolución bioló gica y en las ciencias his tóricas .
Se tendrían que enseñar principios de est rategia que permitan
afrontar los r iesgos , lo inesperado, lo incierto, y modificar su
desarrol lo en vir tud de las informaciones adquir idas en el
camino. Es necesario aprender a nav egar en un océano de
incert idumbres a t ravés de archipiélagos de certeza .
La fórmula del poeta griego Eurípides que data de hace 25 s iglos
es tá ahora más actual que nunca. «Lo esperado no se cumple y
para lo inesperado un dios abre la puerta » . El abandono de los
conceptos determinis tas de la his toria humana que creían poder
predeci r nuestro futuro, el examen de los grandes
acontecimientos y accidentes de nuestro s iglo que fueron todos
inesperados, el carácter en adelante desconocido de la aventura
humana, deben inci tarnos a preparar nuestras mentes para
esperar lo inesperado y poder afrontarlo. Es imperat ivo que
todos aquel los que t ienen la carga de la educación estén a la
vanguardia con la incert idumbre de nues tros t iempos.
Capítulo VI: Enseñar la comprensión
La comprensión es al mismo t iempo medio y f in de la
comunicación humana. Ahora bien, la educación para la
comprensión está ausente de nuestras enseñanzas. El planeta
necesi ta comprensiones mutuas en todos los sent idos. Teniendo
en cuenta la importanci a de la educación para la comprensión en
todos los niveles educat ivos y en todas las edades, el desarrol lo
de la comprensión necesi ta una reforma de las mental idades. Tal
debe ser l a tarea para la educación del futuro.
La comprensión mutua entre humanos, t anto próximos como
extraños es en adelante vi tal para que las relaciones humanas
salgan de su estado bárbaro de incomprensión.
De al l í , la necesidad de estudiar la incomprensión desde sus
raíces , sus modal idades y sus efectos . Este es tudio sería tanto
más importante cuanto que se centraría , no sólo en los s íntomas,
s ino en las causas de los racismos, las xenofobias y los
desprecios . Const i tui r ía , al mismo tiempo, una de las bases más
seguras para la educación por la paz , a la cual es tamos l igados
por esenci a y vocación.
Capí tulo VII : La ét ica del género humano
La educación debe conducir a una «antropo -ét ica» considerado
el carácter t ernario de la condición humana cual es el de ser a la
vez individuo sociedad especie. En este sent ido, la ét ica
individuo/especie necesi ta un control mutuo de la sociedad por
el individuo y del individuo por la sociedad, es deci r la
democracia ; la ét ica individuo especie convoca la ciudadanía
terrest re en el s iglo XXI.
La ét ica no se podría enseñar con lecciones de moral . E l la debe
formarse en las mentes a part i r de la conciencia de que el
humano es al mismo t iempo individuo, parte de una sociedad,
parte de una especie. Llevamos en cada uno de nosotros es ta
t r iple real idad. De igual manera, todo desarrol lo verdaderamente
humano debe comprender el desarrol lo conjunto de las
autonomías individuales , de las part ic ipaciones comunitar ias y
la conciencia de per tenecer a la especie humana.
De al l í , se esbozan las dos grandes f inal idades ét ico -pol í t icas
del nuevo milenio : es tablecer una relación de cont rol mutuo
entre la sociedad y los individuos por medio de la democracia y
concebir la Humanidad como comunidad planetaria. La
educación debe no sólo contr ibuir a una toma de conciencia de
nuestra Tierra-Patria , s ino también permit i r qu e esta conciencia
se t raduzca en la voluntad de real izar la ciudadanía terrenal .
CAPÍTULO I
LAS CEGUERAS DEL CONOCIMIENTO :
EL ERROR Y LA ILUSIÓN
Todo conocimiento conl leva el r iesgo del er ror y de la i lusión. La
educación del futuro debe afrontar e l pr oblema desde estos dos
aspectos : er ror e i lusión. El mayor error sería subest imar e l problema
del error ; la mayor i lusión sería subest imar el problema de la i lusión.
El reconocimiento del error y de la i lusión es tan dif íci l que el error y
la i lusión no se reconocen en absoluto.
Error e i lusión parasi tan la mente humana desde la aparición del
homo sapiens . Cuando consideramos el pasado, incluyendo el reciente,
sent imos que ha sufr ido el dominio de innumerables errores e
i lusiones. Marx y Engels enunciaron justamente en La Ideología
Alemana que los hombres s iempre han elaborado falsas concepciones
de el los mismos, de lo que hacen, de lo que deben hacer , del mundo
donde viven. Pero n i Marx ni Engels escaparon a es tos er rores .
1 . EL TALÓN DE AQUILES DEL CONOCIMIENTO
La educación debe mostrar que no hay conocimiento que no esté,
en algún grado, amenazado por el error y por la i lusión. La teoría de la
información muestra que hay un r iesgo de error bajo el efecto de
perturbaciones aleatorias o ruidos ( noise ) , en cualquier t ransmisión de
información, en cualquier comunicación de mensajes .
Un conocimiento no es el espejo de las cosas o del mundo
exterior . Todas las percepciones son a la vez t raducciones y
reconstrucciones cerebrales , a part i r de est ímulos o s ignos c aptados y
codif icados por los sent idos ; de ahí , es bien sabido, los innumerables
errores de percepción que s in embargo nos l legan de nues tro sent ido
más f iable, el de la vis ión. Al error de percepción se agrega el error
intelectual . El conocimiento en form a de palabra, de idea, de teoría, es
el fruto de una t raducción/reconstrucción mediada por el lenguaje y el
pensamiento y por ende conoce el r iesgo de er ror . Este conocimiento
en tanto que t raducción y reconstrucción implica la interpretación, lo
que introduce el r i esgo de error al inter ior de la subje t ividad del
conociente, de su vis ión del mundo, de sus principios de
conocimiento. De ahí provienen los innumerables errores de
concepción y de ideas que sobrevienen a pesar de nuestros controles
racionales . La proyección de nuestros deseos o de nuestros miedos, las
perturbaciones mentales que aportan nuestras emociones mult ipl ican
los r iesgos de error .
Se podría creer en la posibi l idad de eliminar el r iesgo de error
rechazando cualquier afect ividad. De hecho , el sent imiento, el odio, el
amor y la amistad pueden enceguecernos ; pero también hay que decir
que ya en el mundo mamífero, y sobre todo en el mundo humano, el
desarrol lo de la intel igencia es inseparable del de la afect ividad, es
decir de la curios idad, de la pasión, que son, a su vez , de la
competencia de la invest igación f i losófica o cient í f ica. La afect ividad
puede asfix iar el conocimiento pero también puede fortalecerlo. Exis te
una relación est recha entre la intel igencia y la afect ividad : la facul tad
de razonamiento puede ser disminuida y hasta destruida por un défici t
de emoción; el debi l i tamiento de la capacidad para reaccionar
emocionalmente puede l legar a ser l a causa de comportamientos
i rracionales .
Así pues, no hay un estado superior de la razó n que domine la
emoción s ino un bucle intel lect a f fect ; y de cier ta manera la
capacidad de emoción es indispensable para el es tablecimiento de
comportamientos racionales .
El desarrol lo del conocimiento cient í f ico es un medio poderoso de
detección de erro res y de lucha contra las i lusiones. No obstante, los
paradigmas que controlan la ciencia pueden desarrol lar i lusiones y
ninguna teoría cient í f ica es tá inmunizada para s iempre cont ra el er ror .
Además, el conocimiento cient í f ico no puede t ratar unicamente l os
problemas epis temológicos, f i losóficos y ét icos .
La educación debe entonces dedicarse a la ident i f icación de los
orígenes de errores , de i lusiones y de cegueras .
1.1 Los errores mentales
Ningún disposi t ivo cerebral permite dis t inguir la alucinación de
la percepción, el sueño de la vigi l ia , lo imaginario de lo real , lo
subjet ivo de lo objet ivo.
La importancia del fantasma y del imaginario en el ser humano es
inimaginable; dado que las vías de entrada y de sal ida del s is tema
neuro-cerebral que conectan e l organismo con el mundo exterior
representan sólo el 2% de todo el conjunto, mientras que el 98%
implica al funcionamiento interior , se ha const i tuido en un mundo
s íquico relat ivamente independiente donde se fermentan necesidades,
sueños, deseos, ideas , i mágenes, fantasmas , y es te mundo se infi l t ra en
nuestra vis ión o concepción del mundo exterior .
También exis te en cada mente una posibi l idad de ment i ra a s í
mismo (sel f -decept ion ) que es fuente permanente de error y de i lusión.
El egocentr ismo, la necesid ad de auto-just i f icación, la tendencia a
proyectar sobre otros la causa del mal hacen que cada uno se mienta a
s í mismo sin detectar esa ment i ra de la cual , no obstante, es el autor .
Nuestra memoria misma está sujeta a numerosas fuentes de error .
Una memoria no regenerada con la remembranza t iende a degradarse ;
pero cada remembranza la puede adornar o desfigurar . Nues tra mente,
de manera inconsciente, t iende a seleccionar los recuerdos que nos
convienen y a rechazar , incluso a borrar , los desfavorables ; y cada uno
puede al l í adjudicarse un rol adulador. También t iende a deformar los
recuerdos por proyecciones o confusiones inconscientes . Exis ten, a
veces , falsos recuerdos con la persuasión de haberlos vivido y también
recuerdos que rechazamos porque estamo s persuadidos de no haberlos
vivido jamás. Así , la memoria, fuente i rremplazable de verdad, puede
estar sujeta a los errores y a las i lusiones .
1 .2 Los errores intelectuales
Nuestros s is temas de ideas ( teorías , doctr inas , ideologías ) no sólo
están sujetos al er ror s ino que también protegen los er rores e i lusiones
que están inscri tos en el los . Forma parte de la lógica organizadora de
cualquier s is tema de ideas el hecho de resis t i r a la información que no
conviene o que no se puede integrar . Las teorías res i s ten a la agresión
de las teorías enemigas o de los argumentos adversos. Aunque las
teorías cient í f icas sean las únicas en aceptar la posibi l idad de ser
refutadas, t ienden a manifestar es ta res is tencia. En cuanto a las
doctr inas , que son teorías encerradas en s í mismas y absolutamente
convencidas de su verdad, és tas son invulnerables a cualquier cr í t ica
que denuncie sus errores .
1 .3 Los errores de la razón
Lo que permite la dis t inción entre vigi l ia y sueño, imaginario y
real , subjet ivo y objet ivo, es la act iv idad racional de la mente que
apela al control del entorno (resis tencia f ís ica del medio al deseo y al
imaginario ) , al control de la práct ica (act ividad veri f icadora ) , al
control de la cul tura ( referencia al saber común ), al control del
prój imo (¿es que usted ve lo mismo que yo? ), al control cerebral
(memoria, operaciones lógicas ) . Dicho de otra manera, es la
racional idad la que corr ige .
La racional idad es e l mejor pret i l contra el error y la i lusión. Por
una parte, es tá la racional idad cons truct iva que elabora teorías
coherentes veri f icando el carácter lógico de la organización teórica, la
compat ibi l idad entre las ideas que componen la teoría, el acuerdo
entre sus af i rmaciones y los elementos empíricos a los cuales se
dedica: es ta racional idad debe perma necer abierta a la discusión para
evi tar que se vuelva a encerrar en una doctr ina y se convierta en
racional ización ; por otra parte, es tá la racional idad crí t i ca que se
ejerce part icularmente sobre los errores e i lusiones de las creencias ,
doctr inas y teor ías . Pero la racional idad también l leva en su seno una
posibi l idad de error y de i lusión cuando se pervierte en
racional ización como se acaba de indicar . La racional ización se cree
racional porque const i tuye un s is tema lógico perfecto basado en la
deducción o la inducción ; pero el la se funda sobre bases muti ladas o
falsas y se niega a la discusión de argumentos y a la veri f icación
empírica. La racional ización es cer rada , la racional idad es abierta. La
racional ización toma las mismas fuentes de la racional id ad, pero
const i tuye una de las fuentes de er rores y de i lusiones más poderosa.
De esta manera, una doctr ina que obedece a un modelo mecanicis ta y
determinis ta para considerar el mundo no es racional s ino
racional izadora.
La verdadera racional idad, abierta por naturaleza, dialoga con una
real idad que se le res is te . El la opera un i r y venir incesante entre la
instancia lógica y la instancia empírica ; es el fruto del debate
argumentado de las ideas y no la propiedad de un s is tema de ideas . Un
racional ismo que ignora los seres , la subjet ividad, la afec t ividad, la
vida es i rracional . La racional idad debe reconocer el l ado del afecto,
del amor, del arrepent imiento . La verdadera racional idad conoce los
l ímites de la lógica, del determinismo, del mecanismo; sabe qu e la
mente humana no podría ser omnisciente, que la real idad comporta
misterio; el la negocia con lo i rracional izado, lo oscuro, lo
i rracional izable; no sólo es cr í t ica s ino autocrí t ica . Se reconoce la
verdadera racional idad por la capacidad de reconocer su s
insuficiencias .
La racional idad no es una cual idad con la que están dotadas las
mentes de los cient íf icos y técnicos y de la cual es tán desprovis tos los
demás. Los sabios atomistas , racionales en su área de competencia y
bajo la coacción del laboratorio , pueden ser completamente
i rracionales en pol í t ica o en su vida privada.
Asímismo, la racional idad no es una cual idad de la cual
dispondría en monopol io la civi l ización occidental . Durante mucho
t iempo, el Occidente europeo se creyó dueño de la racional i dad, sólo
veía errores , i lusiones y ret razos en las otras cul turas y juzgaba
cualquier cul tura en la medida de sus resul tados tecnológicos. Ahora
bien, debemos saber que en toda sociedad, comprendida la arcaica, hay
racional idad tanto en la confección de h erramientas , es t rategia para la
caza, conocimiento de las plantas , de los animales , del ter reno, como
exis te en el mito, la magia, la rel igión (Sperber lo expl ica) . En
nuestras sociedades occidentales también hay presencia de mitos , de
magia, de rel igión, incluyendo el mito de una razón providencial e
incluyendo también una rel igión del progreso . Comenzamos a ser
verdaderamente rac ionales cuando reconocemos la racional ización
incluida en nuestra racional idad y cuando reconocemos nuestros
propios mitos entre los cuales el mito de nuestra razón todopoderosa y
el del progreso garant izado .
Es necesario entonces, reconocer en la educación para el futuro
un principio de incert idumbre racional : s i no mant iene su vigi lante
autocrí t ica, la racional idad ar r iesga per manentemente a caer en la
i lusión racional izadora; es decir que la verdadera racional idad no es
solamente teórica ni cr í t ica s ino también autocrí t ica .
1.4 Las cegueras paradigmáticas
El juego de la verdad y del error no sólo se juega en la
veri f icación empírica y la coherencia lógica de las teorías ; también se
juega a fondo en la zona invis ible de los paradigmas. Esto lo debe
tener bien en cuenta la educación.
Un paradigma puede ser definido por :
La promoción/selección de los conceptos maestros de la
intel igibi l idad . Así , el Orden en las concepciones determinis tas ,
la Materia en las concepciones material is tas , el Espíri tu en las
concepciones espir i tual is tas , la Estructura en las concepciones
est ructural is tas son los conceptos maestros seleccionados/
seleccionantes que excluyen o subordinan los conceptos que les
son ant inómicos (el desorden, el espír i tu , la mater ia, el
acontecimiento) . De este modo, el nivel paradigmático es el del
principio de selección de las ideas que están integradas en el
discurso o en la teor ía o que son apartadas y rechazadas .
La determinación de las operaciones lógicas maestras . El
paradigma está ocul to bajo la lógica y selecciona las operaciones
lógicas que se vuelven a la vez preponderantes , pert inentes y
evidentes bajo su imperio (e xclusión-inclusión, disyunción -
conjunción, implicación -negación). Es el paradigma quien otorga
el privi legio a cier tas operaciones lógicas a expensas de otras
como la disyunción, en detr imento de la conjunción; es él quien
da val idez y universal idad a la l ógica que ha elegido. Por eso
mismo, da a los discursos y a las teorías que controla las
caracterís t icas de necesidad y verdad. Por su prescripción y su
proscripción, el paradigma funda el ax ioma y se expresa en el
ax ioma («todo fenómeno natural obedece al determinismo», «todo
fenómeno propiamente humano se def ine por oposición a la
naturaleza» . . . ) .
Así pues, el paradigma efectúa la selección y la determinación de
la conceptual ización y de las operaciones lógicas . Designa las
categorías fundamentales de la intel igibi l idad y efectúa el control de
su empleo. Los individuos conocen, piensan y actúan según los
paradigmas inscri tos cul turalmente en e l los .
Tomemos un ejemplo : Hay dos paradigmas opuestos concern ientes
a la relación hombre naturaleza. El primero incluye lo humano en la
naturaleza y cualquier discurso que obedezca a es te paradigma hace
del hombre un ser natural y reconoce la «naturaleza humana ». El
segundo paradigma prescribe la disyunción entre es tos dos términos y
determina lo que hay de específ ico en el hombre por exclusión a la
idea de naturaleza. Estos dos paradigmas opuestos t ienen en común la
obediencia de ambos a un paradigma aún más profundo que es el
paradigma de s impli f icación, el cual , ante cualquier complej idad
conceptual , prescribe bi en sea la reducción (aquí de lo humano a lo
natural) o la disyunción (aquí entre lo humano y lo natural) . Uno y
otro paradigma impiden concebir la unidual idad (natural cul tural ,
cerebral s íquica) de la real idad humana e impiden igualmente
concebir la relación a la vez de implicación y de separación entre el
hombre y la naturaleza. Sólo un paradigma complejo de
implicación/dis t inción/conjunción permit i r ía tal concepción; pero ese
aún no está inscri to en la cul tura cient í f ica.
El paradigma juega un rol a l mismo t iempo subterráneo y
soberano en cualquier teoría, doctr ina o ideología . El paradigma es
inconsciente pero i r r iga el pensamiento consciente, lo controla y, en
ese sent ido, es también subconsciente .
En resumen, el paradigma instaura las relaciones primordiales que
const i tuyen los ax iomas, determina los conceptos , impone los
discursos y/o las teorías , organiza la organización de los mismos y
genera la generación o la regeneración .
Se debe evocar aquí él «gran paradigma de Occidente» formulado
por Descartes e impuesto por los desarrol los de la his toria europea
desde el s iglo XVII. El paradigma cartes iano separa al sujeto del
objeto con una esfera propia para cada uno : la f i losofía y la
invest igación reflex iva por un lado, la ciencia y la invest igación
objet iva por el ot ro. Esta disociación at ravieza el universo de un
extremo al ot ro:
Sujeto / Objeto
Alma / Cuerpo
Espíritu / Materia
Calidad / Cantidad
Final idad / Causalidad
Sentimiento / Razón
Libertad/Determinismo
Existencia/Esencia
Se t rata perfectamente de un paradigma: él determina los
Conceptos soberanos y prescribe la relación lógica : l a disyunción. La
no-obediencia a es ta disyunción sólo puede ser c landest ina,
marginada, desviada. Este paradigma determina una doble vis ión del
mundo, en real idad, un desdoblamiento del mismo mundo : por un lado,
un mundo de objetos sometidos a observaciones, experimentaciones,
manipulaciones; por el ot ro, un mundo de sujetos planteándose
problemas de ex is tencia, de comunicación, de conciencia, de dest ino.
Así , un paradigma puede al mismo t iempo di lucidar y cegar , revelar y
ocul tar . Es en su seno donde se encuent ra escondido el problema clave
del juego de la verdad y del er ror .
2. EL IMPRINTING Y LA NORMALIZACIÓN
Al determinismo de los paradigmas y modelos expl icat ivos se
asocia el determinismo de las convicciones y creencias que, cuando
reinan en una sociedad, imponen a todos y a cada uno la fuerza
imperat iva de lo sagrado, la fuerza normalizadora del dogma, la fuerza
prohibi t iva del tabú. Las doctr inas e ideologías do minantes disponen
igualmente de la fuerza imperat iva que anuncia la evidencia a los
convencidos y la fuerza coherci t iva que susci ta el miedo inhibidor en
los otros .
El poder imperat ivo y prohibi t ivo de los paradigmas, creencias
El conocimiento pert inente debe enfrentar l a complej idad .
Complexus s ignif ica lo que está te j ido junto; en efecto, hay
complej idad cuando son inseparables los elementos diferentes que
const i tuyen un todo (como el económico , el pol í t ico, el sociológico, el
s icológico, el afect ivo, el mitológico) y que ex is te un tej ido
interdependiente, interact ivo e inter -ret roact ivo entre el objeto de
conocimiento y su contexto, las partes y el todo, el todo y las partes ,
las partes entre el las . Por es to, la complej idad es la unión entre la
unidad y la mult ipl icidad . Los desarrol los propios a nuestra era
planetaria nos enfrentan cada vez más y de manera cada vez más
ineluctable a los desafíos de la complej idad.
En consecuencia, la educación debe promover una «intel igencia
general » apta para referi rse, de manera mult idimensional , a lo
complejo , al contexto en una concepción global .
2. LA INTELIGENCIA GENERAL
La mente humana, como decía H. Simon, es un G.P.S. , « General
Problems Set t ing and Solving ». Contrario a la opinión d ifundida de
que el desarrol lo de las apt i tudes generales de la mente no permite un
mejor desarrol lo de las competencias part iculares o especial izadas.
Entre más poderosa sea la intel igencia general más grande es su
facul tad para t ratar problemas especiales . La comprensión de
elementos part iculares necesi ta , as í , la act ivación de la intel igencia
general que opera y organiza la movi l ización de los conocimientos de
conjunto en cada caso part icular .
El conocimiento, buscando su construcción en relación con el
contexto, con lo global , con lo complejo, debe movil izar lo que el
conociente sabe del mundo. François Recanat i decía : « La comprensión
de los enunciados , lejos de reducirse a una mera y s imple
decodi f icación, es un proceso no modular de interpretación que
movi l iza la intel igencia general y apela ampliamente al conocimiento
del mundo ». De esta manera, ex is te correlación entre la movi l ización
de los conocimientos de conjunto y la act ivación de la intel igencia
general .
La educación debe favorecer la apt i tud natural de la mente para
hacer y resolver preguntas esenciales y corr elat ivamente est imular el
empleo total de la intel igencia general . Este empleo máximo necesi ta
el l ibre ejercicio de la facul tad más expandida y más v iva en la
infancia y en la adolescencia : la curiosidad (relacionar con Gelb ) , la
cual , muy a menudo, es ex t inguida por la inst rucción , cuando se t rata
por el contrario, de est imularla o , s i es tá dormida, de despertar la .
En la misión de promover la intel igencia general de los
individuos, la educación del futuro debe ut i l izar los conocimientos
exis tentes , supera r las ant inomias provocadas por el progreso en los
conocimientos especial izados (cf . 2 .1) a la vez que ident i f icar la falsa
racional idad ( racional ización) (cf . 3 .3) .
2 .1 La antinomia
Progresos gigantescos en los conocimientos han s ido efectuados
en el marco de las especial izaciones discipl inarias en el t ranscurso del
s iglo XX. Pero estos progresos están dispersos , desunidos, debido
justamente a es ta especial ización que a menudo quebranta los
contextos , las global idades, las complej idades . Por es ta razón,
enormes obstáculos se han acumulado para impedir el ejercicio del
conocimiento pert inente en el seno mismo de nuestros s is temas de
enseñanza.
Estos s is temas operan la disyunción entre las humanidades y las
ciencias y la separación de las ciencias en discip l inas hiper
especial izadas concentradas en s í mismas .
Las real idades globales , complejas , se han quebrantado; lo
humano se ha dislocado; su dimensión biológica, incluyendo el
cerebro, es tá encerrada en los departamentos biológicos; sus
dimensiones psíquicas , sociaesl , rel igiosas , económicas están
relegadas y separadas las unas de las otras en los departamentos de
ciencias humanas; sus carácteres subjet ivos, ex is tenciales , poét icos se
encuentran acantonados en los departamentos de l i teratura y poesía. La
f i losofía que es , por naturaleza, una reflex ión sobre todos los
problemas humanos se volvió a su vez un campo encerrado en s í
mismo.
Los problemas fundamentales y los problemas globales son
evacuados de las ciencias discipl inarias . Sólo son protegidos por l a
f i losofía pero dejan de al imentarse de los aportes de las ciencias .
En estas condiciones, las mentes formadas por las disc ipl inas
pierden sus apt i tudes naturales para contextual izar los saberes tanto
como para integrarlos en sus conjuntos naturales . El debi l i tamiento de
la percepción de lo global conduce al debi l i tamiento de la
responsabi l idad (cada uno t iende a responsabi l izarse solamente de su
tarea especial izada) y al debi l i tamiento de la sol idaridad (ya nadie
s iente vínculos con sus conciudadanos) . ( La real idad se presenta en
redes y somos seres mult idimensionales )
3. LOS PROBLEMAS ESENCIALES
3.1 Disyunción y especial ización cerrada
De hecho, la hiper especial ización3 impide ver tanto lo global
(que f ragmenta en parcelas) como lo esencial (que disuel ve); impide
inclusive, t ratar correctamente los problemas part iculares que sólo
pueden ser planteados y pensados en un contexto. Los problemas
esenciales nunca son parcelados y los problemas globales son cada vez
más esenciales . Mientras que la cul tura gen eral inci ta a la búsqueda de
la contextual ización de cualquier información o de cualquier idea, la
cul tura cient í f ica y técnica disc ipl inaria parcela, desune y
compart imenta los saberes haciendo cada vez más dif íci l su
contextual ización.
Al mismo t iempo, la divis ión de las disc ipl inas imposibi l i ta coger
«lo que está tej ido en conjunto », es decir , según el sent ido original
del término, lo complejo.
El conocimiento especial izado es una forma part icu lar de
abstracción . La especial ización «abstrae» , en otras palabras , ex trae un
objeto de su contexto y de su conjunto, rechaza los lazos y las
intercomunicaciones con su medio, lo inserta en un sector conceptual
abstracto que es el de la discipl ina compart imentada cuyas fronteras
resquebrajan arbi t rar iamente la s is temicidad (relación de una parte con
el todo) y la mult idimensional idad de los fenómenos; conduce a una
abstracción matemática que opera en s í misma una escis ión con lo
concreto, privi legiando todo cuanto es calculable y formal izable .
La economía, por e jemplo, que es la ciencia social
matematicamente más avanzada, es la ciencia social y humanamente
más at rasada puesto que se ha abstraído de las condiciones sociales ,
his tóricas , pol í t icas , s icológicas , ecológicas inseparables de las
act ividades económicas . Por eso sus expertos son cada vez más
incapaces de interpretar las causas y consecuencias de las
perturbaciones monetarias y bursát i les , de prever y predecir el curso
económico incluso a corto plazo. El error económico se convierte,
entonces, en la primera consecuencia de la ciencia económica .
3 .2 Reducción y disyunción
Hasta mediados del s iglo XX, la mayoría de las ciencias
obedecían al princip io de reducción que disminuye el conocimiento de
un todo al conocimiento de sus partes , como sí la organizació n de un
todo no produjece cual idades o propiedades nuevas con relación a las
partes consideradas ais ladamente.
3 Es decir la especialización que se encierra en sí misma sin permitir su integración en una problemática
global o una concepción de conjunto del objeto del cual no considera sino un aspecto o una parte.
El principio de reducción conduce naturalmente a res t r ingir lo
complejo a lo s imple. Apl ica a las complej idades vivas y humanas la
lógica mecánica y determinis ta de la máquina art i f icia l . También
puede enceguecer y conducir a la el iminación de todo aquel lo que no
sea cuant i f icable ni medible , suprimiendo así lo humano de lo humano,
es deci r las pasiones, emociones, do lores y alegrías . Igualmente,
cuando obedece est r ictamente al postu lado determinis ta, e l principio
de reducción ocul ta el r iesgo, la novedad, la invención .
Como nuestra educación nos ha enseñado a separar ,
compart imentar , ais lar y no a l igar los conocimientos , el conjunto de
estos cons t i tuye un rompecabezas inintel igible. Las interacciones, las
ret roacciones, los contextos , las complej idades que se encuentran en el
no man’s land entre las discipl inas se vuelven invis ibles . Los grandes
problemas humanos desaparecen para el beneficio de l os problemas
técnicos y part iculares . La incapacidad de organizar el saber disperso
y compart imentado conduce a la at rofia de la disposición mental
natural para contextual izar y global izar .
La intel igencia parcelada, compar t imentada, mecanicis ta ,
disyunt iva, reduccionis ta, rompe lo complejo del mundo en fragmentos
separados, fracciona los problemas, separa lo que esta unido,
unidimensional iza lo mult idimensional . Es una intel igencia miope que
termina normalmente por enceguecerse. Destruye desde el óvulo la s
posibi l idades de comprensión y de ref lex ión; reduce las oportunidades
de un juicio correct ivo o de una vis ión a largo plazo. Por el lo , entre
más mult idimensionales se vuelven los problemas más incapacidad hay
de pensar su mul t idimensional idad; más progre sa la cr is is ; más
progresa la incapacidad para pensar la cr is is ; entre más planetarios se
vuelven los problemas, más impensables son. Incapaz de proyectar el
contexto y el complejo planetario, la intel igencia ciega se vuelve
inconsciente e i r responsable .
3.3 La falsa racionalidad
Dan Simmons supone en su tet ralogía de ciencia -f icción (en
Hypérion y su cont inuación) que un tecno -centro proveniente de la
emancipación de las técnicas y dominado por las I.A. ( intel igencias
ar t i f iciales) , se esfuerza por contro lar a los humanos. El problema de
los humanos es el de aprovechar las técnicas pero no de subordinarse a
el las .
Ahora bien, es tamos en vía de una subordinación a las I.A.
instaladas profundamente en las mentes en forma de pensamiento
tecnocrát ico; es te pensamiento, pert inente para todo lo relacionado
con máquinas ar t i f iciales , es impert inente para comprender lo vivo y
lo humano, creyéndose además el único racional .
De hecho, la falsa racional idad, es decir la racional ización
abstracta y unidimensional t r iunfa sobre las t ierras4. Por todas partes y
durante decenas de años, soluciones presuntamente racionales ,
sugeridas por expertos convencidos de estar obrando en bien de la
razón y el progreso , y de no encontrar más que superst iciones en las
costumbres y miedos de las poblaciones, han empobrecido
enriqueciendo, han destruido creando. Por todo el planeta, el hecho de
roturar y arrasar árboles en mil lones de hectáreas contr ibuye al
desequi l ibrio hídrico y a la desert ización de las t ierras . Si no se
regulan las talas enceguecidas , és tas podrían t ransfomar, por ejemplo,
las fuentes t ropicales del Ni lo en cursos de aguas secas las t res cuartas
partes del año y agotar la Amazonía. Los grandes monocul t ivos han
el iminado los pequeños pol icul t ivos de subst is tencia ag ravando la
escasez y determinando el éxodo rura l y los asentamientos urbanos.
Como dice François Garczynski , «esa agricul tura crea desiertos en el
doble sent ido del término -erosión de los suelos y éxodo rural ». La
seudo-funcional idad que no t iene en cuen ta necesidades no
cuant i f icables y no ident i f icables ha mult ipl icado los suburbios y las
ciudades nuevas convir t iéndolos rápidamente en lugares ais lados,
aburridos, sucios , degradados, abandonados, despersonal izados y de
del incuencia. Las obras maestras má s monumentales de esta
racional idad tecno-burocrát ica han s ido real izadas por la ex -URSS:
al l í , por ejemplo, se ha desviado el cauce de los r íos para i r r igar ,
incluso en las horas más cál idas , hectáreas s in árboles de cul t ivos de
algodón, lo que ha hecho s ubir al suelo la sal de la t ierra , volat i l izar
las aguas subterráneas y desecar el mar de Aral . Las degradaciones
fueron más graves en la URSS que en el Oeste debido a que en la
URSS las tecno-burocracias no tuvieron que sufr i r la reacción de los
ciudadanos. Desafor tunadamente, después de la caída del imperio, los
dir igentes de los nuevos Estados l lamaron a expertos l iberales del
Oeste que ignoran de manera del iberada que una economía compet i t iva
de mercado necesi ta inst i tuciones, leyes y reglas; e incapace s de
elaborar la indispensable es t rategia compleja provocaron nuevos
desastres ya que como ya lo había indicado Maurice Allais -no
obstante, economista l iberal - implicaba planif icar la desplanif icación
y programar la desprogramación .
4 Ha habido buenas intensiones en ese triunfo de la racionalidad, las cuales producen a largo plazo
efectos nocivos que contrarrestan, y hasta sobrepasan, los efectos benéficos. Así, La Revolución Verde promovida para conservar el Tercer Mundo ha incrementado considerablemente las fuentes alimenticias y ha permitido evitar de manera notable la escasez; sin embargo, se ha tenido que revisar la idea inicial, aparentemente racional pero de manera abstracta maximizante, de seleccionar y multiplicar sobre vastas superficies un solo genoma vegetal -el más productivo cuantitativamente-. Resulto que la ausencia de variedad genética permitía al agente patógeno, el cual no podía resistir este genoma, aniquilar toda una cocecha en la misma temporada. Entonces, ha habido que reestablecer una cierta variedad genética con el fin de optimizar los rendimientos y no de maximizarlos. Por otra parte, los derrames masivos de abonos que degradan los suelos, las irrigaciones que no tienen en cuenta el tipo de terreno provocando su erosión, la acumulación de pesticidas, destruyen la regulación entre las especies, eliminando lo últil al mismo tiempo que lo perjudicial, provocando incluso a veces la multiplicación desenfrenada de una especie nociva inmune a los pesticidas; además, las substancias toxicas contenidas en los pesticidas pasan a los alimentos y alteran la salud de los consumidores.
De todo esto resul tan catást rofes humanas cuyas víct imas y
consecuencias no son reconocidas ni contabi l izadas como lo son las
víct imas de las catást rofes naturales .
Así , el s iglo XX ha vivido bajo el reino de una seudo -
racional idad que ha presumido ser la única, pero que ha a t rofiado la
comprensión, la ref lex ión y la vis ión a largo plazo. Su insuficiencia
para t ratar los problemas más graves ha const i tuido uno de los
problemas más graves para la humanidad .
De al l í la paradoja: el s iglo XX ha producido progresos
gigantescos en todos los campos del conocimiento cient í f ico, as í como
en todos los campos de la técnica; al mismo t iempo, ha producido una
nueva ceguera hacia los problemas globales , fundamentales y
complejos , y es ta ceguera ha generado innumerables errores e
i lusiones comenzando por los de los cient í f icos , técnicos y
especial is tas .
¿Por qué? Porque se desconocen los principios mayores de un
conocimiento pert inente. La parcelación y la compart imentación de los
saberes impide coger «lo que está tej ido en conjunto ».
¿No debería el nuevo s iglo superar el control de la racional idad
muti lada y muti lante con el f in de que la mente humana pudiera
controlarla?
Se t rata de comprender un pensamiento que separa y que reduce
junto con un pensamiento que dis t ingue y que rel iga. No se t rata de
abandonar el conocimiento de las partes por el Conocimiento de las
total idades ni el anál is is por la s íntesis , hay que conjugar los . Exis ten
los desafíos de la complej idad a los cuales los desarrol los propios de
nuestra era planetaria nos conf rontan ineluctablemente.
CAPÍTULO III
ENSEÑAR LA CONDICIÓN HUMANA
La educación del futuro deberá ser una enseñanza primera y
universal centrada en la condición humana (ver t ransparencia ) .
Estamos en la era planetaria (ver Gaia); una aventura común se
apodera de los humanos donde quiera que estén . (pol igénesis) Estos
deben reconocerse en su humanidad común y, al mismo t iempo,
reconocer la divers idad cul tural inherente a todo cuanto es humano.
Conocer lo humano es , principalmente, s i tuarlo en el universo y a
la vez separarlo de él . Como ya lo vimos en el capí tulo I, cualquier
conocimiento debe contextual izar su objeto para ser pert inente .
« ¿Quiénes somos? » es inseparable de un « ¿dónde estamos ? » « ¿de
dónde venimos? » « ¿a dónde vamos ? ».
Interrogar nuestra condición humana, es entonces interrogar primero nuestra
situación en el mundo. Una afluencia de conocimientos a finales del siglo XX
permite aclarar de un modo completamente nuevo la situación del ser humano en el
universo. Los progresos concomitantes con la cosmología, las ciencias de la Tierra,
la ecología, la biología, la prehistoria en los años 60-70 han modificado las ideas
sobre el Universo, la Tierra, la Vida y el Hombre mismo. Pero estos aportes aún
están desunidos. Lo Humano permanece cruelmente dividido, fragmentado en
pedazos de un rompecabezas que perdió su figura. Aquí se enuncia un problema
epistemológico: es imposible concebir la unidad compleja de lo humano por medio
del pensamiento disyuntivo que concibe nuestra humanidad de manera insular por
fuera del cosmos que lo rodea, de la materia física y del espíritu del cual estamos
constituidos, ni tampoco por medio del pensamiento reductor que reduce la unidad
humana a un substrato puramente bio-anatómico. Las mismas ciencias humanas
están divididas y compartimentadas. La complejidad humana se vuelve así
invisible y el hombre se desvanece «como una huella en la arena ». Además, el
nuevo saber, por no estar religado, tampoco está asimilado ni integrado.
Paradojicamente, hay un agravamiento de la ignorancia del todo mientras que hay
una progresión del conocimiento de las partes.
De allí la necesidad, para la educación del futuro, de una gran religazón de
los conocimientos resultantes de las ciencias naturales con el fin de ubicar la
condición humana en el mundo, de las resultantes de las ciencias humanas para
aclarar las multidimensionalidades y complejidades humanas y la necesidad de
integrar el aporte inestimable de las humanidades, no solamente de la filosofía y la
historia, sino también de la literatura, la poesía, las artes...
1. ARRAIGAMIENTO DESARRAIGAMIENTO HUMANO Debemos reconocer nuestro doble arraigamiento en el cosmos físico y en la
esfera viviente, al igual que nuestro desarraigamiento propiamente humano. Estamos a
la vez dentro y fuera de la naturaleza.
1 .1 La condición cósmica
Hemos abandonado recientemente la idea de un Universo ordenado, perfecto,
eterno, por un universo que nace en la irradiación, en el devenir disperso donde
actúan de manera complementaria, competente y antagónica: orden, desorden y
organización.
Estamos en un gigantesco cosmos en expansión const i tuido por
miles de mil lones de galaxias y miles de miles de mil lones de est rel las
y aprendimos que nuestra Tierra es un t rompo minúsculo que gira
al rededor de un ast ro errante en la peri fer ia de una pequeña galaxia de
suburbio. Las part ículas de nuestro organismo habrían aparecido desde
los primeros segundos de nuestro cosmos hace ( tal vez?) quince
mil lardos de años; nuestros átomos de carbono se formaron en uno o
varios soles anteriores al nuestro; nues tras moléculas se agruparon en
los primeros t iempos convuls ivos de la Tierra. Estas macromoléculas
se asociaron en torbel l inos de los cuales uno de el los , cada vez más
r ico en su divers idad molecular , se metamorfose ó en una organización
nueva con relación a la organización es t r ictamente química : una auto-
organización viviente .
Esta época cósmica de la organización, sujeta sin cesar a las fuerzas de
desorganización y de dispersión, es también la epopeya de la religazón que sóla
impidió al cosmos que se dispersara o desvaneciera tan pronto nació. En el centro
de la aventura cósmica, en lo más alto del desarrollo prodigioso de una rama
singular de la auto-organización viviente, seguimos la aventura a nuestro modo.
1.2 La condición f ís ica
Un poco de substancia f ís ica se organizó sobre esta Tierra de
manera termodinámica. A t ravés del remojo marino, de la preparación
química, de las descargas eléctr icas , tomó Vida. La vida es solariana :
todos sus const i tuyentes han s ido f orjados en un sol y reunidos en un
planeta esputado por el sol ; és ta es la t ransformación de un destel lo
fotónico resul tante de los resplandecientes torbel l inos solares .
Nosotros , vivientes , const i tuimos una paj i l la de la diáspora cósmica,
unas migajas de la ex is tencia solar , un menudo brote de la ex istencia
terrenal .
1.3 La condición terrestre
Hacemos parte del destino cósmico, pero estamos marginados: nuestra Tierra
es el tercer satélite de un sol destronado de su puesto central, convertido en astro
pigmeo errante entre miles de millones de estrellas en una galaxia periférica de un
universo en expansión...
Nuestro planeta se congregó hace cinco mil lardos de años, a
part i r , probablamente, de destrucciones cósmicas que resul taron de la
explosión de un sol anterior; y hace cuatro mil lardos de años surgió la
organización viviente de un torbel l ino macromolecular con tormentas
y convuls iones telúr icas .
La Tierra se auto-produjo y se auto-organizó dependiendo del sol; se constituyó
en complejo bio-físico a partir del momento en el cual se desarrolló su biósfera.
Somos a la vez seres cósmicos y terrest res .
La vida nació en convulsiones telúricas y su aventura ha corrido el peligro de
extinción por lo menos en dos ocasiones (fin de la era primaria y durante la
secundaria). Se ha desarrollado no solamente en especies diversas sino también en
ecosistemas donde las predaciones y devoraciones constituyeron la cadena trófica
de doble cara: la de la vida y la de la muerte.
Nuestro planeta erra en el cosmos. Debemos as umir las
consecuencias de es ta s i tuación marginal , peri fér ica, que es la nuestra.
Como seres vivos de este planeta, dependemos vitalmente de la biósfera
terrestre; debemos reconocer nuestra muy física y muy biológica identidad terrenal.
1 .4 La humana condición
La importancia de la hominización es capital para la educación de la
condición humana porque ella nos muestra como animalidad y humanidad
constituyen juntas nuestra humana condición.
La antropología prehis tórica nos muestra cómo la hominización es
una aventura de mil lones de años, tanto discont inua - proveniente de
nuevas especies: habi l is , erectus , neanderthal , sapiens y desaparición
de los precedentes , surgimiento del lenguaje y de la cul tura - cómo
cont inua, en el sent ido en que se prosigue un pr oceso de bipedización,
de manual ización, erección del cuerpo, cerebral ización5,
juveni l ización (el adul to que conserva los carácteres no especial izados
del embrión y los carácteres s icológicos de la juventud),
complexif icación social , proceso a t ravés del cual aparece el lenguaje
propiamente humano al mismo t iempo que se const i tuye la cul tura,
capi tal adquis ición de los saberes , saber -hacer , creencias , mitos,
t ransmit ibles de generación en generación. . .
La hominización desemboca en un nuevo comienzo. El homínido se
humaniza. Desde allí, el concepto de hombre tiene un doble principio: un principio
biofísico y uno sico-socio-cultural, ambos principios se remiten el uno al otro.
Somos resul tado del cosmos, de la naturaleza, de la vida, pero
debido a nuestra humanidad misma, a nuestra cul tura, a nuestra mente,
a nuestra conciencia ; nos hemos vuel to ex traños a es te cosmos que nos
es secretamente ínt imo. Nuestro pensamiento y nuestra conciencia, los
cuales nos hacen conocer es te mundo f í s ico, nos alejan otro tant o. El
hecho mismo de considerar racional y cient i f icamente el universo nos
separa también de él . Nos hemos desarrol lado más al lá del mundo
f ís ico y viviente. Es en este más al lá que opera el pleno
desplegamiento de la humanidad.
Como si fuera un punto de un holograma, llevamos en el seno de nuestra
singularidad, no solamente toda la humanidad, toda la vida, sino también casi todo
el cosmos, incluyendo su misterio que yace sin duda en el fondo de la naturaleza
humana. Pero no somos seres que se puedan conocer y comprender unicamente a
partir de la cosmología, la física, la biología, la sicología...
5 Austratopiteco, craneo (508cm3), homo habilis (680cm3), homo erectus (800-1100cm3), hombre
moderno (1200-1500cm3).
2. LO HUMANO DEL HUMANO
2.1 Unidualidad
El humano es un ser plenamente biológico y plenamente cultural que lleva en
sí esta unidualidad originaria. Es un super y un hiper viviente: ha desarrollado de
manera sorprendente las potencialidades de la vida. Expresa de manera
hipertrofiada las cualidades egocéntricas y altruistas del individuo, alcanza
paroxismos de vida en el éxtasis y en la embriaguez, hierve de ardores orgiásticos y
orgásmicos; es en esta hiper vitalidad que el homo sapiens es también homo
demens.
El hombre es pues un ser plenamente biológico, pero s i no
dispusiera plenamente de la cul tura sería un primate del más bajo
rango. La cul tura acumula en s í lo que se conserva , t ransmite,
aprende; el la comporta normas y princip ios de adquis ición.
2.2 El bucle cerebro mente cultura
El hombre sólo se completa como ser plenamente humano por y en
la cul tura. No hay cul tura s in cerebro humano (aparato biológico
dotado de habi l idades para actuar , percibir , saber , aprender) , y no hay
mente (mind ) , es decir capacidad de conciencia y pensamiento s in
cul tura. La mente humana es un surgimiento que nace y se af i rma en la
relación cerebrocul tura. Una vez que la mente h a surgido, el la
interviene en el funcionamiento cerebral con efecto ret roact ivo. Hay
entonces una t r iada en bucle entre cerebro mente cul tura , donde
cada uno de los términos necesi ta a los otros . La mente es un
surgimiento del cerebro que susci ta la cu l tura, la cual no ex is t i r ía s in
el cerebro.
2.3 El bucle razón afecto impulso
Encontramos una t r iada bio -antropológica al mismo t iempo que la
de cerebro mente cul tura : resul ta de la concepción del cerebro
t r iúnico de Mac Lean6. El cerebro humano integra en él : a) El
paleocéfalo, heredero del cerebro rept i l , fuente de la agresividad, del
celo, de los impulsos primarios , b) el mesocéfalo , heredero del cerebro
de los ant iguos mamíferos en donde el hipocampo parece l igar el
desarrol lo de la afect ividad y el de la memoria a largo p lazo, c) el
córtex , que de manera muy desarrol lada en los mamíferos hasta l legar
a envolver todas las es t ructuras del encéfalo y formar los dos
hemisferios cerebrales , se hipert rofia en los humanos en un neo -córtex
que es la base de las habi l idades anal í t icas , lógicas , es t ra tégicas que
la cul tura permite actual izar completamente. Así , se nos aparece otra
faz de la complej idad humana que integra la animal idad (mamífero y
6 P.D. Mac Lean, The triune brain, in Smith (F.Q.), ed. The Neuro sciences, Second Study Program,
Rochefeller University Press, New York, 1970.
rept i l ) en la humanidad y la humanidad en la animal idad7. Las
relaciones entre las t res instancias no solamente son complementarias
s ino también antagónicas , implicando los confl ictos muy conocidos
entre la impulsividad, el corazón y la razón; de manera correlat iva, la
relación t r iúnica no obedece a una jerarquía
razónafect ividad impulso ; hay una relación inestable, permutante,
rotat iva entre es tas t res instancias . La racional idad no dispone pues
del poder supremo; es una instancia que compite y se opone a las otras
instancias de una t r iada inseparable; es frági l : puede ser dominada,
sumergida, incluso esclavizada por la afect ividad o la impulsividad. El
impulso homicida puede servirse de la maravi l losa máquina lógica y
ut i l izar la racional idad técnica para organizar y just i f icar sus
empresas .
2.4 El bucle individuo sociedad especie
Finalmente, hay una relación de triada individuo sociedad especie. Los
individuos son el producto del proceso reproductor de la especie humana, pero este
mismo proceso debe ser producido por dos individuos. Las interacciones entre
individuos producen la sociedad y ésta, que certifica el surgimiento de la cultura,
tiene efecto retroactivo sobre los individuos por la misma cultura.
individuo
especie sociedad
No se puede absolut izar al individuo y hacer de él el f in supremo
de este bucle; tampoco se lo puede de la sociedad o de la especie. A
escala antropológica, la sociedad vive para el individuo, el cual vive
para la sociedad; la sociedad y el individuo viven para la especie la
cual vive para el individuo y la sociedad. Cada uno de estos términos
es a la vez medio y f in : son la cul tura y la sociedad las que permiten la
real ización de los individuos y son las interacciones entre los
individuos las que permiten la perpetu idad de la cul tura y la auto -
organización de la sociedad. Sin embargo, podemos considerar que la
pleni tud y la l ibre expresión de los individuos -sujetos const i tuyen
nuestro propósi to é t ico y pol í t ico s in dejar de pensar también que
el los const i tuyen la f inal idad misma de la t r iada individuo sociedad
especie . La complej idad humana no se comprendería separada de
estos elementos que la const i tuyen : todo desarrol lo verdaderamente
humano signif ica desarrol lo conjunto de las autonomías
individuales , de las participaciones comunitarias y del sentido de
pertenencia con la especie humana .
7 Como lo vimos en el capítulo anterior, esto nos conduce a asociar estrechamente la inteligencia con la
afectividad, lo cual indican claramente los trabajos: de A. Damasio, El error de Descartes, O. Jacob. París y de J.M. Vincent, Biología de las Pasiones, O. Jacob, París.
3. UNITAS MULTIPLEX: LA UNIDAD Y LA DIVER SIDAD
HUMANA
La educación del futuro deberá velar por que la idea de unidad de la especie
humana no borre la de su diversidad, y que la de su diversidad no borre la de la
unidad. Existe una unidad humana. Existe una diversidad humana. La unidad no
está solamente en los rasgos biológicos de la especie homo sapiens. La diversidad
no está solamente en los rasgos sicológicos, culturales y sociales del ser humano.
Existe también una diversidad propiamente biológica en el seno de la unidad
humana; no sólo hay una unidad cerebral sino mental, síquica, afectiva e
intelectual. Además, las culturas y las sociedades más diversas tienen principios
generadores u organizadores comunes. Es la unidad humana la que lleva en sí los
principios de sus múltiples diversidades. Comprender lo humano, es comprender su
unidad en la diversidad, su diversidad en la unidad. Hay que concebir la unidad de
lo múltiple, la multiplicidad del uno.
La educación deberá ilustrar este principio de unidad/diversidad en todos los
campos.
3.1 El campo individual
En el campo individual, hay una unidad/diversidad genética. Todo humano
lleva genéticamente en sí la especie humana e implica genéticamente su propia
singularidad anatómica, fisiológica. Hay una unidad/diversidad cerebral, mental,
sicológica, afectiva, intelectual y subjetiva: todo ser humano lleva en sí cerebral,
mental, sicológica, afectiva, intelectual y subjetivamente carácteres
fundamentalmente comunes y al mismo tiempo tiene sus propias singularidades
tuberculosis , mientras que de América el t reponema de la s í f i l i s
rondaba de sexo en sexo hasta Shangai . Los Europeos implantan en sus
t ierras el maíz , la papa, el fr í jol , el tomate, la yuca, la patata dulce, el
cacao, el tabaco t raídos de América. El los l levan a A mérica los
corderos , bovinos, cabal los , cereales , viñedos, ol ivos y las plantas
t ropicales ar roz , ñame, café, caña de azúcar.
La planetarización se desarrol la por el aporte de la civi l ización
europea a los cont inentes , sus armas, sus técnicas , concepcion es en
todos sus puertos de comercio, sus peajes y zonas de penetración. La
industr ia y la técnica toman un vuelo que ninguna civi l ización había
conocido antes . El progreso económico, el desarrol lo de las
comunicaciones, la inclusión de los cont inentes suby ugados en el
mercado mundial determinan formidables movimientos de población
que van a ampliar el crecimiento demográfico8 general izado. En la
segunda mitad del s iglo XIX, 21 mil lones de Europeos at ravesaron el
At lánt ico hacia las dos Américas . También se produjeron f lujos
migratorios en Asia , donde los Chinos se instalan como comerciantes
en Siam, en Java y en la Península Malasia, se embarcan para
Cal i fornia, Columbia -Bri tánica, Nueva Gales del Sur, Pol inesia,
mientras que los indios (habi tualmente hindúe s) se as ientan en Natal y
en Africa Oriental .
La planetarización engendra en el s iglo XX dos guerras
mundiales , dos cr is is económicas mundiales y, luego en 1989, la
general ización de la economía l ibera l l lamada global ización. La
8 En un siglo Europa pasó de 190 a 423 millones de habitantes; el globo de 900 millones a mil
seiscientos millones.
economía mundial es cada v ez más un todo interdependiente : cada una
de sus partes se ha vuel to dependiente del todo y recíprocamente el
todo sufre perturbaciones y r iesgos que afectan las partes . El planeta
se ha encogido. Fueron necesarios t res años a Magal lanes para dar la
vuel ta al mundo por mar (1519 -1522). Se necesi taron sólo 80 días para
que un intrépido viajero del s iglo XIX ut i l izando carreteras ,
ferrocarr i l y navegación a vapor diera la vuel ta a la t ie rra. A f inales
del s iglo XX, el je t logra el bucle en 24 horas . Y más aún , todo se
presenta de manera instantánea de un punto a otro del planeta por
televis ión, teléfono, fax , Internet . . .
El mundo se vuelve cada vez más un todo. Cada parte del mundo
hace cada vez más parte del mundo y el mundo, como un todo, es tá
cada vez más presente en cada una de sus partes . Esto se constata no
sólamente con la naciones y los pueblos s ino con los indiv iduos. Así
como cada punto de un holograma cont iene la información del todo del
cual hace parte, también, ahora, cada individuo recibe o consu me las
informaciones y las substancias provenientes de todo el universo.
El Europeo, por ejemplo, se levanta cada mañana poniendo una
emisora japonesa y recibe los acontecimientos del mundo : erupciones
volcánicas , temblores de t ierra, golpes de Estado, co nferencias
internacionales le l legan mientras toma su té de Cei lan, India o China
a no ser que sea un moka de Et iopía o un arábico de Colombia
/América Lat ina; se pone su camisi l la , pantalonci l los y camisa hechos
en algodón de Egipto o de la India; vis te chaqueta y pantalón en lana
de Austral ia , fabricada en Manchester y luego en Roubaix -Tourcoing,
o se pone una chaqueta de cuero t raído de China con unos jeans est i lo
USA. Su reloj es suizo o japonés. Sus gafas son de carey de tortuga
ecuatorial . Puede encontrar en su comida de invierno las fresas y
cerezas de Argent ina o Chi le, las habichuelas frescas de Senegal , los
aguacates o piñas de Africa, los melones de Guadalupe. Tiene botel las
de ron de Mart in ica, de vodka rusa, tequi la mej icana, whisky
americano. Puede escuchar en su casa una s infonía alemana dir igida
por un director coreano a no ser que asis ta ante su pantal la de video a
la Bohème con la afroamericana Bárbara Hendricks en e l papel de
Mimi y el español P lácido Domingo en el de Rodolfo.
Mientras que los europeos se encuentra en este ci rcui to planetario
de confort , un gran número de afr icanos , as iát icos y suramericanos se
encuentran en un c i rcui to planetario de miseria. Sufren en su vida
cot idiana las consecuencias del mercado mundial que afecta las
cot izaciones del cacao, el café, el azúcar , las materias primas, que
produce su país . Han s ido sacados de sus pueblos por procesos
global izadores venidos de Occidente, especialmente el progreso del
monocul t ivo industrial ; campesinos autosuficientes se con vir t ieron en
sub-urbanos que buscan empleo; sus necesidades ahora se t raducen en
términos monetarios . Aspiran a la vida del bienestar en el que los
hacen soñar la publ icidad y las pel ículas de Occidente. Ut i l izan la
vaj i l la de aluminio o de plást ico, beben cerveza o coca-cola. Se
acuestan en los res tos de láminas de espuma de pol ies t i reno y l levan
puestas camisetas impresas a la americana. Bai lan músicas s incrét icas
donde sus r i tmos t radicionales entran en una orquestación procedente
de Norteamérica. De est a manera, para lo mejor y para lo peor cada
humano, r ico o pobre, del Sur o del Norte, del Este o del Oeste l leva
en s í , s in saberlo, el planeta entero. La global ización es a la vez
evidente, subconsciente, omnipresente.
La global ización es real idad unif i cadora, pero hay que agregar
inmediatamente que también es conf l ict iva en su esencia. La
uni f icación global izante es tá cada vez más acompañada por su propio
negat ivo, susci tado por contra efecto : la balcanización . El mundo
cada vez más se vuelve uno pero a l mismo t iempo se divide.
Paradój icamente es la misma era planetaria la que ha permit ido y
favorizado la parcelación general izada en Estados -nación; en real idad,
la demanda emancipadora de nación está es t imulada por un
movimiento que recurre a la ident idad ancestral y se efectúa como
reacción al curso p lanetario de homogenización civi l izacional . Esta
demanda se intensif ica con la cr is is general izada del futuro.
Los antagonismos entre naciones, ent re rel igiones, entre laicismo y
rel igión, entre modernidad y t radición, entre democracia y dictadura,
entre r icos y pobres , entre Oriente y Occidente, entre Norte y Sur se
al imentan entre s í ; es al l í donde se mezclan los intereses es t ratégicos
y económicos antagónicos de las grandes potencias y de las
mult inacionales dedicadas a la obtención de beneficios . Son todos
estos antagonismos los que se encuentran en zonas de inter ferencias y
de fractura como la gran zona s ísmica del Globo que parte de
Armenia/Azerbadj ian, at ravieza el Medio Oriente y l lega hasta Sudan.
Estas se exasperan al l í donde hay rel igiones y etnias mezcladas,
fronteras arbi t rar ias entre Estados, exasperaciones por r ival idades y
negaciones de toda clase, como en el Medio -Oriente.
De esta misma manera, el s iglo XX ha creado y a la vez parcelado
un tej ido planetario único; sus fragmentos se han ais lado, er izado y
combat ido entre s í . Los Estados dominan la escena mundial como
t i tanes brutales y ebrios , poderosos e impotentes . Al mismo t iempo, el
despl iegue técnico industr ial sobre el Globo t iende a supri mir las
divers idades humanas, étnicas y cul turales . El desarrol lo mismo ha
creado más problemas de los que ha resuel to y ha conducido a la cr is is
profunda de civi l ización que afecta las sociedades prósperas de
Occidente.
Concebido únicamente de manera técnico-económica, el desarrollo está en un
punto insostenible incluyendo el desarrollo sostenible. Es necesaria una noción
más rica y compleja del desarrollo, que sea no sólo material sino también
intelectual, afectiva, moral...
El s iglo XX no ha dejado la edad de hierro planetaria, se ha
hundido en el la .
2. EL LEGADO DEL SIGLO XX
El s iglo XX fue el de la al ianza de dos barbaries : la primera
viene desde el fondo de la noche de los t iempos y t rae cons igo guerra,
masacre, deportación, fanat ismo. La segunda, helada, anónima, viene
del inter ior de una racional ización que no conoce más que el cálculo e
ignora a los individuos, sus cuerpos, sus sent imientos , sus almas y
mult ipl ica las potencias de muerte y de esclavización técnico -
industr iales .
Para at ravezar es ta era bárbara primero hay que reconocer su
herencia. Esta herencia es doble, al mismo t iempo herencia de muerte
y de nacimiento.
2.1 La herencia de muerte
El s iglo XX pareció dar razón a la fórmula at roz según la cual la
evolución humana es un crecimiento del poder de la muerte .
La muerte int roducida en el s iglo XX no es solamente la de las
decenas de mil lones de muertos de las dos guerras mundiales y de los
campos de concentración nazis y soviét icos , también es la de las dos
nuevas potencias de muerte.
2.1.1 Las armas nucleares
La primera es la de la posibi l idad de la muerte global de toda la
humanidad a causa del arma nuclear . Esta amenaza aún no se ha
discipado con el inicio del tercer milenio; al contrario, se incrementa
con la diseminación y la miniat urización de la bomba. La
potencial idad de auto -aniqui lamiento acompaña en lo sucesivo el
camino de la humanidad.
2.1.2 Los nuevos pel igros
La segunda es la de la posibi l idad de la muerte ecológica. Desde
los años 70, hemos descubierto que los desechos, em anaciones,
exhalaciones de nuestro desarrol lo técnico -industr ial urbano degradan
nuestra biósfera, y amenazan con envenenar i rremediablemente el
medio viviente del cual hacemos parte : la dominación desenfrenada de
la naturaleza por la técnica conduce la hu manidad al suicidio.
Por otra parte, fuerzas mortales que creiamos en vía de ex t inción
se han rebelado : el vi rus del SIDA nos ha invadido, es el primer virus
desconocido que surge, mientras que las bacterias que creiamos haber
el iminado vuelven con nuevas resis tencias a los ant ibiót icos . Así pues,
la muerte se int roduce de nuevo con virulencia en nuestros cuerpos los
cuales creiamos haber es ter i l izado.
Al f in la muerte ha ganado terreno al inter ior de nuestras almas.
Los poderes de auto -destrucción, latentes en cada uno de nosotros , se
han act ivado, part icularmente con la ayuda de drogas severas como la
heroína, ahí donde se mult ipl ican y crecen las soledades y las
angust ias .
La amenaza planea sobre nosotros con el arma termonuclear , nos
envuelve con la degradación de la biósfera, se potencia en cada uno de
nuestros abrazos; se esconde en nuestras almas con el l lamado
mort í fero a las drogas.
2.2 Muerte de la modernidad
Nuestra civi l ización, nacida en Occidente , sol tando sus amarras
con el pasado, creia di r igirse hacia un futuro de progreso infini to que
estaba movido por los progresos conjuntos de la ciencia, la razón, la
his toria, la economía, la democracia. Ya hemos aprendido con
Hiroshima que la ciencia es ambivalente; hemos vis to a la razón
ret roceder y al del i r io s tal inis ta tomar la máscara de la razón
his tórica; hemos vis to que no había leyes en la Historia que guiaran
i rres is t iblemente hacia un porvenir radiante; hemos vis to que el
t r iunfo de la democracia defini t ivamente no estaba asegurado en
ninguna parte; hemos vis to que el desarrol lo industr ial podía causar
es t ragos cul turales y poluciones mort í feras; hemos vis to que la
civi l ización del bienestar podía producir al mismo t iempo malestar . Si
la modernidad se define como fe incondicional en el progre so, en la
técnica, en la ciencia, en el desarrol lo económico, entonces esta
modernidad está muerta.
2.3 La esperanza
Si es cier to que el género humano, cuya diálogica cerebro
mente no es cer rada, posee los recursos inagotados para crear ,
entonces podemos avizorar para el t ercer milenio la posibi l idad de una
nueva creación : la de una ciudadanía terrestre , para la cual el s iglo
XX ha aportado los gérmenes y embriones. Y la educación, que es a la
vez t ransmisión de lo viejo y apertura de la mente para acoger lo
nuevo, es tá en el corazón de esta nueva misión.
2.3.1 El aporte de las contracorrientes
El s iglo XX ha dejado como herencia en el ocaso contracorrientes
regeneradoras . A menudo, en la his tor ia, corr ientes dominantes han
susci tado contracorr ientes que pueden desarrol larse y cambiar el curso
de los acontecimientos . Debemos anotar:
La cont racorriente ecológica que con e l crecimiento de las
degradaciones y el surgimiento de catást rofes técnicas/ industr iales
no puede más que aumentar;
La cont racorriente c ual i tat iva que en reacción a la invasión
de lo cuant i tat ivo y a la uniformación general izada se apega a la
cal idad en todos los campos, empezando por la cal idad de la vida;
La contracorriente de resis tencia a la vida prosaica
puramente ut i l i tar ia que se m anif ies ta con la búsqueda de una vida
poét ica dedicada al amor, a la admiración, la pasión, el fes te jo;
La contracorriente de resis tencia a la pr imacía del consumo
standarizado que se manif ies ta de dos maneras opuestas : la una por
la búsqueda de una inten sidad vivida («consumación») , la o tra por
la búsqueda de una f rugal idad y una templanza;
La contracorriente, aún t ímida, de emancipación con
respecto de la t i ranía omnipresente del dinero que se pretende
contrarrestar con las relaciones humanas sol idarias haciendo
ret roceder el reino del beneficio;
La contracorriente, también t ímida, que como reacción al
desencadenamiento de la violencia al imenta ét icas de pacif icación
de las almas y de las mentes .
Se puede pensar igualmente que todas las aspiraciones que han
al imentado las grandes esperanzas revolucionarias del s iglo XX, pero
que han s ido engañadas, podrían renacer bajo la forma de una nueva
búsqueda de sol idaridad y responsabi l idad.
Se podría esperar también que la necesidad de volver a las raíces
inci tada hoy en día por los fragmentos dispersos de la humanidad y
provocada por la voluntad de asumir las ident idades étnicas o
nacionales , se pudiera profundizar y ampliar , s in negar dicho regreso a
las raíces en el seno de la ident idad humana de ciudadano de la
Tierra-Patria .
Se podría esperar una pol í t ica al servicio del ser humano
inseparable de una pol i t íca de civi l ización que abri r ía l a vía para
civi l izar la t ierra como casa y jardín de la humanidad.
Todas estas corr ientes prometen in tensif icarse y ampl iarse
durante el s iglo XXI y const i tui r múlt iples principios de
t ransformación; pero la verdadera t ransformación sólo podr ía l levarse
a cabo con una t ransformación entre s í , operando entonces una
t ransformación global que ret roactuaría sobre las t ransforma ciones de
cada uno.
2.3.2 En el juego contradictorio de las posibil idades
Una de las condiciones fundamentales para una evolución posi t iva
sería que las fuerzas emancipadoras inherentes a la ciencia y a la
técnica pudieran superar las fuerzas de muerte y e sclavi tud. Los
desarrol los de la t ecno -ciencia son ambivalentes : han rel igado la
Tierra, permiten a todos los puntos del Globo estar en comunicación
inmediata, proporcionan los medios para al imentar todo e l planeta y
asegurar a todos sus habi tantes un míni mo de bienestar , pero en
cambio han creado las peores condiciones de muerte y de destrucción.
Los humanos esclav izan a las máquinas que esclavizan la energía, pero
al mismo t iempo son esclavizados por e l las . La saga de ciencia -f icción
de Hyperión de Dan Simmons, supone que en un milenio del futuro las
intel igencias ar t i f ic iales ( I.A.) tendrán domest icados a los humanos
s in que estos sean conscientes , preparando su el iminación. La novela
describe peripecias sorprendentes al cabo de las cuales un híbrido de
humano y de I.A. portador del alma del poeta Keats , anuncia una
nueva sabiduría. Es te es el problema crucial que se plantea desde el
s iglo XX: ¿estaremos sometidos a la t ecnósfera o sabremos vivir en
s imbiosis con el la?
Las posibi l idades que ofrece el desa rrol lo de las biotecnologías
son prodigiosas tanto para lo mejor como para lo peor. La genét ica y
la manipulación molecular del cerebro humano van a permit i r
normalizaciones y s tandarizaciones nunca antes logradas por los
adoctr inamientos y las propagandas sobre la especia humana; y va a
permit i r la el iminación de taras deformadoras , una medicina
predict iva, el cont ro l por la mente de su propio cerebro.
La importancia y la aceleración actuales de las t ransformaciones
parecen presagiar una mutación mucho má s considerable que la que
ocurrió en el neol í t ico al pasar pequeñas sociedades arcaicas de
cazadores y recolectores s in Estado, s in agricul tura ni ciudad, a las
sociedades his tóricas que desde hace ocho milenios es tán desplegadas
por el planeta.
También podemos contar con las inacabables fuentes del amor
humano. Cierto es que el s iglo XX ha sufr ido horriblemente carencias
de amor, indiferencias , durezas y crueldades. Pero también ha
producido excesos de amor consagrado a los mitos engañosos, a las
i lusiones , a las falsas divinidades, o petr i f icado en pequeños
fet ichismos como la colección de estampil las .
De igual manera, podemos confiar en las posibi l idades cerebrales
del ser humano que están aún inexploradas en gran parte; la mente
humana podría desarrol la r apt i tudes aún desconocidas en la
intel igencia, la comprensión, la creat ividad. Como las posibi l idades
sociales es tán relacionadas con las posibi l idades cerebrales , nadie
puede asegurar que nuestras sociedades hayan agotado sus
posibi l idades de mejoramien to y de t ransformación y que hayamos
l legado al f in de la Historia. Podemos confiar en el progreso de las
relaciones entre humanos, individuos, grupos, etnias , naciones.
La posibi l idad ant ropológica, sociológica, cul tural , mental de
progreso, res taura el principio de esperanza pero s in certeza
«cient í f ica» ni promesa «his tórica». Es una posibi l idad incierta que
depende mucho de la toma de conciencia, las voluntades, el ánimo, la
suerte. . . Por es to, las tomas de conciencia se han vuel to urgentes y
primordia les .
Lo que conl leva el peor pel igro conl leva también las mejores
esperanzas (en la misma mente humana) y por es ta razón el problema
de la reforma del pensamiento se ha vuel to vi tal .
3. LA IDENTIDAD Y LA CONCIENCIA TERRENAL
La unión planetaria es la ex ige ncia racional mínima de un mundo
l imitado e interdependiente. Tal unión necesi ta de una conciencia y de
un sent ido de pertenencia mutuo que nos l igue a nues tra Tierra
considerada como pr imera y úl t ima Patria .
S i la noción de patr ia comprende una idea comú n, una relac ión de
afi l iación afect iva a una substancia tanto maternal como paternal
( inclusive en el término femenino -mascul ino de patr ia) , en f in , una
comunidad de dest ino, entonces se puede avanzar en la noción Tierra-
Patria .
Como se ha indicado en el capí tulo III, todos tenemos una
ident idad genét ica, cerebral , afect iva común a t ravés de nuestras
divers idades individuales , cul turales y sociales . Somos producto del
desarrol lo de la vida donde la Tierra ha s ido matricial y putat iva.
Finalmente, todos los humanos, desde el s iglo XX, viven los mismos
problemas fundamentales de vida y muerte y es tán unidos en la misma
comunidad de dest ino planetaria.
Por es to, es necesario aprender a «estar - ahí» en el Planeta.
“Aprender a es tar -ahí” quiere decir : aprender a vivir , a compart i r , a
comunicarse, a comulgar; es aquel lo que sólo aprendemos en y por las
cul turas s ingulares . Ahora nos hace fal ta aprender a ser , vivir ,
compart i r , comulgar también como humanos del Planeta Tierra. No
solamente ser de una cul tura s ino también ser habi tantes de la Tierra.
Debemos dedicarnos no sólo a dominar s ino a acondicionar, mejorar ,
comprender. Debemos inscribir en nosotros:
La conciencia antropológica que reconoce nuestra unidad
en nuestra divers idad .
La conciencia ecológica , es decir la conciencia de habi tar
con todos los seres mortales una misma esfera viviente (biósfera);
reconocer nuestro lazo consustancial con la biósfera nos conduce
a abandonar el sueño prometeico del dominio del universo para
al imentar la aspiración a la co nvivencia sobre la Tier ra.
La conciencia c ívica terrenal , es decir de la
responsabi l idad y de la sol idaridad para los hi jos de la Tierra.
La conciencia espir i tual de la humana condición que viene
del ejercicio complejo del pensamiento y que nos permite a la vez
cri t icarnos mutuamente, auto -cri t icarnos y comprendernos entre
s í .
Es necesario enseñar ya no a oponer el universo a las partes s ino
a l igar de manera concéntr ica nuestras patr ias famil iares , regionales ,
nacionales , europeas y a integrarlas en el u niverso concreto de la
patr ia terrenal . Ya no es necesario segui r oponiendo un futuro radiante
a un pasado de esclavi tudes y superst ic iones. Todas las cul turas t ienen
sus vir tudes, sus experiencias , sus sabidurias al mismo t iempo que sus
carencias y sus ignorancias . Es en este reencuent ro con el pasado que
un grupo humano encuentra la energía para enfrentar su presente y
preparar su futuro . La búsqueda de un mejor avenir debe ser
complementaria y no -antagonis ta con los reencuentros en el pasado.
Todo ser humano, toda colect ividad debe dir igir su v ida en una
ci rculación interminable entre su pasado donde encuentra su ident idad
apegándose a sus ascendentes , su presente donde afi rma sus
necesidades y un fu turo hacia donde proyecta sus aspiraciones y sus
esfuerzos.
En este sent ido, los Estados pueden jugar un papel decis ivo con la
condición de aceptar , en su propio beneficio, el abandono de su
soberanía absoluta sobre todos los grandes problemas de interés
común, sobre todo los problemas de vida o de muerte que sobrepasan
su competencia ais lada. De todas maneras , la era de fecundidad de los
Estados-Nación dotados de un poder absoluto está revaluada , lo que
s ignif ica que es necesario, no des integrarlos , s ino respetarlos
integrándolos en conjuntos y haciéndoles res petar el conjunto del cual
hacen parte.
El mundo confederado debe ser pol icént r ico y acéntr ico, no sólo a
escala pol í t ica s ino también cul tural . El Occidente que se
provincial iza s iente en s í la necesidad de Oriente, mientras que el
Oriente t iende a permanecer él mismo occidental izándose. El Norte ha
desarrol lado el cálculo y la técnica pero ha perdido cal idad de vida,
mientras que el Sur , técnicamente at rasado, cul t iva aún las cal idades
de la vida. En adelante, una dialógica debe complementar Oriente y
Occidente, Norte y Sur.
La rel igazón debe sust i tui r la disyunción y l lamar a la
«s imbiosofía», la sabiduría de vivir unidos .
La unidad, el mest izaje y la divers idad deben desarrol larse en
contra de la homogeneización y el hermet ismo. El mest izaje no es
solamente una creación de nuevas divers idades a part i r del encuentro;
en el proceso planetario és te se vuelve producto y productor de
rel igazón y de unidad. Introduce la complej idad en el corazón de la
ident idad mest iza (cul tural o racial ) . En real idad, cada uno puede y
debe, en la era planetaria, cul t ivar su pol i - ident idad permit iendo la
integración de la ident idad famil iar , de la ident idad regional , de la
ident idad étnica, de la ident idad nacional , rel igiosa o f i losófica, de la
ident idad cont inental y de la ident idad terrenal . El mest izo puede
encontrar en las raíces de su pol i - ident idad una bipolaridad famil iar ,
una bipolaridad étn ica, nacional incluso cont inental que le permite
const i tui r en s í una ident idad compleja plenamente humana .
El doble imperat ivo antropológico se impone : salvar la unidad
humana y salvar la divers idad humana. Desarrol lar nuestras
ident idades concént r icas y plurales : la de nuestra etnia, la de nuestra
patr ia , la de nues tra comunidad de civi l ización, en f in , la de
ciudadanos ter rest r es .
Estamos comprometidos con la humanidad planetaria y en la obra
esencial de la vida que consis te en resis t i r a la muerte. Civi l izar y
Sol idarizar la Tierra; Transformar la especie humana en verdadera
humanidad se vuelve el objet ivo fundamental y global de toda
educación, aspirando no sólo al progreso s ino a la supervivencia de la
humanidad. La conciencia de nuestra humanidad en esta era planetaria
nos debería conducir a una sol idaridad y a una conmiseración
recíproca del uno para el ot ro, de todos para todos. La educación del
futuro deberá aprender una ét ica de la comprensión planetaria9.
CAPÍTULO V
ENFRENTAR LAS INCERTIDUMBRES
« Los dioses nos dan muchas sorpresas:
lo esperado no se cumple y para lo inesperado
un dios abre la puerta. »
Eurípides
Aún no hemos incorporado en nosotros el mensaje de Eurípides que es
esperarse lo inesperado. El fin del siglo XX ha sido propicio, sin embargo, para
comprender la incertidumbre irremediable de la historia humana
Los s iglos anteriores s iempre creyeron en un futuro bién fuera
repet ido o progresivo. El s iglo XX ha descubierto la pérdida del
futuro, es decir su impredecibi l idad. Esta toma de conciencia debe
9 Ver más adelante, capítulo VI.
estar acompañada de otra ret roact iva y correlat iva : la de la his toria
humana que ha s ido y s igue s iendo u na aventura desconocida. Una
gran conquis ta de la intel igencia sería poder, al f in , deshacerse de la
i lusión de predecir el dest ino humano. El avenir queda abierto e
impredecible. A t ravés de la Historia, ha habido determinaciones
económicas, sociológicas , entre otras , pero éstas es tán en relación
inestable e incierta con accidentes y r iesgos innumerables que hacen
bifurcar o desviar su curso.
Las civilizaciones tradicionales vivían con la certeza de un tiempo cíclico
cuyo funcionamiento debía asegurarse por medio de sacrificios, a veces humanos.
La civilización moderna ha vivido con la certeza del progreso histórico. La toma de
conciencia de la incertidumbre histórica se hace hoy en día con el derrumbamiento
del mito del Progeso. Un progreso es ciertamente posible, pero incierto. A esto se
suman todas las incertidumbres debidas a la velocidad y a la aceleración de los
procesos complejos y aleatorios de nuestra era planetaria que ni la mente humana
ni un supercomputador ni ningún demonio de Laplace podrían abarcar.
1. LA INCERTIDUMBRE HISTÓRICA
¿ Quién hubiera pensado en la primavera de 1914 que un atentado
cometido en Sarajevo desencadenaría una guerra mundial que duraría
cuatro años y que provocaría mil lones de víct imas?
¿ Quién hubiera pensado en 1916 que e l ejérci to ruso se
disgregaría y que un part idi to marxis ta marginal provocaría, contrario
a su propia doctr ina , una revolución comunista en octubre de 1917?
¿ Quién hubiera pensado en 1918 que el t ratado de paz que se
f i rmó l levaba en s í mismo los gérmene s de una segunda guerra
mundial que estal lar ía en 1939?
¿ Quién hubiera pensado en la prosperidad de 1927 que una
catást rofe económica, que inició en Wall Street en 1929, se
desencadenaría en todo el planeta?
¿ Quién hubiera pensado en 1930 que Hit ler l l egaría legalmente al
poder en 1933?
¿ Quién hubiera pensado en 1940 -1941, a parte de algunos
i rreal is tas , que a la formidable dominación nazi sobre Europa y luego
a los progresos impresionantes de la Wehrmacht en la URSS hasta las
puertas de Leningrado y Moscú les sucedería un vuelco total de la
s i tuación?
¿ Quién hubiera pensado en 1943, en plena al ianza entre
soviét icos y occidentales , que sobrevendría la guerra f r ía entre es tos
mismos al iados t res años después?
¿ Quién hubiera pensado en 1980, a par t e de algunos i luminados,
que el Imperio Soviét ico implosionaría en 1989?
¿ Quién hubiera imaginado en 1989 la guerra del Golfo y la
guerra que desintegraría a Yugoslavia?
¿ Quién, en enero de 1999, hubiera soñado con los ataques aéreos
sobre Serbia en marzo del mismo año, y quién, en el momento en que
son escri tas es tas l íneas , podría medir l as consecuencias?
Nadie puede responder a es tas preguntas al momento de escribir
es tas l íneas y tal vez permanezcan s in respuesta aún en el s iglo XXI.
Como decía Patocka: « El devenir es ahora cuest ionado y lo será para
s iempre ». El futuro se l lama incert idumbre .
2. LA HISTORIA CREADORA Y DESTRUCTIVA
El surgimiento de lo nuevo no se puede predecir, sino no sería nuevo. El
surgimiento de una creación no se puede conocer por anticipado, sino no habría
creación.
La his toria avanza, no de manera frontal como un r ío , s ino por
desviaciones que proceden de innovaciones o creaciones internas , o de
acontecimientos o accidentes ex ternos. La t ransformación interna
comienza a par t i r de creaciones, primero locales y casi microscópicas
que se efectúan en un medio rest r ingido primero a algunos individuos,
y que aparecen como desviaciones con relación a la normal idad. Si no
se at rofia la desviación, entonces, en condiciones favorables formadas
generalmente por cr is is , puede paral izar la regulación que la frenaba o
la reprimía y luego prol i ferarse de manera epidémica, desarrol larse,
propagarse y volverse una tendencia cada vez más potente que produce
una nueva normalidad. Así ha sucedid o con todos los inventos
técnicos, el de la yunta, el de la brújula, la imprenta, la máquina de
vapor, el cine, hasta el computador; as í fue con el capi tal ismo en las
ciudades-Estado del Renacimiento; igualmente, con todas las grandes
rel igiones universale s que nacieron de una predicación s ingular con
Sidharta, Moisés , Jesús, Mohamed, Luther; también con todas las
grandes ideologías universales provenientes de algunas mentes
marginales .
Los despot ismos y total i tar ismos saben que los individuos
portadores de diferencia const i tuyen una desviación potencial ; el los
los el iminan y aniqui lan los micro focos de desviación. S in embargo,
los despot ismos terminan por ablandarse y la desviación surge, incluso
al más al to nivel del Estado, de manera inesperada en la m ente de un
nuevo soberano o de un nuevo secretario general .
Toda evolución es el logro de una desviación cuyo desarrol lo
t ransforma el s is tema donde el la misma ha nacido : el la desorganiza el
sis tema reorganizándolo . Las grandes t ransformaciones son
morfogénesis , creadoras de formas nuevas que pueden const i tui r
verdaderas metamorfosis . De todas formas, no hay evolución que no
sea desorganizadora/reorganizadora en su proceso de t ransformación o
de metamorfosis .
No exis ten solamente las innovaciones y las cr eaciones. También
exis ten las destrucciones. Estas pueden t raer nuevos desarrol los : as í
como los desarrol los de la técnica, la industr ia y el capi tal ismo han
arrast rado la destrucción de las civi l izaciones t radicionales . Las
destrucciones masivas y brutale s l legan del ex terior por la conquis ta y
la ex terminación que aniqui laron los imperios y ciudades de la
Ant iguedad. En el s iglo XVI, la conquis ta española cons t i tuye una
catást rofe total para los imperios y civi l izaciones de los Aztecas y de
los Incas . El s iglo XX ha vis to el hundimiento del Imperio Otomano,
el del Imperio Aust ro -Húngaro y la implosión del Imperio Soviét ico.
Además, muchas adquis iciones se perdieron para s iempre después de
estos catacl ismos his tóricos . Muchos saberes , obras de pensamiento,
muchas obras maestras l i terarias , inscri tos en los l ibros , fueron
destruidos con estos l ibros . Hay una muy débi l integración de la
experiencia humana adquir ida y un muy fuerte desperdic io de esta
experiencia en gran parte derrochada por cada generación. Si n duda
alguna, hay un enorme desperdicio de la adquis ición en la his toria;
muchas buenas ideas no han s ido integradas, por el contrario han s ido
rechazadas por las normas, los tabúes, las prohibiciones .
La his toria nos muestra también sorprendentes creaci ones como la
de Atenas cinco s iglos antes de nuestra era, donde aparecen tanto la
democracia y la f i losofía como terr ibles destrucciones no so lamente de
sociedades s ino de c ivi l izaciones.
La historia no constituye entonces, una evolución lineal. Ella conoce
turbulencias, bifurcaciones, desviaciones, fases inmóviles, estadios, periodos de
latencia seguidos de virulencias como en el cristianismo el cual incubó dos siglos
antes de sumergir el Imperio Romano; procesos epidémicos extremadamente
rápidos como la difusión del Islam. Es un enjambre de devenires enfrentados con
riesgos, incertidumbres que involucran evoluciones, enredos, progresiones,
regresiones, rupturas. Y, cuando se ha constituido una historia planetaria, ésta
acarrea como lo hemos visto en este siglo dos guerras mundiales y erupciones
totalitarias. La Historia es un complejo de orden, de desorden y de organización.
Obedece a determinismos y azares donde surgen sin cesar el «ruido y el furor».
Tiene siempre dos caras opuestas: civilización y barbarie, creación y destrucción,
génesis y muerte...
3. UN MUNDO INCIERTO
La aventura incierta de la humanidad no hace más que perseguir
en su esfera la aventura incierta del cosmos que nació de un accidente
impensable para nosotros y que cont inúa en un deven ir de creaciones y
de destrucciones.
Hemos aprendido a f inales del s iglo XX que hay que subst i tui r la
vis ión de un universo que obedece a un orden impecable por una
vis ión donde el universo sea el juego y lo que está en juego de una
dialógica (relación an tagónica, competente y complementaria) entre el
orden, el desorden y la organización.
La Tierra, probablemente en sus inicios un montón de
desperdicios cósmicos procedentes de una explosión solar , se organizó
así misma en una d ialógica entre orden desorden organización ,
sufr iendo no sólo erupciones y temblores s ino también el choque
violento de aerol i tos de los cuales tal vez uno susci tó el
desprendimiento de la luna10
.
4 . ENFRENTAR LAS INCERTIDUMBRES
Una nueva conciencia empieza a surgir : el
hombre, enfrentado a las incertidumbres por todos
los lados, es arrastrado hacia una nueva aventura.
Hay que aprender a enfrentar la incertidumbre
puesto que se vive una época cambiante donde los
valores son ambivalentes , donde todo está l igado. Es
por eso que la educación del futuro debe volver
sobre las incertidumbres l igadas al conocimiento
(cf . Capítulo II) ya que existe:
Un principio de incert idumbre cerebro -mental que se
deriva del proceso de t raducción/reconstrucción propio a todo
conocimiento.
Un principio de incert idumbre lógica . Como decía Pascal
muy claramente : « ni la contradicción es señal de falsedad ni la
no-contradicción es señal de verdad » .
Un principio de incert idumbre racional ya que la
racional idad, s i no mantiene su vigi lancia autocrít ica, cae en
la racional ización.
Un principio de incert idumbre s icológica : No
existe la posibi l idad de ser totalmente consciente
de lo que pasa en la maquinaria de nuestra mente,
la cual s iempre conserva algo fundamentalmente
inconsciente. Existe pues, la dif icult ad de un auto-
examen crít ico por medio del cual nuestra
s inceridad no garantiza certidumbre; existen
l ímites para cualquier auto -conocimiento.
10 Ver supra Capítulo III “Enseñar la condición humana”, 1.3 “La condición terrestre”.
Tantos problemas dramaticamente ligados hacen pensar que el mundo no
sólo está en crisis, está en este estado violento donde se enfrentan las fuerzas de
muerte y las fuerzas de vida que bién podemos llamar agonía. Aunque solidarios,
los humanos siguen siendo enemigos entre sí y el desencadenamiento de odios
entre razas, religiones, ideologías siempre acarrea guerras, masacres, torturas,
odios, desprecios. Los procesos son destructores de un mundo antiguo,
multimilenario por un lado, multisecular por el otro. La humanidad no acaba de
explicarse la Humanidad. Aún no sabemos si sólo se trata de la agonía de un viejo
mundo que anuncia un nuevo nacimiento o de una agonía mortal. Una conciencia
nueva empieza a surgir: la Humanidad es llevada hacia una aventura desconocida.
4.1 La incertidumbre de lo real
La realidad no es evidentemente legible. Las ideas y teorías no reflejan sino
que traducen la realidad, la cual pueden traducir de manera errónea. Nuestra
realidad no es otra que nuestra idea de la realidad.
Igualmente, que importa no ser real is ta en sent ido t r ivial
(adaptarse a lo inmediato) , ni i rreal is ta en el mismo sent i do
(sustraerse de las coacciones de la rea l idad), lo que importa es ser
real is ta en el sent ido complejo : comprender la incert idumbre de lo
real , saber que hay un posible aún invis ible en lo real .
Esto nos muestra que hay que saber interpretar la realidad antes de reconocer
donde está el realismo.
Una vez más nos l legan incert idumbres sobre la real idad que
impregnan de incer t idumbre los real ismos y revelan, de pronto, que
aparentes i rreal ismos eran real is tas .
4.2 La incertidumbre del conocimiento
El conocimiento es una aventura incierta que conlleva en sí misma y
permanentemente el riesgo de ilusión y de error.
Ahora bien, es en las incert idumbres doctr inales , dogmáticas e
intolerantes donde se encuentran las peores i lusiones; en cambio, la
conciencia del carácter incierto del acto cogni t ivo const i tuye la
oportunidad para l legar a un conocimiento pert inente, el cual necesi ta
exámenes, veri f icaciones y convergencia de indicios; as í , en los
crucigramas, se l lega a la precis ión por cada palabra adecuada según
su definición y su congruencia con las otras palabras que abarcan
let ras comunes; la concordancia general que se es tablece entre todas
las palabras const i tuye una veri f icación de conjunto que confirma la
legi t imidad de las diferentes palabras inscri tas . P ero la vida, a
diferencia de los crucigramas, comprende casos s in definición, casos
con falsas definiciones y especialmente la ausencia de un marco
general cerrado; es sólo al l í , donde se puede ais lar un marco y se
pueden manejar elementos clasi f icables , c omo en el cuadro de
Mendeleïev, que se pueden lograr certezas . Una vez más repi támoslo :
el conocimiento es navegar en un océano de incert idumbres a t ravés de
archipiélagos de cer tezas .
4.3 Las incertidumbres y la ecología de la acción
Se tiene, a veces, la impresión de que la acción simplifica debido a que en
una alternativa se decide, se elije. Ahora bien, la acción es decisión, elección y
también es apuesta. En la noción de apuesta existe la conciencia de riesgo y de
incertidumbre.
Aquí interviene la noción de ecología de la acción. Tan pronto como un
individuo emprende una acción, cual fuere, ésta empieza a escapar a sus
intenciones. Dicha acción entra en un universo de interacciones y finalmente es el
entorno el que se la toma en uno u otro sentido que puede contrariar la intención
inicial. A menudo, la acción se nos devuelve como un boomerang, lo que nos
obliga a seguirla, a intentar corregirla (si hay tiempo) y, en ocasiones a destruirla,
como hacen los responsables de la NASA cuando explotan un cohete porque se
desvía de su trayectoria.
La ecología de la acción es, en suma, tener cuenta de su propia complejidad,
es decir riesgo, azar, iniciativa, decisión, inesperado, imprevisto, conciencia de
desviaciones y transformaciones11
.
Una de las más grandes adquis iciones del s iglo XX ha s ido el
es tablecimiento de teoremas que l imitan el conocimiento, tanto en el
razonamiento ( teorema de Gödel , teorema de Chai t in) como en la
acción. En este campo, señalemos el teorema de Arrow que const i tuye
la imposibi l idad de asociar un interés colect ivo a part i r de intereses
individuales como definir un éx i to colect ivo a part i r de la co lección de
éx i tos individuales . En otras palabras , no ex is te la posibi l idad de
plantear un algori tmo de opt imización en los problemas humanos : la
búsqueda de la opt imización sobrepasa cualquier capacidad de
búsqueda disponible, y f inalmente se vuelve no ópt ima, incluso
pésima, la búsqueda de un opt imum. Se nos l leva a una nueva
incert idumbre entre la búsqueda del mayor bien y la del menor mal .
Por otra parte, la teoría de los juegos de Von Neumann nos
muestra que más al lá de un duelo ent re dos actores racionales no se
puede decidir la mejor es t rategia con certeza. Ahora bien, los juegos
de la vida raramente comportan dos actores y mucho menos racionales .
En resumen, la gran incertidumbre que hay que afrontar viene de lo que
llamamos la ecología de la acción que comprende cuatro principios.
11 Cf. E. Morin. « Introducción al Pensamiento Complejo ». Ediciones ESF, París, 1990.
3. LA IDENTIDAD Y LA CONCIENCIA TERRENAL
La unión planetaria es la ex igencia racional mínima de un mundo
l imitado e interdependiente. Tal unión necesi ta de una conciencia y de
un sent ido de pertenencia mutuo que nos l igue a nues tra Tierra
considerada como pr imera y úl t ima Patria .
S i la noción de patr ia comprende una idea común, una relac ión de
afi l iación afect iva a una substancia tanto maternal como paternal
( inclusive en el término femenino -mascul ino de patr ia) , en f in , una
comunidad de dest ino, entonces se puede avanzar en la noción Tierra-
Patria .
Como se ha indicado en el capí tulo III, todos tenemos una
ident idad genét ica, cerebral , afect iva común a t ravés de nuestras
divers idades individuales , cul turales y sociales . Somos producto del
desarrol lo de la vida donde la Tierra ha s ido matricial y putat iva.
Finalmente, todos los humanos, desde el s iglo XX, viv en los mismos
problemas fundamentales de vida y muerte y es tán unidos en la misma
comunidad de dest ino planetaria.
Por es to, es necesario aprender a «estar - ahí» en el Planeta.
“Aprender a es tar -ahí” quiere decir : aprender a vivir , a compart i r , a
comunicarse, a comulgar; es aquel lo que sólo aprendemos en y por las
cul turas s ingulares . Ahora nos hace fal ta aprender a ser , vivir ,
compart i r , comulgar también como humanos del Planeta Tierra. No
solamente ser de una cul tura s ino también ser habi tantes de la Tie rra.
Debemos dedicarnos no sólo a dominar s ino a acondicionar, mejorar ,
comprender. Debemos inscribir en nosotros:
La conciencia antropológica que reconoce nuestra unidad
en nuestra divers idad .
La conciencia ecológica , es decir la conciencia de habi tar
con todos los seres mortales una misma esfera viviente (biósfera);
reconocer nuestro lazo consustancial con la biósfera nos conduce
a abandonar el sueño prometeico del dominio del universo para
al imentar la aspiración a la convivencia sobre la Tier ra.
La conciencia c ívica terrenal , es decir de la
responsabi l idad y de la sol idaridad para los hi jos de la Tierra.
La conciencia espir i tual de la humana condición que viene
del ejercicio complejo del pensamiento y que nos permite a la vez
cri t icarnos mutuamente, auto-cri t icarnos y comprendernos entre
s í .
Es necesario enseñar ya no a oponer el universo a las partes s ino
a l igar de manera concéntr ica nuestras patr ias famil iares , regionales ,
nacionales , europeas y a integrarlas en el universo concreto de la
patr ia terrenal . Ya no es necesario segui r oponiendo un futuro radiante
a un pasado de esclavi tudes y superst ic iones. Todas las cul turas t ienen
sus vir tudes, sus experiencias , sus sabidurias al mismo t iempo que sus
carencias y sus ignorancias . Es en este reencuent r o con el pasado que
un grupo humano encuentra la energía para enfrentar su presente y
preparar su futuro . La búsqueda de un mejor avenir debe ser
complementaria y no -antagonis ta con los reencuentros en el pasado.
Todo ser humano, toda colect ividad debe dir igir su v ida en una
ci rculación interminable entre su pasado donde encuentra su ident idad
apegándose a sus ascendentes , su presente donde afi rma sus
necesidades y un fu turo hacia donde proyecta sus aspiraciones y sus
esfuerzos.
En este sent ido, los Estado s pueden jugar un papel decis ivo con la
condición de aceptar , en su propio beneficio, el abandono de su
soberanía absoluta sobre todos los grandes problemas de interés
común, sobre todo los problemas de vida o de muerte que sobrepasan
su competencia ais lada. De todas maneras , la era de fecundidad de los
Estados-Nación dotados de un poder absoluto está revaluada , lo que
s ignif ica que es necesario, no des integrarlos , s ino respetarlos
integrándolos en conjuntos y haciéndoles respetar el conjunto del cual
hacen parte.
El mundo confederado debe ser pol icént r ico y acéntr ico, no sólo a
escala pol í t ica s ino también cul tural . El Occidente que se
provincial iza s iente en s í la necesidad de Oriente, mientras que el
Oriente t iende a permanecer él mismo occidental izándos e. El Norte ha
desarrol lado el cálculo y la técnica pero ha perdido cal idad de vida,
mientras que el Sur , técnicamente at rasado, cul t iva aún las cal idades
de la vida. En adelante, una dialógica debe complementar Oriente y
Occidente, Norte y Sur.
La rel igazón debe sust i tui r la disyunción y l lamar a la
«s imbiosofía», la sabiduría de vivir unidos .
La unidad, el mest izaje y la divers idad deben desarrol larse en
contra de la homogeneización y el hermet ismo. El mest izaje no es
solamente una creación de nuevas d ivers idades a part i r del encuentro;
en el proceso planetario és te se vuelve producto y productor de
rel igazón y de unidad. Introduce la complej idad en el corazón de la
ident idad mest iza (cul tural o racial ) . En real idad, cada uno puede y
debe, en la era pla netaria, cul t ivar su pol i - ident idad permit iendo la
integración de la ident idad famil iar , de la ident idad regional , de la
ident idad étnica, de la ident idad nacional , rel igiosa o f i losófica, de la
ident idad cont inental y de la ident idad terrenal . El mest izo puede
encontrar en las raíces de su pol i - ident idad una bipolaridad famil iar ,
una bipolaridad étn ica, nacional incluso cont inental que le permite
const i tui r en s í una ident idad compleja plenamente humana .
El doble imperat ivo antropológico se impone : salvar la unidad
humana y salvar la divers idad humana. Desarrol lar nuestras
ident idades concént r icas y plurales : la de nuestra etnia, la de nuestra
patr ia , la de nues tra comunidad de civi l ización, en f in , la de
ciudadanos ter rest res .
Estamos comprometidos con l a humanidad planetaria y en la obra
esencial de la vida que consis te en resis t i r a la muerte. Civi l izar y
Sol idarizar la Tierra; Transformar la especie humana en verdadera
humanidad se vuelve el objet ivo fundamental y global de toda
educación, aspirando no sólo al progreso s ino a la supervivencia de la
humanidad. La conciencia de nuestra humanidad en esta era planetaria
nos debería conducir a una sol idaridad y a una conmiseración
recíproca del uno para el ot ro, de todos para todos. La educación del
futuro deberá aprender una ét ica de la comprensión planetaria12
.
CAPÍTULO V
ENFRENTAR LAS INCERTIDUMBRES
« Los dioses nos dan muchas sorpresas:
lo esperado no se cumple y para lo inesperado
un dios abre la puerta. »
Eurípides
Aún no hemos incorporado en nosotros el mensaje de Eurípides que es
esperarse lo inesperado. El fin del siglo XX ha sido propicio, sin embargo, para
comprender la incertidumbre irremediable de la historia humana
Los s iglos anteriores s iempre creyeron en un futuro bién fuera
repet ido o progresivo. El s iglo XX ha descubierto la pérdida del
futuro, es decir su impredecibi l idad. Esta toma de conciencia debe
estar acompañada de otra ret roact iva y correlat iva : la de la his toria
humana que ha s ido y s igue s iendo una aventura desconocida. Una
gran conquis ta de la intel igencia sería poder, al f in , deshacerse de la
i lusión de predecir el dest ino humano. El avenir queda abierto e
impredecible. A t ravés de la Historia, ha habido determinaciones
económicas, sociológicas , entre otras , pero éstas es tán e n relación
inestable e incierta con accidentes y r iesgos innumerables que hacen
bifurcar o desviar su curso.
Las civilizaciones tradicionales vivían con la certeza de un tiempo cíclico
cuyo funcionamiento debía asegurarse por medio de sacrificios, a veces humanos.
La civilización moderna ha vivido con la certeza del progreso histórico. La toma de
conciencia de la incertidumbre histórica se hace hoy en día con el derrumbamiento
12 Ver más adelante, capítulo VI.
del mito del Progeso. Un progreso es ciertamente posible, pero incierto. A esto se
suman todas las incertidumbres debidas a la velocidad y a la aceleración de los
procesos complejos y aleatorios de nuestra era planetaria que ni la mente humana
ni un supercomputador ni ningún demonio de Laplace podrían abarcar.
2. LA INCERTIDUMBRE HISTÓRICA
¿ Quién hubiera pensado en la primavera de 1914 que un atentado
cometido en Sarajevo desencadenaría una guerra mundial que duraría
cuatro años y que provocaría mil lones de víct imas?
¿ Quién hubiera pensado en 1916 que el ejérci to ruso se
disgregaría y que un part idi to marxis ta marginal provocaría, contrario
a su propia doctr ina , una revolución comunista en octubre de 1917?
¿ Quién hubiera pensado en 1918 que el t ratado de paz que se
f i rmó l levaba en s í mismo los gérmenes de una segunda guerra
mundial que estal lar ía en 1939?
¿ Quién hubiera pensado en la prosperidad de 1927 que una
catást rofe económica, que inició en Wall Street en 1929, se
desencadenaría en todo el planeta?
¿ Quién hubiera pensado en 1930 que Hit ler l legaría legalmente al
poder en 1933?
¿ Quién hubiera pensado en 1940 -1941, a parte de algunos
i rreal is tas , que a la formidable dominación nazi sobre Europa y luego
a los progresos impresionantes de la Wehrmacht en la URSS hasta las
puertas de Leningrado y Moscú les sucedería un vuelco to tal de la
s i tuación?
¿ Quién hubiera pensado en 1943, en plena al ianza entre
soviét icos y occidentales , que sobrevendría la guerra f r ía entre es tos
mismos al iados t res años después?
¿ Quién hubiera pensado en 1980, a par te de algunos i luminados,
que el Imperio Soviét ico implosionaría en 1989?
¿ Quién hubiera imaginado en 1989 la guerra del Golfo y la
guerra que desintegraría a Yugoslavia?
¿ Quién, en enero de 1999, hubiera soñado con los ataques aéreos
sobre Serbia en marzo del mismo año, y quién, en e l momento en que
son escri tas es tas l íneas , podría medir l as consecuencias?
Nadie puede responder a es tas preguntas al momento de escribir
es tas l íneas y tal vez permanezcan s in respuesta aún en el s iglo XXI.
Como decía Patocka : « El devenir es ahora cuest ionado y lo será para
s iempre ». El futuro se l lama incert idumbre .
2. LA HISTORIA CREADORA Y DESTRUCTIVA
El surgimiento de lo nuevo no se puede predecir, sino no sería nuevo. El
surgimiento de una creación no se puede conocer por anticipado, sino no habría
creación.
La his toria avanza, no de manera frontal como un r ío , s ino por
desviaciones que proceden de innovaciones o creaciones internas , o de
acontecimientos o accidentes ex ternos. La t ransformación interna
comienza a part i r de creaciones, primero local es y casi microscópicas
que se efectúan en un medio rest r ingido primero a algunos individuos,
y que aparecen como desviaciones con relación a la normal idad. Si no
se at rofia la desviación, entonces, en condiciones favorables formadas
generalmente por cr is i s , puede paral izar la regulación que la frenaba o
la reprimía y luego prol i ferarse de manera epidémica, desarrol larse,
propagarse y volverse una tendencia cada vez más potente que produce
una nueva normalidad. Así ha sucedido con todos los inventos
técnicos, el de la yunta, el de la brújula, la imprenta, la máquina de
vapor, el cine, hasta el computador; as í fue con el capi tal ismo en las
ciudades-Estado del Renacimiento; igualmente, con todas las grandes
rel igiones universales que nacieron de una predicació n s ingular con
Sidharta, Moisés , Jesús, Mohamed, Luther; también con todas las
grandes ideologías universales provenientes de algunas mentes
marginales .
Los despot ismos y total i tar ismos saben que los individuos
portadores de diferencia const i tuyen una des viación potencial ; el los
los el iminan y aniqui lan los micro focos de desviación. S in embargo,
los despot ismos terminan por ablandarse y la desviación surge, incluso
al más al to nivel del Estado, de manera inesperada en la mente de un
nuevo soberano o de un nuevo secretario general .
Toda evolución es el logro de una desviación cuyo desarrol lo
t ransforma el s is tema donde el la misma ha nacido : el la desorganiza el
s is tema reorganizándolo . Las grandes t ransformaciones son
morfogénesis , creadoras de formas nueva s que pueden const i tui r
verdaderas metamorfosis . De todas formas, no hay evolución que no
sea desorganizadora/reorganizadora en su proceso de t ransformación o
de metamorfosis .
No exis ten solamente las innovaciones y las creaciones. También
exis ten las destrucciones. Estas pueden t raer nuevos desarrol los : as í
como los desarrol los de la técnica, la industr ia y el capi tal ismo han
arrast rado la destrucción de las civi l izaciones t radicionales . Las
destrucciones masivas y brutales l legan del ex terior por la con quis ta y
la ex terminación que aniqui laron los imperios y ciudades de la
Ant iguedad. En el s iglo XVI, la conquis ta española cons t i tuye una
catást rofe total para los imperios y civi l izaciones de los Aztecas y de
los Incas . El s iglo XX ha vis to el hundimiento del Imperio Otomano,
el del Imperio Aust ro -Húngaro y la implosión del Imperio Soviét ico.
Además, muchas adquis iciones se perdieron para s iempre después de
estos catacl ismos his tóricos . Muchos saberes , obras de pensamiento,
muchas obras maestras l i terarias , inscri tos en los l ibros , fueron
destruidos con estos l ibros . Hay una muy débi l integración de la
experiencia humana adquir ida y un muy fuerte desperdic io de esta
experiencia en gran parte derrochada por cada generación. Sin duda
alguna, hay un enorme des perdicio de la adquis ición en la his toria;
muchas buenas ideas no han s ido integradas, por el contrario han s ido
rechazadas por las normas, los tabúes, las prohibiciones .
La his toria nos muestra también sorprendentes creaciones como la
de Atenas cinco s ig los antes de nuestra era, donde aparecen tanto la
democracia y la f i losofía como terr ibles destrucciones no so lamente de
sociedades s ino de c ivi l izaciones.
La historia no constituye entonces, una evolución lineal. Ella conoce
turbulencias, bifurcaciones, desviaciones, fases inmóviles, estadios, periodos de
latencia seguidos de virulencias como en el cristianismo el cual incubó dos siglos
antes de sumergir el Imperio Romano; procesos epidémicos extremadamente
rápidos como la difusión del Islam. Es un enjambre de devenires enfrentados con
riesgos, incertidumbres que involucran evoluciones, enredos, progresiones,
regresiones, rupturas. Y, cuando se ha constituido una historia planetaria, ésta
acarrea como lo hemos visto en este siglo dos guerras mundiales y erupciones
totalitarias. La Historia es un complejo de orden, de desorden y de organización.
Obedece a determinismos y azares donde surgen sin cesar el «ruido y el furor».
Tiene siempre dos caras opuestas: civilización y barbarie, creación y destrucción,
génesis y muerte...
3. UN MUNDO INCIERTO
La aventura incierta de la humanidad no hace más que perseguir
en su esfera la aventura incierta del cosmos que nació de un accidente
impensable para nosotros y que cont inúa en un devenir de creaciones y
de destrucciones.
Hemos aprendido a f inales del s iglo XX que hay que subst i tui r la
vis ión de un universo que obedece a un orden impecable por una
vis ión donde el universo sea el juego y lo que está en juego de una
dialógica (relación antagónica, competente y complement aria) entre el
orden, el desorden y la organización.
La Tierra, probablemente en sus inicios un montón de
desperdicios cósmicos procedentes de una explosión solar , se organizó
así misma en una d ialógica entre orden desorden organización ,
sufr iendo no sólo erupciones y temblores s ino también el choque
violento de aerol i tos de los cuales tal vez uno susci tó el
desprendimiento de la luna13
.
13 Ver supra Capítulo III “Enseñar la condición humana”, 1.3 “La condición terrestre”.
4. ENFRENTAR LAS INCERTIDUMBRES
Una nueva conciencia empieza a surgir : el
hombre, enfrentado a las incertidumbres po r todos
los lados, es arrastrado hacia una nueva aventura.
Hay que aprender a enfrentar la incertidumbre
puesto que se vive una época cambiante donde los
valores son ambivalentes , donde todo está l igado. Es
por eso que la educación del futuro debe volver
sobre las incertidumbres l igadas al conocimiento
(cf . Capítulo II) ya que existe:
Un principio de incert idumbre cerebro -mental que se
deriva del proceso de t raducción/reconstrucción propio a todo
conocimiento.
Un principio de incert idumbre lógica . Como decía Pascal
muy claramente : « ni la contradicción es señal de falsedad ni la
no-contradicción es señal de verdad » .
Un principio de incert idumbre racional ya que la
racional idad, s i no mantiene su vigi lancia autocrít ica, cae en
la racional ización.
Un principio de incert idumbre s icológica : No
existe la posibi l idad de ser totalmente consciente
de lo que pasa en la maquinaria de nuestra mente,
la cual s iempre conserva algo fundamentalmente
inconsciente. Existe pues, la dif icultad de un auto -
examen crít ico por medio del cual nuestra
s inceridad no garantiza certidumbre; existen
l ímites para cualquier auto -conocimiento.
Tantos problemas dramaticamente ligados hacen pensar que el mundo no
sólo está en crisis, está en este estado violento donde se enfrentan las fuerzas de
muerte y las fuerzas de vida que bién podemos llamar agonía. Aunque solidarios,
los humanos siguen siendo enemigos entre sí y el desencadenamiento de odios
entre razas, religiones, ideologías siempre acarrea guerras, masacres, torturas,
odios, desprecios. Los procesos son destructores de un mundo antiguo,
multimilenario por un lado, multisecular por el otro. La humanidad no acaba de
explicarse la Humanidad. Aún no sabemos si sólo se trata de la agonía de un viejo
mundo que anuncia un nuevo nacimiento o de una agonía mortal. Una conciencia
nueva empieza a surgir: la Humanidad es llevada hacia una aventura desconocida.
4.1 La incertidumbre de lo real
La realidad no es evidentemente legible. Las ideas y teorías no reflejan sino
que traducen la realidad, la cual pueden traducir de manera errónea. Nuestra
realidad no es otra que nuestra idea de la realidad.
Igualmente, que importa no ser real is ta en sent ido t r ivial
(adaptarse a lo inmediato) , ni i rreal is ta en el mismo sent ido
(sustraerse de las coacciones de la rea l idad), lo que importa es ser
real is ta en el sent ido complejo : comprender la incert idumbre de lo
real , saber que hay un posible aún invis ible en lo real .
Esto nos muestra que hay que saber interpretar la realidad antes de reconocer
donde está el realismo.
Una vez más nos l legan incert idumbres sobre la real idad que
impregnan de incer t idumbre los real ismos y revelan, de pronto, que
aparentes i rreal ismos eran real is tas .
4.2 La incertidumbre del conocimiento
El conocimiento es una aventura incierta que conlleva en sí misma y
permanentemente el riesgo de ilusión y de error.
Ahora bien, es en las incert idumbres doctr inales , dogmáticas e
intolerantes donde se encuentran las peores i lusiones; en cambio, la
conciencia del carácter incierto del acto cogni t ivo const i tuye la
oportunidad para l legar a un conocimiento pert inente, el cual necesi ta
exámenes, veri f icaciones y convergencia de indicios; as í , en los
crucigramas, se l lega a la precis ión por cada palabra adecuada según
su definición y su congruencia c on las otras palabras que abarcan
let ras comunes; la concordancia general que se es tablece entre todas
las palabras const i tuye una veri f icación de conjunto que confirma la
legi t imidad de las diferentes palabras inscri tas . Pero la vida, a
diferencia de los crucigramas, comprende casos s in definición, casos
con falsas definiciones y especialmente la ausencia de un marco
general cerrado; es sólo al l í , donde se puede ais lar un marco y se
pueden manejar elementos clasi f icables , como en el cuadro de
Mendeleïev, que se pueden lograr certezas . Una vez más repi támoslo :
el conocimiento es navegar en un océano de incert idumbres a t ravés de
archipiélagos de cer tezas .
4.3 Las incertidumbres y la ecología de la acción
Se tiene, a veces, la impresión de que la acción simplifica debido a que en
una alternativa se decide, se elije. Ahora bien, la acción es decisión, elección y
también es apuesta. En la noción de apuesta existe la conciencia de riesgo y de
incertidumbre.
Aquí interviene la noción de ecología de la acción. Tan pronto como un
individuo emprende una acción, cual fuere, ésta empieza a escapar a sus
intenciones. Dicha acción entra en un universo de interacciones y finalmente es el
entorno el que se la toma en uno u otro sentido que puede contrariar la intención
inicial. A menudo, la acción se nos devuelve como un boomerang, lo que nos
obliga a seguirla, a intentar corregirla (si hay tiempo) y, en ocasiones a destruirla,
como hacen los responsables de la NASA cuando explotan un cohete porque se
desvía de su trayectoria.
La ecología de la acción es, en suma, tener cuenta de su propia complejidad,
es decir riesgo, azar, iniciativa, decisión, inesperado, imprevisto, conciencia de
desviaciones y transformaciones14
.
Una de las más grandes adquis iciones del s iglo XX ha s i do el
es tablecimiento de teoremas que l imitan el conocimiento, tanto en el
razonamiento ( teorema de Gödel , teorema de Chai t in) como en la
acción. En este campo, señalemos el teorema de Arrow que const i tuye
la imposibi l idad de asociar un interés colect ivo a part i r de intereses
individuales como definir un éx i to colect ivo a part i r de la co lección de
éx i tos individuales . En otras palabras , no ex is te la posibi l idad de
plantear un algori tmo de opt imización en los problemas humanos : la
búsqueda de la opt imización sobrepasa cualquier capacidad de
búsqueda disponible, y f inalmente se vuelve no ópt ima, incluso
pésima, la búsqueda de un opt imum. Se nos l leva a una nueva
incert idumbre entre la búsqueda del mayor bien y la del menor mal .
Por otra parte, la teoría de lo s juegos de Von Neumann nos
muestra que más al lá de un duelo ent re dos actores racionales no se
puede decidir la mejor es t rategia con certeza. Ahora bien, los juegos
de la vida raramente comportan dos actores y mucho menos racionales .
En resumen, la gran incertidumbre que hay que afrontar viene de lo que
llamamos la ecología de la acción que comprende cuatro principios.
4.3.1 El bucle r iesgo precaución
El principio de incert idumbre proviene de la doble necesidad del
r iesgo y de la precaución. Para cualqu ier acción que se emprenda en
un medio incierto hay contradicción entre el principio de r iesgo y el
principio de precaución, s iendo ambos necesarios; se t rata de poder
l igarlos a pesar de su oposición según e l dicho de Pericles : « Nosotros
sabemos a la vez probar una audacia extrema y no emprender nada s in
una ref lexión detenida. En los demás el atrevimiento es un e fecto de la
ignorancia mientras que la ref lexión impl ica indecis ión », (en
Thucydide, Guerra del Peloponeso ) .
4.3.2 El bucle fines medios
El principio de incertidumbre del fin y de los medios. Como los medios y los fines
inter-retro-actúan los unos con los otros, es casi inevitable que medios innobles al
servicio de fines nobles los alteren y terminen por sustituirlos. Los medios dominantes
empleados para un fin liberador pueden no solamente contaminar este fin sino también
auto-finalizarse. Por ejemplo, la Tcheka, después de haber pervertido el proyecto
14 Cf. E. Morin. « Introducción al Pensamiento Complejo ». Ediciones ESF, París, 1990.
socialista, se autofinalizó convirtiéndose, bajo los nombres sucesivos de Guépéou,
NKVD, KGB, en una potencia policiaca suprema destinada a autoperpetuarse. Sin
embargo, la astucia, la mentira y la fuerza al servicio de una justa causa pueden salvarla
sin contaminarla, a condición de haber utilizado medios excepcionales y provisionales.
En cambio, es posible que acciones perversas conduzcan a resultados excelentes,
justamente por las acciones que provocan. Entonces, no es absolutamente cierto que la
pureza de los medios conduzca a los fines deseados, ni tampoco que su impureza sea
necesariamente nefasta.
4.3.3 El bucle accióncontexto
Toda acción escapa a la voluntad de su autor cuando entra en el
juego de las inter - re t ro-acciones del medio donde interviene. Tal es el
principio propio de la ecología de la acción. La acción no sólo
arr iesga el fracaso s ino también la desviación o la pervers ión de su
sent ido inicial o puede incluso volverse contra sus iniciadores . Así , el
inicio de la Revolución de Octubre de 1917, no susci tó una dictadura
del proletariado s ino una dictadura sobre el proletariado. En un
sent ido más amplio , las dos vías hacia el Social ismo, la reformista
social -demócrata y la revolucionaria leninis ta terminaron ambas en
cualquier cosa dis t inta a sus f inal idades. La instalación del rey Juan
Carlos en España, según la intensión del genera l Franco de consol idar
su orden despót ico, contr ibuyó por el contrario a l levar a España hacia
la democracia.
La acción puede tener t res t ipos de consecuencias insospechadas
como lo ha reseñado Hirschman:
El efecto perverso (el efecto nefasto inesperado e s más
importante que el efecto benéfico esperado).
La inanidad de la innovación (entre más cambia más es la
misma cosa) .
La puesta en pel igro de las adquis iciones obtenidas (se ha
querido mejorar la sociedad, pero no se ha logrado otra cosa que
suprimir l ibertades o seguridades) . Los efectos perversos , vanos,
nocivos de la Revolución de Octubre de 1917 se manifestaron en
la experiencia sovié t ica.
5. LA IMPREDECIBILIDAD A LARGO PLAZO
En realidad, se pueden considerar o calcular a corto plazo los efectos de una
acción, pero sus efectos a largo plazo son impredecibles. Así, las consecuencias en
cadena de la Revolución Francesa (1789) fueron todas inesperadas: el Terror, el
Termidor, el Imperio, y más adelante el reestablecimiento de los reyes Borbones, y
aún más, las consecuencias europeas y mundiales hasta octubre de 1917 fueron
impredecibles, como lo fueron enseguida también las del mismo Octubre de 1917,
desde la formación del imperio totalitario hasta su caída.
De esta manera, ninguna acción está segura de obrar en el sent ido
de su intención.
La ecología de la acción nos invi ta , s in embargo, no a la inacción
s ino a la apuesta que reconoce sus r iesgos y a la es t rategia que permite
modificar incluso anular la acción emprendida.
5.1 La apuesta y la estrateg ia
En efecto, hay dos vías para enfrentar la incertidumbre de la acción. La
primera es la plena conciencia de la apuesta que conlleva la decisión; la segunda el
recurso a la estrategia.
Una vez bien tomada la decis ión, l a plena conciencia de la
incert idumbre se vuelve la plena conciencia de una apuesta. Pascal
había reconocido que su fe provenía de una apuesta. La noción de
apuesta se debe general izar para cualquier fe ; la fe en un mundo
mejor, la fe en la fraternidad o en la just icia, as í como en toda
decis ión ét ica.
La est rategia debe prevalecer sobre el programa . El programa
establece una secuencia de acciones que deben ser ejecutadas s in
variación en un entorno estable; pero desde que haya modificación de
las condiciones ex teriores el programa se bloqu ea. En cambio, la
es t rategia elabora un escenario de acción examinando las certezas y
las incert idumbres de la s i tuación, las probabi l idades, las
improbabi l idades . El escenario puede y debe ser modificado según las
informaciones recogidas , los azares , cont rat iempos u oportunidades
encontradas en el curso del camino . Podemos, dentro de nuestras
es t rategias , ut i l izar secuencias cortas programadas, pero para todo
aquel lo que se efectue en un entorno inestable e incierto, se impone la
es t rategia. Ésta debe priv i legiar t anto la prudencia como la audacia y
s i son posible las dos a la vez . La es t rategia puede y debe efectuar
compromisos con frecuencia. ¿Hasta dónde? No hay respuesta general
para es ta pregunta, es más, hay un r iesgo que puede ser el de la
int ransigencia que conduce a la derrota o el de la t ransigencia que
conduce a la abdicación . Es en la es t rategia que s iempre se plantea, de
manera s ingular en función del contexto y en vir tud de su propio
desarrol lo , el problema de la dialógica entre f ines y medios.
Finalmente, tenemos que considerar las dificultades de una estrategia al servicio
de una finalidad compleja como la que indica el lema «libertad, igualdad, fraternidad».
Estos tres términos complementarios son al mismo tiempo antagónicos; La libertad
tiende a destruir la igualdad; Ésta, si es impuesta, tiende a destruir la libertad; por
último, la fraternidad no puede ser ni decretada ni impuesta sino incitada. Según las
condiciones históricas, una estrategia deberá favorecer la libertad o la igualdad o la
fraternidad sin oponerse nunca a los otros dos términos.
De esta forma, la respuesta a las incertidumbres de la acción está constituida
por la buena elección de una decisión, por la conciencia de la apuesta, la
elaboración de una estrategia que tenga en cuenta las complejidades inherentes a
sus propias finalidades, que en el transcurso de la acción pueda modificarse en
función de los riesgos, informaciones, cambios de contexto y que pueda considerar
un eventual torpedeo de la acción que hubiese tomado un curso nocivo. Por esto, se
puede y se debe luchar contra las incertidumbres de la acción; se puede incluso
superarlas a corto o mediano plazo, pero nadie pretendería eliminarlas a largo
plazo. La estrategia, como el conocimiento, sigue siendo la navegación en un
océano de incertidumbres a través de archipiélagos de certezas.
El deseo de aniqui lar la Incert idumbre puede parecernos como la
enfermedad misma de nuestras mentes y toda dirección hacia la gran
Certeza no podría ser más que un embarazo s icológic o.
El pensamiento, entonces, debe encaminarse y aguerri rse para
afrontar la incert idumbre. Todo aquel lo que implica oportunidad
implica r iesgo y el pensamiento debe d iferenciar las oportunidades de
los r iesgos así como los r iesgos de las oportunidades.
El abandono del progreso garantizado por las «leyes de la Historia» no es el
abandono del progreso sino el reconocimiento de su carácter incierto y frágil. La
renuncia al mejor de los mundos no es de ninguna manera la renuncia a un mundo
mejor.
En la his to ria, hemos vis to permanente y desafortunadamente que
lo posible se vuelve imposible y podemos present i r que las más r icas
posibi l idades humanas s iguen s iendo imposibles de real izar . Pero
también hemos vis to que lo inesperado l lega a ser posible y se real iz a;
hemos vis to a menudo que lo improbable se real iza más que lo
probable; sepamos, entonces, confiar en lo inesperado y t rabajar para
lo improbable.
CAPÍTULO VI
ENSEÑAR LA COMPRENSIÓN
La situación sobre nuestra Tierra es paradójica. Las interdependencias se han
multiplicado. La conciencia de ser solidarios con su vida y con su muerte liga
desde ahora a los humanos. La comunicación triunfa; el planeta está atravesado por
redes, faxes, teléfonos celulares, modems, Internet. Y sin embargo, la
incomprensión sigue siendo general. Sin duda, hay grandes y múltiples progresos
de la comprensión, pero los progresos de la incomprensión parecen aún más
grandes.
El problema de la comprensión se ha vuelto crucial para los humanos. Y por esta
razón debe ser una de las finalidades de la educación para el futuro.
Recordemos que ninguna técnica de comunicación, del teléfono a Internet, aporta
por sí misma la comprensión. La comprensión no puede digitarse. Educar para
comprender las matemáticas o cualquier disciplina es una cosa, educar para la
comprensión humana es otra; ahí se encuentra justamente la misión espiritual de la
educación: enseñar la comprensión entre las personas como condición y garantía de
la solidaridad intelectual y moral de la humanidad.
El problema de la comprensión está doblemente polarizado:
Un polo, ahora planetario, es el de la comprensión entre
humanos : los encuentros y relaciones se mult ipl ican entre
personas, cul turas , pueblos que representan cul turas diferentes .
Un polo individual, es el de las relaciones part iculares
entre famil iares . Estas es tán cada vez más amenazadas por la
incomprensión (como se indicará más adelante) . El ax ioma «entre
más al legados, más comprensión » sólo es una verdad relat iva y se
le puede oponer al ax ioma contrario «entre más al legados menos
comprensión » puesto que la proximidad puede al imentar malos
entendidos, celos , agresividades, incluso en los medios
intelectuales aparentemente más evolucionados.
1. LAS DOS COMPRENSIONE S
La comunicación no conl leva comprensión.
La información, s i es bien t ransmit ida y comprendida, conl leva
intel igibi l idad, primera condición necesaria para la comprensión, pero
no suficiente.
Hay dos comprensiones : la comprensión intelectual u objet iva y la
comprensión humana intersubjet iva. Comprende r s ignif ica
intelectualmente aprehender en conjunto, com-prehendere , as i r en
conjunto (el tex to y su contexto, las partes y el todo, lo múlt iple y lo
individual) . La comprensión intelectual pasa por la intel igib i l idad.
Expl icar es considerar lo que hay qu e conocer como un objeto y
apl icarle todos los medios objet ivos de conocimiento. La expl icación
es obviamente necesaria para la comprensión intelectual u objet iva.
La comprensión humana sobrepasa la expl icación. La expl icación
es suficiente para la compre nsión intelectual u objet iva de las cosas
anónimas o materiales . Es insuficiente para la comprensión humana.
Esta comporta un conocimiento de sujeto a sujeto. Si veo un niño
l lorando, lo voy a comprender s in medir el grado de sal inidad de sus
lágrimas y, encontrando en mí mis angust ias infant i les , lo indent i f ico
conmigo y me ident i f ico con él . Las demás personas se perciben no
sólo objet ivamente, s ino como otro sujeto con el cual uno se ident i f ica
y que uno ident i f ica en s í mismo, un ego al ter que se vuelve al ter ego .
Comprender incluye necesariamente un proceso de empat ía, de
ident i f icación y de proyección. Siempre intersubjet iva, la comprensión
necesi ta apertura, s impat ía, generosidad .
2. UNA EDUCACIÓN PARA L OS OBSTÁCULOS A LA
COMPRENSIÓN
Los obstáculos ex ternos a la comprens ión intelectual u objet iva
son múlt iples .
La comprensión del sentido de las palabras de otro, de sus ideas, de su visión
del mundo siempre está amenazada por todos los lados:
Hay «ruido» que parasi ta la t ransmisión de la información,
crea el malentendido o fal ta de entendimiento.
Hay pol isemia de una noción que, enunciada en un sent ido,
se ent iende en otro; as í , la palabra «cul tura», verdadero camaleón
conceptual , puede s ignif icar todo lo que no s iendo naturalmente
innato debe ser ap rendido y adquir ido; puede s igni f icar los usos,
valores , creencias de una etnia o de una nación; puede s ignif icar
todo lo que aportan las humanidades, la l i teratura, el a r te , la
f i losofía.
Existe la ignorancia de los r i tos y costumbres del ot ro,
especialmente los r i tos de cortesía que pueden conducir a ofender
inconscientemente o a autodescal i f icarse con respecto del ot ro.
Existe la incomprensión de los Valores imperat ivos
expandidos en el seno de otra cul tura como sucede en las
sociedades t radicionales c on el respeto hacia los ancianos, la
obediencia incondic ional de los niños, la creencia rel igiosa o, al
contrario, en nuestras sociedades democrát icas contemporáneas,
el cul to al individuo y el respeto a las l ibertades .
Existe la incomprensión de los impe rat ivos ét icos propios
de una cul tura, el imperat ivo de la venganza en las sociedades de
t r ibus, y el imperat ivo de la ley en las sociedades evolucionadas.
Existe a menudo la imposibi l idad, dentro de una vis ión del
mundo, de comprender las ideas o argumen tos de otra vis ión del
mundo, o dentro de una f i losofía comprender otra f i losofía.
Por úl t imo, y más importante, ex is te la imposibi l idad de
comprensión de una est ructura mental a otra.
Los obstáculos interiores a las dos comprensiones son enormes;
no solamente ex is te la indiferencia s ino también el egocentr ismo, el
etnocentr ismo, el sociocentr ismo, cuya caracterís t ica común es
considerarse el centro del mundo y considerar como secundario,
insignif icante u host i l todo lo extraño o lejano.
2.1 El egocentri smo
El egocentr ismo cul t iva la sel f -decept ion , t raición a s í mismo
engendrada por la autojust i f icación, la autoglori f icación y la tendencia
a adjudicar a los demás, ex traños o no, la causa de todos los males . La
sel f -decept ion es un juego rotat ivo complejo de ment i ra, s inceridad,
convicción, dupl icidad, que nos conduce a percibir , de manera
peyorat iva, las palabras o actos de los demás, a seleccionar lo que es
desfavorable, a el iminar lo que es favorable, a seleccionar nuestros
recuerdos grat i f icantes , a el iminar o t ransformar los deshonrosos.
El Círculo de la Cruz, de Ia in Pears , muestra bien, a t ravés de
cuatro relatos diferentes de eventos iguales y de un mismo homicidio,
la incompat ibi l idad entre los relatos debido no solamente al dis imulo y
a la ment i ra s ino a las ideas preconcebidas , a las racional izaciones, al
egocentr ismo o a la creencia rel igiosa. La f ies ta una vez más, de
Louis-Ferdinand Cél ine, es un tes t imonio único de la autojust i f icación
frenét ica del autor , de su incapacidad de autocri t icarse, de su
razonamiento paranoico.
En real idad, la incomprensión de s í mismo es una fuente muy
importante de la incomprensión de los demás. Uno se cubre a s í mismo
sus carencias y debi l idades, lo que nos vuelve despiadados con las
carencias y debi l idades de l os demás.
El egocentrismo se amplia con el abandono de la disciplina y las obligaciones
que anteriormente hacían renunciar a los deseos individuales cuando se oponían a
los de parientes o cónyuges. Hoy en día, la incomprensión destroza las relaciones
padres-hijos, esposos-esposas; ésta se expande como un cáncer en la vida cotidiana
suscitando calumnias, agresiones, homicidios síquicos (deseos de muerte). El
mundo de los intelectuales, escritores o universitarios, que debería ser el más
comprensivo, es el más gangrenado bajo el efecto de una hipertrofia del yo
asumido por una necesidad de consagración y de gloria.
2.2 Etnocentrismo y sociocentrismo
Etnocentrismo y egocentrismo nutren las xenofobias y racismos hasta el
punto llegar a quitarle al extranjero su calidad de humano. Por esto, la verdadera
lucha contra los racismos se operaría más contra sus raices ego-socio-céntricas que
contra sus síntomas.
Las ideas preconcebidas, las racionalizaciones a partir de premisas
arbitrarias, la autojustificación frenética, la incapacidad de autocriticarse, el
razonamiento paranoico, la arrogancia, la negación, el desprecio, la fabricación y
condena de culpables son las causas y consecuencias de las peores
incomprensiones provenientes tanto del egocentrismo como del etnocentrismo.
La incomprensión produce tanto embrutecimiento que éste a su
vez produce incomprensión. La indignación economiza examen y
anál is is . Como dice Clément Rosset : « la descal i f icación por razones
de orden moral evi ta cualquier es fuerzo de intel ige ncia del objeto
descal i f icado de manera que un juicio moral traduce s iempre un
rechazo al anál is is e incluso al pensamiento15
». Como señalaba
Westermarck : « El carácter dis t int ivo de la indignación moral s igue
s iendo el inst int ivo deseo de devolver pena p or pena ».
La incapacidad de concebir lo complejo y la reducción del
conocimiento de un conjunto al de una de sus partes provocan
consecuencias aún más funestas en el mundo de las relaciones
humanas que en el del conocimiento del mundo f ís ico .
2.3 El espíritu reductor
Reducir el conocimiento de lo complejo al de uno de sus
elementos, considerado como el más s ignif icat ivo, t iene consecuencias
peores en ét ica que en estudios de f ís ica. Ahora bien, es también el
modo de pensar dominante, reductor y s impli f ica dor a l iado a los
mecanismos de incomprensión el que determina la reducción de una
personal idad múlt iple por naturaleza a una sola de sus rasgos . Si el
rasgo es favorable, habrá desconocimiento de los aspectos negat ivos
de esta personal idad . Si es desfavora ble, habrá desconocimiento de sus
rasgos posi t ivos. En ambos casos habrá incomprensión. La
comprensión nos pide, por ejemplo, no encerrar , no reducir un ser
humano a su crimen, ni s iquiera reducir lo a su criminal idad así haya
cometido varios cr ímenes. Como decia Hegel : « el pensamiento
abstracto no ve en el asesino más que esta cual idad abstracta (sacada
fuera de su contexto) y (destruye) en él , con la ayuda de esta única
cual idad, el resto de su humanidad ».
Recordemos también que la enajenación por una i dea, una fe, que
da la convicción absoluta de su verdad, anula cualquier pos ibi l idad de
comprensión de la o tra idea, de la otra fe, de la otra persona .
Los obstáculos a la comprensión son múlt iples y mult i formes : los
más graves están const i tuidos por el b ucle egocentr ismo
autojust i f icación sel f -decept ion , por las posesiones y las
reducciones, as í como por el tal ión y la venganza; es t ructuras és tas
arraigadas de manera indeleble en el espír i tu humano que no se pueden
arrancar pero que se pueden y se deb en superar .
15 C. Rosset, Le démon de la tautologie, suivi de cinq pièces morales, ed. Minuit, París, 1997, p. 68.
La conyunción de las incomprensiones, la intelectual y la humana, la
individual y la colectiva, constituye obstáculos mayores para el mejoramiento de
las relaciones entre los individuos, grupos, pueblos, naciones.
No son solamente las vías ec onómicas, jurídicas , sociales ,
cul turales las que faci l i tarán las vías de la comprensión, t ambién son
necesarias vías intelectuales y ét icas , las cuales podrán desarrol lar la
doble comprensión intelectual y humana.
3. LA ÉTICA DE LA COMPRENSIÓN
La ét ica de la comprensión es un arte de vivir que nos p ide, en
primer lugar, comprender de manera desinteresada. Pide un gran
esfuezo ya que no puede esperar ninguna reciprocidad : aquel que está
amenazado de muer te por un fanát ico comprende por qué el fanát ico
quiere matarlo, sabiendo que éste no lo comprenderá jamás.
Comprender al fanát ico que es incapaz de comprendernos, es
comprender las raíces , las formas y las manifestaciones del fanat ismo
humano. Es comprender por qué y cómo se odia o se desprecia. La
ét ica de la comprens ión nos pide comprender la incomprensión.
La ét ica de la comprensión pide argumentar y refutar en vez de
excomulgar y anatematizar . Encerrar en la noción de t raidor aquel lo
que proviene de una intel igibi l idad más amplia impide reconocer el
error , el ex travío, las ideologías , los desvíos .
La comprensión no excusa ni acusa: el la nos pide evi tar la
condena perentoria, i rremediable, como si uno mismo no hubiera
conocido nunca la f laqueza ni hubiera cometido errores . S i sabemos
comprender antes de condenar estaremos en la vía de la humanización
de las relaciones humanas.
Lo que favorece la comprensión es :
3.1 El «bien pensar»
Este es el modo de pensar que permite aprehender en conjunto el
tex to y el contexto, el ser y su entorno, lo local y lo glo bal , lo
mult idimensional , en resumen lo complejo, es decir l as condiciones
del comportamiento humano. Nos permite comprender igualmente las
condiciones objet ivas y subjet ivas ( sel f -decept ion , enajenación por fe,
del i r ios e his ter ias) .
3.2 La introspección
La práct ica mental del auto -examen permanente de s í mismo es
necesaria, ya que la comprensión de nuestras propias debi l idades o
fal tas es la vía para la comprensión de las de los demás. Si
descubrimos que somos seres débi les , f ragi les , insuficientes , care ntes ,
entonces podemos descubrir que todos tenemos una neces idad mutua
de comprensión.
El auto-examen crí t ico nos permite descentrarnos relat ivamente
con respecto de nosotros mismos, y por consiguiente reconocer y
juzgar nuestro egocentr ismo. Nos permite dejar de asumir la posición
de juez en todas las cosas16
.
4. LA CONCIENCIA DE LA COMPLEJIDAD HUMANA
La comprensión hacia los demás necesi ta la conciencia de la
complej idad humana.
Así, podemos extraer de la literatura novelesca y del cine la conciencia de
que no se debe reducir un ser a la mínima parte de sí mismo, ni al peor fragmento
de su pasado. Mientras que en la vida ordinaria nos apresuramos a encerrar en la
noción de criminal a aquel que ha cometido un crimen, reduciendo los demás
aspectos de su vida y de su persona a ese único rasgo, descubrimos los mútiples
aspectos en los reyes gangsters de Shakespeare y en los gangsters reales del
“cinema noir”. Podemos ver cómo un criminal se puede transformar y redimir
como Jean Valjean y Raskolnikov.
Ahí podemos, f inalmente, aprender las más grandes lecciones de
la vida, la compasión por el sufr imiento de todos los humil lados y la
verdadera comprens ión.
4.1 La apertura subjetiva (s impática) hacia los demás
Somos abiertos para ciertos allegados privilegiados, pero la mayor parte del
tiempo permanecemos cerrados a los demás. El cine, que favorece el pleno empleo
de nuestra subjetividad, por proyección e identificación, nos hace simpatizar y
comprender a aquellos que nos serían extraños o antipáticos en un momento
cualquiera. Aquel que siente repugnancia por el vagabundo que encuentra en la
calle, simpatiza de todo corazón en el cine con el vagabundo Charlot. Siendo que
en la vida cotidiana somos casi indiferentes a las miserias físicas y morales,
experimentamos con la lectura de una novela o en una película: la compasión y la
conmiseración.
4.2 La interiorización de la tolerancia
La verdadera tolerancia no es indiferente a las ideas o esceptisismos
generalizados; ésta supone una convicción, una fe, una elección ética y al mismo
tiempo la aceptación de la expresión de las ideas, convicciones, elecciones
contrarias a las nuestras. La tolerancia supone un sufrimiento al soportar la
16 « C'est un con » (es un estúpido), « c'est un salaud » (es un cabrón), son dos expresiones que
expresan tanto la incomprensión como la pretención de la soberanía intelectual y moral.
expresión de ideas negativas o, según nosotros, nefastas, y una voluntad de asumir
este sufrimiento.
Existen cuatro grados de tolerancia : El primero, expresado por Voltaire, nos
obliga a respetar el derecho de proferir un propósito que nos parece innoble; no se
trata de respetar lo innoble, se trata de evitar que impongamos nuestra propia
concepción de lo innoble para prohibir una palabra. El segundo grado es
inseparable de la opción democrática : lo justo de la democracia es nutrirse de
opiniones diversas y antagónicas; así, el principio democrático ordena a cada uno
respetar la expresión de las ideas antagónicas a las suyas. El tercer grado obedece
al concepto de Niels Bohr, para quien el contrario de una idea profunda es otra idea
profunda; dicho de otra manera, hay una verdad en la idea antagónica a la nuestra,
y es esta verdad la que hay que respetar. El cuarto grado proviene de la conciencia
de las enajenaciones humanas por los mitos, ideologias, ideas o dioses así como de
la conciencia de los desvíos que llevan a los individuos mucho más lejos y a un
lugar diferente de donde quieren ir. La tolerancia vale, claro está, para las ideas no
para los insultos, agresiones o actos homicidas.
5. COMPRENSIÓN, ÉTICA Y CULTURA PLANETARIAS
Debemos l igar la ét ica de la comprensión entre las personas con
la ét ica de la era planetaria que no cesa de mu ndial izar la
comprensión. La única y verdadera global ización que estar ía al
servicio del género humano es la de la comprensión, de la sol idaridad
intelectual y moral de la humanidad.
Las cul turas deben aprender las unas de las otras y la orgul losa
cul tura occidental que se es tableció como cul tura enseñante debe
también volverse una cul tura que aprenda. Comprender es también
aprender y re -aprender de manera permanente.
¿Cómo pueden comunicar las cul turas? Magoroh Maruyama nos da
una indicación út i l17
. En cada cul tura, las mental idades dominantes son
etno o sociocéntr icas , es decir más o menos cerradas con respecto de
las otras cul turas . Pero también hay dentro de cada cul tura
mental idades abiertas , curiosas no ortodoxas, marginadas , y también
exis ten los mes t izos , frutos de matr imonios mixtos que const i tuyen
puentes naturales entre las cul turas . A menudo, los marginados son
escri tores o poetas cuyo mensaje puede i rradiarse en su propio país y
en el mundo exterior .
Cuando se t rata de arte , música, l i t eratura , pensamiento, la
global ización cul tural no es homogeneizante. Const i tuye grandes olas
t ransnacionales que favorecen, al mismo t iempo, la expresión de las
original idades nacionales en su seno. Así ocurrió en Europa con el
Clasicismo, las Luces, el Romantic ismo, el Real ismo, el Surreal ismo.
17 Mindiscapes, individuals and cultures in management, en Journal of Management Inquiry, Vol. 2, N° 2,
junio 1993, p. 138-154. Sage Publication.
Hoy en día, las novelas japonesas , l at inoamericanas, af r icanas son
publ icadas en las grandes lenguas europeas y las novelas europeas son
publ icadas en Asia , en Oriente, en Africa y en las Américas . Las
t raducciones de una lengua a otra de las novelas , ensayos, l ibros
f i losóficos, permiten a cada país acceder a las obras de los otros
países , y al imentarse de las cul turas del mundo nutr iendo con sus
propias obras un caldo de cul tura planetaria. Este, que recoge los
aportes originales de múlt iples cul turas , es tá aún l imitado a es feras
res t r ingidas en cada nación; pero su desarrol lo es una caracterís t ica de
la segunda parte del s iglo XX y se debería ex tender hacia e l s iglo XXI
lo cual sería un t r iunfo para la comprensión entre los humanos.
Paralelamente, las cul turas orientales susci tan en Occidente
diversas curiosidades e interrogaciones . Occidente ya había t raducido
el Avesta y las Upanishads en el s iglo XVIII, Confucio y Lao Tse en
el s iglo XIX, pero los mensajes de Asia per manecían solamente como
objeto de estudios erudi tos . Es sólo en el s iglo XX cuando el ar te
afr icano, las f i losofías y míst icas del Is lam, los tex tos sagrados de la
India, el pensamiento de Tao, el del Budismo se vuelven fuentes vivas
para el alma occidenta l l levada/encadenada en el mundo del act ivismo,
del product ivismo, de la ef icacia, del divert imiento y que aspira a la
paz interior y a la re lación armoniosa con el cuerpo.
La apertura de la cul tura occidental puede parecer para a lgunos
incomprensiva e incomprensible a la vez . Pero la racional idad abierta
y autocrí t ica proveniente de la cul tura europea permite la comprensión
y la integración de lo que otras cul turas han desarrol lado y que el la ha
at rofiado. Occidente también debe integrar en él las vir tude s de las
otras cul turas con e l f in de corregi r el act ivismo, el pragmatismo, el
cuant i tat ivismo, el consumismo desenfrenados que ha desencadenado
dentro y fuera de él . Pero también debe salvaguardar , regenerar y
propagar lo mejor de su cul tura que ha produ cido la democracia, los
derechos humanos, la protección de la esfera privada del ciudadano.
La comprensión ent re sociedades supone sociedades democrát icas
abiertas , lo que quiere decir que el camino de la Comprensión entre
cul turas , pueblos y naciones pas a por la general ización de las
sociedades democrát icas abiertas .
Pero no olvidemos que incluso en las sociedades democrát icas
abiertas res ide el problema epis temológico de la comprensión : para
que pueda haber comprensión entre es t ructuras de pensamiento, se
necesi ta poder pasar a una metaes tructura de pensamiento que
comprenda las causas de la incomprensión de las unas con respecto de
las otras y que pueda superarlas .
La comprensión es a la vez medio y f in de la comunicación
humana. El planeta necesi ta co mprensiones mutuas en todos los
sent idos. Dada la importancia de la educación en la comprensión a
todos los niveles educat ivos y en todas las edades, el desarrol lo de la
comprensión necesi ta una reforma planetaria de las mental idades; esa
debe ser l a labor de la educación del futuro.
CAPÍTULO VII
LA ÉTICA DEL GÉNERO HUMANO
Como lo vimos en el capí tulo III, la concepción compleja del
género humano comprende la t r iada ind ividuo sociedad especie .
Los individuos son más que el producto del proceso reprodu ctor de la
especie humana, pero este mismo proceso es producido por los
individuos de cada generación. Las interacciones ent re individuos
producen la sociedad y ésta ret roactúa sobre los individuos. La
cul tura, en sent ido genérico, emerge de estas interacc iones , las rel iga
y les da un valor . Individuo sociedad especie se conservan en
sent ido completo : se sost ienen, se ret roal imentan y se rel igan.
Así , individuo sociedad especie son no solamente
inseparables s ino coproductores el uno del ot ro. Cada uno de estos
términos es a la vez medio y f in de los otros . No se puede absolut izar
a ninguno y hacer de uno solo el f in supremo de la t r iada; és ta es en s í
misma, de manera rotat iva, su propio f in . Estos elementos no se
podrían comprender de manera disoc iada : toda concepción del género
humano s ignif ica desarrol lo conjunto de las autonomías individuales ,
de las part icipaciones comunitarias y del sent ido de pertenencia a la
especie humana. En medio de esta t r iada compleja emerge la
conciencia.
Desde ahora , una ét ica propiamente humana, es decir una an tropo -
ét ica debe considerarse como una ét ica del bucle de los t res términos
individuo sociedad especie , de donde surgen nuestra conciencia
y nuestro espír i tu propiamente humano. Esa es la base para enseñar la
ét ica venidera .
La antropo-ét ica supone la decis ión consciente y clara :
De asumir la humana condición individuo sociedad
especie en la complej idad de nuestra era .
De lograr la humanidad en nosotros mismos en nuestra
conciencia personal .
De asumir el dest ino humano en sus ant inomias y su
pleni tud.
La antropo-ét ica nos pide asumir la misión antropológica del
milenio :
Trabajar para la humanización de la humanidad.
Efectuar el doble pi lotaje del planeta : obedecer a la
vida, guiar la vida.
Lograr la unidad planetaria en la divers idad.
Respetar en el ot ro, a la vez , tanto la diferencia
como la ident idad consigo mismo.
Desarrol lar la ét ica de la sol idaridad.
Desarrol lar la ét ica de la comprensión.
Enseñar la ét ica del género humano .
La antropo-ét ica conl leva, entonces, la esperanza de lograr l a
humanidad como conciencia y ciudadanía planetaria. Comprende, por
consiguiente, como toda ét ica, una aspiración y una voluntad pero
también una apuesta a lo incierto. El la es conciencia individual más
al lá de la individual idad .
1. EL BUCLE INDIVIDUO SOCIEDAD: ENSEÑAR LA
DEMOCRACIA
Individuo y Sociedad exis ten mutuamente. La democracia permite
la relación r ica y compleja individuo sociedad donde los individuos
y la sociedad pueden entre s í ayudarse, desarrol larse, regularse y
controlarse.
La democracia se funda sobre el control del aparato del poder por
los controlados y as í reduce la esclavi tud (que determina un poder que
no sufre la autoregulación de aquel los que somete); en este sent ido la
democracia es , más que un régimen pol í t ico, la regeneración cont inua
de un bucle complejo y ret roact ivo : los ciudadanos producen la
democracia que produce los ciudadanos .
A diferencia de las sociedades democrát icas , que funcionan
gracias a las l ibertades individuales y a la responsabi l idad de los
individuos, las sociedades autori tar ias o total i tar ias colonizan los
individuos que no son más que súbdi tos ; en la democracia e l individuo
es ciudadano, persona jurídica y responsable que, por un lado, expresa
sus deseos e inte reses y, por el ot ro, es responsable y sol idario con su
ciudad .
1.1 Democracia y complejidad
La democracia no se puede definir de manera s imple. La
soberanía del pueblo ciudadano comprende al mismo t iempo la
autol imitación de esta soberanía por la obedien cia a las leyes y el
t raspaso de soberanía a los elegidos. La democracia comprende al
mismo t iempo la autol imitación del poder es tatal por la separación de
los poderes , la garant ía de los derechos individuales y la protección de
la vida privada .
Evidentemente, la democracia necesi ta del consenso de la mayoría
de los ciudadanos y del respeto de las reglas democrát icas . Necesi ta
que un gran número de ciudadanos crea en la democracia. Pero, al
igual que consenso, la democracia necesi ta divers idades y
antagonismos.
La experiencia del total i tar ismo ha relevado un carácter
fundamental de la democracia : su vínculo vi tal con la divers idad .
La democracia supone y al imenta la divers idad de los intereses
as í como la divers idad de las ideas . El respeto de la divers i dad
s ignif ica que la democracia no se puede ident i f icar con la dictadura de
la mayoría sobre las minorías; el la debe incluir el derecho de las
minorías y contestatar ios a la ex is tencia y a la expres ión, y debe
permit i r la expresión de las ideas herét icas y marginadas . Así , como
hay que proteger la divers idad de las especies para salvar la biósfera,
hay que proteger la de las ideas y opiniones y también la divers idad de
las fuentes de información y de los medios de información (prensa y
demás medios de comun icación), para salvar la vida democrát ica .
La democracia necesi ta tanto confl ictos de ideas como de
opiniones que le den vi tal idad y product ividad. Pero la vi tal idad y la
product ividad de los confl ictos sólo se puede expandir en la
obediencia a la norma democrát ica que regula los an tagonismos
reemplazando las batal las f ís icas por las batal las de ideas , y determina
por la vía de los debates y las elecciones un vencedor provis ional de
las ideas en confl ic to, el cual , a cambio, t iene la responsabi l idad de
dar cuenta de la real ización de sus ideas .
Exigiendo a la vez , consenso, divers idad y confl icto, la
democracia es un s i s tema complejo de organización y de c ivi l ización
pol í t icas que al imenta y se al imenta de la autonomía de espí r i tu de los
individuos, de su l ibertad de opinión y de expresión, de su civismo
que al imenta y se al imenta del ideal , L ibertad Igualdad
Fraternidad, el cual comporta un conf l icto creador entre es tos t res
términos inseparables .
La democracia const i tuye por consiguiente un s is tema p ol í t ico
complejo en cuanto que vive de plural idades, competencias y
antagonismos permaneciendo como una comunidad.
Así , la democracia const i tuye la unión de la unión y de la
desunión; tolera y se al imenta endémicamente, a veces
explosivamente, de confl ic tos que le dan vi tal idad. Ella vive de
plural idad hasta en la cima del Estado (divis ión de los poderes
ejecut ivo, legis lat ivo y judicial ) y debe conservar es ta plural idad para
conservarse el la misma.
El desarrol lo de las complej idades pol í t icas , económica s y
sociales nutre los desarrol los de la individual idad y ésta se af i rma en
sus derechos (humano y del ciudadano); adquiere l ibertades
ex is tenciales (elección autónoma del cónyuge, de la res idencia, de los
placeres…).
1.2 La dialógica democrática
Todas las caracterís t icas importantes de la democracia t ienen un
carácter dialógico que une de manera complementar ia términos
antagónicos : consenso/conf l icto, l ibertad igualdad f raternidad,
comunidad nacional /antagonismos sociales e ideológicos. En resumen,
la democracia depende de las condiciones que dependen de su
ejercicio (espír i tu cívico, aceptación de la regla del juego
democrát ico) .
Las democracias son frági les , viven de confl ictos , pero és tos las
pueden sumergir . La democracia aún no está general izada en todo el
planeta que incluye dictaduras y res iduos del total i tar ismo del s iglo
XX o gérmenes de nuevos total i tar ismos. El la seguirá amenazada en el
s iglo XXI; Además, las democracias ex is tentes no es que no se hayan
logrado s ino que están incompletas o i nacabadas.
La democrat ización de las sociedades occidentales ha s ido un
proceso largo que se ha cont inuado i r regularmente en cier tos campos
como el acceso de las mujeres a la igualdad con los hombres en la
pareja, el t rabajo, el acceso a las car reras públ icas . El social ismo
occidental no ha podido democrat izar la organización económico -
social de nuestras sociedades. Las empresas s iguen s iendo s is temas
autori tar ios jerárquicos, democrat izados muy parcialmente en su base
por consejos o s indicatos . Es cier to que la democrat ización t iene
l ímites en organizaciones cuya eficacia es ta basada en la obediencia,
como en el ejérci to . Pero nos podemos cuest ionar s i , como lo hacen
ver cier tas empresas , no se puede lograr otra ef icacia apelando a la
iniciat iva y responsabi l idad de individuos o grupos. De todas formas,
nuestras democracias comportan carencias y lagunas. Por ejemplo, los
ciudadanos implicados no son consul tados sobre las al ternat ivas en
materia, por ejemplo, de t ransporte (TGV -t ren de gran velocidad -,
aviones cargueros, autopis tas , etc . ) .
No exis ten solamente las incapacidades democrát icas . Hay
procesos de regres ión democrát ica que t ienden a marginar a los
ciudadanos de las grandes decis iones pol í t icas (bajo el pretex to de que
éstas son muy « complicadas » y deben ser tomadas por « expertos »
tecnócratas); a at rofiar sus habi l idades, a amenazar la divers idad, a
degradar el civismo.
Estos procesos de regresión están l igados al crecimiento de la
complej idad de los problemas y al modo muti l i lador de t ratar lo s . La
pol í t ica se fragmenta en diversos campos y la posibi l idad de
concebir los juntos disminuye o desaparece.
Del mismo modo, hay despol i t ización de la pol í t ica que se auto -
disuelve en la adminis t ración, la técnica (el expert ismo), la economía,
el pensamiento cuant i f icador (sondeos, es tadís t icas) . La pol í t ica en
t r izas pierde la comprensión de la vida, de los sufr imientos , de los
desemparos, de las soledades, de las necesidades no cuant i f icables .
Todo esto contr ibuye a una gigantesca regresión democrát ica : los
ciudadanos desposeídos de los problemas fundamentales de la ciudad.
1.3 El futuro de la democracia
Las democracias del s iglo XXI estarán cada vez más enfrentadas a
un problema gigantesco que nació con el desarrol lo de la enorme
máquina donde ciencia, t écnica y burocracia es tán int imamente
asociadas. Esta enorme máquina no produce sólo conocimiento y
elucidación, también produce ignorancia y ceguera. Los desarrol los
discipl inarios de las ciencias no han aportado solamente las ventajas
de la divis ión de l t rabajo ; también han aportado los inconvenientes de
la superespecial ización, la separación y la parcelación del saber . Este
úl t imo se ha vuel to cada vez más esotérico (accesible sólo para
especial is tas) y anónimo (concentrado en bancos de datos y ut i l iz ado
por instancias anónimas, empezando por el Estado). Igualmente, el
conocimiento técnico se reserva a los expertos cuya habi l idad en un
campo cerrado se acompaña de una incompetencia cuando este campo
es parasi tado por influencias ex ternas o modificado p or un evento
nuevo. En tales condiciones el ciudadano pierde el derecho al
conocimiento; t iene el derecho de adquir i r un saber especial izado
haciendo estudios ad hoc , pero está desprovis to como ciudadano de
cualquier punto de vis ta global y per t inente. El arma atómica, por
ejemplo, ha desposeído por completo al ciudadano de la pos ibi l idad de
pensarla y de cont rolarla; su ut i l ización depende generalmente de la
decis ión personal y única de un jefe de Estado s in consul tar ninguna
instancia democrát ica regular . Entre más técnica se vuelve la pol í t ica,
más ret rocede la competencia democrát ica.
El problema no se p lantea solamente por la cr is is o la guerra. Es
un problema de la vida cot idiana : el desarrol lo de la tecnoburocracia
instala el reino de los expertos en todos los campos que hasta ahora
dependíen de discusiones y decis iones pol í t icas y suplanta a los
ciudadanos en los campos abiertos a las manipulaciones biológicas de
la paternidad, de la maternidad, del nacimiento, de la muerte. Estos
problemas no han entrado en la conciencia pol í t ica ni en el debate
democrát ico del s iglo XX, a excepción de algunos casos .
En el fondo, la fosa que se agranda entre una tecnociencia
esotérica, hiper especial izada y los ciudadanos crea una dual idad entre
los conocientes -cuyo conocimiento es parcelado, incapaz de
contextual izar y global izar - y los ignorantes , es decir el conjunto de
los ciudadanos. Así se crea una nueva fractura de la sociedad entre
una “nueva clase “ y los ciudadanos. El mismo proceso está en marcha
en el acceso a las nuevas tecnologías de comunicación ent re los países
r icos y los países pobres .
Los ciudadanos son rechazados de los asuntos pol í t icos cada vez
más acaparados por los « expertos » y la dominación de la « nueva
clase » impide, en real idad, la de mocrat ización del conocimiento.
De esta manera, l a reducción de lo pol í t ico a lo técnico y a lo
económico, la reducción de lo económico al crecimiento, la pérdida de
los referentes y de los horizontes , todo el lo produce debi l i tamiento del
civismo, escape y refugio en la vida pr ivada, al teración entre apat ía y
revoluciones violentas; as í , a pesar de que se mantengan las
inst i tuciones democrát icas , la vida democrát ica se debi l i ta .
En estas condiciones, se plantea a las sociedades conocidas como
democrát icas la necesidad de regenerar la democracia, mientras que,
en una gran parte del mundo, se plantea el problema de generar
democracia y que las necesidades planetarias nos piden engendrar a su
nivel una nueva pos ibi l idad democrát ica .
La regeneración democrát ic a supone la regeneración del civismo,
la regeneración del civismo supone la regeneración de la sol idaridad y
de la responsabi l idad, es decir el desarrol lo de la antropo -ét ica18
.
2. EL BUCLE INDIVIDUO ESPECIE : ENSEÑAR LA
CIUDADANÍA TERRESTRE
El vínculo ét ico del individuo con la especie humana ha s ido
afi rmado desde las más ant iguas civi l izaciones. Fue el autor lat ino
Terencio quien, en el s iglo II antes de la era cr is t iana, hacía decir a
uno de los personajes del Bourreau de soi -même : « homo sum nihi l a
me al ienum puto » (« soy humano, nada de lo que es humano me es
extraño ») .
Esta antropo-ét ica ha s ido cubierta, oscurecida, minimizada por
las ét icas diversas y cerradas pero no ha dejado de conservarse en las
18 Podríamos preguntarnos finalmente si la escuela no podría ser práctica y concretamente un laboratorio de vida democrática. Obviamente, se trataría de una democracia limitada en el sentido que un profesor no sería elegido por sus estudiantes, que una necesaria autodisciplina colectiva no podría eliminar una disciplina impuesta e igualmente en el sentido que la desigualdad de principio entre los que saben y los que aprenden no se podría abolir. Sin embargo, (y de todas formas la autonomía adquirida por el tipo de edad adolescente lo requiere), la autoridad no podría ser incondicional, y se podrían instaurar reglas de cuestionamiento de las decisiones consideradas como arbitrarias, especialmente con la institución de un consejo de grupo elegido por los estudiantes o incluso por instancias de arbitramento externos. La reforma francesa de los liceos que se realizó en 1999 instaura este tipo de mecanismo. Pero sobre todo, la clase debe ser el lugar de aprendizaje del debate argumentado, de las reglas necesarias para la discusión, de la toma de conciencia de las necesidades y de los procesos de comprensión del pensamiento de los demás, de la escucha y del respeto de las voces minoritarias y marginadas. Así, el aprendizaje de la comprensión debe jugar un papel fundamental en el aprendizaje democrático.
grandes rel igiones universal is tas ni de resurg ir en las ét icas
universal is tas , en el humanismo, en los derechos humanos, en el
imperat ivo kant iano .
Ya decía Kant que la f ini tud geográfica de nuestra t ierra impone a
sus habi tantes un pr incipio de hospi tal idad universal , reconociendo al
ot ro el derecho de no ser t ratado como enemigo. A part i r del s iglo XX,
la comunidad de dest ino terrest re nos impone de manera vi tal la
sol idaridad.
3. LA HUMANIDAD COMO DE STINO PLANETARIO
La comunidad de dest ino planetaria permite asumir y cumplir es ta
parte de la antropo-ét ica que concierne a la relación entre e l individuo
s ingular y la especie humana como un todo .
Esta debe t rabajar para que la especie humana, s in dejar de ser la
instancia biológico-reproductora del humano, se desarrol le y dé, al
f in , con la part icipac ión de los individuos y de las sociedades,
concretamente nacimiento a la Humanidad como conciencia común y
sol idaridad planetar ia del género humano.
La Humanidad dejó de ser una noción meramente biológica
debiendo ser plenamente reconocida con su inclusió n indisociable en
la biósfera; la Humanidad dejó de ser una noción s in raíces; el la se
enraizó en una “Patr ia”, la Tierra, y la Tierra es una Patr ia en
pel igro . La Humanidad dejó de ser una noción abstrac ta : es una
real idad vi tal ya que desde ahora está a menazada de muerte por
primera vez . La Humanidad ha dejado de ser una noción solamente
ideal , se ha vuel to una comunidad de dest ino y sólo la conciencia de
esta comunidad la puede conducir a una comunidad de vida; la
Humanidad, de ahora en adelante, es una noción ét ica : el la es lo que
debe ser real izado por todos y en cada uno.
Mientras que la especie humana cont inúa su aventura bajo la
amenaza de la autodestrucción, el imperat ivo es : salvar a la
Humanidad real izándola.
En real idad, la dominación, la o pres ión, la barbarie humanas
permanecen en el planeta y se agravan. Es un problema antropo -
his tórico fundamental para el cual no hay solución a priori , pero sobre
el cual hay mejoras posibles , y el cual unicamente podría t ratar el
proceso mult idimensional que nos civi l izaría a cada uno de nosotros , a
nuestras sociedades, a la Tierra.
Como tales y conjuntamente, una pol í t ica del hombre19
, una
pol í t ica de civi l ización20
, una reforma de pensamiento, la antropo -
19 Cf. Edgar Morin, Introduction à une politique de l’homme, nueva edición, Le Seuil Points, 1999. 20 Cf. Edgar Morin, Sami Naïr, Politique de civilisation, Arlea, 1997.
ét ica, el verdadero humanismo, la conciencia de Tierra-Patria
reducir ían la ignominia en el mundo.
Aún por más t iempo (cf . capi tulo III) la expansión y la l ibre expresión
de los individuos const i tuyen nuestro propósi to ét ico y pol i t ico para el
planeta; el lo supone a la vez el desarro l lo de la relación individuo
sociedad en el sen t ido democrát ico, y e l desarrol lo de la relación
individuo especie en el sent ido de la real ización de la Humanidad;
es decir que los individuos permanecen integrados en el desarrol lo
mutuo de los términos de la t r iada individuo sociedad especie .
No tenemos las l laves que abran las puertas de un futuro mejor . No
conocemos un camino t razado. “El camino se hace al andar” (Antonio
Machado). Pero podemos emprender nuestras f inal idades : la
cont inuación de la hominización en human ización, vía ascenso a la
ciudadanía terrest re . Para una comunidad planetaria organizada: ¿no
sería esa la misión de una verdadera Organización de las Naciones
Unidas?
A propósito de una bibl iograf ía
Este texto de proposición y de reflexión no incluye bibliografía. Por una parte, el tema
de los 7 saberes nos remite a una bibliografía considerable la cual no sería posible
inscribir en las dimensiones de esta publicación. Por otra parte, yo no podría imponer
una bibliografía selectiva. Es facultativo, para cualquier lector interesado formarse su
propia opinión con la realización de lecturas. Además , cada país dispone de obras
provenientes de su propia cultura y no se trata aquí de excluirlas, intentando hacer una