-
Begreppet undervisning – hur det definieras och tillämpas inom
förskolans verksamhet
Av: Bill Rodas Jaramillo & Selvete Krasniki
Handledare: Andrea Dankić
Examinator: Alla Ericson, fil.dr
Södertörns högskola | Programmet Förskollärarutbildning med
interkulturell profil
Självständigt arbete, 15 hp
Självständigt arbete i förskoledidaktik | vårterminen 2020
Förskollärarutbildningen med interkulturell profil 210 hp
-
1
Abstract
Titel: A qualitative study on how the concept of teaching is
defined within the preschool's
activities
Authors: Bill Rodas Jaramillo & Selvete Krasniki
Handledare: Andrea Dankić
Examiner: Alla Ericson, PhD
The purpose of this study is to investigate and gain a more
in-depth understanding of how the
concept of teaching is defined by preschool teachers and how the
concept of teaching is applied
within preschool activities. In our independent work, we would
like to explore how preschool
teachers define the concept of teaching and how teaching is
applied within preschool activities.
This is because the concept of teaching has been given a more
significant role in the preschool's
activities and that the role of the preschool teacher is
clarified in the new revised curriculum
(Lpfö. 98 rev. 2018, s. 7).
We will base the study on three questions which are: How is the
concept of teaching defined in
the preschool context? What are the differences between the
preschool teacher’s definition of
the concept of teaching? What methods and strategies do
preschool teachers use to include
children in the teaching opportunities they consider important
for children’s development?
We will answer our questions based on the socio-cultural
perspective and variation theory.
Within the sociocultural theory we will focus on three concepts
which are mediation the zone
of proximal development and appropriation.
The results show that there are different definitions of the
concept of teaching by preschool
teachers, and that is partly because that the concept is
somewhat new in the preschool education.
At the same time, they consider that the concept belongs more in
the secondary school, and not
as much in preschool. This is in line with previous research
that we have used in our study.
When it comes to how teaching is applied in preschool, it is
shown that preschool teachers
always have a purpose with the activities and clear learning
goals both for the planned and
spontaneous teaching opportunities.
Keywords: Teaching, learning, preschool, spontaneous activities
and planned activities
-
2
Innehållsförteckning
1. INLEDNING
..........................................................................................................................................................
3 2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR
.........................................................................................................................
4 3. DEFINITIONEN AV BEGREPPEN UNDERVISNING OCH LÄRANDE
.........................................................................
4
3.1. UNDERVISNING
................................................................................................................................................
5 3.2. LÄRANDE
.........................................................................................................................................................
5
4. TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER
.........................................................................................................................
6 4.1. SOCIOKULTURELLT PERSPEKTIV
.............................................................................................................................
6
4.1.1. DEN NÄRMASTE PROXIMALA UTVECKLINGSZONEN
..........................................................................................
7 4.1.2. MEDIERING
............................................................................................................................................
7 4.1.3. APPROPRIERING
......................................................................................................................................
8
4.2. VARIATIONSTEORI
.............................................................................................................................................
8 5. METOD OCH MATERIAL
.......................................................................................................................................
9
5.1. METODVAL
....................................................................................................................................................
10 5.2. URVAL
..........................................................................................................................................................
10 5.3. ARBETSFÖRDELNING MELLAN UPPSATSFÖRFATTARE
...............................................................................................
11 5.4. DATAINSAMLINGSMETOD
.................................................................................................................................
12 5.5. BEARBETNING AV DET INSAMLADE MATERIALET
.....................................................................................................
12 5.6. ETISKA ÖVERVÄGANDEN
...................................................................................................................................
13
6. TIDIGARE FORSKNING
.......................................................................................................................................
13 6.1. UNDERVISNINGSBEGREPPETS INNEBÖRDER
...........................................................................................................
14 6.2. SAMARBETE MELLAN FÖRSKOLLÄRARE OCH BARN
..................................................................................................
14 6.3. ATT VARA UPPMÄRKSAM PÅ BARNS PERSPEKTIV
....................................................................................................
15 6.4. UTGÅ UTIFRÅN BARNENS INTRESSE
.....................................................................................................................
15 6.5. BEGREPPET LÄRANDE - LÄRANDE I FÖRSKOLA
........................................................................................................
15 6.6. BEGREPPET UNDERVISNING
...............................................................................................................................
16
7. RESULTAT OCH ANALYS
.....................................................................................................................................
17 7.1. UNDERVISNINGEN I PLANERADE AKTIVITETER
........................................................................................................
17
7.1.1. Sammanfattning
...............................................................................................................................
26 7.2. HUR DEFINIERAS BEGREPPET UNDERVISNING?
......................................................................................................
28
7.2.1. Sammanfattning
...............................................................................................................................
31 7.3. UNDERVISNING I MÅLINRIKTADE OCH SPONTANA AKTIVITETER
..................................................................................
31
7.3.1. Sammanfattning
...............................................................................................................................
33 8. DISKUSSION OCH SLUTSATSER
..........................................................................................................................
34 9. FORTSATT FORSKNING
......................................................................................................................................
37 10. REFERENSLISTA
................................................................................................................................................
38 11. BIFOGA 1: INTERVJUFRÅGOR
..........................................................................................................................
41 12. BIFOGA 2: MISSIVBREV
....................................................................................................................................
43
-
3
1. Inledning
Begreppet undervisning är idag en del av förskolans verksamhet i
Sverige. Förskolan fick sin
första läroplan år 1998 men sen dess har läroplanen reviderats
flera gånger och begreppet
undervisning har tolkats eller uttryckts olika genom åren. År
2010 genomfördes en mer
omfattande revidering av läroplanen, där begreppet undervisning
fanns med för första gången
(Eidval & Engdahl 2018, s. 7). I den sista revideringen som
gjordes år 2018, och som trädde i
kraft under juli 2019, har begreppet undervisning fått en mer
betydande roll inom förskolans
verksamhet och förskollärarens ansvar för undervisningen har
tydliggjorts. Sheridan och
Williams (2018, s. 23) påpekar att undervisningen förhåller “sig
till läroplanens olika innehåll
i form av värden, lek, lärande och omsorg. Samtidigt tar sig
undervisning olika uttryck beroende
på innehåll och barn”.
Tyvärr tycks begreppet undervisning vara svårtolkat från
förskollärarnas sida, något vi märkte
under våra VFU-perioder under utbildningens gång. Tolkningen av
begreppet skiljde sig från
förskollärare till förskollärare. Vissa ansåg att undervisningen
bör tillhöra skolans värld och att
själva begreppet är svårt att omsättas i praktiken och därför
inte borde finnas med inom
förskolans verksamhet. Andra tyckte att undervisning sker
ständigt i förskolans verksamhet i
form av olika aktiviteter och olika innehåll. Förskollärarna
hade alltså svårt med själva
tolkningen av begreppet undervisning men även hur begreppet
undervisning bör tillämpas i
förskoleverksamheten. Denna bild stämmer även överens med den
forskning som har gjorts den
senaste tiden om definitionen kring begreppet undervisning bland
förskolepersonalen. Detta
kommer att presenteras senare i texten.
Det stämmer även överens med skolinspektionens granskning som
gjordes under 2018. I en av
15 delrapporter framkom att förskollärare och förskolechefer
inte använde begreppet
undervisning för att redogöra för det som förekom i förskolans
verksamhet. Skolinspektionen
konstaterade i sin delrapport att förskolepersonal hade svårt
med att tolka begreppet
undervisning. I dessa rapporter förekom även att det i överlag
var oklart hur undervisning bör
bedrivas inom förskolans verksamhet (Eidval & Engdahl 2018,
s. 6–7).
Definitionen av begreppet undervisning tycks alltså vara svårt
att tolka och tillämpa i praktiken.
Förhoppningsvis kan med hjälp av förskolans läroplan få ett
tydligare grepp om vad
undervisningen är och hur begreppet ska användas i praktiken. I
den nya reviderade läroplanen
(Lpfö. 98 rev. 2018, s.7) står det att det är förskolläraren som
“ska leda de målstyrda processerna
-
4
och i undervisningen ansvara för av omsorg, utveckling och
lärande bildar en helhet, planering
och genomförande utgår från läroplanen och från det kunnande och
de erfarenheter som barnen
tidigare har tillägnat sig, spontant uppkomna aktiviteter och
intressen, vardagliga aktiviteter och
rutiner i förskolan blir en del av undervisningen” (Lpfö.98 rev.
2018, s. 19). Det vill säga att
det är förskolläraren som ansvarar för det pedagogiska
innehållet i undervisningen.
2. Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att undersöka hur begreppet undervisning
definieras av förskollärare samt
hur begreppet undervisning tillämpas inom förskolans verksamhet.
Detta eftersom begreppet
undervisning har fått en mer betydande roll inom förskolans
verksamhet och att förskollärarens
roll tydliggörs i den nya reviderade läroplanen (Lpfö. 98 rev.
2018, s. 7).
2.1. Frågeställningar
● Hur definieras begreppet undervisning i förskolans
verksamhet?
● Vilka skillnader finns mellan förskollärarnas definition av
begreppet undervisning?
● Vilka metoder och strategier använder förskollärare sig av för
att inkludera barnen i de
undervisningstillfällen som de anser är viktiga för barnens
utveckling?
3. Definitionen av begreppen undervisning och lärande
Under detta stycke kommer vi att ge en kort översikt kring
begreppen undervisning och lärande
utifrån tidigare forskning. Begreppen hänger samman men har
olika betydelse. Begreppet
lärande innebär det barnen har varit med om och det barnen har
erfarit (Björklund & Pramling
Samuelsson 2018, s. 102). Medan begreppet undervisning handlar
om spontana och planerade
aktiviteter i form av målstyrda processer som sker under
förskollärarens ledning i förskolan
(Sheridan & Williams 2018, s. 11). Anledningen till att vi
har valt att redogöra för dessa begrepp
är att de förekom i våra intervjuer såväl som i den tidigare
forskningen som vi har utgått ifrån.
-
5
3.1. Undervisning
Sheridan och William (2018, s. 15) betonar att begreppet
undervisning inte är något nytt
begrepp. Undervisning har varit en del av förskolans tradition
sedan Friedrich Fröbels tid. Det
har så att säga en arbetsform i förskolans tradition där
hushålls- och trädgårdsarbete ingått. Men
betydelsen har skiljt under olika tidsperioder och varit
“fokuserad på olika innehåll och omtalats
som undervisning i förskolan först på senare tid” (Sheridan
& Williams 2018, s. 15). Under
Fröbels tid har man även arbetat med ett visst tema och med
olika projekt inom förskolan.
Arbetet med ett visst tema, har varit, och är ett
traditionsburet arbetssätt inom
förskoleverksamhet. Det skedde och sker fortfarande i kortare
eller i längre tidsperioder
beroende på temat eller projektets innehåll. “Tema- och
projektarbeten kan ha långsiktiga mål
och inbegriper rika tillfällen till undervisning” i både
spontana och planerade aktiviteter inom
förskolans verksamhet. Undervisningen i förskolan ska och bör
bedrivas under förskollärarens
ledning i form av målstyrda processer i både planerade och
spontana aktiviteter.
Undervisningen ska planeras, utföras och utvärderas.
Undervisning i förskolan bygger även på
samspel mellan två eller flera individer som tillsammans
fokuserar på ett och samma
lärandeprojekt. Undervisningen kännetecknas av lärande, lek,
omsorg och barnets delaktighet
(Sheridan & William 2018, s. 11).
3.2. Lärande
Björklund och Pramling Samuelsson (2018, s. 102) definierar
begreppet lärande som något som
barn har varit med om och fått kunskap om. Ett exempel på
lärande som Björklund och
Samuelsson lyfter fram är att barnen vet hur man gör och hur man
beter sig i vissa situationer.
Vidare menar de att när förskolläraren ropar att det är dags för
samling så springer barnen och
sätter sig på varsin plats, eftersom barnen har lärt sig
betydelsen av ordet samling. De har även
lärt sig var de ska sitta under samlingens gång (ibid.). Ett
annat exempel på lärande kan vara att
barnen vet om hur förskolan fungerar och vilka regler som gäller
i olika sammanhang inom
förskolans kontext. För barn kan det också vara att de deltar i
olika aktiviteter i gemenskap med
andra där man anpassar sig efter den rådande situationen och
även bidrar till de gemensamma
aktiviteter som sker inom förskolan. Det betyder även att barnen
lär sig vissa regler som de inte
kunde innan, exempelvis hur man åker rutschkana, hur olika spel
spelas, att vara med i lekar,
hur leken går till samt vilka förmågor och färdigheter som krävs
för att delta i leken. Lärande
innebär även att barn kan urskilja olika slags symboler. De lär
sig vad dessa symboler heter,
-
6
hur de ser ut och vad de har för betydelse i olika sammanhang
(Björklund & Pramling
Samuelsson 2018, s. 102–103). Det är något som sker inom barnen
och inbegriper det barnen
har erfarit och fått kunskap om. Det sker relationellt och i
interaktion med andra människor i
den omvärld som barnen befinner sig i och tar del av (Björklund
& Pramling Samuelsson 2018,
s. 103).
4. Teoretiska utgångspunkter
I följande avsnitt kommer vi att introducera de teoretiska
utgångspunkter som ligger till grund
för vår undersökning. De teoretiska utgångspunkter som kommer
att används i denna studie är
“variationsteorin” och det “sociokulturella perspektivet”. Inom
det sociokulturella perspektivet
kommer vi att fokusera på begreppet “mediering/språk”, “den
närmaste proximala
utvecklingszonen” och “appropriering”. Vi har valt att utgå från
det sociokulturella perspektivet
eftersom undervisning sker i ett socialt samspel i förskolans
kontext. De språkliga redskapen
som även kallas för intellektuella redskap används för att
förstå vikten av kommunikation och
tänkande. Den proximala utvecklingszonen används för att förstå
sambandet mellan det barnen
klarar på egen hand och det barnen klarar med hjälp av en mer
kunnig person. Det barnen klarar
med hjälp av den kunniga personen kommer hen inom kort att klara
på egen hand.
Appropriering används för att förstå vikten, om hur barn
tillägnar sig det vetenskapliga
begreppet och blir bekanta med de begrepp som är mer abstrakta i
förskolans kontext.
Variationsteorin används för att få en mer fördjupad
förförståelse om förskollärarnas arbetssätt
kring undervisningen.
4.1. Sociokulturellt perspektiv
Det sociokulturella perspektivet har sitt ursprung i Lev
Semenovish Vygotskijs teorier där en
central del är hans syn på undervisningen och skolan.
Undervisningen sker i ett socialt
sammanhang i samarbete mellan lärare/elev eller mellan elev/elev
och detta är kärnan i
undervisningens lärandeprocesser. I dialog mellan lärare och
barn, lär sig barnen att
transformera de oreflekterade eller spontana begrepp till mer
avancerade och vetenskapliga
begrepp (Kroksmark 2011, s. 452). Därmed hävdar Vygotskij att
människan utvecklas i ett
socialt umgänge där de tidiga erfarenheterna utvecklas,
omvandlas och uttrycks via språket i
samspel mellan olika aktörer. Därför anses samspel som en
central del för undervisningen
(Jerlang & Ringsted 2008, s. 367).
-
7
4.1.1. Den närmaste proximala utvecklingszonen
Den närmaste proximala utvecklingszonen är ett känt begrepp inom
det sociokulturella
perspektivet. Vygotskij ser lärandet och utvecklingen som en
fortgående löpande process, där
människor inhämtar nya kunskaper och nya erfarenheter i olika
situationer. Han menar vidare
att det inte finns någon begränsning för barn eller unga i deras
utveckling utan utvecklingen
sker ständigt i deras vardag. Utveckling existerar inte bara för
barn eller unga utan det är något
som alla människor tar del av på något sätt. Han menar att
lärandet och utvecklingen är ett
naturligt mänskligt tillstånd (Säljö 2014, s. 305).
Vygotskij konstaterar att när människan har lärt sig ett visst
begrepp eller har bemästrat en ny
färdighet, så kan de även lära sig nya saker som är inom
räckvidd. Till exempel om människan
behärskar addering av ensiffriga tal så går det efter en tid att
addera även tvåsiffriga tal. Men
detta kan nås bara med stöd av en vuxen eller någon mer kunnig
kamrat. För att kunna behärska
eller klara en mer komplicerad uppgift eller ett begrepp som man
inte känner till så behövs det
mycket stöd från en vuxen i början av uppgiften. Exempelvis
efter att man har lärt sig att räkna
kvadratens area, som är basen gånger höjden, så kan man
tillsammans med en vuxen efter en
tid även vara uppmärksam på att triangeln ser ut som en halv
kvadrat (Säljö 2014, s. 305). Detta
exempel med triangeln känner vi igen från våra erfarenheter av
att arbeta i förskolan där
matematik förekom i stor utsträckning, särskilt geometriska
former. Utifrån våra erfarenheter
har vi lagt märke till att förskolepedagoger brukar uppmärksamma
barnen ständigt när det gäller
geometriska former eftersom förskolans omgivning är full av
dessa former.
4.1.2. Mediering
Mediering är ett grundläggande begrepp inom det sociokulturella
perspektivet. Vygotskij menar
att det som kännetecknar människan från andra varelser är att
människan använder sig av
materiella och språkliga redskap för att förstå sin omvärld.
Språkliga redskap kan även kallas
för intellektuella och mentala redskap, men Vygotskij använder
sig av termen “psykologiska
redskap”. Vi människor använder språk som redskap för att kunna
kommunicera och tänka,
exempelvis genom bokstäver, siffror och begrepp. Vygotskij anser
att människan använder sig
av kulturella redskap för att de ska kunna tänka och kommunicera
med andra medmänniskor
(Säljö 2014, s. 298–299). Vygotskij betonar att språket är
redskapens redskap eftersom språket
kan hjälpa oss att förstå och organisera vår omvärld. Genom
språket kan vi uttrycka oss,
-
8
kommunicera och samspela med varandra i vår omgivning. Han menar
att vi människor erövrar
språket redan som barn i samspel med nära och kära i vår närhet
och på så vis får vi specifika
sätt att se på omvärlden (Säljö 2014, s. 301–302).
4.1.3. Appropriering
Inom det sociokulturella perspektivet används appropriering för
att förstå och beskriva lärande.
Appropriering betyder att man lär sig att använda kulturella
redskap och blir bekant med dem.
Man lär sig att räkna, rita, skriva, cykla och så vidare.
Begrepp som mamma, pappa, syster, bror
använder vi i det vardagliga språket och vi lär oss även om vad
dessa begrepp betyder i
interaktion med andra i vår omgivning. I vardagen sker mediering
utan en formell undervisning.
Det vill säga, vi lär oss dessa begrepp och blir bekanta med
kulturella redskap i samtal med
föräldrar, syskon, via leken och/eller andra aktiviteter som
sker i vår vardag (Säljö 2014, s. 303–
304). Det som sker tidigt i barnens liv, så kallad primär
socialisation, har stor betydelse för
individens identitet. Under denna period lär man sig sitt första
språk och sitt första samspel med
andra i omgivningen. Förutom den primära socialisationen finns
även den sekundära
socialisationen. Det som skiljer den primära socialisationen
från den sekundära
socialisationen, är att i den primära socialisationen använder
man sig av språkliga redskap i
det vardagliga livet i samspel med andra. Det vill säga man
använder de vardagliga begreppen
som man har lärt sig i dagliga samspelet med andra. I den
sekundära socialisationen använder
man sig av vetenskapliga begrepp. Dessa vetenskapliga begrepp
möter man inte i det vardagliga
livet utan man möter dem i skolan och förskolan. Därför menar
Vygotskij att skolan är den
miljö där man blir bekant med dessa begrepp. Skolan och
förskolan är platsen där barn möter
och approprierar sådana kunskaper som möjliggör att de förstår
sin omvärld bortom deras egna
erfarenheter. Därför anses läraren och undervisningen som ett
nyckelverktyg som leder till
kunskap och kännedom för att kunna förstå de processer som sker
i naturen och samhället på
ett mer principiellt sätt (Säljö 2014, s. 304).
4.2. Variationsteori
Variationsteorin har sitt ursprung inom den fenomenografiska
forskningsansatsen. Ference
Marton med några forskare vid Göteborgs universitet har
utvecklat den fenomenografiska
forskningsansatsen som beskriver om hur olika förståelser av
fenomen formas, uppfattas och
hur dessa kommer till uttryck (Lundgren 2016, s. 219).
-
9
Inom variationsteorin studerar man framförallt
undervisningssituationer, lärarens arbetssätt
samt elevers undervisning och elevers lärande (Reis 2011, s.
25). Variationsteorin fokuserar
medvetet på lärandet som sker i klassrummet. Den belyser det
läraren vill att barn ska lära sig
samt varför barn lär sig mer vid ett tillfälle men sämre i ett
annat (Wernberg 2005, s. 216). I de
flesta fall brukar läraren planera ett lärandeobjekt innan
själva undervisningen börjar. Tyvärr
kan ibland ett lärandeobjekt som läraren hade tänkt bli något
annan än det ursprungliga
lärandeobjektet. Hur barnet lär sig beror dels på vilka
förkunskaper de har kring ämnet, dels på
deras tolkning av ämnet. Ibland kan barn uppleva ämnet
annorlunda än det läraren hade tänkt
från början. (Lo 2014, s. 38).
Variationsteorin bygger även på att människor förstår och tolkar
ett fenomen eller objekt olika.
När vi har förstått att människor uppfattar och tolkar saker och
ting olika, kan vi på så sätt vara
mer toleranta och öppna för andras åsikter. När vi har fått
förståelse om att ett fenomen förstås
olika i samma grupp av människor, så kan vi få en bredare
förståelse om själva fenomenet. Det
vill säga, vi får en mer övergripande förståelse av fenomenet
tillsammans i gruppen (Lo 2014,
s. 129–130). När man har kännedom om ett visst objekt eller ett
fenomen så ska man även kunna
skilja på dessa objekt/fenomen (ibid). För att barn ska kunna
urskilja ett objekt eller fenomen
så är det viktigt att man som lärare ger elever motsatsen till
objektet. Om läraren exempelvis
bara ger exempel på likheter med objektet så är det inte möjligt
för barn att urskilja de kritiska
dragen (Lo 2014, s. 131). För att ett barn ska kunna erfara
eller urskilja ett fenomen så behöver
de urskilja variationer från fenomenet. För att exempelvis kunna
förstå någonting som är långt
så måste man ha erfarit någonting som är kort (Reis 2011, s.
27). Förutom att man bör skilja på
likheter och skillnader, är det viktigt att tänka på hur man
presenterar ämnet för barnen på bästa
sätt för att de ska lära sig och utvecklas inom förskolan
(ibid).
Undervisningsstrategier är viktigt inom variationsteorin, där
lärare och elever länkar samman
för att utforma ett lärandeobjekt. Det är viktigt att man som
lärare uppmuntrar barnen att
uttrycka sina åsikter om hur de har förstått själva
lärandeobjektet, för att kommande mål ska
kunna uppnås (Lo 2014, s. 130).
5. Metod och material
I detta avsnitt diskuteras studiens metodval, urval,
datainsamlingsmetod, etiska övervägandena
samt bearbetning och analys av det insamlade materialet.
-
10
5.1. Metodval
Föreliggande studie har en kvalitativ ansats. Inom kvalitativ
forskning fokuserar man på mjuka
data, till exempel i form av kvalitativa intervjuer,
observationer och tolkande analyser. Det vill
säga, man lägger tonvikt vid ord och språk istället för siffror
(Patel & Davidson 2019, s. 52,
55). Anledningen till detta metodval var att vi ville få en
bredare förståelse om hur
förskollärarna definierar begreppet undervisning och hur
undervisningen tillämpas i förskolans
verksamhet.
Vi använde oss av semistrukturerade intervjuer i vår
undersökning, för att kunna besvara våra
frågeställningar. I en semistrukturerad intervju har
intervjupersonen stor frihet att utforma
svaren (Patel & Davidson 2019, s. 105). Detta ger också oss
intervjuare större möjlighet att
hjälpa förskollärarna med frågor som de inte förstår. Dessutom
kan vi ställa uppföljningsfrågor
under intervjuer för att få ett mer övergripande svar (Patel
& Davidson 2019, s. 95).
Förutom intervjuer valde vi även att utföra fyra observationer.
Genom observationer kan man
samla in information eller komplettera informationen som samlats
in med andra metoder (Patel
& Davidson 2019, s. 117). Vi valde att ha ett
icke-deltagande förhållningssätt under
observationerna. Det innebär att man observerar utan att delta i
aktiviteter (Franzen 2014, s.
62). Vi valde också att skriva ner det vi såg under
observationerna, eftersom det kan hända att
man glömmer bort viktiga detaljer om man inte antecknar direkt
efter varje observation.
5.2. Urval
En avgränsning gjordes till att endast intervjua och observera
förskollärare eftersom det är de
som har ansvaret att undervisa enligt den nya skollagen. Enligt
denna är det bara de som har
legitimation som får bedriva och ansvara för undervisningen
(200:800 kap. 2, 13,15 §). Utöver
det, står det även i förskolans läroplan att det är
förskolläraren som är ansvarig för det
pedagogiska innehållet i undervisningen (Lpfö. 98 rev 2018, s.
7).
På grund av att vi hade en begränsad tid att utföra studien på
valde vi att göra ett
bekvämlighetsurval. Ett bekvämlighetsurval innebär att man
väljer respondenter som är
tillgängliga för studien. Resultaten av en studie med ett
bekvämlighetsurval kan inte
generaliseras (Patel & Davidson 2019, s. 141). Det betyder
att studien bara ger en liten bild
-
11
kring hur förskollärarna definierar begreppet undervisning och
hur undervisningen tillämpas
inom de svenska förskolorna.
Vi valde att intervjua och observera fyra förskollärare från
Huddinge kommun. Förskollärarna
var bland annat de som vi träffade när vi hade vår
verksamhetsförlagda praktiska del av
utbildningen (VFU) och de som vi träffade när vi jobbade som
vikarier.
Alla fyra förskollärarna fick information om att de skulle bli
anonymiserade. Namnen på
förskollärarna som nämns i vår studie är påhittade namn. Vi
kallar dem för Helena, Hilma,
Ulrika och Rita. Helena och Hilma arbetar på samma förskola
medan Ulrika och Rita arbetar
tillsammans på en annan förskola.
Förskolläraren Ulrika tog sin examen 1981 och förskolläraren
Helena har jobbat inom förskolan
sedan 1975 och tog examen som förskollärare 1983. Det betyder
att de har jobbat ganska länge
inom förskolan. Detta ser vi som en stor fördel för vår studie,
eftersom de har mycket
erfarenheter kring förskolan, hur förskolan arbetar med barnen
samt hur läroplanen har
tillämpats och tillämpas i förskolans verksamhet.
5.3. Arbetsfördelning mellan uppsatsförfattare
Under hela processens gång har vi haft ett nära samarbete kring
C-uppsatsens alla delar. Vi
valde att träffas en gång per vecka, för att gå igenom det vi
hade skrivit och planerat, och det vi
skulle göra under veckan. Vi hade även tät kontakt via telefon
under hela arbetets gång. Vi
valde att använda Google dokument, där man kunde se i realtid
vad den andra uppsatsförfattare
skriver. På så sätt kunde vi tillsammans, på ett kontinuerligt
sätt, redigera och utveckla texten.
Vi valde att dela observationer och intervjuer eftersom vi var
två i studien. Selvete intervjuade
och observerade förskollärarna Ulrika och Rita, medan Bill
intervjuade och observerade
förskollärarna Helena och Hilma. Vi kontaktade förskollärarna
via telefon och frågade om de
kunde ställa upp på att bli intervjuade och observerade. Vi
informerade om studiens syfte och
hur genomförandet skulle gå till. Förskollärarna fick även
information om deras rättigheter samt
de krav som vi måste förhålla oss till enligt vetenskapsråden
samt att både de själva och
förskolorna skulle bli anonymiserade. Efter att de accepterade
valde vi att skicka ett brev via
mail. Vi var tydliga i brevet och via telefon att vi skulle bara
observera förskollärarna och inte
-
12
barnen. Tillsammans med förskollärarna bestämde vi en tid för
att utföra intervjuerna och
observationerna. Intervjuerna genomfördes i förskolans
personalrum. Observationerna
genomfördes i förskolans avdelning.
Var och en transkriberade vi de intervjuer och observationer som
vi hade samlat in. Därefter
satt vi tillsammans och läste varandras transkriptioner, för att
sedan läsa och reflektera kring
transkriptionerna. Vi arbetade tillsammans med resultat- och
analysdelen och vi har även
granskat hela studien tillsammans.
5.4. Datainsamlingsmetod
I föreliggande studie har data samlats in genom kvalitativa
semistrukturerade intervjuer med de
fyra förskollärarna. I de semistrukturerade intervjuerna är både
förskollärarna och vi
medskapare i samtalet. Dessutom har förskollärarna frihet att
utforma sina svar (Run &
Davidson 2019, s. 105). Under en semistrukturerad intervju kan
vi som intervjuare hjälpa
förskollärarna med de frågor som de inte förstår. Vi kan även
ställa uppföljningsfrågor för att
få konkreta svar (Patel & Davidson 2019, s.95).
Observationer kan användas i olika syften. De kan användas för
att samla information inom
områden som berör beteende eller för att komplettera
informationen man har samlat in genom
andra metoder (Patel & Davidson 2019, s.117). I denna studie
kommer vi att använda oss av
observationerna för att både samla in information och
komplettera informationen som vi fick
under intervjuerna.
5.5. Bearbetning av det insamlade materialet
I vår studie har vi i totalt fyra intervjuer och fyra
observationer. Observationerna var mellan 30
till 35 minuter och intervjuerna var mellan 30 till 40 minuter.
Vi valde att använda samtliga
intervjuer och observationer i vår studie eftersom vi ansåg att
de var relevanta för vår
undersökning.
Vi nämnde tidigare att vi använde oss av både anteckningar och
ljudinspelning när vi samlade
in data. Under transkriberingsprocessen märkte vi att det var
tidskrävande att transkribera exakt
allt som sas i datamaterialet. Med avseende på den begränsade
tid vi hade på oss att genomföra
-
13
studien, valde vi att bara transkribera de delar som vi ansåg
relevanta för studien. Vi använde
oss av Google dokument, för att i ett Google dokument kan man
läsa vad den andra person
skriver i realtid men även redigera information som inte är
relevant för studien.
5.6. Etiska överväganden
Deltagarna i föreliggande studie valdes utifrån ett
bekvämlighetsurval där förskollärarna arbetar
på de förskolor där vi hade den verksamhetsförlagda praktiska
delen av vår utbildning (VFU).
Vi var medvetna om att förskollärarna kunde känna sig stressade
över att bli observerade och
intervjuade. Det är anledningen till att innan intervjuerna och
observationer förklarade vi deras
rättigheter men även reglerna som vi måste förhålla oss till,
enligt vetenskapsrådet. Dessa regler
är informationskraven, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet
och nyttjadekravet. Det första
kravet, informationskraven, innebär att forskaren ska informera
deltagarna om forskningssyfte.
Det andra kravet, samtyckeskravet, innebär att deltagare har
rätt att själva bestämma över sin
medverkan. Det tredje kravet, konfidentialitetskravet, innebär
att uppgifter om alla i
undersökningen ska ges största möjliga konfidentialitet och
personuppgifterna ska förvaras på
ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem. Det fjärde
kravet, nyttjadekravet, innebär att
uppgifter insamlade om enskilda personer endast får användas för
forskningsändamål (Patel &
Davidson 2019, s.84).
Vi vill påpeka att i varje brev som skickades till deltagarna
stod informationer om studiens mål,
syfte och de regler vi måste förhålla oss till. Vi har
säkerställt allt data som har samlats in under
studiens gång, inte kan komma till obehöriga.
6. Tidigare forskning
I detta avsnitt kommer vi att redogöra för vad tidigare
forskning säger om begreppet
undervisning. Denna forskning består av fem vetenskapliga
artiklar och ett bokkapitel. Utifrån
dessa är avsnittet indelat i sex rubriker. Syftet är ge en bild
av hur undervisningsbegreppet
förstås, förklaras och tillämpas i förskolans verksamhet.
-
14
6.1. Undervisningsbegreppets innebörder
Artikeln Undervisningsbegreppet och dess innebörder uttryckta av
förskolans lärare, av
Jonsson, Williams och Pramling Samuelsson (2017, s. 96–99) visar
att begreppet undervisning
blev aktuellt att diskutera efter att det dök upp 2011 i
skollagen. Diskussionen har lett till att
aktiviteter inte längre bara görs för stunden, utan att det
alltid måste finnas ett syfte med
aktiviteten. Forskarna tror att detta också beror på en ny sorts
medvetenhet som har kommit i
samband med den senaste reviderade läroplanen. Vidare påpekar
författarna att genom att
dokumentera undervisningstillfället kan det vara lättare att
följa barnets utveckling och
dokumentation kan innehålla konkreta strategier som
förskollärare kan använda sig av i olika
situationer. De uttrycker det som att “undervisning i förskolan
har bidragit till att barns lärande
måste ses, mätas och förstås vilket görs med hjälp av
dokumentation” (Jhonsson, Williams &
Pramling Samuelsson 2017, s. 96–99).
6.2. Samarbete mellan förskollärare och barn
I artikeln Undervisning i förskolan – en fråga om att stötta och
att skapa gemensamt fokus av
Melker, Mellgren och Pramling Samuelsson (2018, s. 73) lyfter
författarna fram att
undervisningen i förskolan handlar om interaktion och samspel
“mellan den som undervisar
och den som undervisas”. Vidare menar författarna att
undervisning kan ses som komplex men
det är förskolans uppdrag att utföra undervisningen. Under
undervisningssituationer kan barnen
lära sig bland annat om att kommunicera och samarbeta med
varandra. Dock kan det bero på
inriktningen som förskolläraren har med undervisningen.
I artikeln framkommer även vikten av att lyssna på barns idéer
och ta hänsyn till det barnen är
intresserade av, för att kunna planera ett meningsfullt
undervisningstillfälle. Under
undervisningstillfället bör pedagogen ge barnen stöd, genom att
både lyssna på deras
funderingar och ställa frågor som hjälper barnen att förstå
aktiviteten. Dessutom måste
förskollärarna låta barnen prata med varandra, för att de ska
kunna dela erfarenheter och lära
sig av varandra (Melker, Mellgren & Pramling Samuelsson
2018, s. 71, 81, 82).
-
15
6.3. Att vara uppmärksam på barns perspektiv
I artikeln Undervisning i förskolan – Om möjligheter att
integrera förskolans bildningsideal
med nya uppdrag av Thulin och Jonsson (2018, s. 105), betonas
vikten av att vara uppmärksam
på barns perspektiv. Genom att ta hänsyn till barns perspektiv
kan man få insyn på var det
enskilda barnet befinner sig i sin förståelse av något visst.
Detta i sin tur kan användas som
utgångspunkt för barnets vidare kunskapsutveckling samt för att
skapa nya
undervisningstillfällen.
Författarna menar att man kan använda sig av vardagliga
situationer för att undervisa och lära
barnen om ett tema. Dock krävs en medveten förskollärare som kan
upptäcka lärandepotential
i sådana situationer. Det krävs också att förskolläraren utmanar
barnen och beaktar deras
perspektiv samt ställer utmanande frågor som kan hålla barnet
intresserat under hela
undervisningstillfället (Thulin & Jonsson 2018, s. 102,
104).
6.4. Utgå utifrån barnens intresse
Artikeln I mötet mellan lekens öppenhet och undervisningens
målorientering i förskolan av
Björklund och Palmér (2019, s. 71–73) visar att förskollärarens
målorientering växlar i
förhållande till barnens intentioner. Ibland vill man att barn
lär sig om ett visst ämne men om
man ser att de inte är intresserade av att utforska det kan vi
ställa frågor för att rikta deras
uppmärksamhet till det. Detta innebär att man ibland kommer att
behöva ändra sitt ursprungliga
mål man hade med aktiviteten och utgå från det barnen är
intresserade av. För detta krävs det
att förskollärare är uppmärksamma på det barnen gör och
uttrycker.
6.5. Begreppet lärande - lärande i förskola
I kapitel Undervisning, lek, lärande och omsorg – förskolans
hörnstenar av Björlung och
Pramling Samuelsson (2018, s. 102–103) skriver författarna att
begreppet lärande och
undervisning ofta blandas ihop och att dessa begrepp har olika
innebörd. De menar att begreppet
lärande handlar om det barnen har varit med om och det barnen
har erfarit. Författarna definierar
lärande som något som barn har upplevt och fått kunskap om.
Lärandet enligt författarna sker
inom barnen och det barnen har erfarit och fått kunskap om.
-
16
6.6. Begreppet undervisning
I kapitlet Undervisning i förskolan av Sheridan och Williams
(2018, s.11), står det att begreppet
undervisning sker i både spontana och planerade aktiviteter
under förskollärarens ledning.
Författarna betonar att begreppet undervisning inte är något
nytt begrepp utan det har varit en
del av förskolans tradition sen Friedrich Fröbels tid. Dock har
begreppet haft olika betydelse
under olika tidsperioder.
Sheridan och William (2018, s. 11) skriver att undervisningen
ska planeras, utföras och
utvärderas. Undervisning bygger även på samspel mellan två eller
flera individer som
tillsammans fokuserar på ett och samma lärandeprojekt.
Undervisningen kännetecknas av
lärande, lek, omsorg och barnets delaktighet (ibid).
-
17
7. Resultat och analys
I detta avsnitt kommer vi att presentera vårt föreliggande
studiens resultat- och analysdel. Vi
har valt att knyta ihop dessa delar på så sätt att pedagogernas
citat kommer att analyseras utifrån
studiens teoretiska utgångspunkter samt och den tidigare
forskning som presenterats. Data som
vi samlat in från intervjuerna och observationerna har vi valt
att dela upp i tre kategorier som
är kopplade till studiens frågeställningar. Dessa kategorier är
undervisningen i planerade
aktiviteter, hur definieras begreppet undervisning samt
undervisning i målinriktade och
spontana aktiviteter.
7.1. Undervisningen i planerade aktiviteter
Observation 1
Observationen gjordes av Selvete och skedde under en planerad
aktivitet som var en av ett
pågående projekt på avdelningen. Aktiviteten inleddes när barnen
precis hade kommit in, efter
att de hade varit ute på förskolans gård under förmiddagen.
Förskolläraren Rita delade in barnen
i tre små grupper. Detta undervisningstillfälle byggde på att
spela Rekospelet. Rekospel är ett
utbildningsmaterial som syftar till att lära barn om varför man
inte ska slänga mat och vad de
kan få göra för att minska matsvinnet samt hur man sorterar
sopor.
Barnen och förskolläraren sitter kring ett litet bord. Pedagogen
frågar barnen: Kommer ni ihåg vad vi gjorde förra gången?
Barnen svarar: Titta, lukta, smaka.
Pedagogen: När ska man titta, smaka och lukta?
Barnen: Om maten är färsk eller inte.
Pedagogen: Precis, för att ibland om man inte vet om det går att
äta eller dricka så kan man till exempel titta på mjölkpaketet. Och
då skulle man, vad skulle man göra?
Barnen: Först hälla mjölken i glaset, sen lukta, smaka och
titta.
Pedagogen: Om mjölken inte luktar och inte smakar konstigt så
kan man faktiskt dricka den.
(Förskollärare Rita)
-
18
I denna observation ser vi att förskolläraren Rita hade ett
tydligt syfte med själva
undervisningen. Detta undervisningstillfälle var en målinriktad
aktivitet, där barnen skulle lära
sig mer om hur man minskar på matsvinnet genom att inte slänga
mat i onödan. Förutom detta
så lärde sig barnen även begreppen lukt och smak och varför man
ska smaka och lukta på maten.
Lo (2014, s. 38) nämner att förskolläraren brukar planera ett
lärandeobjekt innan själva
undervisningen börjar. Om man vill lyckas med det ursprungliga
lärandeobjektet är det viktigt
att barnen har förkunskaper kring ämnet. I detta fall ser vi att
barnen har förkunskaper kring det
ämne som pedagogen presenterade för dem.
Pedagogen fortsätter och frågar barnen:
Men ägg då? kommer ni ihåg hur man gjorde med ägg. Om man
vill
koka ägg, då kan man inte se om ägget är färskt eller inte, hur
gör man
då.
Barnen: Man tar ett glas vatten, sen lägger man ägget i
glaset.
Pedagogen: Om ägget sjunker då?
Barnen: Om det sjunker då är ägget färskt, om ägget flyter då är
det inte färskt.
Pedagogen: Vad gör man då?
Barnen: Då slänger man det i komposten.
(Förskollärare Rita)
Vi kan se även här att barn har förkunskaper kring ägget, som
grundar sig i tidigare
undervisningstillfällen tillsammans med förskolläraren. Enligt
variationsteorin är det viktigt att
man kan urskilja ett fenomen från ett annat. Här ser vi att
barnen har lärt sig att urskilja vad
som är färskt och vad som inte är det. Lo (2014, s. 131) hävdar
att om ett barn ska kunna urskilja
ett fenomen eller ett objekt, är det viktigt att förskolläraren
visar motsatsen till fenomenet. Om
pedagogen inte ger exempel bara på olikheter, blir det omöjligt
för barnen att urskilja de kritiska
dragen. Här ser vi att pedagogen har visat och förklarat för
barnen vad som är färskt och vad
som är gammalt i det experiment som de hade utfört. Dessutom har
pedagogen även uppmuntrat
barnen att göra detta experiment hemma med sina
vårdnadshavare.
-
19
Förskollärare Rita frågar barnen om de hade berättat för
deras
föräldrar om hur man gör med ägget för att se vilka som är
färska och
inte. Då svarade ett av barnen att hen har berättat för sin
mamma och
tillsammans provade att lägga ett ägg i ett glas med vatten. Då
såg de
tillsammans att båda flöt och detta betydde att äggen inte var
färska.
(Förskollärare Rita)
Här ser vi att förskolläraren uppmuntrar barnen att utföra
experimenten hemma med sina
vårdnadshavare, för att sedan berätta för de andra barnen i
förskolan om hur experimentet gick
till. Reis (2011, s. 27) menar att det som krävs för att barnen
ska lära sig att urskilja ett fenomen
är att de måste urskilja variationer från fenomenet. Exempelvis,
för att förstå vad som är långt
måste de ha lärt sig vad som är kort. Om barnet inte hade gjort
detta experiment tillsammans
med förskolläraren så skulle hen inte kunnat urskilja vad som
var färskt och inte. Lo (2014,
s.131) hävdar att det är viktigt att förskolläraren utmanar
barnen att framföra vad de har lärt sig
under aktivitetens gång. Då kan förskolläraren se på vilken nivå
barnen ligger och vad de har
lärt sig. På så sätt kan det bli lättare för förskollärare att
utveckla aktiviteten för att nå uppnå
nästkommande mål.
Undervisningen fortsätter och pedagogen säger “Nu ska vi se,
idag ska
jag lära er om hur ni tar hand om dessa förpackningar, så att de
inte
hamnar i de vanliga soparna eller i naturen. Vi ska lära oss att
sortera,
vet ni hur många gånger man kan återvinna en tidning? Sju
gånger, de
tidningar eller papper som vi slänger i återvinningen, det blir
till nytt
papper, så det är mycket viktigt att man slänger i rätt
återvinningsstation och inte i vanliga sopor. Man kan återvinna
burkar
och PET-flaskor. PETflaskor och burkar kan ni panta i
matbutiken, har
ni pantat någon gång?” Ett barn nickar, ett annat barn säger
“Inte jag”,
ett tredje barn säger “Mamma betalade jättemycket pengar på den
nya
maskinen, då fick hon mycket pengar”.
Pedagogen tänker och säger sen “Menar du att mamma gick till
bankomaten för att ta ut pengar?” Barnet nickar och säger “Ja!”
Då
svarar pedagogen “Ja, man kan ta ut pengar från bankomaten men
jag
menar pantmaskinen där man pantar, vet ni vad? Vi kan gå till
centrum
någon gång, för att se hur det går till när man pantar flaskor.
Bara så
ni vet, man lägger de tomma flaskorna i pantmaskinen, sen får
man ett
-
20
kvitto och då går man till kassan för att få pengar från det man
har
pantat”. (Förskollärare Rita)
I denna händelse ser vi att pedagogen försöker förklara för
barnen om hur det går till att panta
PET-flaskor. Dock kan barn ibland missuppfatta vad pedagogen
säger om de inte har tillräckliga
förkunskaper kring ämnet. Variationsteorin säger att människor
kan uppfatta och förstå saker
och ting olika. Det är viktigt att vi människor är öppna och har
förförståelse för att människor
kan uppfatta och tolka saker olika, beroende på sina tidigare
erfarenheter (Lo 2014, s. 129–
130). I detta exempel ser vi att ett barn inte har några
erfarenheter av vad en pantmaskin är för
något men hen har andra förkunskaper kring bankomater, eftersom
hen har sett när hens mamma
tog ut pengar från bankomaten, vilket förväxlas med en
pantmaskinen.
Aktiviteten fortsätter och det är dags för nästkommande moment
i
spelet, att hitta lösenordet som de behöver när de ska besöka
kapten
Reko på Skansen. Barnen hjälps åt att sätta ihop pusselbitar,
de
samarbetar med varandra och kommer på idéer om var varje
pusselbit
ska vara. Förskolläraren berömmer barnen när de hittar rätt.
Efter att alla
pusselbitar är på sin plats, skriker två barn och säger “Släng
inte
maten. Det står släng inte maten”. Pedagogen frågar “Hur visste
ni det?
Kan ni läsa?”. Barnen svarar att de kan läsa och säger att
lösenordet
är “Släng inte maten”. Förskolläraren bekräftar detta och säger
att de
måste komma ihåg lösenordet, för att de behöver den för
kommande
besök till Skansen. När förskolläraren frågar om vad de har lärt
sig
svarar barnen “Att man inte ska slänga mat i onödan och att vi
måste
sortera”. (Förskollärare Rita)
Förskollärare Rita uppmuntrar här barnen att sätta ihop pusslet
tillsammans och ger positiv
återkoppling när barnen lyckas. Hon stödjer och hjälper barnen
under hela aktiviteten. Vi kan
se att förskollärare Rita är väl insatt i ämnet. Hon har
kunskaper om spelet och ämnet. Hon
involverar barnen i själva aktiviteten, genom att ställa öppna
frågor, så att barnen kan tänka
själva. På så sätt kan barnen få en djupare förståelse om
självaste ämnet. Lo (2014, s. 173)
menar att om man vill att barnen ska lära sig och förstå ett
ämne, är det viktigt att tänka på hur
-
21
ämnet presenteras, vilka kunskaper förskolläraren bemästrar samt
vilket förhållningssätt
förskolläraren har när hen undervisar.
Observation 2
Denna observation gjordes av Selvete och skedde under ett
planerat undervisningstillfälle där
barnen skulle odla grönsaker tillsammans med förskolläraren
Ulrika. Aktiviteten började
klockan 9.30 på morgonen och barnen var ute och lekte på gården.
Det var många barn och inte
så mycket personal då hälften av personalen var inne och hade
morgonmöte. Förskollärare
Ulrika väntade tills de andra pedagogerna var klara med mötet,
innan hon bestämde sig för att
gå in med fem barn som hon hade tänkt att utföra aktiviteten
med. Aktiviteten gick ut på att
barnen skulle odla olika grönsaker.
Pedagogen och barnen sätter sig vid ett litet bord och då
frågar
pedagogen: Vet ni vad vi ska göra nu?
Barnen svarar: Plantera tomater och gurkor
Pedagogen: Precis det ska vi göra nu och vad behöver man för
att
plantera tror ni?
Barnen: Vatten
Pedagogen: Förutom vatten behöver vi jord och frön.
Barnen pekar på frön och säger: De här är frön.
Pedagogen: Ja, det är det. Nu hämtar jag jord, skedar, krukor
eftersom
vi behöver dem för att kunna odla våra grönsaker
Barnen: Varför finns det hål i krukorna?
Pedagogen: Därför att vattnet ska kunna rinna igenom. Nu kan ni
börja
att fylla krukorna med jord. Först fyller vi på jord och sen
häller man på
vatten. Vi kommer även att ha en plastpåse för att lägga
krukorna i för
att göra ett växthus.
Barnen frågar pedagogen: Räcker det med jord, säg stopp när det
är
tillräckligt med jord.
Pedagogen: Jag tror att det räcker med jord nu, vad vill ni
plantera, ska
ni ta gurka och se vad som händer? Vet ni, om vi tar frön från
tomater
så kommer det att växa tomater. Är det ingen som vill odla tomat
idag?
-
22
Ett barn säger att det vill odla tomater, ett annat säger att de
vill odla
gurka. Ett annat barn säger ”Ge mig vatten. Säg stop, Ulrika,
säg
stopp”. Ett annat barn säger ”Hon sa att vi kan ta ganska mycket
jord,
här får du lite jord av mig”
Pedagogen: Jag tycker att det räcker nu, nu var det fröna,
vatten, vad
behövs mer? Vi har jord, krukan, en plastpåse som vi kommer att
vika
och sen behövs, vad behövs det mer?
Pedagogen: Nu kommer jag vika ihop plastpåsen men vet ni vad,
det
behövs lite luft, så nu tar jag en gaffel och gör små hål i
plastpåsen så
att grönsakerna kan andas, eftersom grönsakerna behöver lite
luft. Nu
får de lite luft via de här hålen som jag gjorde med gaffel.
Detta kommer
att bli ett växthus till våra grönsaker.
Ett av barnen tar krukan och ställer den vid fönstret och säger
att
växten behöver luft.
Pedagogen: Luft eller vad, varför ställer du den vid fönstret,
vad behövs
förutom vatten och jord, vad behövs de mer tror ni, varför
lägger du
krukan vid fönstret?
Barnen: För att den ska växa. Ett annat barn säger luft,
barnen
småpratar med varandra men kommer inte på att den även
behöver
sol.
Pedagogen: Våra grönsaker behöver solljus för att de ska kunna
växa
Ett barn pekar ut på solen från fönstret.
(Förskolläraren Ulrika)
I denna observation ser vi att det sker mycket kommunikation och
samspel mellan barnen och
förskolläraren. Barnen kommunicerar och hjälper varandra. Barnen
har ständig
kommunikation med varandra, men de behöver ändå hjälp från en
mer kompetent person, en
som är mer insatt i ämnet. Processen som barnen går igenom med
hjälp av den kunniga
personen som i detta fall är förskollärare kallar Vygotskij för
den proximala
utvecklingszonen.
Den proximal utvecklingszon kännetecknas av att barnen behöver
hjälp från en mer kompetent
person för att nå den nästkommande nivån i en uppgift eller i en
aktivitet. Vygotskij menar att
-
23
när människor har väl lärt sig ett begrepp eller klarar av att
behärska något nytt kan de även lära
sig nya saker inom en viss period med hjälp av en mer kunnig
person (Säljö 2014, s. 305).
Vygotskij ser på lärandet som en pågående process där människor
skaffar sig nya kunskaper
och erfar nya erfarenheter i interaktioner med andra människor
(ibid). För Vygotskij är
samspelet kärnan till all undervisning menar Jerlang och
Ringsted (2008, s. 367).
Observation 3
Även denna observation, som Bill observerade, var en planerad
målinriktad aktivitet, denna
gång med syfte att träna barnens uttal.
Förskolläraren Helena ropade på två barn som är var på gården
att de skulle komma in. Hon
berättade för barnen att de ska göra en aktivitet i ateljén.
Anledningen till att Helena valde två
barn var att ett av barnen behövde träna uttalet, något hon
berättat för mig innan aktiviteten
började. Vid detta undervisningstillfälle fick barnen pröva ett
nytt material.
Förskollärare Helena börjar med att visa materialen för barnen
men
säger inte vad dessa material heter. Hon frågar barnen vad
dessa
material heter. Ett av barnen svarade “Det är papper och en
spray”.
Dock vet inte barnen vad det tredje materialet heter. Helena
frågar då
om de kanske har sett materialen innan. Barnen svarar att de
inte har
det. Förskolläraren Helena säger till barnen att de kan känna
och lukta
på den. Barnen gör det och efter en stund frågar förskolläraren
“Vad
tror ni att det är för material?”. Barnen svarar att de inte
vet. Då förklarar
Helena att materialet är kol och att det kan användas för att
rita. Hon
frågar sen barnen om de vet varifrån kolet kommer. Båda barnen
tittar
på varandra och svarar att de inte vet. Då säger Helena att “När
ni
grillar med era föräldrar kanske ni har sett någonting svart som
era
föräldrar använder för att elda. Det kallas för kol och kolet
kommer från
trädet. Efter att hon förklarat vad materialet heter och var det
kommer
ifrån säger hon till barnen att de kan börja rita med kolet.
-
24
Under hela aktiviteten ställer förskollärare Helena frågor till
barnen, för
att uppmuntra dem att använda språket så mycket som möjligt.
Till slut
frågar pedagogen om de kan tänka sig att göra aktiviteten igen.
Båda
barnen svarar att de vill göra det igen, eftersom aktiviteten
var rolig och
det var roligt att rita med kolet. (Förskollärare Helena)
I denna situation kan vi se att det sker mycket kommunikation
mellan Helena och barnen och
denna kommunikation sker främst genom språket. Enligt Vygotskij
sker undervisningen i
samspel mellan lärare och elev eller mellan elev/elev och detta
är kärnan i undervisningens
lärandeprocess (Kroksmark 2011, s. 452). Förskollärare Helena
samspelar med barnen under
hela aktiviteten och hon försöker även att inkludera barnen i
aktiviteten genom att ställa frågor.
Dessutom ger hon barnen tid för att tänka och fundera för att
komma fram till ett svar.
Lo (2014, s.173) hävdar att det är väsentligt hur ett ämne
presenteras för barnen vilket kräver
en kompetent pedagog som har fördjupade kunskaper i själva ämnet
samt förmåga att hjälpa
barnen att förstå ämnet. Förskollärare Helena tänkte alltid på
hur hon presenterade materialet
för barnen. Hon förklarade även och hjälpte barnen genom att ge
små ledtrådar för att de skulle
kunna förstå ämnet bättre. Hon lät också barnen känna och lukta
på kolet samt även rita med
det på ett papper. Dessutom gav hon exempel om kolet som barnen
kunde relatera till sina
erfarenheter.
Observation 4
Observation fyra utfördes av Bill. Detta undervisningstillfälle
var en fri aktivitet, där barn kunde
leka fritt med vatten, som genomfördes varje onsdag på
förskolan. Då går de till ett speciellt
vattenrum där barnen får leka fritt. Denna dag som observationen
genomfördes var det bara tre
barn som deltog i aktiviteten.
Pedagogen börjar genom att säga “Idag är det onsdag och kommer
ni
ihåg vad det betyder?”. Barnen svarar att det är vattendag. När
barnen
går till vattenrummet frågar förskollärare Hilma, om de kommer
ihåg
vad är det man måste göra innan man går in i vattenrummet.
Barnen
svarar att de vet och förklarar hur det brukar gå till. När
barnen leker
säger förskolläraren Hilma ”Ni kan använda hinkarna som ligger
bakom
-
25
er. Det finns en stor hink och en liten hink”. Efter att barnen
börjat leka
med hinkarna och fyllt dem med vatten, frågar Hilma barnen
“Väger
den hinken som är fylld med vatten mer än hinken som är
tom?”.
Barnen funderar en kort stund och börjar att prova. Efter en
stund
kunde barnen svara på frågan. Efter några minuter frågar Hilma
“Om
ni fyller hinken med vatten och den andra hinken med sand,
vilken
skulle väga mer?”. Barnen funderar och svarar att de inte vet.
Hilma
säger då att de kan prova tillsammans någon gång under
sommaren.
Barnen blir glada över detta.
Hilma ställer många frågor till barnen under hela aktiviteten
och ger
barnen lång betänketid att svara. Hon använder sig av
prepositioner
när hon pratar med barnen som till exempel “Kan du hämta hinken
som
ligger under vattenbord”, “det rinner vatten mellan dina fötter”
och “det
finns två kompisar bredvid dig som också vill använda
hinkarna”.
(Förskollärare Hilma)
Här kan vi se att barnen har erfarenhet och kunskaper kring
aktiviteten, eftersom de brukar ha
denna aktivitet varje onsdag på förskolan. Lo (2014, s. 38)
menar att man inom variationsteorin
lägger stor vikt vid barnens tidigare erfarenheter och barnens
förkunskaper kring ämnet. På så
sätt kan de utvecklas och lära sig nya saker i förskolans
kontext. Barnen vet hur allt ska gå till
och känner igen alla material som finns i rummet. Vi kan även
konstatera att Hilma utmanar
och inkluderar barnen genom att ställa frågor. Hon ställer
frågor till barnen medvetet, för att
barnen ska kunna träna på det muntliga språket. Utöver det ger
hon även barnen tid till att tänka
själva. Här ser vi att förskolläraren Hilma använder språket som
hjälpmedel för att
kommunicera med barnen men även ger möjlighet och tid till att
barnen ska uttrycka och tänka
kring själva innehållet. Detta kallar Vygotskij för det
intellektuella redskapet. Han menar att vi
människor använder språk som redskap för att kunna kommunicera
med andra människor i vår
omgivning (Säljö 2014, s. 299). Enligt Vygotskij är språket ett
viktigt redskap eftersom tack
vare språket kan vi människor uttrycka oss samverka samt
kommunicera och interagera med
varandra. Vygotskij menar att kommunikation med andra människor
via det verbala språket är
det som formar vårt tänkande (Säljö 2014, s. 303).
-
26
7.1.1. Sammanfattning
Sammanfattningsvis verkade som att alla fyra förskollärare hade
tydliga syften och mål med sin
undervisning. Förskollärarna var väl medvetna kring de ämnen som
presenterades för barnen.
Trots en gemensam medvetenhet kring syfte och mål så varierade
förskollärarnas arbetssätt
kring undervisningen. Två av förskollärarna la stort fokus vid
att barnen skulle lära sig om de
ämnen som de undervisade. De hade tillräckliga kunskaper själva
om ämnet och var även
medvetna om barnens erfarenheter och förkunskaper. Detta hjälpte
förskollärarna att låta barnen
fördjupa sig i ämnet och därmed uppnå de mål som förskollärarna
ansåg var viktiga under dessa
aktiviteter. Medan förskolläraren Ulrika och Hilma hade också
tydliga syften och mål med sina
aktiviteter, men la mindre fokus på ämnets innehåll och la
större vikt vid barnens
kommunikation och samspel. Dessa förskollärarna gav barnen
större möjlighet till att samtala
och diskutera med varandra kring ämnet, samtidigt som de ändå
såg till att barnen diskuterade
innehållet i ämnet genom att hela tiden ställa utmanande
frågor.
Förskolläraren Rita var väl insatt i ämnet hon undervisade i.
Hon hade fördjupade kunskaper
kring det ämne som hon presenterade för barnen och dessutom
kände hon till barnens
erfarenheter och vad barnen behövde utveckla. I resultatet
framkom att hon utmanade, stöttade
och uppmuntrade barnen till att själva försöka utföra
experimentet med äggen. Lo (2014, s. 173)
understryker vikten av pedagogens pedagogiska kunskaper. Detta
innebär att, likt Rita, ha
fördjupade kunskaper kring ett ämne för att kunna hjälpa och
stötta barnen på bästa sätt. Detta
synsätt kan liknas vid det som Reis (2011, s. 33) skriver om att
undervisningen handlar om att
lärare och elever fokuserar på samma objekt som ska läras.
Pedagogen bör alltid ha ett syfte
med undervisningen där pedagogen strävar efter att ha som mål,
det hen vill uppnå med sitt
lärandeobjekt.
Under Ulrikas aktivitet skulle barnen odla grönsaker
tillsammans. Här såg vi att barnens fokus
hamnade mer på samarbetet mellan dem än på själva
lärandeobjektet. Det fanns en bra
kommunikation och samspel mellan barnen men Ulrika försökte ändå
hjälpa barnen att fokusera
på lärandeobjektet, genom att ställa frågor kring ämnet. Detta
undervisningstillfälle kan kopplas
till det sociokulturella perspektivet där Vygotskij anser att
undervisningen sker i en social
interaktion mellan barn och lärare och mellan barn/barn. Enlig
Vygotskij är det sociala
samspelet mellan olika aktörer kärnan i all undervisningen
(Kroksmark 2011, s. 452).
-
27
Syften med Helenas aktivitet var att träna barnens uttal. Även
här stod kommunikationen i fokus
där språket var det huvudsakliga kommunikationsmedlet.
Förskollärare Helena var noga om
hur hon presenterade materialen som man skulle använda i
aktiviteten. Det stämmer med det
Lo (2014, s. 173) tar upp, där hon hävdar att det är avgörande
om hur ämnet presenteras för att
de ska kunna lära sig och fördjupa sig mer i ämnet. Därför är
det viktigt att pedagogen har
fördjupade kunskaper kring ämnet samt förmåga att hjälpa och
stödja barnen när det behövs
under aktivitetens gång.
Under Hilmas aktivitet fick barnen leka fritt i förskolans
vattenrum. Här använde Hilma språket
för att både kommunicera och utmana barnen att använda sig av
språket genom att svara på
hennes frågor. Att använda språket som ett redskap för att
kommunicera med andra kallar
Vygotskij för det intellektuella redskapet. Han hävdar att vi
människor använder språk som
redskap för att kunna kommunicera med andra människor i vår
omgivning (Säljö 2014, s. 299).
Utifrån de observationer som nämnts ovan, kan vi komma fram till
att observation ett och tre
hade relativt gemensamma mönster i det att dessa aktiviteter i
huvudsak gick ut på att barnen
skulle få kunskap kring ett visst ämne. Dessa
undervisningstillfällen var väl genomtänkta på så
sätt att förskolläraren på förhand hade planerat ett syfte med
aktiviteten samt hur den skulle
genomföras. I observation två och fyra såg vi att förskolläraren
hade ett tydligt syfte och mål
med själva aktiviteten men att barnens fokus låg någon
annanstans än på ämnets innehåll.
Barnens uppmärksamhet var mer riktade mot samspel och
kommunikation med varandra. Detta
kan bero på barnens tidigare erfarenheter och att de kanske inte
hade så mycket kunskap kring
ämnet som förskolläraren presenterade för dem. Hilma försökte
ändå involvera barnen i
aktiviteten genom att uppmuntra dem att använda vatten för att
lära barnen om vikt. Resultatet
visar även att undervisning sker i både planerade och spontana
aktiviteter. Det innebär att det
måste finnas en medvetenhet kring dessa aktiviteter, och vad
förskollärarna anser är viktigt för
barns lärande och deras utveckling.
Sammanfattningsvis kan man dra slutsatsen att undervisning sker
genom samspel,
kommunikation och språk. Vi anser att detta är tre viktiga
beståndsdelar för undervisningen
inom förskolans verksamhet. I alla fyra observationer kan vi se
att undervisningen sker i ett
socialt samspel mellan lärare/elev och mellan elev/elev. Detta
är i linje med Vygotskijs tanke
om att människor utvecklas socialt i interaktion med andra
människor, där de tidigare
erfarenheterna omvandlas och utvecklas genom språket i
förhållande mellan olika aktörer
-
28
(Jerlang & Ringsted 2008, s. 367). Vygotskij menar vidare
att dialogen mellan lärare och barn
är kärnan för undervisningens lärandeprocess där barnen lär sig
att transformera oreflekterade
eller spontana begrepp till mer avancerade och vetenskapliga
begrepp (Kroksmark 2011, s.
452). I våra observationer använde förskollärarna språket som
hjälpmedel för att kommunicera
och samtala kring de ämne de undervisade.
Vi fann även att förutom samspel, kommunikation och språk, är
det även viktigt vilket
förhållningssätt pedagogen har gentemot barnen. Pedagogen bör
vara närvarande och se barnen
samt hjälpa och stödja barnen i det de gör. Vi insåg hur viktigt
det är att pedagogen har ett
tydligt syfte och förkunskaper i de ämnen som tas upp och även
pedagogernas förhållningssätt
spelade stor roll för att barnen ska kunna vara med och påverka
själva aktiviteten. Vi la även
märke till att pedagogerna använder olika strategier för att
barnen inte ska tappa fokus kring det
ämne som de arbetar med. Till exempel när förskolläraren Rita
byter miljön för att barnen inte
ska ha tråkigt och tappa intresse kring ämnet eller när
förskollärarna ställer frågor till barnen
kring ämnet.
7.2. Hur definieras begreppet undervisning?
Sheridan och Williams (2018, s. 15) menar att begreppet
undervisning har haft olika betydelse
under olika tidsperioder och “fokuserat på olika innehåll och
omtalats som undervisning i
förskolan först på senare tid”. När det gäller definitionen av
begreppet undervisning uttalar sig
Rita så här kring begreppet:
När jag tänker på begreppet undervisning så tänker jag att
undervisningen
tillhör skolans värld och att begreppet är inte så tydligt, men
i den nya
reviderade läroplanen står det att undervisningen ska ske i
förskolan och det
är vi förskollärare som ska undervisa [..] När det kommer till
själva begreppet
så har mitt arbetssätt inte ändrats eftersom jag alltid har
jobbat målinriktat
och har haft tydliga syften med mina aktiviteter. Själv känner
jag att de har
lagt ett nytt begrepp för att höja min status som förskollärare
[...] Mitt sätt att
arbeta och tänka har inte ändrats så mycket, och mycket
förändring har inte
skett. Som sagt, undervisningen för mig innebär att man måste ha
ett tydligt
syfte, tydligt mål och veta vad jag vill uppnå med undervisning
och även hur
-
29
kan jag följa upp min aktivitet samt hur jag kan jag jobba
vidare med barnen
och även hur jag kan utveckla aktiviteten, det är undervisning
för mig.
(Förskollärare Rita)
Relaterat till detta menar Mellgren och Pramling Samuelson
(2018, s. 66) att förskollärare ser
undervisningen som ett krav inom förskolan såväl som en
rättighet för barnen. För det första
har begreppet undervisning gjort så att förskollärarens status
höjts och för det andra finns det
rädsla och oro bland personal om att förskolan kan bli mer
skollik och gå miste om sin särart.
Hilma har en annan uppfattning och väljer att lyfta detta om
begreppet undervisning:
Undervisning handlar om att man riktar barnens uppmärksamhet,
att de ska
lära sig någonting under aktivitetens gång. För att kunna göra
det måste jag
veta innan om vad jag vill uppnå med undervisningen, vad jag
vill att barnen
ska lära sig och vad barnen är intresserade av. Dessutom är det
viktig att
man i samspel med barnen har ett gemensamt fokus i själva
lärandeobjektet.
(Förskollärare Hilma)
Förskollärare Hilma beskriver undervisning som någonting som
sker i samspel mellan
pedagoger och barn. Dock påpekar hon att man även bör tänka på
vilka erfarenheter barnen bär
med sig. Hennes beskrivning av begreppet undervisning stämmer
med det Mellgren och
Pramling Samuelsson (2018, s. 70) skriver i sin artikel, om
vikten av samspelet och
interaktionen mellan barnen och pedagoger vilket delar fokus på
ett och samma lärandeobjekt.
Det är viktigt att man som pedagog stödjer och vägleder barnen
för att öka förståelsen om själva
innehållet i den aktiviteten som barnen deltar i. Interaktion,
ömsesidighet och pedagogens
förhållningssätt är avgörande för barnens lärande och deras
utveckling.
Helena uttryckte sig så här om samma ämne:
Undervisning är någonting som kan ske vart och när som helst.
Det man
måste tänka på är att ha ett syfte med undervisningen [..] jag
brukar
undervisa barnen när de äter eller när vi är i hallen.
(Förskollärare Helena)
-
30
I denna beskrivning ses undervisning som någonting som sker i de
vardagliga situationerna. Det
hon tar upp under intervjun stämmer med det Thulin och Jonsson
(2018, s. 102–104) tar upp i
sin artikel, om att man kan använda sig av vardagliga
situationer för att undervisa och lära
barnen om ett tema eller ett visst ämne. Dock krävs det en
medveten pedagog som kan upptäcka
ett potentiellt lärande i sådana situationer.
Förskolläraren Ulrika uttrycker sig så här kring begreppet
undervisning:
När jag tänker själv på begreppet undervisning, så tänker jag på
att
visa- under. Det jag menar är, att lära barnen och göra dem
uppmärksamma på det de inte har kunskaper om. När det kommer
till
undervisningen så har jag inte ändrat mitt arbetssätt i det jag
gör,
eftersom jag har ganska höga krav på mig själv när jag planerar
ett
undervisningstillfälle, jag tänker på vad är syftet med
själva
undervisningen och vad förväntar jag mig att barnen ska lära sig
under
aktivitetens gång. Därför tycker jag att det är inte så konstigt
med själva
begreppet heller. (Förskollärare Ulrika)
Ulrika beskriver undervisning som en process som barnen går
igenom för att lära sig något nytt
och få kunskap om ett visst ämne. Hon påpekar även att hon som
förskollärare alltid har haft
ett syfte och tydligt mål med undervisningen genom att
uppmärksamma barnen till det de inte
har kunskap om. Björklund, Pramling Samuelsson och Reis (2018,
s. 25) hävdar att
undervisningen handlar om en målmedveten riktning med fokus på
ett visst innehåll. De menar
att undervisningen i förskolan handlar om målstyrda processer
där förskolläraren planerar i
förväg om vad vill man uppnå med själva aktiviteten och vad man
vill att barnen ska upptäcka
under aktiviteten.
Vad Ulrika påpekar om att undervisning handlar om att
uppmärksamma barnen på det de inte
har kunskap om instämmer med det Björklund, Pramling Samuelsson
och Reis (2018, s. 28)
skriver om att undervisning handlar om ”att göra det osynliga
synligt”.
-
31
7.2.1. Sammanfattning
Intervjuerna visar att samtliga förskollärare hade olika tankar
kring begreppet undervisning.
Detta kan bero på att begreppet undervisning är ett nytt begrepp
inom förskoleverksamheten
och att begreppet kanske inte helt befästs hos förskollärarna på
samma sätt som det förmodligen
har gjort hos lärare. Detta är i linje med den rapport från
skolinspektionen som Eidevald och
Engdahl (2018, s. 7) lyfter fram om att förskolepersonalen hade
svårt att förstå begreppet
undervisning.
Sammanfattningsvis kan man, utifrån förskollärarnas beskrivning
ovan, säga att undervisning
är en pågående process som barnen går igenom med hjälp av
förskolläraren. Denna process sker
i samspel med förskolläraren, som leder barnen till att lära sig
och få kunskap kring något som
de inte hade kunskap om tidigare. För detta krävs en engagerad
förskollärare som riktar barnens
uppmärksamhet till det barnen bör lära sig. Dessutom krävs att
förskolläraren tänker på vad
barnen är intresserade av och vilka erfarenheter de har kring
ämnet eller temat.
7.3. Undervisning i målinriktade och spontana aktiviteter
När det kommer till spontana och målinriktade aktiviteter så
tycker jag
att det finns en stress hos pedagoger, eftersom vi nu har krav
på oss
att det ska ske undervisning i förskolan och då tänker man
på
målinriktade aktiviteter. Jag tycker att det sker mycket lärande
även i
de fria aktiviteterna utan syfte i sig, där barnen lär sig av
varandra. Jag
tycker att i både spontana och i planerade aktiviteter sker
undervisning
och båda tillfällena är viktiga för barns lärande och deras
utveckling. I
de spontana aktiviteterna kan man fånga det barnen är
intresserade av
och föra det vidare till en målinriktad aktivitet med barnens
intresse
som grund. (Förskollärare Rita)
Förskollärare Rita påpekar att undervisning sker i både spontana
och planerade aktiviteter samt
att barnen kan lära sig någonting nytt genom båda två. Hon menar
att lärande även sker i fria
aktiviteter, exempelvis i lek där barn lär sig av varandra.
Detta är i linje med Sheridan och
-
32
Williams (2018, s. 11) uppfattning om att begreppet undervisning
handlar om både spontana
och planerade aktiviteter i form av målstyrda processer under
förskollärarens ledning.
När jag ser att ett barn som har svårt med att skilja och uttala
orden
glas och glass, så brukar vi på vår avdelning ordna spontana
aktiviteter, där barnet kan träna på dessa ord. Genom de små
aktiviteterna kan vi hjälpa barnet att träna och uttala orden på
rätt sätt.
Utöver det brukar vi även träna när vi äter lunch eller frukost
eller när
vi är ute på gården. Alltså, vi använder oss också av de
vardagliga
situationerna för att undervisa. (Förskolläraren Hilma)
I citatet ovan kan vi se att Hilma använder sig av både spontana
och vardagliga situationer för
att undervisa och dessutom att hon alltid har ett syfte med det
hon gör. Detta arbetssätt kan
relateras till den uppfattning som Thulin och Jonsson (2018, s.
102) har, att man kan använda
sig av vardagliga situationer för att undervisa och lära barnen
om ett tema.
På den här avdelningen brukar vi arbeta med både spontana
och
målinriktade aktiviteter, eftersom vi anser att barnen lär sig i
båda två.
Vi brukar även planera aktiviteter tillsammans med barnen
utifrån
deras intresse. Detta medför att barnen vill delta och visar mer
intresse
för sådana aktiviteter. Därför tycker jag att det är viktigt att
utgå ifrån
barnens intresse man frågar barnen vad de är intresserade av på
så
sätt kan vi tillsammans planera aktiviteten utifrån deras idéer,
men
ibland blir det svårt att göra en aktivitet som vi har tänkt i
arbetslaget
på grund av personal- och tidsbrist. (Förskollärare Helena)
Helena betonar vikten av att vara lyhörd och ta tillvara på
barnens intressen. I likhet med detta
menar Thulin och Jonsson (2018, s. 105) att det är viktigt att
vara uppmärksam på barns
perspektiv. De menar vidare att genom att ta hänsyn till barns
perspektiv kan man få syn på var
det enskilda barnet befinner sig av i sin förståelse av något
visst. Detta i sin tur kan användas
som utgångspunkt för barnets vidare kunskapsutveckling samt för
att skapa nya
undervisningstillfällen.
-
33
Jag tycker att det kan finnas en risk att man kanske
koncentrerar sig
mera på de målinriktade aktiviteter men det känns inte så för
mig,
eftersom jag anser att båda typer av aktiviteter är viktiga för
barnens
utveckling. Därför brukar jag alltid kombinera både de
målinriktade och
spontana aktiviteterna. Jag tycker att det är viktigt att vara
lyhörd och
ha tålamod och ge den tid som barnen behöver. Det är viktigt att
man
lyssnar på barnen och ta tillvara på deras idéer, intressen och
deras
erfarenheter. Ibland händer det att man har planerat en
aktivitet, man
har haft ett tydligt syfte med aktiviteten men tyvärr blir det
inte som man
har tänkt sig, eftersom barnen inte visar något intresse för
själva
lärandeobjektet, då är det viktigt att som pedagog tänka om och
börja
om med en aktivitet som barnen visar intresse för.
(Förskollärare Ulrika)
Det sistnämnda uttalandet instämmer med det Lo (2014, s.38) tar
upp inom variationsteorin att
man som pedagog brukar planera ett lärandeobjekt innan själva
undervisningstillfällen, men att
det tyvärr kan det hända att lärandeobjektet blir något annat än
den ursprungliga tanken. Detta
innebär dock inte att barnen inte lär sig något nytt på vägen.
Ulrika menar att för att utföra
aktiviteten krävs en lyhörd och tålmodig pedagog. Detta stämmer
med det Thulin och Jonsson
(2018, s. 105) tar upp i deras artikel. De skriver att genom ta
hänsyn till barns perspektiv, kan
man få insyn på vart det enskilda barnet befinner sig i sin
utveckling. Detta kan i sin tur
användas som utgångspunkt för barnets vidare kunskapsutveckling
och utifrån detta kan man
skapa nya undervisningstillfällen så att barnet kan utveckla sig
mer på de områden som barnet
behöver.
7.3.1. Sammanfattning
Resultatet visar att samtliga förskollärare anser att
undervisning sker i både spontana och
målinriktade aktiviteter. De hävdar att man bör tänka på vad
barnen är intresserade av för att
utföra en aktivitet som barnen skulle vilja vara med i. För att
kunna göra det krävs enligt
förskollärarna en lyhörd pedagog, en pedagog som ser det
enskilda barnet och en pedagog som
tar hänsyn till det barnen är intresserade av.
Samtliga förskollärare anser att när det kommer till
undervisningen så lär sig barnen i både de
spontana och målinriktade aktiviteter och enligt dem är båda
lika betydelsefulla för barnens
-
34
utveckling och deras lärande. Hilma menar att man även kan
använda sig av vardagliga
situationer för att kunna undervisa, som till exempel under
måltider eller när barn klär på sig i
hallen. Detta överensstämmer med resultaten som Thulin, Susanne
och Jonssons (2018, s.102,
104) skrev i sin artikel, om att man kan både undervisa och lära
barnen även i de vardagliga
situationerna. För att kunna upptäcka lärandepotential i sådana
tillfällen behövs det en
medvetenhet hos pedagoger. Sheridan och Williams (2018, s.52)
lyfter fram i sin artikel att en
medveten pedagog är den pedagog som ger möjligheter till det
barnet ska lära sig och att
“förskolläraren kan då även ta vara på spontana tillfällen och
stödja individuellt lärande i
grupporienterade processer”.
8. Diskussion och slutsatser
Syftet med föreliggande studie var att undersöka hur
förskollärarna definierar begreppet
undervisning samt hur undervisningstillfällen tillämpas inom
förskolans verksamhet. Vi
försökte att besvara våra frågeställningar genom att tolka våra
intervjuer och observationer
utifrån studiens teoretiska utgångspunkter.
Utifrån studiens resultat kan man dra slutsatsen att begreppet
undervisning fortfarande är svårt
att definiera bland förskollärarna. Det visade sig att
förskollärarna som deltog i vår studie hade
olika definitioner och uppfattningar kring begreppet
undervisning. Detta trots att förskollärarna
arbetar i samma kommun och att Helena och Hilma arbetar på samma
förskola och Rita och
Ulrika arbetar tillsammans på en annan förskola. Utifrån de svar
vi fått från studiens
respondenter tror vi att orsaken ligger i att undervisning är
ett relativt nytt begrepp inom
förskolan. Vi såg förvisso en fördel med att studiens
respondenter hade många års erfarenhet
av yrket. Dock kan detta också ha bidragit till respondenternas
uppfattningar kring begreppet,
då det framkom i intervjuerna att deras arbetssätt förändrats
minimalt sen begreppet sjösattes i
förskolans värld.
Förskollärarna berättade under intervjuerna att de har blivit
mer medvetna om själva begreppet
undervisning eftersom de fick diskutera och lära sig mera om
begreppet undervisning i
arbetslaget. Det är en rim