8/3/2019 BEATRIZ BIXIO Pasos hacia una didáctica sociocultural de la lengua y la literatura: sociolingüística y educación un ca… http://slidepdf.com/reader/full/beatriz-bixio-pasos-hacia-una-didactica-sociocultural-de-la-lengua-y-la-literatura 1/12 co = .CI N 'i: - II III .CI Pasos hacia una didactic a sociocultural de la lengua y la literatura': Su e in ltn q ui s t lc a y e du e a e len, un campo tensionado Beatriz Bixio Universidad Nacional de C6rdoba Universidad Nacional de San Martin Consejo Nacional de Investigaciones Cientificas y Tecnicas (CONICET) A pesar de que la sociolinguistica desde sus primeras formulaciones se ha interesado por los problemas educativos, y a pesar de los importantes aportes que ha realizado, este espacio transdisciplinar esta atravesado por tensiones que colocan a la legislaci6n educativa, las politicas educativas, e inclu- so a la practice educativa, en profundas contradicciones. Nos referimos ados principios fundantes de la sociolingulstica que contradicen convicciones de los docentes (y de la comunidad educativa en general). En primer lugar, se trata de la idea de que la escuela no puede agredir y desvarolizar los usos lingufsticos de los alumnos cuando estes provienen de grupos hablantes de dialectos sociales 0 regionales. EI conflicto se genera ante el objetivo de la escuela de estandarizar. Por otro lado, y en intima relaci6n con la anterior, la segunda tensi6n se estable- ce entre la insistencia de la sociolingOistica en que las variantes linguisticas son simplemente "diferentes", y la convicci6n del docente de que estas son deficita- rias. 1 Este t rabajo se inscribe en el marco mas general de una serie de discusiones iniciadas por un grupo de esp eci al is ta s pe rt ene ci ent es a d is ti nt as un iv ers id ade s d e l a Ar gen ti na y que se orienta a redefinir algu- nas perspectivas de ensefianza en el marco de una teorfa social atenta a las ctrcunstancias sociopolfti- cas y culturales en que se desarrolla la practica educativa. Su abjetivo es la constituci6n de sujetos - docentes y alumnos- crfticos y atentos a la complejidad de los fen6menos de intercambio cultural, lin- gufstico y estetico. Estaspreocupaciones se empiezan a delinear en el ambito del Seminario sobre prac- ticas pedag6gicas y lingufsticas de la Carrera de Especializacion de Ensefianza de la Lengua y la Lite- ratura de la Universidad Nacional de C6rdoba a cargo de la autora y de la Licenciada Graciela Herre- ra de Bett asf como tarnbien en la Citedra de Didactica de la Lengua y la Literatura de la Universidad Nacional de La Plata. Esen el marco de Seminario de Temas Avanzados "Epistemologfa de las Ciencias del Lenguaje" de la Carrera de Licenciatura en Ensefianza de la Lengua y la literatura de la Universi- dad Nacional de San Martfn donde se esra gestando un proyecto de investigaci6n articulado con diver- sidad de practicas docentes don de se intentara ir definiendo los fundamentos de 10 que hemos dena- minado didactica sociocultural de la lengua y la literatura. pay 24 / lulu coquette
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BEATRIZ BIXIO Pasos hacia una didáctica sociocultural de la lengua y la literatura: sociolingüística y educación un campo tensionado
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8/3/2019 BEATRIZ BIXIO Pasos hacia una didáctica sociocultural de la lengua y la literatura: sociolingüística y educación un ca…
lengua y la literatura': Su e in ltn q ui s t lc a y
e du e a e l en , un campo tensionado
Beatriz Bixio
Universidad Nacional de C6rdoba
Universidad Nacional de San Martin
Consejo Nacional de Investigaciones Cientificas y Tecnicas (CONICET)
A
pesar de que la sociolinguistica desde sus primeras formulaciones se ha
interesado por los problemas educativos, y a pesar de los importantes
aportes que ha realizado, este espacio transdisciplinar esta atravesado por
tensiones que colocan a la legislaci6n educativa, las politicas educativas, e inclu-
so a la practice educativa, en profundas contradicciones. Nos referimos ados
principios fundantes de la sociolingulstica que contradicen convicciones de los
docentes (y de la comunidad educativa en general). En primer lugar, se trata de la
idea de que la escuela no puede agredir y desvarolizar los usos lingufsticos de los
alumnos cuando estes provienen de grupos hablantes de dialectos sociales 0
regionales. EI conflicto se genera ante el objetivo de la escuela de estandarizar.
Por otro lado, y en intima relaci6n con la anterior, la segunda tensi6n se estable-
ce entre la insistencia de la sociolingOistica en que las variantes linguisticas sonsimplemente "diferentes", y la convicci6n del docente de que estas son deficita-
rias.
1 Este t rabajo se inscribe en el marco mas general de una serie de discusiones iniciadas por un grupo
de especialistas pertenecientes a distintas universidades de la Argentina y que se orienta a redefinir algu-
nas perspectivas de ensefianza en el marco de una teorfa social atenta a las ctrcunstancias sociopolfti-
cas y culturales en que se desarrolla la practica educativa. Su abjetivo es la constituci6n de sujetos -
docentes y alumnos- crfticos y atentos a la complejidad de los fen6menos de intercambio cultural, lin-
gufstico y estetico. Estaspreocupaciones se empiezan a delinear en el ambito del Seminario sobre prac-
ticas pedag6gicas y lingufsticas de la Carrera de Especializacion de Ensefianza de la Lengua y la Lite-
ratura de la Universidad Nacional de C6rdoba a cargo de la autora y de la Licenciada Graciela Herre-
ra de Bett asf como tarnbien en la Citedra de Didactica de la Lengua y la Literatura de la Universidad
Nacional de La Plata. Esen el marco de Seminario de Temas Avanzados "Epistemologfa de las Ciencias
del Lenguaje" de la Carrera de Licenciatura en Ensefianza de la Lengua y la literatura de la Universi-
dad Nacional de San Martfn donde se esra gestando un proyecto de investigaci6n articulado con diver-
sidad de practicas docentes don de se intentara ir definiendo los fundamentos de 1 0 que hemos dena-
minado didactica sociocultural de la lengua y la literatura.
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En consecuencia, la sociolingOfstica no alcanza a ocupar un estatuto arti-
culador en el curriculum de lengua y por ello mismo sus aportes terminan sien-
do banalizados y reducidos a enunciados de naturaleza tan general que mas bien
parecen retoricos, tales como el derecho que todos 105 ciudadanos tienen a ser
educados en su lengua materna 0 variedad sociodialectal, Estas mismas tensio-
nes, a las que haremos referencia a 10 largo de este articulo, determinan tarnbien
que el ingreso en el curriculum escolar de las ternaticas propias de la disciplina
sociolingOistica se reduzca, a juzgar por 105 textos didacticos mas empleados en
las escuelas de habla hispana, a una clasificacion de las variaciones a memorizar
por 105 alumnos y a reconocer en diferentes enunciados y textos. Estos conteni-
dos estan presentados de manera formal y taxonornica, complejizando inciuso 105
tipos de manera inconsistente, agregando a las variaciones tradicionalmente
reconocidas por la disciplina (diatopicas, diastraticas y diafasicas) las variaciones
etarias y otras. La forrnalizacion Ilega hasta el extrema de entender estos taxos
como compartimentos perfectamente separados, sin integraciones ni superposi-
ciones. Sin duda, la clasificacion, bajo la apariencia de un claro y demarcado
conocimiento cientifico, oscurece la reflex ion sobre 105 procesos sociales a que
apunta la teoria'.
Las investigaciones en el dominio de la sociolingOistica, y en especial las
realizadas bajo el signo mas amplio de la sociologia del lenguaje, han puesto en
evidencia de que manera la variacion lingOistica afecta directamente el proceso
de aprendizaje e incide en el exito 0 fracaso de 105 alumnos. Sobre este hecho es
mucho 10 que se ha escrito y no redundaremos en ello; recordemos, por ejemplo,
los planteos de la UNESCO que ya a fines de la decada del sesenta advertia sobre
el derecho a aprender en la propia lengua debido a que, por un lado, algunos
nines se encuentran en situacion de ventaja desde su primera relacion con la ins-titucion escolar por el solo hecho de manejar el codigo de 105 grupos medios
(coincidente con el de la institucion escolar), 10 cual hace diferencia con otros
nines. provenientes de 105 grupos bajos, que IIegan a la escuela con codigos
divergentes de aquella, En segundo lugar, la poses ion de codigos diferenciales y
su estigrnatizacion en el espacio escolar, afecta tarnbien de manera directa a la
identidad y sentido de pertenencia social, cultural e inciuso familiar del educan-
do, 10 cual se traduce en obstaculos a la hora de aprender. En sus expresiones mas
fuertes el anal isis se orienta a destacar la violencia sirnbolica de la que son obje-
to 105 alumnos a 105 que se les exige un cambio de codigo, expresion de la impo-
2 AI respecto, es conveniente recordar la lucida propuesta de Halliday (EI lenguaje como semi6tica
social. Mexico. Fondo de Cultura Econ6mica. 1982) para quien las variaciones son 5610de dos tipos,
dialectos y registros, y en los primeros se incluye tanto las variaciones regionales como las variaciones
sociales. Par otra parte, los dialectos se entreveran con los registros en cuanto "10que yo hago depen-
de de 10que yo soy". Esto es, los registros a que una persona tiene acceso son funci6n del lugar que
ocupa en una estructura social.
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sicion de una lengua legftima, la de los grupos medics. y cuya irnposicion es parte
de un complejo mecanismo destinado a la subordinacion de unos grupos por
otros. En este senti do, los mecanismos de transrnision cultural (entre ellos, la
escuela) tienden a asegurar la reprcduccion de la desigual distribucion del cono-
cimiento de la lengua autorizada y con ello, la desigual distribuci6n del capital
(cultural, econ6mico, etc.)'.
Estos reconocimientos Ilevaron a que desde hace ya mas de dos decadas
se insista en la leglslacion escolar y en la practica institucional y aulica en el res-
peto a la diferencia y al multiculturalismo y en el derecho de las minorfas lin-
gufsticas a aprender en su propia lengua 0 variaci6n. Sin embargo, como hemos
indicado, este enunciado es generador de una profunda tension al momento de
su aplicaci6n pues es diffcil de sostener: no solo contradice los objetivos defini-
dos por la educacion a nivel nacional, sino que tarnbien se opone radicalmente
a las creencias mas profundas de docentes, alumnos y comunidad educativa en
general que entienden que el sociolecto de los grupos medios es el que mejor
conviene al desarrollo intelectual y cientffico, y que con su manejo el futuro adul-
to puede lograr un mejor posicionamiento en los diferentes mercados -educativo,laboral, matrimonial, artfstico, politico, etc.- Esta tension, entonces, suele ser
resuelta de modo que parece profundizar la contradicci6n y socavar el mismo
principio que alega defender: no corregir, respetar, pero imponer "de a poco" la
variaci6n estandar: respetar el habla sociodialectal en la oralidad pero exigir la
estandarizaci6n en la escritura, etc. En fin, todo parece indicar que, al menos que
redefinamos los prejuicios lingUfsticos y con ellos todas las leyes del mercado lin-
gufstico, la escuela no puede sino insistir en la estandarizaci6n, la homogeneiza-
ci6n de la poblacion escolar; la escuela debe aceptar el modele lingUfstico pro-
puesto, 0 mejor impuesto, por los grupos medios y hacerlo suyo, aceptando que
de ellos emana su mandato. En terrninos de Bourdieu, la escuela no puede sus-
pender en su interior, graciosamente y por decreto, las norm as del mercado lin-
gutstico pues con ello se puede comprometer seriamente las oportunidades de los
alumnos. Sin embargo, este reconocimiento puede cambiar la perspectiva sobre
que y como ensefiar lengua"
En efecto, con su fuerte poder reificador, la escuela tiene una funci6n mas
importante a cumplir en relaci6n a esta problernatica y en particular en relaci6n
a la profundizaci6n de la exclusion educativa y social a la que asisten, en gene-
ral, los parses latinoamericanos. No se trata aqul de un hacer (corregir/no corre-
gir, obligar/ consensuar, reprimir/ respetar) sino mas bien de un saber, de una teo-
rfa social sobre el lenguaje que debe ser conocida por los docentes y ensefiada a
los alumnos, por los efectos que ella tiene a nivel de practica social y de estruc-
tura social. Las practicas se fundan en creencias y de 1 0 que se trata es de conso-
lidar estas ultimas con el rigor de las teorlas cientfficas de orden social. Todo pare-
3 Bourdieu, Pierre. tQue significa hablar? Madrid. Akal. 1985.
4 Bourdieu, Pierre. "Lo que quiere decir hablar". En: Sociologie y culture. Mexico. Grijalbo. 1990.
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ce indicar, entonces, que debemos invertir el mecanismo: no funcionan en la
escuela los enunciados generales que, a manera de eslogan, predican el respeto
a la variaci6n sociocultural y lingulstica porque ponen a la educaci6n en una
encrucijada que puede devenir en contradicciones insalvables. En este sentido,
posiblemente serfa conveniente la adopci6n de una perspectiva social del len-
guaje que permita conocer la incidencia de la variaci6n en la estructura, el uso y
la funci6n lingufstica, a fin de crear las condiciones de posibilidad del respeto a
la diversidad. I
La escasa incidencia que la predica del respeto ha tenido en la educacion,
nos advierte sobre la necesidad de redireccionar las estrategias. En efecto, las
escuelas de l.atinoamerica y el Caribe cada vez mas se erigen en espacios repro-
ductores del orden social vigente y la exclusion, consolidando su funcion de cris-
talizaci6n de una desigual distribucion del conocimiento autorizado. En conse-
cuencia, se margina del proceso de planificaci6n de cambio social a sectores
mayoritarios de poblaci6n que, al quedar fuera de la escolarizaci6n, yen restrin-
gidas sus posibilidades de participacion en las instituciones. Sin negar la inci-
dencia de una serie de variables complejas, los fen6menos linguisticos tienen unaparticipacion importante en esta exclusi6n educativa. La propuesta de una didac-
tica sociocultural de la lengua y la literatura encuentra su razon en este recono-
cimiento y se constituye como una poiftica de la didactica y de las practices edu-
cativas en cuya conforrnacion intervienen teorfas sociolingufsticas, lingulsticas,
literarias, culturales y educativas justificadas por una teorfa sociol6gica de carac-
ter general atenta al conflicto instalado en la sociedad, en las instituciones, en las
practicas.
Sin embargo, no solo no se observa en los planes de profesorado ni en las
curricula escolares los rudimentos de una teorfa social del lenguaje que avale el
postulado de respeto a la variaciones de lengua sino que, mas aun, destaca la
atenci6n dispensada a otros contenidos que incluso contradicen sisternaticarnen-
te la perspectiva social que proponernos. Nos referimos, especfficamente, a la
incidencia que tienen hoy las Ifneas de filiacion textualista y pragmatica, que
entienden el proceso de interacci6n linguistica en terrninos de cornunicacion" y
que conciben al codigo como transparente y a la lengua como un "tesoro" depo-
sitado de manera mas 0 menus hornogenea en el cerebro de los individuos per-
5 Sobre este punto, en particular sobre la tocalizacion en la teoria de los Actos de Habla por parte de
la enseiianza de la lengua, nos hemos explayado en otro articulo (Bixio, B. "Grietas entre el hablar y
el hacer", En: G. Herrera de Bett (Cornp.). Lengua y Literatura. Temas de enseiumze e investigaci6n.
Universidad Nacional de Cordoba. Cordoba. 2000).
6 Este postulado es cornun a toda la pragrnatica ilocutoria y una proyeccion a sus consecuencias extre-
mas se encuentra en el principio de relevancia, segun el cual comunicarse es reclamar la atencion de
alguien, dandole informacion que tenga relevancia, es decir, interes 0pertinencia (Sperber, D. y D. Wil-
son. La relevancia. Comunicaci6n y procesos cognitivos. Madrid. Visor. 1994)
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tenecientes a una misma comunidad. En una sirnplificacion banal del modelo de
cornunicacion de Jacobson, se insiste en que el denominado "mecanismo de la
comunicacion" por algunos autores incluye seis elementos que aseguran que el
mensaje enviado por un emisor a un receptor sera captado por esta segunda ins-
tancia solo con la condicion de que se comparta el mismo codigo y de que el
canal funcione correctamente. Este esquema, constituido por bloques monolfti-
cos, postula que sus componentes son unicos y hornogeneos, 10 cual esta bien
lejos de las actuales conceptualizaciones de naturaleza social. En este contexto,
el habla es un proceso individual que responde a intenciones claras, unicas, 0 en
todo caso, jerarquizables. intenciones captables por el receptor en tanto se parte
de una nocion de la cornunicacion como publica". Coherentemente, el estudio
del discurso, 0 mejor, de los enunciados producidos en actuacion, pasa a consti-
tuir el reconocimiento de las intenciones globales de los emisores, esto es, de sus
macroactos de habla". Estas teorfas parten de la idea de la unicidad del sujeto
hablante, al que consideran libre, voluntario, origen de los sentidos discursivos,
en cuanto el hablar se constituye en una actividad libre y finalista'", La nocion de
contexto que gufa esta conceptualizacion se restringe a la situacion inmediatade cornunicacion -0 a una abstraccion de esta que incluye participantes, roles,
relaciones, etc.- y por sf sola explica la forma y el sentido de los enunciados.
No llama la atencion, en este marco de ideas, que el proceso de textualizacion
se explique a partir de principios internos (coherencia y cohesion) 0, en todo
caso, de una debil consideraci6n a factores externos como la mencionada situa-
cion 0 contexto (adecuacion), 10 que sustenta la creencia de que una grarnatica
textual puede dar cuenta acabada de la naturaleza de los textos". Como hemos
indicado, en buena medida estas premisas provienen de la pragrnatica ilocuto-
ria, tendencia que paso rapidarnente de postularse como una teorfa de la accion
a ser considerada una teorfa de la intencion, pues la acciones se definen a par-
tir de este criterio: constituyen un hacer intencional'".
7 Searle, J . Aetas de habla. Madrid. Catedra. 1986.
8 EI significado en esta corriente se entiende como "intencion" 0 como el resultado de la intencion del
hablante y del contexto en uso. Correlativamente, comunicar es lograr que el oyente reconozca la
intencion del hablante, y como el hablante desea que se entienda 10que quiere decir, la comunica-
cion, as! como la intencion, no pueden ser sino publicus (Grice, P."Logic and conversation". En: P.Cole
y R. Morgan ·eds- Syntax and Semantic. 3: Speech Acts. N. York. Academic Press. 1975).
9 Van Dijk, T . La ciencia del texto. Barcelona. Paidos, 1978.
10 Coseriu, E. Teorie dellenguaje y lingiiistic« general. Madrid. Credos. 1969.
11 Van Dijk, T. Texto y contexto (Sementice y pregmetice del discurso). Madrid. Catedra. 1984.
12 Hasta el momento la pragrnatica se ha concentrado en el anal isis de como producimos significado
intencional, como decimos aquello que queremos decir, basados en el principio de que hay un senti-
do del discurso que los hablantes desean preservar. No podemos en este lugar presenter los funda-
mentos de este abordaje pero cabe indicar que los significados que circulan en los intereambios corn-
plejos, aquellos que son decisivos para la vida en sociedad, distan mucho de ser comprendidos
mediante este modelo pues exceden la intencionalidad y la convencionalidad.
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social (0 extirpaci6n) de otras lenguas 0 dialectos? wor que no mencionar a la
escuela como participante activo en este proceso? En sfntesis, ique deseamos que
nuestros alumnos sepan y para que?
En principio, entonces, no se puede escarnotear que la constituci6n de una
lengua estandar, asf como su adquisici6n, se relaciona con condiciones econ6-
micas y sociales, las que a su vez constituyen el mercado que impone una defi-
nici6n de 10 legftimo y 10 ilegftimo.
De la misma manera, como indicamos, los intercambios lingOfsticos estan
desgajados del conflicto y se presentan como el encuentro cooperativo de dos
interlocutores. En rigor, destacamos que las interacciones lingOfsticas son relacio-
nes de poder simb61ico en las que se actualizan las relaciones de fuerza entre los
locutores y sus respectivos grupos. Los discursos sociales forman parte de estas
relaciones de fuerza en las que luchan distintos dispositivos sirnbolicos que legi-
timan diferentes practicas: forman parte de los antagonismos que en el interior de
una sociedad se disputan la legitimidad de una forma de entender el mundo pues
el lenguaje, en tanto semi6tica social, siempre y necesariamente se manifiesta en
una variaci6n (sociolectal y de registro), objetivando ciertas comprensiones del
mundo, ciertas relaciones entre los acontecimientos, ciertas c1asificaciones de los
objetos y del mundo social. Aquf, en este nivel de consideraciones, ya no son tan
importantes los fen6menos de sistema sino de usn, de discurso, y por ello, deter-
minadas emisiones, que condensan construcciones prestigiosas y que se enun-
cian en la variedad de lengua prestigiosa, invisten al agente de prestigio, mientras
que otras 10devaluan, ejerciendo 10que se ha dado en lIamar "dominaci6n sim-
bolica". Pero, como toda dominaci6n implica la resistencia, la comunicaci6n no
puede ser sino considerada como un espacio de tensiones. En los procesos de
intercambio lingOfstico no se intercambian 5610mensajes, en ellos los sujetos, susrepresentaciones del mundo, sus posicionamientos y sus propias historias socia-
les y personales se exhiben, intercambian y ponen en juego; esto es, la comuni-
caci6n es una relaci6n econ6mica en la cual esta en juego el valor del que
habla". Las practicas educativas, por su misma naturaleza, imponen una visi6n
legftima del mundo y los agentes educativos, aun sin desearlo, e incluso sin saber-
10, se erigen en delegados autorizados de un determinado grupo social cuya
semi6tica -privilegiada y privilegiante- impone. EI problema deviene del hecho
de que cuanto mayor es la distancia entre esta semi6tica y la de los sujetos con
los que la escuela interactua (educandos y comunidad educativa en general),
mayores son las posibilidades de que las relaciones de comunicaci6n se transfor-
men en relaciones de poder sirnbolico que devahien a los hablantes, sus discur-
50S, sus construcciones de 10 real, 10 cual tiene incidencias negativas no 5610
sobre los procesos de aprendizaje. Por ello, la didactica sociocultural estara aten-
ta a los procesos de discursivizaci6n en cuanto expresan, inhiben 0 alientan trans-
25 Bourdieu, P. lQW!- signitic« hablar?, (ap cit).
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En sfntesis, y para terminar con esta tensi6n a la que estamos haciendo
referencia, debemos ser conscientes de que el problema del respeto a la norma
sociolectal en la escuela no puede aclararse si no 1 0 incluimos en la perspectiva
mayor de los enfrentamientos entre sectores minoritarios de grupos dirigentes y
sectores mayoritarios marginados, entre integraci6n y autonomia cultural y polf-
tica. etc. Lo que se debate es otra cosa: el control politico, econ6mico y culturalde unos grupos sobre otros".
Una segunda tensi6n generada en el intento de articular los dominios de
la sociolingulstica y la educaci6n radica en la falsa disyuntiva con la que se pre-
senta el problema de la variacion, producto del tratamiento deficiente que a su
vez hacen los tratados especfficos. En efecto, se presentan algo asf como dos
opciones obligadas y excluyentes: 0 se acepta que las variaciones sociodialecta-
les son diferentes 0 se acepta que estas son deficitarias consideradas en relaci6n
a la variante estandarizada. Tarnbien de manera ligera se asigna a Labov la teorta
de la diferencia y a Bernstein la del deficit.
La teoria de la diferencia, al insistir en que las variaciones sociales (0 regio-
nales, 0 etnicas) de lengua son simplemente diferentes parece obstaculizar las
explicaciones sobre su incidencia en la estructura social y orientar hacia la inac-
ci6n que proviene de tal reconocimiento. En este sentido, aunque se acepte sin
dudar (pues innumeras investigaciones asf 1 0 han demostrado) que, consideradas
desde el punto de vista de su adaptaci6n a las necesidades comunicativas de cada
grupo cada variaci6n social de lengua cumple con las funciones a las que sirve
-y en este sentido no se puede considerar inferior a una con respecto a otra-. con-
sideradas desde la perspectiva de la estructura social y en particular las institu-
ciones educativas, estas variaciones no pueden visualizarse sino en terrninos eva-luativos. Estamos en el centro de la teorla de Basil Bernstein quien, a pesar de
haber sido ubicado por mas de un llnguista como representante de la teo ria del
deficit, fue quien percibi6 esta tensi6n con mayor claridad y se opuso con deci-
si6n a la consideraci6n segun la cual las variaciones socioregionales pueden ser
entendidas como inferiores". EI aporte de Bernstein radica en su insistencia en
que hay una relaci6n estrecha entre la divisi6n social del trabajo (la estructura
social), los c6digos lingufsticos y el rendimiento escolar. Ello significa que los
hijos de clase trabajadora estan en inferioridad de condiciones con respecto al
c6digo dominante en la escuela, no que su lengua sea deficiente. "Segun Berns-tein la diferencia se convierte en deficit en el contexte de las relaciones de macro-
poder''" En efecto, para este autor la forma de la relaci6n social ( 0 mas en gene-
26 Fishman, J . "La utilizaci6n de las Icnguas maternas minoritarias en la enseiianza". En: Perspectivas.
Revista trimestral de educaci6n com parada. Unesco. Paris. Vol. XIV. N"}, 1984.
27 Ver, en especial, "Critica al concepto de educaci6n compensatoria". En: Cleses, codigos y control.
Madrid. Aka!' Tomo I. •
28 Sadovnik, A.R. "Basil Bernstein (1924·2000)". En: Perspectivas. Revista trimestral de educaci6n
comparada. Paris. Unesco. Vol. XXXI. N"4. 2001. Paginas 687·703
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ral, la estructura social) determina la configuracion lingufstica del sujeto, 0 sea,
los codigos, que pueden definirse como patrones de significado en cuanto encie-
rran el entorno social y cultural del sujeto y de esta manera se constituyen en
mediadores entre ellenguaje, la cognicion y la conducta. Sus investigaciones, asf
como las de Halliday, han demostrado que las diferencias de codigo son de orden
especfficamente sernantico: se trata de tipos y orientaciones de significados pasi-
bles de ser actualizados en diferentes contextos por parte de diferentes grupos
sociales; de modos de organizar la experiencia, de interacturar y de relacionarse
con objetos, personas, etc. que vienen determinados por el sistema de relaciones
sociales en el que crece el sujeto. En otras palabras, la estructura social genera
diferentes codigos. que crean para sus hablantes diferentes ordenes de relevancia
y relacion, La obra de Bernstein, entonces, permite correlacionar el lenguaje con
las relaciones de poder, de clase 0 / con los procesos educativos escolares: "las
relaciones de poder creadas fuera de la escuela penetran la organizacion. distri-
bucion y evaluacion del conocimiento por medio del contexto social de su trans-
rnision. La definicion de educabilidad es una consecuencia, atenuada, de estas
relaciones de poder'?".Creemos que una didactica sociocultural como la que proponemos
encuentra un punto de apoyo firme en estas consideraciones pues permite supe-
rar la falsa disyuntiva deficit/diferencia y destaca la conexion entre las relaciones
de poder a nivel macrosocial y las practicas de transrnision, adquision y evalua-
cion del conocimiento a nivel escolar.
Bernstein ha recibido innurneras crfticas, se 1 0 acuso tanto de fascista
como de marxista, de responsable de los programas compensatorios, de calificar
a los grupos subalternos de privados culturalmente, etc. Se trata de crfticas erro-
neas que devienen de un deficiente conocimiento de su voluminosa y compleja
obra. Especialmente en l.atinoarnerica sus propuestas han tenido escasa repercu-
sian en el plano de la sociolinguistica (no hay investigaciones parciales que reto-
men sus planteos) debido, entre otras cosas, a la fuerte incidencia que tiene en
nuestro subcontinente el paradigma variacionista cuantitativo de orientacion
laboviana generado en Estados Unidos. Entendemos que es momento de retomar
sus consideraciones a fin de ensayar su aplicabilidad a nuestros pafses latinoa-
mericanos, signados por la exclusion y la pobreza. La obra de Bernstein abarca
problemas sobre solidaridad y control social, sobre el lenguaje, el discurso peda-
gogico, el curriculum y la estructura social, pero su problema fue siempre el de
la educacion, el lenguaje y la desigualdad y dernostro la necesidad de cambiosen la estructura social y la estructura educativa a fin de asegurar la tan mentada
igualdad de oportunidades. EI mismo definio su obra como una argurnentacion a
favor de tales cambios, objetivo en el que enrolamos la didactica sociocultural