Betydningen av 'læring'

Betydningen av ”læring”

Pedagogikkfaget er og vil alltid være preget av strid om hva dets sentrale begreper skal være,

og hva som utgjør fagets kjerne. Eksempler på slike kjernebegreper gjennom fagets historie er

oppdragelse, danning, utdanning og læring. Noen begreper er kanskje mer umistelige enn

andre når det gjelder å bevare og fastholde fagets identitet. I dag er læring etter manges

mening et slikt begrep. Hvis det ikke foreligger læring, kan vi neppe snakke om utdanning

eller pedagogikk. Den sterke vektleggingen av læring i pedagogisk sammenheng tilhører

likevel en bestemt idéhistorisk bakgrunn, nemlig psykologi og/eller angloamerikansk

utdanningsforskning. Det kunne altså vært annerledes – andre begreper kunne stått i sentrum.

I den tysk-kontinentale tradisjonen har det for eksempel, fra Luther og fram til vår egen tid,

vært oppdragelse i vid forstand (Erziehung, Bildung) (Kemp 2005, Steinsholt og Løvlie

2004).

Men det er også viktig å se at når et begrep blir «selvskrevent» – opplagt i den grad at det

virker meningsløst å be om begrunnelser for det – har det beveget seg fra fagbegrep henimot

et politisk mantra eller buzz word: et ord som har allmenn oppslutning, men motsetter seg

kritisk granskning. Slike ord spiller gjerne bestemte roller i det sosiale livet, og inngår i

maktens reproduksjon. I de senere år har «læring» inntatt en slik stilling. For en humanistisk

orientert pedagogikk gir dette grunn til bekymringer av to slag: den ene går ut på at

læringsbegrepet fortrenger begreper som danning, oppdragelse og lignende, den andre at

selve læringsbegrepet fungerer reduksjonistisk. Kombinasjonen av disse forholdene skaper en

tilsvarende utarmet oppfatning av pedagogikkens og utdanningens – for ikke å si

menneskelivets – muligheter. Det er særlig tendensen til reduksjonisme som er tema her. I

stedet for å ta til orde for danning som en motvekt til den ensidige opptattheten læring, skal

jeg argumentere for å utvide synet på hva læring er, eller kan være. I korte trekk hevder jeg at

læring alltid må forstås som læring av noe, fordi alle ting eksisterer som noe, nemlig som

betydninger og mening (Castoriadis 1987). Diskusjoner om læring blir dermed knyttet til

diskusjoner om fagenes meningsinnhold og utdanningens mål. Jeg skal imidlertid ikke foreta

en slik substansiell diskusjon her, men heller ta for meg den pedagogisk-filosofiske

bakgrunnen for å se disse momentene i sammenheng.

2

For å komme dit tar jeg utgangspunkt i det jeg mener er et utarmet syn på læring. Dette

læringsbegrepet, som er utbredt i tidens utdanningspolitiske debatter, framstår som «opplagt»

innenfor sin sammenheng. Første del av teksten tar for seg det politiske bakteppet for dette

begrepets nåværende dominans, og litt om dets teoretiske begrensninger. Jeg tar deretter til

orde for en utvidelse av læringsbegrepet, der læring må forstås som læring av noe, og læring

til noe, eller mer radikalt, som noen. Argumentasjonen her bygger på filosofen Cornelius

Castoriadis’ tenkning omkring de «imaginære sosiale betydningene» som ifølge ham gir form

og mening til det sosiale livet. Jeg trekker også inn Charles Taylors hermeneutiske perspektiv

på hva det vil si å være et subjekt, nemlig et selvfortolkende subjekt. Til sist antyder jeg

hvilke humanistiske og politiske spørsmål som står på spill i denne undersøkelsen.

Læringens dominans

La oss starte med et blikk på noen overnasjonale utdanningsprogrammer Norge deltar mer

eller mindre aktivt i, som EUs program for livslang læring, Bolognaprosessen,

Lisboastrategien og OECDs PISA-tester. Jeg skal her konsentrere meg om fellestrekk, ikke

forskjeller mellom de ulike programmene, der hensikten er å belyse det utdanningspolitiske

og -ideologiske bakteppet som rammer inn diskusjoner om læring ved den enkelte institusjon.

Bolognaprosessen går ut på å samkjøre krav, standarder og infrastruktur for høyere utdanning

i de europeiske landene. Målet er et koordinert, sammenhengende utdanningssystem i Europa,

under mottoet livslang læring. For å samordne de ulike landenes utdanningssystemer er det

avgjørende å kunne måle, altså kvantifisere forholdet mellom arbeidsmengde, akademisk nivå

og læring i form av læringsutbytte eller kompetanse (Karseth 2006). Denne samordningen

skal tilrettelegge for mobilitet, men også kontroll – skjønt ikke for mye kontroll: Man tenker

seg at mobilitet, nytte og konkurranseevne skal kombineres med akademisk frihet og

institusjonell autonomi.

Building on our rich and diverse European cultural heritage, we are developing a

[European Higher Education Area] based on institutional autonomy, academic

freedom, equal opportunities and democratic principles that will facilitate mobility,

increase employability and strengthen Europe’s attractiveness and competitiveness

(Londonkommunikeet [URL] 2007).

For å kunne tildele og sammenligne utdanningspoeng (credits), blir tidligere

sammenhengende utdanningsløp nå delt inn i sammenlignbare moduler (Karseth 2006: 267). I

3

Norge har prosessen gitt opphav til et nytt gradssystem i høyere utdanning,

utvekslingsordninger for studenter på lavere og høyere grad, et kvalifikasjonsrammeverk for

høyere utdanning og organer for inspeksjon og kvalitetssikring (Nasjonalt Organ for Kvalitet i

Utdanningen, NOKUT, trådte i virksomhet i januar 2003). Et nøkkelbegrep for å forstå

drivkraften i Bolognaprosessen er employability. Denne termen, som kan betegne både

«brukbarhet/nytte» og «egnethet for ansettelse», peker mot individene i utdanningssystemet.

Med samordningen av europeiske utdanningsinstitusjoner skal studentene få en anvendbar

utdanning, som kvalifiserer dem for ansettelser. Utdanningen skal, med andre ord, være

nyttig. Selv om Londonkommunikeet understreker at institusjonene vil beholde sin frihet og

særpreg i prosessen, er det opplagt at mobilitet, ansettbarhet og konkurransedyktighet ikke

fremmes av en for stor grad av særpreg, som Karseth påpeker:

[T]he Bologna Process represent[s] a curricular standardisation, whereby the

management of credit transfer and accumulation becomes the salient task. The aim is

to develop a highly reliable space of higher education which is manageable and

predictable; the flexibility has to be regulated (Karseth 2006: 274).

Som nevnt er det mulig å betrakte flere policyprosesser som deler av en større

utdanningspolitisk sammenheng. I norsk utdanningspolitikk er det særlig Stortingsmelding nr

31 (2007 – 2008), Kvalitet i skolen, som utmerker seg ved å være bygget over en lest

bestående av indikatorer for måling av kvalitet i grunnopplæringen – læringsutbytte – og

detaljerte styringsanvisninger for utdanningssektoren. Og i 2010 fikk Norge en ny rammeplan

for utdanning av grunnskolelærere som er tilpasset Bolognaprosessens og EUs

kvalifikasjonsrammeverk. Her angis forventet læringsutbytte for alle trinn og emner i

utdanningen.

«Kunnskap» er blitt en viktig faktor i produksjonen. Følgende sitat fra EUs program for

livslang læring (LLP), med overskriften «Samarbeid på tvers av landegrenser og

utdanningsnivå», dreier seg om å gjøre EU konkurransedyktig, i kraft av sin kunnskapsbaserte

økonomi:

Selv om utdanning er et nasjonalstatlig anliggende i Europa, får feltet en stadig

viktigere plass også innenfor EU-samarbeidet. […] Ved å slå sammen de tidligere

utdanningsprogrammene til ett integrert program med livslang læring som

fellesnevner, signaliserer Europakommisjonen tydelig at den ønsker å bidra til

samarbeid ikke bare over landegrensene, men også mellom de forskjellige nivåene i

utdanningssystemene. Kommisjonen sier også eksplisitt at programmet har en viktig

rolle i å […] gjøre EU til verdens mest konkurransedyktige, kunnskapsbaserte

økonomi innen 2010 (EUs program for livslang læring [URL] 2010).

4

I mai 2009 vedtok EU et strategisk rammeverk for europeisk samarbeid for utdanning og

opplæring (ET 2020). Formålet er å gjøre EU til «the most competitive and dynamic

knowledge-based economy in the world» (Rådet for den Europeiske Unionen [URL] 2009: 2).

For å kunne følge opp disse utdanningspolitiske ambisjonene er det, ifølge Rådet for den

Europeiske Unionen, nødvendig med konstant måling og overvåking:

The periodic monitoring of progress towards a set objective provides an essential

contribution towards evidence-based policy making. The strategic objectives outlined

above should accordingly be accompanied during the period 2010–2020 by indicators

and by reference levels for European average performance (‘European benchmarks’)

(Rådet for den Europeiske Unionen [URL] 2009: 3).

Utviklingen av en slik overnasjonal utdanningspolitikk vil uvegerlig utfordre de nasjonale og

lokale utdanningsinstitusjonenes mandat og selvforståelse, men det er ikke nødvendigvis slik

at utdanningspolitiske intensjoner på overnasjonalt nivå sildrer uforandret ned til grunnplanet,

der de iverksettes. Det er i det hele tatt tvilsomt hvorvidt internasjonal konkurranse mellom

land og regioner kan være en virksom drivkraft i en konkret utdanningssammenheng. Likevel

er det opplagt at de nevnte prosessene setter dype spor i hele sektoren. Ikke minst har det

skjedd store endringer i institusjonenes selvforståelse, spesielt i språket disse bruker til å

omtale sin virksomhet og begrunne sin eksistens, som vi skal se.

Jeg skal nå vende blikket mot en mer velkjent samordningsprosess for utdanningssektoren,

nemlig de internasjonale, rangerende skoletestene, der OECDs Programme for International

Student Assessment – PISA-testene – er de viktigste. Disse testene måler 15-årige elevers

kompetanse i lesing, naturfag og matematikk i deltakerlandene. De målte «kompetansene»

defineres uavhengig av de respektive landenes læreplaner, kultur og annen kontekst, siden en

forutsetning for å kunne måle er størrelser som lar seg sammenligne. Materialet som skal

tolkes av elevene er derfor gitt i selve testene. Typisk dreier det seg om forståelse av en tekst,

der det er nødvendig å ha innsikt i prinsippene for faget.

Testenes logikk knyttet til måling av læringsutbytte, som er sammenfallende med de

overnasjonale samordningsprosessene, har i stor grad inntatt det norske skoleverket gjennom

læreplanen Kunnskapsløftet. Den er styrende for skolenes utviklingsarbeid, spesielt når det

gjelder vurdering og skoleforskningsprogrammer, og har hatt enorm påvirkning på medienes

dagsorden. I så måte må de overnasjonale utdanningspolitiske prosessene sies å ha vært svært

vellykkede. Og ja, det kan synes vanskelig å være skeptisk til PISA-testene uten at man

5

samtidig blir motstander av at elevene lærer noe på skolen. Begrunnelsen for å følge opp

PISA-testenes resultater er jo at elevene alltid kan lære mer eller bedre. Det er vanskelig, for

ikke å si umulig, å opponere mot at elevene skal få lære å uttrykke seg muntlig, skriftlig,

kunne regne, lese og at de innehar digitale ferdigheter (Kunnskapsløftets grunnleggende

ferdigheter). Disse tilsynelatende uimotsigelige målene er likevel innvevd i en større

sammenheng som det bør være mulig å opponere mot. Ordet «læringsutbytte» kan være en

pekepinn på hva denne består i.

Ansvarlig organisasjon bak PISA er Organisation for Economic Cooperation and

Development, bedre kjent som OECD. I 2007 rapporterer OECD at visse land har gjort

framskritt siden testenes startpunkt i 2000. Dette framskrittet omtales som økt læringsutbytte,

learning outcomes. Målet er, som vi ser i følgende sitat, å oppnå et rimelig forhold mellom

penger investert i utdanning, og utbytte i form av læring: «However, across the OECD area as

a whole learning outcomes have generally remained flat, while expenditure on education in

OECD countries rose by an average of 39% between 1995 and 2004» (OECD [URL] 2010).

Formelen som ligger til grunn ligner klassisk bedriftsøkonomisk analyse, der nasjonenes

utdanningspolitikk vurderes av OECD etter nasjonaløkonomiske kriterier og internasjonal

økonomisk konkurranse. Altså ikke en konkurranse om hvilket land som har, for eksempel,

den velutdannete befolkningen, den toneangivende kunsten, den mest interessante tenkningen

eller den mest humane politikken. Å bruke slike mål for en overnasjonal utdanningspolitikk

virker nærmest uhørt. Enda mindre kan det være snakk om de nasjoner som problematiserer

den pågående politiske utviklingen i skarpest mulig grad, de som bryter opp etablert kunnskap

på den mest radikale måten (skjønt innovasjon og entreprenørskap er et uttalt mål i de nevnte

prosessene), eller lignende. Mens slike kvalitative vurderinger er hentet fra helt annet

vokabular – det vi kunne kalle et humanistisk register – forstår dagens utdanningspolitiske

diskurser kunnskap som ikke-normativ og uproblematisk. Verdiladete ord, som de nevnte,

teller knapt som relevante beskrivelser av kunnskap. Og det er klart, OECD kan neppe innlate

seg på å beskrive kunnskap i termer av skjønnhet, interesse eller egenverdi; man holder seg til

å se på hvilke nasjoner som får mest læringsutbytte, en størrelse som er et produkt av effektiv

utnytting av investeringer i utdanningssektoren. Prisen for å måle læringsutbytte med

kvantitative mål er et betydningsfattig læringsbegrep.

Ordet læringsutbytte gjennomsyrer i dag store deler av lærerutdanningen, pedagogikkfaget og

skoleverket, sammen med læringsprodukt, læringstrykk og lignende. Et nøkkelelement for å

sette disse i sving er accountability, et begrep som blir oversatt både som regnskapsplikt og

6

ansvarliggjøring. Accountability dreier seg blant annet om at elever/foresatte og

skolen/lærerne inngår kontrakter om hvilke mål eleven skal nå i løpet av året, med

spesifikasjon av partenes plikter og ansvar for å oppfylle avtalen. Skoleledelsens og

forvaltningens ansvar skal også tydeliggjøres. Vurdering og rapportering er blitt en

kjernevirksomhet i sektoren. Tanken er antakelig at slik klargjøring gjør det mulig å arbeide

målrettet med å øke læringsutbyttet. I den forbindelse inngår også såkalt evidensforskning –

forskning som viser hva som virker og ikke virker – som skal sannsynliggjøre at

investeringene i utdanning vil gi avkastning, altså økt læringsutbytte. Et fellestrekk ved alle

disse begrepene er at de kan inngå en bedriftsøkonomisk formel, som danner et slags

metaregnskap for utdanningen.

I dette utdanningspolitiske landskapet har læringsteorier fått stor betydning. Læring er da også

et av de få pedagogiske begrepene som lar seg operasjonalisere til målbare, kvantitative

størrelser, som læringsutbytte. Den pedagogiske filosofen Gert Biesta har fremmet en markant

kritikk mot utbredelsen av læringsprogrammer, og mot selve læringsbegrepet, fordi han

mener at det «nye språket for læring» er knyttet til ideer om kjøp og salg. Samtidig som

læringsbegrepet har vunnet terreng, har «utdanning» (education) tapt, ifølge Biesta (2004,

2006). Det samme gjelder forståelsen av «undervisning» (teaching):

Teaching has, for example, become redefined as supporting or facilitating learning,

just as education is now often described as the provision of learning opportunities or

learning experiences (Biesta 2004: 71).

Utdanning, eller mer presist, læringsutbytte, blir altså en vare som konsumenten kjøper, enten

gjennom sin skatteseddel eller direkte. Dersom varen ikke tilfredsstiller kravet om

anvendbarhet – employability – bør det gå an å klage på den. Derfor blir accountability også

viktig.

“Value for money” has become the main principle in many of the transactions between

the state and its taxpayers. This way of thinking lies at the basis of the emergence of a

culture of accountability in education and other public services, which has brought

about ever-tighter systems of inspection and control, and ever-more prescriptive

educational protocols (Biesta 2004: 73).

Logikken i systemet betrakter mottakeren av utdanning som en kunde, omtalt som the

learner. Ifølge Biesta bidrar denne omtalen av utdanning, dette språket, til en forestilling om

at utdanning er en vare som tilpasses kunden. Utdanningssystemet og læreren blir tilbydere,

tilretteleggere og tilbydere på et marked – læringsmarkedet. Dermed reduseres tenkningen

omkring utdanning, ifølge Biesta, til tekniske spørsmål omkring effektivitet, virkning og

7

lignende, mens de dypere spørsmålene omkring utdanningens mening og mål knapt lar seg

stille. Dette er et problem både for demokratiet og for lærerens profesjonelle dømmekraft,

mener han. Jeg slutter meg til Biestas kritikk, men ønsker også å utvide problemfeltet ved å se

på selve læringsbegrepet. Først og fremst vil jeg argumentere for at læring bør forstås i en

større sammenheng enn det de nevnte programmene tillater, og skissere en – blant flere

mulige – tilnærming til en slik utvidelse.

Læring «som noe»

Den pedagogiske litteraturen har mye å si om læringsteorier, men overlater ofte «innholdet»,

«faget» og «kunnskapen» til fagdidaktikken. Denne utelatelsen kan være problematisk fordi

«læring i seg selv» ikke på meningsfylt vis kan skilles fra sitt innhold eller de sosiale

praksiser læringen omhandler. Mitt poeng er at det neppe er mulig å forstå en konkret

læringserfaring hvis vi ikke ser på hva det som læres, læres som. Både Vygotskij og Piaget –

vår tids klassikere innenfor læringsteori – var selvsagt klar over dette. For eksempel har

Vygotskij vektlagt meningsdimensjonen i sin forståelse av barns utvikling gjennom lek, mens

Piaget med sin stadieteori hadde spesifikke oppfatninger av hva barn var i stand til å lære, når.

Likevel kan det hevdes at meningsaspektet ikke er tilstrekkelig utviklet i dagens

læringsteoretiske diskurser, der læring ofte blir framstilt som form løsrevet fra innhold. For

eksempel blir «det sosiale», fellesskapet, gjerne omtalt som en forutsetning for læring – som

læringsmiljø – mens selve meningsdimensjon, det kulturelle, forblir uberørt. (Jeg kan ikke gå

inn på en diskusjon om hvorvidt Vygotskij har bidratt til en slik sondring, men det er klart at

deler av hans arbeider legger opp til dette. Se for eksempel Vygotsky 1978: 92ff, der handling

og mening framstilles som teller og nevner i en – reversibel – brøk). Det finnes selvsagt

unntak; for eksempel hos kulturpsykologen Karsten Hundeide, som har brukt sine egne

antropologiske feltstudier, blant annet i Djakarta, som bakteppe for sitt sosiokulturelle

perspektiv på barns utvikling. Med utgangspunkt i egne og andres feltstudier har han utviklet

et begrepsmessig rammeverk for å forstå barns utvikling i termer av «mulighetsstrukturerer»

og «sosioøkologiske utviklingsspor» (Hundeide 2003). Sentralt står ideen om barnets

livsverden som et opplevd – og derfor reelt – mulighetsunivers. Barns utvikling ligner for

Hundeide mer på et «landskap med flere utviklingsspor», preget av sosial mening og

betydninger, enn den «enlinjede utviklingsmetaforen» som har preget vestlig

8

utviklingspsykologi (Hundeide 2003: 28). Hundeides forskning staker ut en retning for mer

fenomenologisk-empirisk orientering innenfor samfunnsvitenskapene.

Men det gjenstår å rette oppmerksomheten mot meningsdimensjonen i selve læringsbegrepet.

Det er med andre ord ønskelig å utvide forståelsen av «det sosiokulturelle perspektivet på

læring», slik at «det sosiale» framstår som noe mer enn kontekst/miljø eller gruppe/fellesskap.

Et filosofisk grunnlag for en slik utvidelse kan vi finne hos filosofen Cornelius Castoriadis, i

hans begrep imaginære sosiale betydninger. Med utgangspunkt i dette begrepet vil jeg i det

følgende argumentere for at det som erfares, læres og erkjennes, alltid erfares/læres/erkjennes

som noe. Dette betyr at det sentrale i en læringserfaring er dens betydning, eller på et dypere

plan, mening.

Castoriadis bruker uttrykket «imaginære sosiale betydninger» (significations imaginaires

sociales) for å betegne at noe framstår som noe, nemlig som seg selv. Alt vi forstår, oppfatter

og forstår vi som noe – og dette «noe» er altså, for Castoriadis, betydninger (significations) og

mening (sens). Betydninger og mening er størrelser som er sosialt instituerte, det vil si at de

skapes i og av det sosiale, og konstrueres ikke av det enkelte individ (det tydeligste eksemplet

er språk). I en læringsteorisk sammenheng vil dette også si at det vi lærer, alltid framstår som

noe. Dette prinsippet, kalt representasjon (représentation), er ikke nødvendigvis slik å forstå

at alt framstår som noe annet, det betyr først og fremst at ting framstår som seg selv. For

Castoriadis innebærer dette at enhver analyse av et gitt fenomen må ta utgangspunkt i «det

sosial-historiske», fordi det er på dette nivået at mening og betydninger skapes.

Mens «læring» i ren form er en biologisk kategori for Castoriadis, altså en kategori som deles

av alle dyr, må menneskelig læring begrepsliggjøres som nettopp menneskelig, fordi

menneskelivet også består av dimensjoner som ikke er funksjonelle (biologi eller fysis). Hva

er det da som skiller menneskedyret fra andre dyr? Ifølge Castoriadis er det først og fremst

den radikale forestillingsevnen (l’imagination radicale). Vår forestillingsevne setter oss i

stand til å produsere forestillinger, betydninger og ideer – med eller uten referanse i den

virkeligheten vi deler med dyrene – og disse utgjør essensen av vår menneskelige verden. Den

menneskelige forestillingsevnen er «radikal» fordi den også produserer betydninger som ikke

har noen referanse i naturen – et poeng som utdypes nedenfor. En annen ting som gjør

menneskelig læring spesiell er at vi knytter oss følelsesmessig til disse betydningene, til

kunnskapen, til læreren og (helst) også til selve ideen om utdanning (éducation). Castoriadis’

pedagogiske tenkning bygger her på det psykoanalytiske begrepet sublimasjon, som

9

involverer både følelsesmessig tilknytning (det greske kathexis) og anerkjennelse av det

kognitive innholdet (legitimitet i vid forstand).

There is no pedagogy if the pupil does not have any investment, in the strongest sense

of the term, both in what she learns and in the learning process; and she can only make

that investment – that is a fact, human beings are that way – provided she invests a

concrete person, through a platonic Eros (Castoriadis 2007: 178).

Læreren er, med sin person, en slags følelsesmessig katalysator: «If teachers are incapable of

inspiring love in children, love both for what they are learning and for the very fact of

learning, they are not teachers» (ibid: 179). Grunntanken er at det lærende subjektet knytter

seg følelsesmessig til objektene – eller nærmere bestemt, de sosiale imaginære betydningene

– slik at disse blir del av subjektets egenverden. Den sosiale verden blir det lærende subjektets

verden, dels gjennom følelser, dels fordi sosialisering er uunngåelig. Og verden for mennesket

er altså en verden bestående av mening og betydninger. Dette blir spesielt tydelig når vi skal

prøve å forstå hva et samfunn er. For Castoriadis består et samfunn av og ved betydninger,

betydninger som er legemliggjort i institusjoner:

The being-society of society is the institutions and the social imaginary significations

that these institutions embody and make exist in effective social actuality [effectivité

sociale]. These are the significations that give a meaning – imaginary meaning, in the

profound sense of the term, that is, spontaneous and unmotivated creation of humanity

– to life, to activity, to choices, to the death of humans as well as to the world that they

create and in which humans must live and die (Castoriadis 1997b: 2).

Eksempler på sosiale imaginære betydninger er mangfoldige, fra de mer opplagte: Gud,

ånder, dyd, synd, frihet, rettferdighet – til de mindre opplagte, som nasjonen, borgere, staten,

markedet, renter, kapital, menneskerettigheter; til Gulag, fascisme osv. osv. (se Castoriadis

1997: 7). Ja, alt som eksisterer for menneskene eksisterer ifølge Castoriadis først og fremst

som betydninger: komplekse, irreduserbare fenomener som ikke har noen annen «grunn» enn

seg selv. Imaginære betydninger er skapt av den menneskelige forestillingsevnen, og

mennesket gir mening til alt det befatter seg med. Men det er samtidig viktig å se at

betydningene gjør seg gjeldende på kollektivt plan, for samfunnet – de oppstår, skapes eller

velges ikke av den enkelte.

For a society, to say that a term is means that it signifies (is a signification, is posited

as a signification, is tied to a signification). Once it is, it always has meaning […], that

is it can always enter into a syntax or can constitute a syntax in which to enter. The

10

institution of society is the institution of a world of significations – which is obviously

a creation as such, and a specific one in each case (Castoriadis 1987: 235).

Et samfunn består også av betydninger som ikke har noen referanse i det reelle, som guder,

ånder og ideer. I tillegg instituerer ethvert samfunn ting som ikke finnes, som en del av sitt

betydningsrepertoar. De eksisterer da som ikke-eksisterende for dette samfunnet:

[T]he being of non-being, or non-being as such, always exists for society; into its

universe of discourse enter entities whose being is or has to be negated, positions that

must be asserted by means of explicit negations or that are presented only to be

negated. The possibility of ‘this does not exist’ or of ‘it is not like that’ is always

explicitly posed in the institution of society (Castoriadis 1987: 234).

Alt dette tyder, for Castoriadis, på at samfunnet først og fremst må forstås som instituerte

imaginære betydninger (jf. tittelen på hovedverket: The Imaginary Institution of Society). Alt

vi lærer vil da også være innføyd i en bakgrunn eller rammeverk – samfunnet eller kulturen –

som holdes sammen i form av betydninger, og i kraft av mening. Mitt poeng her er at dette

forholdet også kan gjenspeiles i, og berike, læringsteorier – ikke for å kunne si noe bestemt

om hva vi mennesker lærer, erfarer og så videre, men snarere for å belyse at det vi erfarer,

alltid erfares som noe. Dette kan stå som et eget erkjennelsesteoretisk poeng, uten at man

behøver å gå inn på hva dette «noe» måtte innebære i hvert enkelt tilfelle.

Castoriadis’ anliggende stikker dypere enn positivismekritikken, som påpeker at det ikke kan

finnes noen nøytral, objektiv og verdifri læring. Hans poeng er at selve ideene om nøytralitet,

objektivitet og verdifrihet er imaginære sosiale betydninger som er skapt og instituert på et

bestemt, historisk tidspunkt. I vår vestlige kultur danner disse spesielle betydningene en

standard, eller standarder, som især kjennetegner teknikk og vitenskap. Poenget er, igjen, at

slike standarder i seg selv ikke har noen «grunn» (foundation) utenfor menneskets sosiale

verden av betydninger – men like fullt er de standarder, målestokker som andre fenomener

(betydninger) kan måles opp mot. Her er det interessant å kaste et sideblikk til filosofen

Charles Taylor, og hans kritikk av myten om det helt uavhengige subjektet. Ifølge Taylor gir

forestillingen om objektivitet, nøytralitet osv. næring til myten om en type frakoblede

individer som besitter frihet, verdighet og makt (Taylor 1985: 6).

[B]ehind and supporting the impetus to naturalism […], viz. the understandable

prestige of the natural science model, stands an attachment to a certain picture of the

agent. This picture is deeply attractive to moderns, both flattering and inspiring. It

11

shows us as capable of achieving a kind of disengagement from our world by

objectifying it (Taylor 1985: 4).

Den nytelsen vi opplever ved å fortolke oss selv gjennom naturalistiske og objektiverende

forestillinger gjør at naturalistiske teorier, med sine teknisk-vitenskapelige betydninger, blir

ekstra holdbare, i betydningen motstandsdyktige. De tilbyr, ifølge Taylor, en smigrende

oppfatning av menneskers status og handlingsbetingelser. Dette har også en samfunnsmessig

side:

The ideal of disengagement defines a certain – typically modern – notion of freedom,

as the ability to act on one’s own, without outside interference or subordination to

outside authority. It defines its own peculiar notion of human dignity, closely

connected to freedom. And these in turn are linked to ideals of efficacy, power,

unperturbability, which for all their links with earlier ideals are original with modern

culture (Taylor 1985: 5).

Taylors skildring finner en parallell hos Castoriadis, som hevder at en av det moderne

samfunns mest sentrale betydninger er ideen om ekspanderende, rasjonelt herredømme:

[E]veryone knows today, or everyone thinks they know, that the alleged neutrality, the

alleged instrumentality of technique and even of scientific knowledge are illusions. In

truth, even this expression is inadequate, and it masks the essential aspect of the

question. The presentation of science and of technique as neutral means or as

instruments pure and simple is not a mere ‘illusion’: it is an integral part of the

contemporary institution of society – that is, it partakes of the dominant social

imaginary of our age. This dominant social imaginary can be encapsulated in one

sentence: The central aim of social life is the unlimited expansion of rational mastery

(Castoriadis 1997a: 240).

Ved hjelp av Charles Taylor kan vi nå knytte ideen om læring til det å være et subjekt.

Utgangspunktet er at det å være et subjekt for Taylor betyr å forstå seg selv som noen. Det

betyr ikke å være noen eller noe bestemt, men at det å være til, for mennesket, betyr å

eksistere som noe/noen – ikke som noen annen, men som seg selv, som likevel inngår i en

større sammenheng. Eller med Castoriadis’ begreper: vi er oss selv i kraft av visse imaginære

betydninger som gjelder for (er instituert i) dette samfunnet. Spørsmålet om selvets

sammenheng er også for Taylor knyttet til spørsmålet om mening, men han går ut over

Castoriadis ved å betone det moralske ansvaret som ligger i å forholde seg til betydningene og

meningen som former oss. Det å bli et moralsk subjekt, for Taylor, innebærer å reflektere over

hvilke betydninger vi er forpliktet på, men også å spørre hvorvidt vi ønsker å forplikte oss på

nettopp disse. Videre, hvis vi har forlatt ideen om nøytral eller verdifri kunnskap, vil også det

å lære noe være et moralsk spørsmål – nær sagt uansett hva som læres – siden alt vi lærer

12

inngår i en subjektiveringsprosess som også har en moralsk dimensjon. Å bli i stand til å gjøre

en normativ vurdering av læringens «innhold» inngår derfor i det å bli autonome, moralske

subjekter.

Det sosiokulturelle perspektivet på læring i ny tapning

Hvis vi nå griper tilbake til forrige avsnitt og spør hvordan det som nettopp er sagt relaterer til

«læring» målt som utbytte og effektivitet, blir forskjellene nærmest overveldende. Mens

diskursen om læringsutbytte bygger på målbarhet og faktorisering, er språket i det

ovenstående preget av refleksjon, mening, kritikk, problematisering, paradokser og kreativitet

– et begrepsrepertoar hinsides logikken som måler og kvantifiserer. Som nevnt har dagens

læringsteorier lite å bidra med når det gjelder mening og betydninger. Men slik behøver det

ikke å være – som jeg antydet ovenfor kan det like gjerne hevdes at det sosiokulturelle

perspektivet, inspirert av blant andre Lev Vygotskij, bærer kimen i seg til å utvikle en slik

dimensjon. Et hovedpoeng for Vygotskij er jo at læring er et sosiokulturelt fenomen, det skjer

først i det sosiale, dernest internalisert i individet, her gjengitt med Ivar Bråtens ord:

Høyere psykologiske prosesser dannes altså ved hjelp av den kulturen som utvikler seg

gjennom historien, og som kommer til uttrykk ved en rekke tegn- og symbolsystemer

av varierende kompleksitet. Og disse tegn- og symbolsystemene overføres til

individets bevissthet og blir til psykologiske tankeredskaper fordi de gjennomsyrer

interaksjonen mellom individet og dets sosiale kontekst (Bråten 1996: 23).

Vygotskij hadde en uttalt interesse for utviklingsprosessens sosiale og kulturelle karakter, og

bruker ofte uttrykk som mening, historie, kultur og lignende. Det er derfor slående at det

sosiokulturelle perspektivet på læring, som oppgir Vygotskij som hovedkilde, har blitt

dominerende i lærerutdanning, faglitteratur og forskningsmiljøer samtidig som det utarmede

læringsbegrepet og the new language of learning (Biesta) har fått utdanningspolitisk

gjennomslag. Dette er trolig verken helt tilfeldig eller helt bevisst. Snarere ser det ut som at de

to ulike strømningene har kunnet «drive sammen» på det praktiske planet, sammenføyd

gjennom ideen om at kunnskap er noe som konstrueres av individer som er virksomme i et

sosiokulturelt miljø – der dette miljøet reduseres til et «læringsfellesskap» bestående av

«artefakter». Representanter for begge retninger kan enes om viktigheten av å skape et godt

læringsmiljø, og vi får derfor følgende situasjon, som påpekt av Biesta, der: «the activity of

13

the teacher is no longer orientated towards the transfer of knowledge but geared towards the

provision of environments that facilitate and stimulate [...] autonomous and self-directed

learning» (Masschelein og Simons 2002: 568). Når de to perspektivene sammenføyes i

praksis bygger dette på en rekke reduksjonismer: fra mening og kulturinnhold til «ren»

læring, fra betydningsfulle til «rene» redskaper osv. Men i stedet for å forfølge denne

kritikken – som neppe fører noe sted – vil jeg heller antyde hvordan en gjenutvidelse av det

sosiokulturelle synet på læring kunne se ut, ved å føre inn Castoriadis’ ideer om at et samfunn

først og fremst består av instituerte imaginære betydninger. Følgende samlesning av

Vygotskij og Castoriadis kan dessverre ikke bli mer enn en skisse.

Vygotskij og Castoriadis møtes i ideen om at mening og betydninger ikke skapes av den

enkelte (selv om Vygotskij ikke bruker disse termene). Begge er opptatt av språkets sosiale

betydning, der språket ses som sosialt instituert og dermed primært i en sosial ontologi.

Språket og det kulturelle fellesskapet for Vygotskij er konstitutivt for individets tenkning,

ikke omvendt:

Språklig tenkning er ikke en medfødt, naturlig form for atferd, men bestemmes av en

historisk-kulturell prosess og har spesifikke egenskaper og lover som ikke finnes i

tenkningens og talens naturlige former (Vygotskij 2001: 95).

Enhver funksjon i barnets kulturelle utvikling opptrer ifølge Vygotskij to ganger: først på det

sosiale nivået (interpsykologisk) og dernest på individuelt nivå (intrapsykologisk) (Vygotsky

1978: 57). Det som her gjøres gjeldende for språket, kan lett utvides til også å omhandle

imaginære sosiale betydninger som (for eksempel) religion, rasjonalitet, legitimitet eller

demokrati. Ingen av disse betydningene kan institueres av den enkelte, de foreligger forut for

individets eksistens. Som individer sosialiseres vi på en slik måte at vi tilslutter oss dem – i

den grad sosialiseringen er vellykket. De imaginære sosiale betydningene blir standarder som

vi tolker oss selv og andre (fenomener) ut fra – de er felles, og gjør både kommunikasjon og

tenkning mulig. Følgende sitat viser at denne utvidelsen vil kunne godtas av Vygotskij:

«Utviklingen av tenkningen bestemmes av språket, det vil si av tenkningens redskaper og av

barnets sosiokulturelle erfaring» (Vygotskij 2001: 95, min utheving).

Kulturen, fellesskapet og språket kan omtales og teoretiseres på flere måter. De kan for

eksempel betraktes som kontekst, redskaper og forutsetninger for læring, eller som spesifikke

betydninger og mening. Men det er neppe mulig å forstå hva kultur er – betydningen av kultur

14

– så lenge den betraktes som pur «kontekst». Kultur er det rammeverk som alt annet framstår

som meningsfylt ut fra, men ikke bare det, kulturen tilbyr også mening for de sosiale

betydningene. Denne meningsdimensjonen gjør at et gitt samfunn alltid oppfattes som en

fungerende enhet, som ett samfunn, selv om det består av forskjellige, partikulære

institusjoner.

[T]his unity is in the last resort the unity and internal cohesion of the immensely

complex web of meanings that permeate, orient, and direct the whole life of the

society considered, as well as the concrete individuals that bodily constitute society.

This web of meanings is what I call the ‘magma’ of social imaginary significations

that are carried by and embodied in the institutions of the given society and that, so to

speak, animate it (Castoriadis 1997: 7).

Hvis Castoriadis har rett i at mennesker opprettholder sine institusjoner fordi og så lenge de

tilbyr mening, kan vi si mening er den viktigste eller dypeste dimensjonen ved en kultur.

Synet på læring bør derfor utvides, fra dagens situasjon, der læring forstås som en type vekst,

læring in abstracto, til å omfatte mening. Dette er ikke bare et teoretisk, men også et

humanistisk og politisk anliggende, som jeg skal argumentere for i tekstens siste del.

Hva problemet er

Hva er problemet med et læringsbegrep som ikke tar høyde for dimensjonene jeg har skissert

ovenfor? I seg selv representerer et slikt begrep kanskje ikke noe alvorlig problem. Men jeg

mener det er grunn til å bekymre seg når den rådende oppfatningen av hva utdanning er, og

kan være, utarmes. Som jeg har vist er dagens utdanningspolitiske felt preget av generell

reduksjonisme, der interessen for utdanningens midler har erstattet diskusjoner om målet, slik

at det – tross alt snakk om læringsutbytte – blir tilstrekkelig å snakke om læring i

instrumentalistiske termer. Læring blir utdanningens eneste mål, men læring til hva, læring

som hvem? Svaret for tiden er: læring av grunnleggende ferdigheter som ingen fornuftige

mennesker kan være i opposisjon mot. Tomheten er like slående som den er uangripelig.

Med dette instrumentalistiske læringsbegrepet blir utdanningens eneste de facto gyldige

målestokk effektivitet, og virksomheten orienteres omkring kategorier som kausalitet, evidens,

vurdering og kvalitetssikring. Det mildt sagt paradoksale er at kvalitetssikringsregimet aldri

nærmer seg substansielle, fenomenologiske eller normative spørsmål i utdanningen.

Interessen for kvalitet unnviker altså kvalitative spørsmål.

15

Hvor finnes da rommet for diskusjoner omkring utdanningens legitimitet? Svaret er at ideen

om effektivitet/kausalitet trumfer legitimitet, i den forstand at det viktigste blir å finne ut om

noe virker, og hvis det ikke gjør det er legitimitetsspørsmålet overflødig. Det tragiske består i

at tiden for å snakke om kvalitet, viktighet og legitimitet aldri kommer.

Mer konkret vil en svak forståelse på dette området minske offentlighetens muligheter til å

kritisere skolevesenets utvikling, som i dag synes stadig mer overlatt til internasjonale

policyprosesser. Den demokratiske innflytelsen over utdanningens mål og formål er svekket,

både som følge av overnasjonal styring og av det apolitiske språket om kompetanser og

læringsutbytte. Men læring i skolen bør aldri få bli en ukritiserbar, gitt størrelse. Det vil alltid

være fellesskapets, offentlighetens og foreldrenes sak å diskutere hva slags mennesker vi

ønsker å oppdra, og hva slags samfunn vi ønsker å skape, i den grad skolen påvirker dette. Til

syvende og sist blir spørsmålet: hva driver vi med, som samfunn, når vi oppdrar den neste

generasjonen? Gjør vi vårt beste, har vi tenkt godt gjennom det vi gjør? Så lenge diskusjonene

om utdanning ikke er i stand til å nærme seg dette politisk-moralske, samfunnsmessige nivået

– så lenge det som læres, dets mening og betydninger er suspendert i utdanningspolitiske

diskusjoner – er samfunnets utdanningspraksis ikke tilstrekkelig reflektert. Et svekket

utdanningsbegrep bidrar også til å nedtone viktige aspekter ved menneskelivets spesielle

værensform og dets mangslungne muligheter, slik Castoriadis og Taylor framhever: å leve sitt

liv som noe, å stå for noe, å være knyttet til betydninger og mening som oppleves som

vesentlige.

Dersom vi legger bak oss et læringsbegrep løsrevet fra ideer om innhold, og begynner å

omtale læring som uløselig knyttet til betydninger og mening, oppstår også nye muligheter til

å ta tilbake språket omkring utdanningen. For politiske diskusjoner om utdanning bør ikke

(bare) dreie seg om læringsutbytte, frafall, bunnlinje og effektivitet, det må også finnes ord

som beskriver det som læres, det som gjør utdanningsarbeidet verdifullt. Ideer om stoffets

viktighet vil da kunne komme til uttrykk, og det blir mulig å komme med en substansiell

legitimering av skolen, men også substansiell kritikk. I dagens situasjon er begge deler

vanskelig. Poenget er ganske enkelt at utdanningens innhold, betydninger, mening og mål må

kunne gjøres til gjenstand for diskusjon, noe som fordrer språk og teorier som kan gripe disse

dimensjonene. Da kan det igjen bli meningsfylt å snakke om en levende kulturarv – og en

humanistisk pedagogikk.

16

En utvidet, engelskspråklig versjon av denne artikkelen er publisert i I.S. Straume og J.F.

Humphrey (red): Depoliticization: The Political Imaginary of Global Capitalism. Malmö:

NSU Press 2010.

Kilder:

Gert J.J. Biesta (2006): Beyond Learning. Democratic Education for a Human Future.

Boulder, Co.: Paradigm Publishers

Gert J.J. Biesta (2004): Against Learning. Reclaiming a Language for Education in an Age of

Learning, Nordisk Pedagogik 25, (no.1), 54--66

Bolognaprosessen (2010): http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/

Bråten, Ivar (1996): «Om Vygotskys liv og lære». I: Bråten, Ivar (red.): Vygotsky i

pedagogikken. Oslo: Cappelen

Castoriadis, Cornelius (2007): Figures of the Thinkable. Stanford University Press

Castoriadis, Cornelius (1997): World in Fragments. Writings on Politics, Society,

Psychoanalysis and the Imagination. Stanford: Stanford University Press

Castoriadis, Cornelius (1997a): The Castoriadis Reader. Oxford: Blackwell

Castoriadis, Cornelius (1997b): “Democracy as Procedure and Democracy as Regime”.

Constellations Vol. 4 (1), Oxford: Blackwell, 1—18

Castoriadis, Cornelius (1987): The Imaginary Institution of Society. Cambridge: MIT Press

EUs program for livslang læring, LLP (2010): http://siu.no/no/Programoversikt/EU-

program/EUs-program-for-livslang-laering-LLP lesedato 26. juni 2010

Hundeide, Karsten (2003): Barns livsverden: Sosiokulturelle rammer for barns utvikling.

Oslo: Cappelen

Karseth, Berit (2006): Curriculum Restructuring in Higher Education after the Bologna

Process: A New Pedagogic Regime? Revista Española de Educación Comparada, 12 (2006),

255--84

Kemp, Peter (2005): Verdensborgeren som pædagogisk ideal. Pædagogisk filosofi for det 21.

århundrede. København: Hans Reitzel

Londonkommunikeet (2007):

http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/documents/MDC/London_Communiq

ue18May2007.pdf lesedato 26. juni 2010

17

Masschelein, Jan og Maarten Simons (2002): An Adequate Education in a Globalized World?

A Note on Immunisation against Being-Together, Journal of Philosophy of Education,

Vol.36, no.4 (2002), 565–84

OECD (2010):

http://www.oecd.org/document/22/0,3343,en_2649_34487_39713238_1_1_1_1,00.html

lesedato 26. juni 2010

Rådet for den Europeiske Unionen (2009): http://eur-

lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2009:119:0002:0010:EN:PDF lesedato

26. juni 2010

Steinsholt, Kjetil og Lars Løvlie (red.) (2004): Pedagogikkens mange ansikter. Oslo:

Universitetsforlaget

Stortingsmelding nr 31 (2007–2008), Kvalitet i skolen. Kunnskapsdepartementet.

Taylor, Charles (1985): Philosophical papers, Volume I, Human Agency and Language.

Cambridge University Press

Vygotskij, Lev S. (2001): Tenkning og tale. Oslo: Gyldendal

Vygotsky, Lev S. (1978): Mind in Society. The Development of Higher Psychological

Processes. Edited by Michael Cole, Vera John-Steiner, Sylvia Scribner and Ellen

Souberman. Cambridge, Mass and London: Harvard University press