Page 1
UNIVERSITATEA PEDAGOGICĂ DE STAT „ION CREANGĂ” DIN CHIŞINĂU
Cu titlul de manuscris
CZU : 37.013(043.4)
ELENA DĂNESCU BAZELE PSHIOPEDAGOGICE ALE STIMULĂRII CREATIVITĂŢII COPIILOR PREŞCOLARI ÎN DOMENIUL ARTISTICO-PLASTIC
Specialitatea :13.00.01 – Pedagogie generală
Teza de doctor în pedagogie
Conducător ştiinţific: Vladimir Guţu , doctor habilitat în pedagogie , profesor universitar
Chişinău - 2007
Page 2
1
CUPRINS Preliminarii .......................................................................................................................................... 3
Capitolul I.Premise psihologice şi pedagogice în dezvoltarea
creativităţii la preşcolari
1.1. Creativitatea – delimitări conceptuale şi terminologice ................................................................. 10
1.2. Consideraţii generale asupra dezvoltării copilului de vârstă preşcolară........................................ 22
1.3. Particularităţile psihofiziologice ale copilului de vârstă preşcolară
din perspectiva stimulării creativităţii sale ............................................................................................ 25
1.4. Factori motivaţionali-atitudinali ai dezvoltării creativităţii
la preşcolari............................................................................................................................................ 31
1.5. Specificul manifestăriilor creative al copilului
de vârstă preşcolară ............................................................................................................................... 36
Capitolul II.Conceptualizarea teoretică şi structurală a
Modelului pedagogic de stimulare a creativităţii copilului preşcolar
în domeniul artistico - plastic
2.1. Fundamentele psihopedagogice ale Modelului pedagogic
de stimulare a creativităţii copilului preşcolar în domeniul artistico-plastic ....................................... 42
2.2. Principii generale şi operaţionale ale Modelului pedagogic
de stimulare a creativităţii copilului preşcolar în domeniul artistico-plastic ....................................... 47
2.3.Obiective generale ale Modelului pedagogic de stimulare a creativităţii
copilului preşcolar în domeniul artistico-plastic .................................................................................. 49
2.4.Consideraţii generale asupra conţinutului procesului instructiv-educativ din
grădiniţă în perspectiva stimulării creativităţii ..................................................................................... 51
2.5.Activităţile artistico-plastice şi valoarea lor formativă
în planul stimulării creativităţii copilului preşcolar............................................................................... 56
2.6.Stimularea creativităţii copilului preşcolar în domeniul
artistico-plastic prin activităţile opţionale din grădiniţă ........................................................................ 60
2.7.Strategia didactică – mijloc de stimulare a creativităţii
copilului preşcolar ................................................................................................................................. 68
Page 3
2
2.8.Validarea experimentală a Modelului pedagogic de stimulare
a creativităţii copilului preşcolar în domeniul artistico-plastic .......................................................... 81
Concluzii generale şi recomandări ................................................................................................ 130
Rezumat (română, engleză rusă)................................................................................................... 133
Termeni cheie .................................................................................................................................. 135
Bibliografie ...................................................................................................................................... 136
Anexe................................................................................................................................................ 145
Page 4
3
PRELIMINARII
Actualitatea şi gradul de cercetare ale temei. Preocupările numeroase pentru studiul
creativităţii, pentru găsirea şi utilizarea unor metode de antrenare şi dezvoltare a creaţiei, la nivel
individual şi de grup, sunt justificate de cerinţele sociale actuale şi de viitor. Atât în prezent cât şi în
viitor, oamenii, indiferent unde trăiesc, se confruntă cu schimbări socio-politice, ecologice, ştiinţifice,
tehnologice, a căror depăşire presupune un grad înalt de creativitate. Receptivitatea societăţii româneşti
actuale faţă de ideile originale este incompatibilă cu a vremurilor trecute, când o noutate şocantă era
sancţionată cu indiferenţă sau cu reacţii agresive. Epoca contemporană, frământată de adânci prefaceri
rapide în direcţia unui progres iminent, aduce ceva nou: conştientizarea necesităţii dezvoltării
creativităţii şi întreprinderea unor acţiuni concrete în acest sens. Problema dezvoltării creativităţii a
devenit o chestiune de politică economică şi de politică a educaţiei. Această deschidere pentru
creativitate şi spiritele creative o anunţa, cu mult timp în urmă, psihologul M. Stein [Apud 7, p.20]: ,,o
societate care stimulează creativitatea asigură cetăţenilor săi patru libertǎţi de bază: libertatea de studiu
şi pregătire, libertatea de explorare şi investigare, libertatea de exprimare şi libertatea de a fi ei înşişi.
Acest din urmă „a fi tu însuţi” este vizat de formarea creativă şi învăţământul democratic”.
Momentul istoric românesc prezent este deosebit de propice pentru introducerea creativităţii la
scară socială şi aceasta trebuie să înceapă cu învăţământul, cu şcoala la toate nivelurile ei, iar în cadrul
ei cu pregătirea formatorilor. Un obiectiv prioritar al acestora, în calitate de educatori, va fi acela de a
dezvolta în fiecare tânǎr capacitatea de:
- a fi creativ, plin de imaginaţie şi resurse pentru a prevedea şi a influenţa schimbările;
- a avea o gândire critică, a fi capabil să definească şi să rezolve o problemă;
- a fi autonom, independent, încrezător în sine.
Dezvoltarea acestor însuşiri semnifică, de fapt, dezvoltarea creativităţii, ca însuşire complexă a
personalităţii, care presupune calităţi ale proceselor cognitive, afective, volitive, atitudinale. Creaţia ca
activitate psihică în structura fenomenelor psihice nu apare doar pe treptele înalte ale ontogenezei ci, în
forme specifice, se manifestă din copilărie. Încă din preşcolaritate, dacă nu chiar mai devreme, se poate
vorbi de creativitate potenţială, care face posibilă creaţia ca activitate psihică, dar desăvârşirea ei
depinde de acţiunea experienţială din primele vârste ale copilului. Având în vedere receptivitatea
maximǎ a vârstei preşcolare, care obligǎ la preocupări pentru un proces formativ timpuriu, credem că,
în cadrul procesului educativ din grădiniţǎ, stimularea creativităţii sǎ deţină un loc deosebit. În acest
context, considerăm actuală şi utilă promovarea unor modalităţi concrete de antrenare şi dezvoltare a
Page 5
4
creativităţii la vârstă preşcolară.
Pe plan internaţional, problematica creativităţii a fost abordatǎ, pe larg, de către: L.M. Terman
(1921 ), P.S. Simpson ( 1922 ), C. Morris Cox ( 1926 ), W. Kohler şi A. Adler ( 1927 ), E. Kretschmer
(1929 ), W. Lange-Eichbaum ( 1931 ), W.G. Allport ( 1937 ), M. Wertheimer ( 1945 ), C. F. Osgood
(1952 ), D. MacKinon, F. Bairon şi M.J. Stein ( 1953 ), A. Maslow ( 1954 ), J.P. Guilford ( 1956 ),
C.L. Rogers şi R. May ( 1959 ), N.T. Leites ( 1959 ), J. Maltzman ( 1960 ), S.A. Mednik ( 1962 ), P.E.
Torrance ( 1963 ), A. Osborn ( 1971 ), E. Landau ( 1979 ), T. Amabile ( 1983 ), H. Garner ( 1993 ), D.
Sternberg ( 1998 ).
În România, începând cu anul 1967, au apărut primele lucrări teoretice consacrate creativităţii:
M. Bejat ( 1971 ), Al. Roşca ( 1967 ), P. Popescu-Neveanu ( 1971 ). După 1970, au luat amploare
studiile şi cercetările experimentale, care au avut drept obiective finale evaluarea şi stimularea
creativităţii în diferite domenii:
< psihologia şcolară educaţională şi a dezvoltării - P. Constantinescu ( 1970 ), Gr. Nicola
(1981), A. Stoica ( 1983 ), P. Golu ( 1985 ), M. Dincă ( 1993 ), M. Caluschi ( 1994 ), M. Roco ( 2000 );
< psihologia creaţiei ştiinţifice şi tehnice – P. Popescu - Neveanu ( 1977 ), Al. Roşca ( 1981 ),
M. Roco ( 1979,1985, 2000 ), M. Golu ( 1993 ), A. Neculau ( 1999 ), M. Zlate ( 1999, 2000 );
< psihologia artei – S. Marcus , Gh. Neacşu ( 1970 ), U. Şchiopu ( 1992 ).
În Republica Moldova, problematica educării creativităţii, la vârstă preşcolară, a fost abordată de
către: S. Cemortan (1998), M.Robu (1999), L. Mocanu ( 1994 ), V.Mândâcanu (1997), V. Panico
(1994), , Vl. Pâslaru (1998), M.Vacarciuc (2002).
Majoritatea cercetărilor privind stimularea creativităţii sunt întreprinse însă din perspectiva
vârstei şcolare şi mai puţine abordează această problematică pentru vârsta preşcolară. În practica
învăţământului preşcolar românesc s-a abordat, în măsură insuficientă, problematica stimulării
potenţialului creativ, specific vârstei preşcolare, în cadrul unui sistem educaţional bine structurat, unde
copilul să-şi formeze mai pregnant personalitatea şi propria experienţă. Transformarea globală a şcolii
româneşti din punct de vedere al finalităţilor, al structurii organizatorice şi al pregătirii resurselor
umane se extinde şi asupra învăţământului preşcolar, ca parte integrantă a sistemului de învăţământ
românesc. Factorul principal în procesul reformei învăţământului este, fără îndoială, cadrul didactic.
Reforma actuală îi conferă acestuia mai multă libertate, iniţiativă şi creativitate în actul educaţional, îi
îngăduie o adaptare mai adecvată a actului educaţional la cerinţele individuale şi ale comunităţii. Astfel
orientat, actul educaţional va permite stimularea şi valorificarea aptitudinilor tinerilor, a vocaţiei, a
Page 6
5
creativităţii lor. Interesul tot mai accentuat al societăţii contemporane pentru stimularea şi educarea
creativităţii elevilor este reliefat chiar de esenţa idealului educaţional, formulat în Legea
învăţământului din România din anul 1995, modificată şi completată în anul 1999, art.3.2.:
„dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a individualităţii umane, formarea personalităţii autonome
şi creative”. Dezvoltarea creativităţii devine astfel una din componentele învăţământului formativ, un
obiectiv esenţial al şcolii contemporane. Conştientizarea conceptului de creativitate, succedând
înţelegerii sale clare şi punerea lui în valoare cu toate consecinţele instructiv – formative este deosebit
de importantă, pentru oricare formator, de la oricare nivel al sistemul de învăţământ modern şi
democratic de azi. Ceea ce lipseşte învăţământului, într-o epocă sau alta de prefaceri, nu este existenţa
unui ideal, ca formulare abstractă - în cazul nostru - educatorul creativităţii, ci claritatea obiectivelor ce
decurg de aici, conturarea unei strategii specifice dezvoltării comportamentului creativ precum şi
conştientizarea mai accentuată a necesităţii dezvoltării creativităţii individuale şi sociale.
Intenţiile lucrării noastre se înscriu în direcţia descifrării unor aspecte pe care le presupune
fenomenul creativităţii la vârsta preşcolarǎ, atât din punct de vedere teoretic cât şi practic. Dacă prima
parte a lucrării are caracter teoretic - explicativ asupra problematicii creativităţii la vârstă preşcolară,
partea de cercetare se axează pe elaborarea şi validarea experimentală a unui model pedagogic concret,
privind stimularea creativităţii copilului preşcolar, accentuându-i astfel caracterul ei practic.
Interesul pentru problematica creativităţii copiilor mici şi a stimulǎrii ei s-a cristalizat în urma
relaţionării directe, cu copii de vârstă preşcolară, ca profesor logoped. Experienţa pe care am acumulat-
o ne-a sugerat că multe cadre didactice nu sunt îndeajuns de preocupate pentru stimularea potenţialului
creativ al copiilor, fie datorită lipsei de curaj în faţa acceptării spontaneităţii copilului, fie insuficientei
cunoaşterii şi pregătiri în această problematică. Nevoia promovării şi dezvoltării unor programe de
iniţiere în problematica stimulării creativităţii copiilor preşcolari este evidentă în practica educaţională,
care certifică o rămânere în urmă, un decalaj între latura normativă ( metodologică ) a cadrelor
didactice în raport cu dezvoltarea psihologiei creativităţii, cu tehnicile de stimulare a ei şi în raport cu
cerinţele de dezvoltare a creativităţii menţionate în documentele de stat şi în curricula preşcolară.
De aici rezultă problema pe care ne-am propus să o soluţionăm în cercetarea noastră: care sunt
premisele psihopedagogice ale stimulării creativităţii copilului preşcolar şi ale elaborării unui model
pedagogic concret în sens, care să ducă la rezolvarea contradicţiilor semnalate în teoria şi practica
educaţională preşcolară?
Obiectul cercetării îl constituie procesul de stimulare a creativităţii copilului preşcolar în
Page 7
6
domeniul artistico-plastic.
Scopul cercetării vizează elaborarea şi validarea unui Model pedagogic de stimulare a
creativităţii copilului preşcolar în domeniul artistico-plastic.
Ipoteza cercetării: La vârsta preşcolară potenţialul creativ al copilului poate fi stimulat printr-
un model pedagogic bazat pe:
- modelul bifactorial al creativităţii ( P.Popescu-Neveanu );
- particularităţile de vârstă şi individuale ale copilului preşcolar;
- specificul potenţialului creativ la vârsta preşcolară;
- proiectare curriculară şi interdisciplinară;
- stimularea factorilor motivaţional – atitudinali ai copilului preşcolar, ca factori de
personalitate cu rezonanţă pentru creativitate.
Obiectivele cercetării:
• analiza surselor bibliografice psihologice şi pedagogice din perspectiva cercetării;
• stabilirea reperelor psihologice ale stimulǎrii creativităţii copiilor preşcolari;
• identificarea potenţialului creativ al copilului de vârstă preşcolară;
• stabilirea reperelor pedagogice ale stimulǎrii creativitǎţii la vârstă preşcolară;
• elaborarea unui Model pedagogic de stimulare a creativităţii copilului preşcolar în domeniul
artistico-plastic;
• validarea, prin experiment, a Modelului pedagogic de stimulare a creativităţii copilului
preşcolar în domeniul artistico-plastic;
• sintetizarea rezultatelor cercetării, elaborarea concluziilor şi a recomandărilor practice.
Reperele epistemologice ale cercetării au antrenat teorii, concepţii, formulate de autori ca: P.
Popescu-Neveanu [ 119, 120, 122, 123, 124 ], T. Amabile [ 4, 5 ], M. Dincă [ 43 ], M. Roco [ 133 ],
Al. Roşca [ 136, 137 ], S. M. Bădulescu [ 1998 ], E. Landau [ 1979 ], I. Moraru [ 1997 ]. Teoriile
acestor autori evidenţiază locul şi rolul factorilor de personalitate şi a celor de context socio -
educaţional în dezvoltarea creativităţii ( individuale şi de grup ) şi relevă faptul că, în cazul diferitelor
etape şi subetape ale procesului creator, pe lângă mecanismele operaţionale intervin şi o serie de
însuşiri de personalitate. Prin urmare, fenomenul creaţiei nu se poate reduce şi explica doar prin
anumite procese cognitive sau particularităţi ale acestora.
Modelul bifactorial al creativităţii, elaborat de către P.Popescu - Neveanu, relevă creativitatea
ca fiind o interacţiune între aptitudini şi atitudini. Autorul consideră că trebuinţele de creştere, de
Page 8
7
performanţă, motivaţia cognitivă şi unele atitudini precum: curiozitatea, independenţa în gândire,
încrederea în forţele proprii, imaginea de sine pozitivă, au rol de energizare şi direcţionare a
aptitudinilor în actul creativ. În opinia sa, primordial pentru creativitate nu este atât factorul aptitudinal,
ci persoana unitară [123, p.56].
T. Amabile evidenţiază rolul motivaţiei în creativitate, care acţionează pozitiv în favoarea
acesteia, prin mecanisme cognitive şi trăiri afective pozitive, iar M. Roco relevă contribuţia factorului
emoţional la actul creativ [ Apud 133, p.43 ].
Cercetarea noastră se va înscrie pe linia teoriilor explicative oferite de autorii menţionaţi şi va
încerca să evidenţieze relaţia de determinare dintre factorii motivaţionali - atitudinali ai copilului
preşcolar şi creativitatea sa.
Ne axăm pe relevarea acestei relaţii, întrucât cercetările asupra educării creativităţii la copii sunt
orientate, cu precădere, pe stimularea factorilor cognitivi ai creativităţii, fie prin unele conţinuturi ale
procesului instructiv educativ, fie prin modele de învăţare creativă.
Ca alte surse ale cercetării s-au mai folosit: Legea învăţământului din România, Programul
Naţional de dezvoltare a învăţământului în Republica Moldova 1995-2000, Teoria Curriculumului în
învăţământul din R. Moldova ( Al. Crişan, Vl. Guţu ), Curriculum de educaţie preşcolară (S.Cemortan)
Curriculumul de educaţie plastică pentru învăţământul preşcolar, Curriculumul National.
Metodologia cercetării. Pentru elucidarea teoretică a problemei de cercetat s-au aplicat
următoarele metode: documentarea ştiinţifică, metoda modelării teoretice, metodele analitico-sintetice.
Pentru validarea experimentală a Modelului pedagogic de stimulare a creativităţii copilului preşcolar
în domeniul artistico-plastic s-au folosit metode de analizǎ cantitativă şi calitativă a rezultatelor:
metoda observării participative, discuţia dirijată, analiza produselor activităţii.Datele cercetării au fost
prelucrate prin metode statistice ( Testul Mann-Whitney, Testul semnului ) [ 2, 88 ] şi forme de
prezentare grafică, folosind programul S. P. S. S. (Statistical Package For The Social Sciences ;
Program de Prelucrări Statistice pentru Ştiinţele Socio-Umane). Pentru stabilirea valorii praxiologice a
cercetării, s-au formulat concluziile şi recomandările.
Baza experimentală a investigaţiei a antrenat 80 de copii ( 6 grupe pregătitoare; fiecare grupă,
cu un efectiv cuprins între 13 - 14 copii ), de la două grădiniţe din municipiul Piteşti, judeţul Argeş.
Eşantionul de control a fost constituit din trei grupe pregătitoare, totalizând 40 de copii din Grădiniţa
Nr.11, iar eşantionul experimental a fost constituit din trei grupe pregătitoare, totalizând 40 de copii din
Grădiniţa Nr.5.
Page 9
8
Inovaţia ştiinţifică şi valoarea teoretică a cercetării constau în:
• s-au dedus reperele psihologice ale stimulării creativităţii copilului de vârstă preşcolară prin:
analiza particularităţilor de potenţial creativ al copilului preşcolar şi a unor factori ai personalităţii sale,
a căror stimulare favorizează amplificarea manifestărilor sale creative;
• s-au identificat reperele pedagogice ale stimulării creativităţii copilului preşcolar în domeniul
artistico-plastic prin: abordarea interdisciplinară a acestui proces şi o strategie didactică specifică ( cu
accent pe: metode active de predare-învăţare, amenajarea spaţiului educaţional pe arii de stimulare,
conduite didactice permisive, abordarea activităţilor opţionale) ;
• s-a elaborat un Model pedagogic de stimulare a creativităţii copilului preşcolar în domeniul
artistico–plastic, axat pe interdisciplinaritate şi conceput în manieră curriculară ( ceea ce a presupus
interacţiunea elementelor sale structurale: principii, obiective, conţinuturi, metodologie, evaluare ).
Valoarea practică a investigaţiei constă în:
• posibilitatea utilizării Modelului pedagogic de stimulare a creativitǎţii copilului preşcolar în
domeniul artistico-plastic în practica educaţională;
• modernizarea şi dezvoltarea curriculumului pentru învăţământul preşcolar;
• perfecţionarea pregătirii metodologice, în cadrul formării iniţiale şi continue, a cadrelor
didactice pentru învăţământ preşcolar.
Tezele înaintate pentru susţinere :
1. Procesul creativ presupune factori cognitivi, prezenţa acestora fiind obligatorie, dar nu şi
suficientă; în actul creativ e necesar completarea acestora cu factori de personalitate.
2. Stimularea potenţialului creativ al copilului preşcolar în domeniul artistico-plastic se poate
realiza printr-un model pedagogic axat în principal pe:
< elaborare curriculară, ceea ce presupune o corespondenţă deplină a elementelor sale
structurale ( principii, obiective, conţinuturi, strategie didactică, evaluare ) ;
< abordare interdisciplinară a conţinuturilor didactice;
< stimularea unor factori de personalitate cu rezonanţă pentru conduita creativă.
3. În grădiniţă, stimularea creativităţii copilului în domeniul artistico-plastic poate fi realizată atât
în cadrul activităţilor comune, prevǎzute în Curriculum de educaţie preşcolară, cât şi în cadrul
activităţilor opţionale permise de acesta.
4. Strategia didactică, cu accent pe: metode didactice active, amenajarea spaţiului educaţional
centrat pe persoană, abordarea interdisciplinară a conţinuturilor pedagogice, conduite didactice de tip
Page 10
9
creativ contribuie la stimularea manifestărilor creative ale copilului preşcolar.
Confirmarea rezultatelor cercetării s-a fǎcut în cadrul:
< şedinţelor Departamentului de Pregătire a Personalului Didactic al Universităţii din Piteşti;
< şedinţei Catedrei de Ştiinţe ale educaţiei a Universităţii Pedagogice de Stat „I.Creangă”;
< Seminariului de profil al Universităţii de Stat din Moldova;
< comisiilor şi a cercurilor pedagogice ale educatorilor din municipiul Piteşti (2004-2006);
< conferinţelor ştiinţifice internaţionale: EDU-WORLD 2004, Education Facing The
Contemporary World Problems, Universitatea din Piteşti, 27-30 mai 2004; EDU-WORLD 2006,
Education Facing Contemporary World Issues, Universitatea din Piteşti, 2-5 iunie 2006;
< Sesiunii Ştiinţifice Internaţionale – SEPIE – ediţia I ( Ştiinţele Educaţiei în perspectiva
integrării europene), Universitatea din Piteşti, 25 noiembrie 2006;
< unor publicaţii interne şi internaţionale.
Etapele cercetării. Cercetarea s-a desfăşurat în trei etape:
Etapa I ( 2001-2002 ) - ne-am axat pe cercetarea domeniului de referinţă, documentarea
bibliografică; am stabilit cadrul conceptual al cercetării.
Etapa II ( 2003-2004 ) - am precizat conceptul cercetării, am elaborat Modelul pedagogic de
stimulare a creativităţii copilului preşcolar în domeniul artistico-plastic, am realizat experimentul
pedagogic (de constatare, formativ şi de validare).
Etapa III ( 2005-2006 ) - am sintetizat rezultatele experimentului, am redactat textul tezei.
Termeni cheie: creativitate, personalitate creatoare, proces creativ, produs creativ, potenţial
creativ, creativitate expresivă, manifestări creative, gândire divergentă, flexibilitate, fluiditate,
originalitate, elaborare, conduită plastică, verbală şi acţională, factori structurali ai creativităţii,
inteligenţă emoţională, atitudini creative, motivaţie creativă, disponibiliăti pshice, stimularea
creativiăţii, model pedagogic, premise psihopedagogice, mediu educaţional, strategie didactică,
activităţi opţionale ,domeniu artistico-plastic, educaţie plastică, curiozitate, iniţiativă, autonomie,
trebuinţe de cunoaştere, încredere în sine, adaptabilitate socio-emoţională.
Structura şi conţinutul tezei. Teza se constituie din preliminarii, două capitole, concluzii
generale şi recomandări, termeni-cheie, adnotare ( în limba română, engleză şi rusă ), bibliografie (170
surse) şi anexe (5). În textul tezei sunt inserate 20 tabele şi 26 figuri.
Page 11
10
CAPITOLUL I. PREMISE PSIHOLOGICE ŞI PEDAGOGICE ÎN DEZVOLTAREA
CREATIVITĂŢII LA PREŞCOLARI
1.1. Creativitatea – delimitări conceptuale şi terminologice
Concept şi sensuri ale creativităţii. Termenul de creativitate îşi are originea în cuvântul latin
creare, care înseamnă a zămisli, a făuri, a naşte. El a fost introdus în vocabularul psihologic de către
G.W. Allport, în anul 1937 şi s-a impus, mai apoi, în literatura de specialitate prin numeroasele studii şi
lucrări care i-au fost consacrate. În ceea ce priveşte o definiţie a conceptului de creativitate, nu există
un consens în această privinţă, datorită complexităţii extraordinare a acestui fenomen, a diversităţii
domeniilor în care se realizează creaţia şi a faptului că cercetările din domeniul creativităţii sunt în
plină expansiune.
A. Stoica remarcă nenumărate denumiri metaforice ale creativităţii: ”inteligenţa fluidă” (R.B.
Cattell), „gândire direcţionată creatoare” (E. Hilgard), „gândire divergentă” (J.P. Guilford), „rezolvare
de probleme” (A. Simon şi I. Bruner), „imaginaţie creatoare” (T. Ribot şi J. Piaget), „imaginaţie
constructivă” (A. Osborn) [147, p.5].
Multitudinea accepţiunilor date creativităţii este explicabilă dacă avem în vedere faptul că
fiecare autor pune accentul pe o anumită dimensiune a creativităţii. Prezentăm câteva definiţii ale
conceptului de creativitate, consemnate în literatura de psihologică, care ilustrează acest fapt:
„Creativitatea este aptitudinea sau capacitatea de a produce ceva nou şi de valoare” [137, p.16].
„Creativitatea presupune o dispoziţie generală a personalităţii spre nou, o anumită organizare a
proceselor psihice în sistem de personalitate” [122, p.52].
„Creativitatea este aptitudinea de a realiza ansambluri originale şi eficiente plecând de la
elemente preexistente” [69 , p.70].
„Creativitatea este o modalitate integrativă a personalităţii umane care exprimă ansamblul de
calităţi care duc la generarea noului, la originalitate” [ 7, p.22 ].
„Creativitatea este disponibilitatea generală a personalităţii orientată către nou” [124, p.309].
Analiza acestor accepţiuni ne permite să definim succint creativitatea ca o însuşire specifică
omului prin care se obţin produse noi şi de valoare pentru individ şi societate. Real, ea este o
disponibilitate complexă de ordin psihologic ce cuprinde procese, stări, capacităţi care interelaţionează
şi participă la realizarea noului în diferite domenii de activitate umană.
Page 12
11
Creativitatea a fost abordată, de-a lungul timpului, din prisma: produsului creativ, al procesului
creator, al potenţialului creativ, al personalităţii.
Creativitatea a fost asociată cu realizarea unui produs care poate fi obţinut, studiat, apreciat.
Realizarea unui produs este obiectul unui proces care presupune stabilirea unui proiect, a acţiunilor şi
interacţiunilor necesare realizării produsului. Atât produsul cât şi procesul definesc creativitatea. Fără
proces nu ar exista posibilitatea de apariţie a produsului. Fără produs, procesul ar rămâne doar în
domeniul imaginaţiei. Din această perspectivă, creativitatea este, pentru D.V. Mackinnon [Apud 74,
p.21], un proces ce se desfăşoară în timp şi care se caracterizează prin originalitate, prin spirit de
adaptare şi grija pentru realizări concrete, iar B. Ghiselin [ Ibidem, p.19] concepe creativitatea ca un
ansamblu de comportamente, operând transformări originale şi semnificative în organizarea
conştientului. Autorii consideră că nu este suficient ca transformările operate de spirit să fie originale;
trebuie ca ele să aibă calitatea de a ne ajuta să înţelegem mai bine realitatea.
Actul sau procesul creator presupune o anumită stadialitate. În concepţia lui G. Wallas [Apud
60, p.9], actul creaţiei ştiinţifice parcurge patru faze sau etape: prepararea, incubaţia, iluminarea,
verificarea.
Pregătirea (prepararea) este o fază complexă şi desfăşurarea ei depinde de creator, de
pregătirea lui generală şi în specialitatea respectivă. Analitic, în pregătire se pot diferenţia mai multe
subetape. Sesizarea problemei înseamnă formularea obiectivului sau „a vedea probleme” acolo unde
ceilalţi nu le observă. Odată problema sesizată, urmează desprinderea ei din contextul în care se
angrenează izolarea ca problemă de-sine-stătătoare şi formularea ei în termeni clari şi familiari. Cu
formularea problemei, faza de pregătire nu s-a încheiat. Deseori ea acoperă demersurile investigative
de care e capabilă persoana: informarea minuţioasă asupra istoricului problemei, culegerea datelor
despre ea, emiterea ipotezelor şi verificarea lor mintală sau practică.
În aşa zisa fază de incubaţie, care poate fi de mai lungă sau mai de scurtă durată, problema pare
să fie părăsită sau uitată, dar, la un moment dat, apare rezolvarea pe neaşteptate sau după o aşteptare
tensională.
Iluminarea (echivalentă cu inspiraţia sau intuiţia) este faza în care procesul de creaţie ajunge la
punctul culminant. Ideea creatoare apare brusc, materialul pare să se organizeze de la sine, iar ceea ce
părea obscur devine clar. Uneori, o situaţie, care favorizează apariţia ideii creatoare, este lăsarea la o
parte a problemei pentru un timp. Alteori soluţia nu poate fi găsită din cauza unei presupuneri iniţial
greşite. Se poate presupune că aşa-zisa fază de incubaţie nu face decât să lase timp pentru ca
Page 13
12
presupunerea eronată să se stingă şi astfel gândirea creatoare să fie liberă pentru a putea privi problema
dintr-un unghi de vedere diferit.
Verificarea este stadiul final al procesului de creaţie în care materialul obişnuit, brut, furnizat de
căutările anterioare şi de „iluminări”, în măsura în care a avut loc, este finisat. Se verifică dacă soluţia
găsită este corectă. Deşi obişnuit se consideră că iluminarea este faza în care procesul de creaţie ajunge
la punctul culminant, procesul nu devine valabil decât după ce a trecut prin faza de verificare, pe care
uneori nu o poate trece.
Perspectiva produsului este criteriul cel mai cunoscut şi palpabil de apreciere a creativităţii.El
se exprimă fie în ceva material (un obiect, o invenţie), fie în ceva spiritual (o formulă, o teorie). Două
însuşiri sunt definitorii pentru produsul creativ: originalitatea şi utilitatea lui socială. Originalitatea
valorii nou create poate fi apreciată în două moduri: subiectiv - când anumite persoane (numite
„judecători”) evaluează produsul respectiv sub aspecte ca surpriză, eleganţă a soluţiei - şi obiectiv -
atunci când se caută unicitatea unui răspuns în cadrul unei multitudini de răspunsuri.Utilitatea sau
eficienţa produsului este un criteriu pentru a distinge rezultatul imaginaţiei aplicate la realitate de
producţiile aberante şi rupte de realitate din timpul viselor sau a stărilor de alterare a conştiinţei, dar
mai ales de producţiile bolnavilor mintal. În aceste cazuri se poate manifesta o imaginaţie debordantă,
fără posibilitatea de traducere în practică.
Creativitatea este remarcată în cadrul diverselor activităţi umane îmbrăcând, în funcţie de
acestea, forme specifice (creativitate artistică, creativitate literară, creativitate tehnică etc.).
În funcţie de lărgimea sferei sociale sau a grupului de persoane faţă de care produsul creaţiei
este original în mod real, obiectiv, putem vorbi de trei niveluri de creativitate: individuală (sau
psihologică), colectivă (de grup) şi socială (la nivelul întregii societăţi).
I. Taylor [Apud 60, p.6] face diferenţieri mai fine şi distinge cinci trepte (niveluri) ale
creativităţii: expresivă, productivă, inventivă, inovativă, emergentă. Primele două corespund
creativităţii psihologice, a treia corespunde celei capabile de invenţii şi inovaţii, a patra creativităţii
manifestate de mari reprezentanţi ai artei şi ştiinţei şi – ultima- celei concretizate în opere geniale.
Creativitatea expresivǎ este cel mai uşor de surprins la vârstă copilăriei, având sensul posibilităţii de
exprimare a copilului şi realizării unui produs (desen, povestire, joc ), în mod firesc şi spontan. S.
Bădulescu menţionează că, iniţial, educatorii şi psihologii au înţeles prin creativitate în primul rând
potenţialul copiilor de a desfăşura jocuri şi activităţi care să stimuleze imaginaţia, inteligenţa,
perspicacitatea. Este vizat copilul care gândeşte independent, face observaţii personale, rezolvă
Page 14
13
probleme etc, îşi dezvoltă potenţele creative. Caracteristicile principale ale acestui nivel al creativităţii
sunt spontaneitatea, libertatea de exprimare, curiozitatea, dispoziţii şi aptitudini pentru anumite
domenii. Încurajarea şi îndrumarea plină de tact a acestor calităţi contribuie la formarea şi autoformarea
personalităţii creatoare. Această accepţiune a creativităţii, iniţială, este considerată fundamentală,
constituind primul palier, psihologic şi educaţional, în surprinderea şi în explicarea notelor
caracteristice conceptului de creativitate [7, p.21] .
Ideea cǎ toţi oamenii sunt, într-o anumită măsură, creativi în mod potenţial este susţinută de
mulţi psihologi. P.Popescu-Neveanu defineşte orice potenţial, deci inclusiv potenţialul creativ, ca fiind
ceea ce există latent, fără a se manifesta momentan în acţiune, şi precizează: o caracteristică a
potenţialului uman constă în aceea că el se alimentează din sfera culturii şi nu reprezintă o mărime dată
definitiv [124, p.540]. După A. Stoica, creativitatea capătă sensul de potenţial creativ, de sumă a unor
însuşiri sau factori psihologici ale unor viitoare performanţe creatoare. Toate condiţiile virtuale
existente în om, dar nu neapărat utilizate, care ar putea contribui la succesul actului creativ, alcătuiesc
creativitatea potenţială a persoanei spre deosebire de facultatea creativă care presupune posibilitatea
reală, actualizată, de a crea [147, p.7].
Pentru P.J. Guilford [Apud 147, p.7], potenţialul creativ reprezintă orice abilitate intelectuală care
poate contribui la succesul producţiei creatoare, iar pentru S.E. Golann [Ibidem], creativitatea
potenţială este o performanţă la testele psihologice similară cu performanţa indivizilor care manifestă
creativitate. Aici este implicată ideea că pot exista persoane care posedă însuşirile necesare creaţiei,
aptitudinile, dar acestea nu au fost actualizate. Aptitudinile presupun predispoziţiile anatomo-
fiziologice înnăscute, ele indicând doar posibilităţile de perspectivă, de progres ale persoanei, în timp
ce capacităţile desemnează posibilităţile de a efectua în prezent o activitate. În practică nu constatăm
decât efectele capacităţilor formate, iar prezenţa aptitudinii trebuie dedusă.
Studiile şi cercetările asupra creativităţii, realizate de M. Dincă, aduc un punct de vedere
alternativ teoriilor de interpretare unilaterală a creativităţii, introducând o viziune sistemică asupra
creativităţii, ca dimensiune a personalităţii. Astfel, în cadrul cercetărilor sale privind personalitatea
creativă la vârsta adolescenţei, creativitatea este abordată ca un sistem de elemente interdependente (
personalitate – proces – performanţă ), structurate în funcţie de potenţialul înnăscut şi de influenţele
contextului social [43, p.4].
În concepţia noastră înţelegerea adecvată a creativităţii, ca dimensiune complexă a
personalităţii umane, presupune cunoaşterea factorilor implicaţi în creativitate. Acest lucru va
Page 15
14
determina şi necesitatea abordării ei printr-un model sistemic, întrucât ea presupune o pluralitate de
surse şi disponibilităţi care vizează în mod unitar toate nivelurile activismului psihic, toate structurile
personalităţii.
Factori structurali ai creativităţii. Studiul factorilor creativităţii a cunoscut în decursul
timpului diferite orientări care pot fi considerate, în fapt, etape marcante în psihologia destinată
studiului creativităţii. O direcţie de explicare a creaţiei apelează la factorii intelectuali; creativitatea
fiind considerată sinonimă cu inteligenţa ca facultate centrală a psihicului uman [101, p.417].
P.Popescu-Neveanu relevă că unii psihologi au încercat să acrediteze ideea că inteligenţa
generală este responsabilă pentru orice domeniu de creaţie, ignorând nu numai rolul aptitudinilor
speciale, dar şi rolul altor procese cognitive, cum este cazul percepţiei, imaginaţiei sau rolul factorilor
noncognitivi [122, p.152].
P.E. Torrance [154] a demonstrat că, deşi absolut necesară, inteligenţa, chiar şi superior
dezvoltată, singură, nu înseamnă şi creativitate. Faptul a fost ulterior confirmat de W.J. Getzeles şi
W.P. Jackson [Apud 101] care au constatat o slabă corelaţie între rezultatele testelor de inteligenţă şi a
celor de creativitate. E. Landau consideră că inteligenţa şi creativitatea, nu sunt concepte contradictorii,
ci complementare; creativitatea este, în ierarhia aptitudinilor umane, o completare a inteligenţei [74,
p.52].
Desigur, inteligenţa joacă un rol important în procesul creativ. Sunt domenii ( matematica,
tehnica etc.), în care ea se cere dezvoltată la un nivel superior. În altele, în schimb ( literar, artistic etc.),
ea poate fi mai slab dezvoltată impunându-se, dimpotrivă, aptitudinile speciale..
Inteligenţa este o aptitudine generală deoarece are cea mai largă valabilitate, adică ea este
eficientă în cele mai diverse câmpuri de acţiuni şi raporturi umane. Deşi este aptitudine generală, ea nu
se poate substitui unora pentru performanţe în anumite domenii cum sunt cele artistice, administrative,
sportive etc. Inegala prezenţă a inteligenţei, ca o condiţie fundamentală a performanţelor într-un
domeniu sau altul, aduce în discuţie teza lui Ch.E. Spearman [Apud 123, p.89] despre raportul dintre
inteligenţa generală şi aptitudinile speciale. El considera că între factorul inteligenţei generale şi
factorul aptitudinilor speciale nu se produc mutaţii, în sensul că inteligenţa nu este o sinteză a
diverselor aptitudini speciale, iar aptitudinile speciale nu sunt strict dependente de factorul inteligenţei
generale. Este şi nu este aşa. Este aşa în sensul că există îndeosebi artişti care ating culmile consacrării
şi la care nu se constată o inteligenţă remarcabilă, ci una comună, medie. Gradul de generalitate a unei
aptitudini nu se identifică cu cel de complexitate, iar aptitudinile complexe nu rezultă din adiţionarea
Page 16
15
celor simple, ci din structurarea lor în ansambluri operatorii. Se cunosc cazuri în care lipsa unor
aptitudini este suplinită prin altele. Ne referim la fenomenul compensării. Interpretarea factorială a
căzut în desuetudine şi a început să se apeleze la o interpretare structuralistă, considerându-se că nu
însăşi prezenţa factorilor şi valoarea fiecăruia în parte este decisivă, ci modalitatea lor de organizare.
Fiecare individ poate, compensatoriu sau sintetic, să-şi organizeze forţele diverse, astfel încât să ducă la
efecte deosebite. Structura este o organizare dinamică. Dacă este dinamică, atunci rămâne de explicat
de unde provine dinamica, cum se realizează ea. Sursa dimensiunii funcţional-dinamice a oricărui
aspect al vieţii psihice o constituie motivaţia. În cazul aptitudinilor ce desemnează latura instrumental-
cognitivă a personalităţii întâlnim o motivare specifică şi anume aceea cognitivă şi intrinsecă ( interes,
pasiune, sentimente intelectuale ). Se ştie foarte bine că sunt unii oameni inteligenţi sau cu alte
aptitudini speciale care nu se realizează, nu-şi fructifică posibilităţile din cauza unor deficienţe de
motivaţie şi a unor atitudini nefavorabile. În dependenţa de conţinutul şi valoarea lor, motivele,
scopurile, atitudinile influenţează fie în sensul focalizării şi propulsării aptitudinilor, fie în sens contrar.
Pentru ca atitudinile să înlesnească valorificarea şi progresul aptitudinilor, este însă necesar ca acestea
din urmă să fie proeminente, numeroase şi să fie în interacţiune. Psihologia explică talentul nu prin
dezvoltarea maximă a unor aptitudini de acelaşi fel, ci prin interacţiunea unor remarcabile şi heterogene
aptitudini. Faptul că valorificarea aptitudinilor se datorează unor solicitări divergente este confirmat şi
de biografiile marilor personalităţi, pluralist active, istoria culturală oferindu-ne nenumărate exemple.
Din punct de vedere psihologic este vorba de un efect de transpoziţie sau de mutaţie a unor procedee
dintr-un domeniu în celălalt, de o intermodelare originală a activităţilor. Aptitudinile, în considerarea
lor plurivalentă, condiţionează creaţia, însă nu în mod direct şi singular. Aptitudinile şi atitudinile sunt
cele două laturi ale personalităţii umane în legătură cu care ea este interpretată axiologic şi, de aceea,
după părerea lui P. Popescu - Neveanu [123], interacţiunea aptitudini-aptitudini constituie baza
structurală a creaţiei. Separarea lor în conceperea creaţiei duce la formule teoretice şi practice
unilaterale. Punerea în valoare a aptitudinilor este condiţionată de atitudini, prin care omul se
orientează în viaţă, se auto-reglează. Orientarea lor deficitară poate distruge la un moment dat nişte
aptitudini remarcabile, după cum cele pozitive pot, dintr-o zestre intelectuală modestă, să scoată efecte
remarcabile.
Două argumente pot fi invocate pentru a demonstra insuficienţa termenului de inteligenţă
pentru creaţie şi anume: în primul rând, creaţia este determinată plurifactorial. În afara inteligenţei,
există o serie de alţi factori intelectuali (imaginaţie, percepţie) şi factori nonintelectuali, care intervin în
Page 17
16
creaţie. În al doilea rând nu este atât de important fiecare factor în parte, ci modul de relaţionare al lor;
organizarea optimă a acestora se datorează atitudinilor. Deci creativitatea este altceva decât inteligenţa,
o realitate supraordonată ei. Inteligenţa nu se situează în afara creativităţii, ci este un instrument al
procesului creativ.
O contribuţie marcantă în cadrul orientării care evidenţiază rolul factorilor intelectuali în
creativitate o are J.P. Guilford. El identifică fenomenul de creativitate cu gândirea divergentă. J.P.
Guilford şi V. Lowenfeld [Apud 59, p.12], cercetând independent unul de celalalt creaţia ştiintifică,
respectiv creaţia artistică, au identificat aceiaşi factori intelectuali ai creativităţii:
- sensibilitate faţă de probleme - factor ce constă în atitudinea deschisă, receptivă faţă de
experienţă, faţă de nou, faţă de trebuinţele, atitudinile altora, permanenta curiozitate şi dorinţa de a
cunoaşte, de a elabora, experimenta şi verifica noi ipoteze;
- sensibilitatea la implicaţii - factor ce constă în capacitatea de a recunoaşte probleme, acolo
unde alţii nu le văd;
- fluenţa (asociativitatea, fluiditatea) - factor ce constă în bogăţia, uşurinţa şi rapiditatea cu care
se realizează şi se succed asociaţiile între imagini, idei. Fluenţa se obiectivează în diferite forme:
ideaţionistă (bogăţia de idei care se emite în legătură cu o anumită problemă); verbală (bogăţia de
cuvinte şi uşurinţa emiterii şi utilizării lor); asociativă (bogăţia şi rapiditatea stabilirii de analogii,
similarităţi, sinonimii); expresională (cantitatea de noi expresii corelative unui sistem);
- flexibilitatea - factor ce constă în capacitatea subiectului de a modifica, restructura rapid şi
eficient mersul gândirii în diverse situaţii, care solicită acest lucru, capacitatea de a opera uşor, rapid
transferul în situaţii variabile, de a renunţa la vechi puncte de vedere şi de a adopta altele noi.
Flexibilitatea se exprimă şi ea în diferite forme: flexibilitate spontană (când iniţiativa aparţine
subiectului); flexibilitate adaptivă (când situaţia impune subiectului adoptarea unor noi puncte de
vedere);
- originalitatea - factor ce constă în capacitatea subiectului de a vedea în alt mod realitatea, de a
produce imagini şi idei noi, de a găsi răspunsuri, soluţii noi, neuzuale, rare;
- ingeniozitatea - factor ce constă în capacitatea de a rezolva problemele cu o eleganţă neuzuală,
într-un mod abil şi surprinzător, cu metode şi procedee originale, neobişnuit de simple. Ingeniozitatea
înseamnă şi posibilitatea de a găsi cea mai directă şi cea mai uşoară cale care duce la un efect optim în
rezolvarea problemelor;
Page 18
17
- redefinirea - factor ce constă în aptitudinea de a restructura, de a interpreta, de a transforma,
de a schimba funcţia unui obiect pentru a-l face util într-o nouă formă; aptitudinea de a te servi corect
de gândire pentru a găsi lucrurilor noi valenţe, în vederea unor noi întrebuinţări;
- elaborarea - factor ce constă în aptitudinea organizării coerente a informaţiilor, a ideilor,
capacitatea de a planifica o acţiune ţinând seama de cât mai multe detalii, anticiparea rezultatului final,
dezvoltarea şi finalizarea unei idei, elaborarea unor ipoteze multiple şi selectarea celor semnificative.
Dar creativitatea nu poate fi întru totul identificată nici cu gândirea divergentă, pentru faptul că
ea nu este un fenomen unidimensional şi monovariabil; ea implică deopotrivă şi alte capacităţi
intelectuale. A. Osborn consideră că în creativitate imaginaţia constructivă este chiar mai importantă
decât gândirea. Ca într-un creuzet, imaginaţia alătură acele lucruri sau gânduri care nu sunt noi prin ele
însele, dar care pot fi contopite în ceva ce este nou. Astfel, putem să facem mai mult decât să
descoperim, putem să inventăm, putem să producem idei care n-au mai existat. Superioritatea
imaginaţiei constă în aceea că, realizând orice fel de combinaţii, ea construieşte prototipuri, modele,
realităţi noi [Apud 101, p.420].
Alte studii şi cercetări asupra creativităţii ( Al. Roşca, M. Roco, W.G. Allport, C.L. Rogers, A.
Maslow, V. Pavelcu, P. Popescu-Neveanu, T. Amabile ) au relevat faptul că, în cazul diferitelor etape
şi subetape ale procesului creator, pe lângă mecanismele operaţionale, intervin şi o serie de însuşiri de
personalitate şi, prin urmare, fenomenul creaţiei nu se poate reduce şi explica doar prin anumite
procese cognitive sau particularităţi ale acestora.
Abordarea creativităţii, prin prisma factorilor intelectuali, este completată de abordarea
personalist - atitudinală, potrivit căreia, ceea ce diferenţiază, în esenţă, pe indivizii creativi de cei
necreativi, sunt nu atât factorii aptitudinali efectori, cât factorii de orientare, factorii motivaţionali şi cei
atitudinali. În privinţa structurii personalităţii creatoare, nu există un model standard al acesteia; există
totuşi unele asemănări între ele. Printre trăsăturile de personalitate caracteristice, în genere insului
creator, se menţionează în literatura psihologică: motivaţie puternică, capacitate de a lucra susţinut şi de
a fi absorbit de muncă, atracţia şi orientarea spre aspecte şi probleme cu totul noi, ceea ce presupune
asumarea riscului pentru soluţionarea lor creatoare, o mare curiozitate intelectuală, sensibilitate
emoţională [101, p.426].
Creaţia, în concepţia lui Al. Roşca [136], presupune în acelaşi timp anumite însuşiri
motivaţionale şi de caracter; ea nu poate fi limitată la factorii intelectuali, iar pentru M. Roco, implică
Page 19
18
trei mari grupe de factori psihici : dinamogeni ( trebuinţe, motive, interese ), operaţional-cognitivi (
procedee şi operaţii ale proceselor intelectuale ) şi orientativ-reglatorii ( scopuri, atitudini ) [132, p.36].
A. Maslow [ Apud122, p.155 ] consideră că fiecare individ uman se caracterizează prin două
tendinţe: una de creştere, de dezvoltare, de afirmare independentă, de autorealizare, alta defensivă,
exprimând nevoia de certitudine, de securitate, teama de manifestare independentǎ. Motivul creativ,
caracterizat prin atracţie şi orientare spre situaţii noi, apare totdeauna ca un motiv de creştere, care îl
împinge pe om înainte, către deplina funcţionare a tuturor capacităţilor sale. Dintre motivele creative,
se relevă curiozitatea epistemică, ce generează dorinţa de cunoaştere şi facilitează dobândirea
cunoştinţelor. Motivul creativ, odată constituit, se înscrie în sfera nevoilor intelectuale şi el poate
genera rezultate creative în diferite domenii de activitate [101, p.424].
Ipoteza motivaţională singură nu s-a dovedit însă nici ea suficientă pentru explicarea
performanţei creative. Peste motivul creativ - susţin psihologii - se structurează, cu necesitate, variate
constelaţii atitudinale, care influenţează în mod hotărâtor performanţa creativă. După W.G. Allport [
Apud101, p.423 ], cauza care-i determină pe unii indivizi să fie creatori, o constituie trebuinţa relaţiei
cu mediul înconjurător, satisfacţia pe care le-o procură acţiunea creativă în care se exprimă eul lor. P.
Constantinescu [Apud120, p.312 ] menţionează ca elemente caracteristice pentru creativitate: nevoia
activă de autoexprimare, nivelul superior de aspiraţie în raport cu sistemul de valori, tendinţa spre
independenţă şi autonomie în activităţi constructiv inovatoare.
Cercetările comparative întreprinse de către P. Popescu-Neveanu asupra personalităţii creatoare
au relevat că: ceea ce diferenţiază în mod tranşant persoanele creatoare de cele slab creatoare sunt
tocmai anumite atitudini. Aptitudinile, precizează P. Popescu-Neveanu, nu sunt creative prin ele însele,
ci devin astfel în măsura în care sunt activate şi valorificate prin motive şi atitudini [123, p.26]. În
concepţia autorului, atitudinile se divid în creative şi noncreative, fiind fenomene bipolare:
nonconformism-conformism, înclinaţie-rezistenţă faţă de originalitate, atracţie-opoziţie faţă de nou,
sensibilitate-insensibilitate la probleme, înclinaţie spre aventura intelectuală-evitarea acesteia,
dispoziţie spre asumarea-neasumarea riscului etc. Primele permit o valorificare superioară a
cunoştinţelor şi aptitudinilor în sens creativ, secundele blochează dezvoltarea acestora pe o traiectorie
creatoare, aceasta chiar şi în cazul subiecţilor cu un potenţial aptitudinal crescut.
Spre deosebire de alţi factori ai creativităţii (aptitudini), atitudinile depind într-o proporţie mare
de educaţie. Este motivul pentru care perspectiva atitudinală de abordare a creativităţii postulând
universalitatea potenţialului creativ oferă mari şi generoase posibilităţi educaţionale şi de afirmare a
Page 20
19
individului. Relevarea rolului dimensiunii noncognitive a personalităţii în creativitate nu trebuie să
ducă însă la exagerări; ea este considerată, în lumina unor teorii explicative, ca rezultat al interacţiunii
variabilelor intelectuale şi a celor nonintelectuale.
Pentru P.Popescu-Neveanu ( autor al modelului bifactorial al creativităţii - cu profunde
implicaţii educaţionale ) abordarea creativităţii la nivelul personalităţii se refere la interacţiunea optimă
dintre atitudini şi aptitudini. Creativitatea este o rezultantă a modalitǎţilor de integrare optimă a două
segmente: unul efector-aptitudinal, altul orientativ-atitudinal. Segmentul aptitudinal se referă la factorii
operaţionali ai creativităţii ( fluiditate, flexibilitate, ingeniozitate, originalitate, elaborare, sensibilitate
la probleme ). Segmentul atitudinal se exprimă prin motivaţie cognitivă, curiozitate epistemică,
independenţă, nonconformism, deschidere perceptivă etc. Autorul consideră atitudinile ca factori
esenţiali ai creaţiei ( ele pot stimula sau bloca factorii intelectuali ai creaţiei ) şi, pe acest temei,
defineşte comportamentul creativ - ca expresie a unităţii convergente a factorilor vectoriali ( trebuinţe,
motive, sentimente, scopuri şi atitudini ) cu cei instrumentali (operaţii intelectuale, aptitudini ) [Apud
101, 431]. Factorii vectoriali sunt cei care energizează şi direcţionează acţiunile. Implicând în mod
necesar instrumentarul aptitudinal, creativitatea îl depăşeşte pe acesta, tocmai prin intervenţia
dimensiunilor de personalităţi, care îl energizează prin dinamica motivaţională .
În dezvoltarea şi afirmarea personalităţii creatoare trebuie amintită şi importanţa condiţiilor
sociale. C. Rogers [128] diferenţiază două categorii de premise ale creativităţii, una de natură externă,
alta de natură internă. Prin noţiunea de premise externe, C. Rogers are în vedere circumstanţele de
mediu, de viaţă; atmosfera care să genereze, să asigure securitatea şi libertatea psihologică, care îi
permite individului să devină şi să se manifeste mai spontan, îi conferă posibilitatea manifestării fără
îngrădire a capacităţilor sale. Prin noţiunea de premise interne, el înţelege atitudinea receptivă faţă de
orice eveniment, faţă de orice trăire, faţă de mediu. Dacă aceste condiţii sunt îndeplinite, individul
poate să fie creativ şi să se realizeze pe sine.
În cadrul studiilor şi cercetărilor mai recente asupra creativităţii, care relevă contribuţia
factorilor de personalitate şi a celor de mediu la dezvoltarea creativităţii, menţionăm pe cele realizate
de către M. Roco [133] şi T. Amabile [5]. Ele relevă caracterul indispensabil al motivaţiei şi al
emoţionalului, datorită cărora intră în joc, în procesul creativ, funcţiile intelectuale şi volitive ale
personalităţii. M. Roco constată că, persoanele cu un coeficient intelectual înalt sau o inteligenţă
academică bine dezvoltată, se descurcă în viaţa de zi cu zi mai puţin bine faţă de persoanele cu un
coeficient intelectual mai redus. Abilitatea care-i ajută pe oamenii cu un coeficient intelectual mai
Page 21
20
redus să se descurce mai bine în viaţa cotidiană, în situaţii şi împrejurări critice, a fost raportată la
inteligenţa socială.
Inteligenţa socială a fost definită de către L.E. Thorndike [Apud 133, p.139], ca fiind
capacitatea de a acţiona eficient în cadrul relaţiilor interumane, iar Gardner [58] în teoria sa privind
„inteligenţele multiple” introduce termenii de inteligenţă interpersonală, intrapersonală, inteligenţă
emoţională, ca forme ale inteligenţei sociale, care asigură o adaptare superioară la mediul social. După
M. Roco, adaptarea individului la mediu se realizează atât prin elemente cognitive cât şi prin cele non -
cognitive. Factorii de ordin afectiv, motivaţional, personal şi social, sunt elemente non - cognitive ale
conduitei umane şi sunt elemente esenţiale ale reuşitei unui individ în viaţă [133, p.142]. Autoarea
consideră că, dacă în primii ani de viaţă emoţia acţionează în special ca modalitate de alertare-
semnalizare a individului, asigurându-i supravieţuirea, pe măsură ce omul se maturizează, emoţiile
încep să-i modeleze gândirea, să o influenţeze, atrăgându-i atenţia asupra modificărilor importante din
interiorul său sau din mediul înconjurător, modificări necesare unei bune adaptări. Starea emoţională
pozitivă determină o gândire optimistă, pe când o dispoziţie negativă generează pesimism. Inteligenţa
emoţională influenţează modalităţile noastre de raportare la mediu, ne influenţează în luarea deciziilor,
în soluţionarea problemelor. Ea are un caracter adaptativ ca şi inteligenţa generală [Ibidem, p.144].
Dezvoltarea inteligenţei emoţionale, după M. Roco, este în mare măsură tributară unor
obişnuinţe/automatisme învăţate, având la bază modele emoţionale din familie sau mediu şcolar.
Potenţialul emoţional şi social al copiilor poate fi dezvoltat învăţându-i: să-şi identifice sentimentele
personale şi să le diferenţieze; să-şi dezvolte empatia - abilitatea de a-şi pune sentimentele în acord cu
ceilalţi; să înveţe să asculte; să înveţe să fie constructiv [Ibidem, p.185]. Se apreciază, de asemenea, că
un nivel ridicat al inteligenţei emoţionale constituie un factor important al succesului şi o condiţie
principală a creativităţii; sănătatea emoţională este vitală pentru o minte creativă [133, p.184].
Echilibrul emoţional se realizează prin cunoaşterea propriilor sentimente, a relaţiei lor cu mintea şi
corpul nostru. Emoţiile sunt importante pentru că modul în care simţim relativ la ceea ce simţim şi ceea
ce facem determină succesul sau eşecul. Emoţiile negative, gândirea negativă şi stările de stres negativ
duc la deteriorarea organismului. Cu cât inteligenţa emoţională se situează la cote inferioare, cu atât
sunt mai ridicate scorurile pentru anxietate şi depresie.
Cercetările realizate de către M. Roco, privind inteligenţa emoţională, potenţialul creativ,
precum şi unele tulburări emoţionale ( depresie, agresivitate, anxietate) la elevii din ciclul primar, au
relevat că acei copii care provin din medii familiale dezorganizate sau cei care sunt frecvent criticaţi şi
Page 22
21
respinşi au abilităţi emoţionale destul de reduse. Copiii care s-au bucurat de un tratament plin de
afecţiune şi înţelegere din partea părinţilor şi al educatorilor sunt la rândul lor mai afectuoşi cu ceilalţi
şi manifestă arareori sentimente negative. Ei sunt mai relaxaţi din punct de vedere psihologic, sunt mai
stăpâni pe sentimentele lor, mai populari, iar în plan cognitiv dovedesc o atenţie şi o capacitate de
învăţare mai mare decât ceilalţi. După M.Roco, reuşita şcolară a unui copil este în relaţie directă cu
inteligenţa sa emoţională şi, în vederea orientării lui spre succesul şcolar, se va urmări dezvoltarea unor
aspecte ca: încrederea în sine, curiozitatea, capacitatea de a iniţia şi întreţine relaţii cu alţii şi de a-i
înţelege, capacitatea de a comunica, cooperarea [133, p.169 ].
Dacă altădată se considera faptul că acestă creativitate ar denota un coeficient academic ridicat,
cercetările de actualitate permit formularea concluziei conform căreia, coeficientul intelectual în sine
nu poate prezice creativitatea în viaţa reală. Expresia comportamentului creativ pare a fi ceva mai mult;
este vorba de această formă de inteligenţă - inteligenţa emoţională - care poate fi dezvoltată prin
educaţie. Cu alte cuvinte, orice om îşi poate ridica gradul de inteligenţă emoţională prin educaţie şi,
implicit, creativitatea sa.
D. Goleman [Apud133, p.170] consideră buna dispoziţie, optimismul şi pasiunea elemente
esenţiale ale inteligenţei emoţionale. În conceptia sa, buna dispoziţie înseamnă abilitatea de a gândi în
termeni de flexibilitate şi complexitate, ceea ce facilitează găsirea mai multor alternative pentru
soluţionarea problemelor; optimismul este atitudinea care protejează oamenii împotriva căderii în
depresie, disperare şi abandon sau apatie în faţa situaţiilor critice, iar pasiunea este o stare care
angajează abilităţi personale în slujba performanţei şi învăţării, ea devenind o primă motivaţie de a face
totul mai bine şi de aici rolul ei în creativitate. Prin cultivarea lor, însoţite de aptitudini pentru un
anumit domeniu de activitate, emoţiile pot facilita gândirea flexibilă şi amplifica manifestările creative
în diferite domenii.
Din cele menţionate mai sus, reiese că inteligenţa emoţională este un factor al creativităţii şi
presupunem, în cadrul cercetării noastre, că stimularea laturii emoţionale a copilului da vârstă
preşcolară va contribui la amplificarea manifestărilor sale creative.
Sintetizarea ideilor teoretice expuse ne-a condus spre următoarele formulări:
Creativitatea, în lumina teoriilor explicative, se relevă ca o însuşire deosebit de complexă a
întregii personalităţi ; ea reflectă valoarea structurii bio–psiho–socio-culturale a personalităţii umane,
iar accepţiunea creativităţii este, de fapt, condiţia potenţială a omului, dar în acelaşi timp valorificarea
acestei virtualităţi.
Page 23
22
Potenţialul creativ vizează sistemul capacităţilor latente, apte de proiectare şi obiectivare în
manifestări novatoare. În acest înţeles putem vorbi despre potenţialul creativ la vârstele copilăriei şi de
stimularea lui în vederea afirmării ulterioare prin acte creative efective.
Potenţialul creativ este o trăsătură ce există latent în fiecare persoană; el nu reprezintă o
variabilă constantă, putând fi stimulat sub influenţa mediului socio-educaţional.
În condiţii prielnice, potenţialul creativ se actualizează, forma manifestă a acestuia definind
personalitatea creativă.
Relevarea factorilor structurali ai creativităţii oferă, pe lângă o înţelegere adecvată a
fenomenului creativităţii, şi unele repere ale acţiunilor privind stimularea creativităţii individuale şi de
grup.
Opiniile diverse şi relativ contradictorii formulate de către psihologi asupra creativităţii şi a
factorilor săi structurali ne permit să concluzionăm nu doar asupra complexităţii activităţii cognitive
implicate în procesul de creaţie, cât şi asupra necesităţii de a lua în consideraţie personalitatea în
totalitate, atunci când abordăm problema creativităţii şi a stimulǎrii ei.
1.2. Consideraţii generale asupra dezvoltării copilului de vârsta preşcolară
Ştiinţa psihologică - în ansamblu - şi psihologia vârstelor - în special - concep dezvoltarea
fiinţei umane ca o devenire complexă şi unitar integratoare, realizându-se în trei planuri fundamentale:
biologic, psihic şi social.
Dezvoltarea biologică constă în procese de creştere şi maturizare fizică ale organismului, în
schimbări cantitative şi calitative ale activităţii nervoase superioare. Dezvoltarea psihică se referă la
apariţia şi manifestarea proceselor, însuşirilor, stărilor şi structurilor psihice, iar dezvoltarea socială
implică o continuă amplificare a posibilităţilor de relaţionare cu ceilalţi şi de acomodare cât mai bună a
propriei conduite cu diversitatea cerinţelor sociale.
Între cele trei paliere ale dezvoltării se petrec interacţiuni şi interinfluenţe multiple şi variate,
într-un timp dat, dar care, pe parcursul evoluţiei, conturează şi structurează personalitatea din punct de
vedere bio-psiho-social.
Referindu-se la un aspect al relaţiei dintre dezvoltarea psihică şi biologică, J. Piaget [Apud 28,
p.36] subliniază că inteligenţa este un caz particular adaptării biologice. Mai ales în ontogeneza
timpurie, se petrec în ritmuri şi cu viteze crescute schimbări în plan biologic care devin condiţii foarte
importante pentru debutul structurilor psihocomportamentale. Cele două planuri (biologic şi psihic),
Page 24
23
deşi sunt strâns interdependente, nu sunt obligatoriu sincrone ca desfăşurare. La început ritmurile
biologice sunt mult mai crescute; apoi, odată cu sfârşitul adolescenţei, dezvoltarea biologică se
încetineşte mult, în timp ce dezvoltarea psihică păstrează unele ritmuri crescute şi atinge niveluri
calitative înalte.
E. Verza, analizând dezvoltarea psihică din perspectiva psihologiei vârstelor, considerǎ că ea
trebuie privită ca un proces complex , dinamic şi cu multe determinări în care se intersectează
caracteristici ale filogenezei (ce ţin de specie), ontogenezei (cu particularităţile psihoindividuale),
psihosocialului (cu raportarea persoanei la colectivitate). Astfel, dezvoltarea psihică are un caracter
pluridimensional şi multifactorial ce facilitează o multitudine de prefaceri cu echilibrări şi adaptări de o
anumită factură calitativă şi cantitativă [157, p.26].
În literatura de specialitate conceptele ce desemnează diferitele perioade ale dezvoltării sunt
cele de: vârstă, etapă, perioadă; termenul cel mai frecvent întâlnit fiind cel de stadiu de dezvoltare, el
exprimând „un ansamblu de trăsături coerente şi structurate care constituie o mentalitate tipică şi
consistentă, dar trecătoare” [15 , p.39 ].
Stadiul, în concepţia lui P. Popescu Neveanu, are o structură de ansamblu, posedă anumite
caracteristici care ne permit să identificăm note asemănǎtoare la copiii de aceeaşi perioadă de vârstă şi
note deosebitoare la copiii de vârste diferite [124, p.56]. Prin urmare, stadiul devine un instrument în
stabilirea distanţei dintre ceea ce este considerat normal, la un anumit nivel al dezvoltării, şi ceea ce
înseamnă avans sau dimpotrivă întârziere.
E.Bonchiş menţionează că, cei care au excelat în folosirea termenului de stadiu, punând în
evidenţă nivelul dezvoltării diverselor planuri ale vieţii psihice, au fost: H. Wallon ( a urmărit
stadialitatea afectivă ), J. Piaget ( pe cea a inteligenţei ), S. Freud ( cea a corelării afectivităţii cu
întreaga personalitate) [15, p.39].
A.N. Leontiev [Apud 15, p.34] vedea în dezvoltare o emergenţă a tensiunilor sau opoziţiilor
interioare care „nuclearizează energie psihică în vederea recuperării echilibrului interior” , iar aceste
tensiuni pot fi:
• relaţia duală între cerinţele formulate de mediul socio-cultural şi posibilităţile interne
ale copilului;
• cerinţele interne concretizate în dorinţe, aspiraţii, idealuri şi cadrul extern care favorizează
sau nu manifestarea acestora;
Page 25
24
• tensiuni generate de diferenţa dintre structurile psihice vechi şi cele noi, ca o consecinţă a
diferenţelor de context socio-cultural.
Plecând de la aceste supoziţii, A.N. Leontiev [Apud 157, p.31] propune următoarele stadii de
evoluţie ontogenetice:
< stadiul copilului mic (0-3 ani), perioada de însuşire a deprinderilor elementare de autoservire
şi a instrumentelor independenţei, mersul şi vorbirea;
< perioada preşcolară, de la 3 ani până la intrarea copilului în şcoală, ce se caracterizează prin
punerea bazelor personalităţii;
< perioada şcolară mică (6-10 ani) echivalează cu formarea de strategii de învăţare
organizată;
< perioada şcolară mijlocie (10-14 ani) este considerată de Leontiev ca o perioadă de
accelerare a dezvoltării şi maturizării în toate sferele activităţii psihice;
< perioada adolescenţei (14-18 ani), ce se caracterizează prin dezvoltare psihică şi orientare
socio-profesională.
O stadializare asemănǎtoare întâlnim şi în literatura românească la P. Golu, E. Verza, M. Zlate [
Apud 47, p.12 ], care diferenţiază următoarele stadii de dezvoltare(determinate de tipul de activitate
fundamentală, de rolul social al individului şi de vârsta cronologică):
< stadiul prenatal;
< stadiul copilului mic (al sugarului) - de la naştere până la un an;
< stadiul copilului antepreşcolar - de la 1 la 3 ani;
< stadiul copilului preşcolar - de la 3 la 6-7 ani;
< stadiul copilului şcolar cu subetapele:
a) stadiul şcolarului mic, de la 6-7 ani la 10-11 ani;
b) stadiul şcolarului mijlociu (sau pubertatea), de la 10-11 ani la 14-15 ani;
c) stadiul şcolarului mare (adolescentul), de la 14-15ani la 18-19 ani.
< stadiul vârstei adulte cu subetapele:
a) tinereţea;
b) maturitatea;
c)bătrâneţea.
Precum se vede, autorii împart viaţa omului (ca dezvoltare bio-psiho-socială) în două mari
etape: copilăria şi vârsta adultă, accentuând în mod deosebit diversitatea transformărilor petrecute pe
Page 26
25
parcursul copilăriei. Pubertatea şi adolescenţa intră în mod implicit în zona copilăriei prin integrarea lor
în etapa şcolarităţii.
Copiii de vârstǎ cuprinsă între 3 şi 6-7 ani au constituit subiecţii cercetării noastre, iar scopul ei
a impus respectarea şi valorificarea particularităţilor de vârstă şi individuale ale acestora. Reperele
psihogenetice, cu configuraţia lor specifică acestei perioade de vârstă, sunt prezentate de noi din
perspectiva analizei literaturii de specialitate [A. Binet, 14; E. Bonchiş, 15; E. Chircev, 20; N.
Constantin, 22; T. Creţu, 28; M. Debesse, 37; S. Dima, 42; P. Jouffry, 72; P. Osterrieth, 104; J. Piaget,
108, 113; E. Rafailă, 127; U. Şchiopu, 142, 144; E. Verza, 157; E. Vrăşmaş, 162], dar şi din
perspectiva valorificării experienţei profesionale cu copiii de vârstă preşcolară .
1.3.Particularităţile psihofiziologice ale copilului de vârstă preşcolară din perspectiva
stimulării creativităţii sale
Preşcolaritatea se distinge printr-o creştere semnificativă a capacităţilor fizice şi psihice ale
copilului, făcând posibilă o echilibrare cu ambianţa, în cadrul căreia, principiul realităţii - cum îl
numeşte Freud, [Apud 28, p.139 ] - îşi face tot mai mult loc şi dă siguranţă şi reuşită în adaptare. P.
Osterrith defineşte, în mod metaforic, preşcolaritatea vârsta descoperirii realităţii externe trăită cu
bucurie şi seninătate de către copil [104, p.86].
În această perioadă, dezvoltarea psihică se realizează pe baza transformărilor biologice şi a
rezolvării contradicţiilor dintre solicitările externe şi posibilităţile proprii, dintre modul primar de
satisfacere a trebuinţelor şi modul impus de mediul socio-cultural, dintre propriile dorinţe, nevoi şi
posibilităţi de satisfacere a lor. Ea are loc sub presiunea structurilor sociale, culturale, presupuse de
frecventarea instituţiilor preşcolare, unde copilul ia contact cu cerinţele multiple privind autonomia şi
adaptarea la mediul de viaţă.
În opinia lui E. Verza, contradicţiile dintre solicitările externe şi posibilităţile interne devin
acum tot mai active şi stimulează dezvoltarea explozivă a comportamentelor, a conduitelor sociale
diferenţiate, a formării unor strategii adaptative [157, p.98]. Trebuinţele specifice acestei perioade,
care, prin construirea instrumentelor psihice, conduc la dezvoltare, sunt cele de mişcare, de
comunicare, de cunoaştere, de afecţiune, de relaţie, de autoexprimare şi de afirmare.
Din punct de vedere fizic, dezvoltarea este evidentă în această perioadă; are loc o creştere
aproximativă pânǎ la 116 cm. ca statură şi o creştere până la 22 kg. ponderal [Ibidem, p. 93].
De-a lungul preşcolarităţii motricitatea evoluează de la imperfecţiunea şi necoordonarea
mişcărilor (la 3 ani) la dezinvoltură, spontaneitate, armonia, graţia lor şi, apoi, la forţa, precizia,
Page 27
26
rigoarea acestora. La baza dezvoltării motricităţii stau trebuinţele de mişcare, de afecţiune, de
independenţă ca şi modificările din planul osteomuscular. Achiziţiile din planul motricităţii determină
modificări în planul cunoaşterii (acţiunile mai fine, mai precise cu obiectele îi oferă copilului informaţii
mai multe şi mai exacte despre obiecte), ca şi în planul autonomiei (se consolidează şi perfecţionează
conduitele de îmbrăcare, alimentare, igienice) şi al imaginii de sine. Adultul, prin modelul pe care îl
oferă, prin orientarea actelor perceptive, îl stimulează pe copil nu doar să contemple de la distanţă
obiectele, ci să acţioneze cu ele. Mâna va fi pentru copil un instrument de cunoaştere şi creaţie.
Trebuinţa de cunoaştere, ca şi maturizarea analizatorilor, determină construirea şi consolidarea
proceselor şi a însuşirilor psihice implicate în cunoaşterea senzorială. Se dezvoltă prioritar
sensibilitatea vizuală şi auditivă care îşi subordonează, ca instrument de întărire şi control,
sensibilitatea tactilă. Dezvoltarea auzului verbal şi muzical permite copilului să analizeze fluxul
vorbirii, să înceapă învăţarea unei limbi străine, să recunoască obiectele după sunetele pe care le
reproduc. Se dezvoltă percepţia, imaginea perceptivă devine integrală, unitară, organizată, reproducând
corect obiectul real. Se constituie modelele perceptive, ceea ce favorizează identificarea rapidă a
obiectelor percepute şi anterior. Creşte caracterul selectiv al percepţiei, selectivitatea fiind determinată
de valoarea funcţional-pragmatică a obiectului. Acţiunile perceptive sunt instrumentate şi integrate în
acţiuni verbale. Un rol important în acţiunile perceptive îl joacă setul pregătitor, montajul (aşteptările
copilului şi indicaţiile verbale primite de la adult). Datorită jocului, activităţilor de învăţare dirijată (în
primul rând observările, jocurile logico-matematice), se dezvoltă percepţia formei, percepţia spaţiului,
percepţia culorilor, a distanţei. Succesiunea oarecum repetitivă a activităţilor din grǎdiniţă contribuie la
dezvoltarea percepţiei timpului. Percepţia mărimii şi a volumului rămân deficitare. Datorită experienţei
perceptive acumulate în activitatea ludică, ca şi prin mânuirea obiectelor, se formează constantele
perceptive de formă, de culoare. Imaginea perceptivă capătă o funcţie de reglare, comandă şi control de
ordin senzorial şi furnizează informaţii pentru planul mental. Acţiunile perceptive se încarcă de
intenţie, capătă direcţie şi focalizare. Datorită relaţiei cu gândirea şi voinţa, activitatea perceptivă se
transformă spre 5-6 ani în activitate observativă. Prin indicaţii verbale şi concrete, adultul orientează
demersurile perceptive ale copilului spre însuşirile importante ale obiectelor, îl instrumentează cu
procedee de explorare perceptivă şi, mai ales, îl stimulează să exprime verbal sau prin desen ceea ce
observă.
Pe baza experienţei perceptive şi a descrierilor oferite de către adult, preşcolarul îşi multiplică,
diversifică şi perfecţionează reprezentările. Copilul este capabil de reprezentări reproductive despre
Page 28
27
plante, animale, fenomene ale naturii, situaţii morale, reprezentări care câştigă în claritate şi stabilitate.
Deşi sunt încărcate emoţional şi acţional, spre 5-6 ani, ele încep să se schematizeze, ceea ce are un rol
deosebit în pregătirea noţiunilor.
Datorită gândirii sale magice, copilul construieşte şi reprezentări fantastice care acţionează în
domeniul posibilului. Jocul - în general - şi cel de creaţie - în special - valorifică reprezentările formate,
amplifică varietatea, fluenţa, conexiunea lor. Prin intermediul reprezentărilor, copilul operează cu
obiectele în absenţa acestora, îşi apropie, în vederea cunoaşterii, obiecte pe care nu le-a perceput, dar îi
sunt evocate de adult.
Preşcolaritatea este vârsta la care relaţia dintre gândire şi limbaj are un anumit specific:
particularităţile fiecărui fenomen exprimă particularităţile celuilalt şi amândouă fenomenele se dezvoltă
în corelaţie, influenţându-se reciproc. Aceast fapt permite adultului să favorizeze dezvoltarea gândirii
prin acţiuni educative, desfăşurate asupra limbajului. Verbalizarea permanentă a acţiunilor, antrenarea
copilului în dialog sunt procedee eficiente în acest sens.
Gândirea preşcolarului este egocentrică (copilul se crede încă, mai ales la începutul perioadei,
centrul universului pentru că nu distinge suficient de bine realitatea obiectivă de cea personală), magică
(consideră că poate interveni în ordinea universului), artificialistă (obiectele, inclusiv astrele, sunt
construite de om, eventual de tatăl său, căruia îi atribuie calităţi deosebite), animistă (atribuie obiectelor
însuşiri umane). Datorită sincretismului gândirii, preşcolarul face, de obicei, confuzie între parte şi
întreg. La diminuarea acestei confuzii contribuie, cu timpul, activităţile matematice şi cele de
cunoaştere a mediului. Copilul preşcolar operează cu constructe care nu sunt nici noţiuni
individualizate, nici noţiuni generale, are o gândire preconceptuală. Pe baza acţiunilor cu obiectele şi a
comunicării cu adultul, îşi formează multiple noţiuni empirice, care vor constitui premisă pentru
viitoarele noţiuni ştiinţifice.
Interdisciplinaritatea, ca dimensiune a strategiei educaţionale, favorizează integrarea
cunoştinţelor în sisteme coerente şi pregăteşte copilul pentru explorarea realităţii înconjurătoare.
În preşcolaritate se conturează primele operaţii ale gândirii (de analiză, de sinteză), dar ele se
desfăşoară în plan concret. Copilul de vârstă preşcolară poate realiza comparaţii simple după un criteriu
dat (după formă, mărime, culoare). Absenţa sau insuficienta dezvoltare a limbajului intern îl împiedică
să facă abstractizări şi generalizări. Sesizează ordinea, dar numai pe cea directă, nu şi pe cea indirectă,
şi este interesat, nu atât de cauzele fenomenelor, de relaţiile determinative, cât mai ales de utilitatea, de
finalitatea lor. Observă şi formează mulţimi omogene, construieşte scara numerică crescător şi
Page 29
28
descrescător, sesizează sensul adunării şi scăderii, realizează în plan concret adunări şi scăderi cu o
unitate şi chiar două, operează şi mintal, compară mulţimile.
Acţiunea cu obiectele, verbalizarea acţiunilor, formularea problemelor, apelul permanent la
experienţa cognitivă acumulată contribuie la dezvoltarea şi sistematizarea gândirii. Permanenta
întrebare de ce? exprimă atitudinea sa interogativă faţă de realitatea obiectivă.
H. Wallon [Apud 157, p.106] consideră că, în perioada preşcolară, cunoaşterea şi gândirea se
antrenează în structuri insulare, pe care L.S. Vîgotski [Ibidem p.106] le numeşte zone de maxim
interes, în jurul cărora devin active operaţiile gândirii şi strategiile de organizare a informaţiilor.
Perioada preşcolară se caracterizează prin mari achiziţii culturale, o intensă asimilare intelectuală,
creşterea posibilităţilor gândirii în înţelegerea situaţiilor noi şi în depăşirea animismului primar, a
sincretismului simplist.
Limbajul constituie un alt element semnificativ pentru evoluţia intelectului şi pentru organizarea
funcţionalităţii psihocomportamentale a copilului preşcolar. Prin intermediul limbajului, copilul îşi
lărgeşte contactul cu cei din jur, realizează noi achiziţii. O dată cu îmbogăţirea experienţei sale de viaţă,
se deschide spre realitatea sociala şi culturală.
În interdependenţă cu celelalte achiziţii psihice şi sub influenţa mediului socio-cultural şi a
acţiunilor educative, limbajul se dezvoltă sub aspect fonetic, semantic şi gramatical. La această vârstă
copilul reuşeşte să pronunţe corect sunetele izolate şi integrate în cuvinte, deşi, datorită nematurizării
aparatului verbomotor, apar unele dificultăţi – omisiuni, substituiri, inversiuni. Delimitează cuvântul ca
unitate fonică, lexicală, gramaticală. Analiza fluxului vorbirii este încă deficitară – contopeşte într-un
singur cuvânt substantivul precedat de prepoziţie şi până la 4 ani substantivul împreună cu verbul.
Datorită dezvoltării auzului fonematic, identifică cu uşurinţă, în structura cuvântului, silabele şi sunetul
iniţial, dar întâmpină greutăţi în identificarea sunetelor din interiorul cuvântului. Limbajul se
îmbogăţeşte continuu atât sub raport cantitativ, prin creşterea volumului vocabularului (se extinde de la
700 – 800 cuvinte la 3 ani, la 2000 – 2500 cuvinte la 6 ani), cât şi sub raport calitativ. Preşcolarul simte
nevoia să folosească cuvinte noi şi de multe ori le creează el însuşi pornind de la structurile cunoscute.
Se poate remarca o creştere a capacităţii de verbalizare a tot ceea ce face şi vede copilul şi chiar o
anumită flexibilitate verbală, care face posibilă vorbirea alternativă, când povesteşte şi se joacă.
Desenând sau jucându-se, copilul vorbeşte fără să-i pese de interlocutor; el foloseşte un limbaj
egocentric cum îl denumeşte J. Piaget [113]. Către 6 ani, în comunicarea cu adultul, construcţia frazei,
deşi simplă, este corectă, mai completă, pe când în comunicarea cu cei de-o vârstă, fraza, deşi mai
Page 30
29
sǎracă, este mai liberă. Având ca obiectiv prioritar formarea competenţei de comunicare, adultul
corectează pronunţia copilului, utilizarea elementelor de construcţie a limbajului, îi dezvoltă trebuinţa
de comunicare verbală, îl instrumentează cu primele figuri de stil (epitete, comparaţii şi chiar
metafore), îl pune permanent să-şi verbalizeze acţiunile şi observaţiile.
Numeroasele achiziţii ale acestui stadiu sunt condiţionate şi de transformările pe care le
înregistrează memoria copilului. Prima schimbare vizibilă este creşterea volumului ei. Mai ales
preşcolarii îşi însuşesc foarte multe cunoştinţe din experienţa personală. Memorarea involuntară este
încă foarte amplă; tot ceea ce le captează interesul şi le face plăcere este repede întipărit. Ritmicitatea şi
sonoritatea facilitează de asemenea memorarea la aceasta vârstă, adesea cu neglijarea înţelesului
(învăţarea este mecanică). Conţinuturile mnezice sunt constituite din rezultatele observaţiilor directe,
din ceea ce copilul face efectiv, din dialogul cu adultul, din poveşti şi povestiri, din cântece, din poezii
etc. Memoria preşcolarului este în mare parte o memorie verbală, pentru că preşcolarul verbalizează tot
ceea ce face şi vede. Evident, nu va putea memora conţinuturi abstracte, relaţii logice complexe.
Memoria lui continuă să fie concretă. O parte însemnată a conţinuturilor memoriei este reprezentată de
experienţa personală de viaţă, acum constituindu-se primele amintiri. Durata stocării informaţiilor în
memorie creşte; până la 4-5 ani păstrarea unor evenimente mai deosebite este de câteva luni; după 5 ani
se constituie amintirile propriu-zise, adică se reţin acele evenimente deosebite, cu mare încărcătură
afectivă, cu multe detalii situative. Deşi raportările spaţio-temporale sunt relativ vagi şi fragmentare,
acestea tot contribuie la formarea identităţii de sine [72, p.166].
În preşcolaritate se instalează treptat şi mecanismele memoriei voluntare. E. Claparède şi J.
Piaget [Apud 72, p.168] au evidenţiat dezvoltarea memoriei voluntare în cadrul jocului. Activitatea de
joc - prin scopurile, conţinutul şi condiţiile sale de desfăşurare - facilitează înţelegerea de către copil a
relaţiei mijloc - scop şi dezvoltă în mod voluntar memoria copilului.
Preşcolarul este capabil să opereze cu imaginile obiectelor pe care le-a perceput, să le
descompună, să le recompună, să le organizeze în structuri şi chiar să construiască imaginile unor
obiecte şi fenomene pe care nu le-a cunoscut direct. În acest sens, un rol important îl au indicaţiile
concrete ale adultului, descrierile sale verbale şi materialele didactice oferite copilului.
Prin activităţile de educare a limbajului ( lectura după imagini, povestirea creată ), prin
activităţile de educaţie plastică sau prin activităţile practice, preşcolarul se familiarizează cu o serie de
procedee imaginative: aglutinarea, multiplicarea, omisiunea, rearanjarea, amplificarea, diminuarea.
Pe baza realului, copilul îşi creează un univers imaginar care îi satisface nevoia de ordine, de armonie,
Page 31
30
de coerenţă. Întrucât nu înţelege legile obiective care guvernează lumea, întâmplările reale îi par
neorganizate, haotice, neinteligibile. Prin imaginaţie îşi apropie lumea în vederea cunoaşterii ei,
soluţionează probleme, anticipă întâmplări nepetrecute încă, îşi proiectează dincolo de real propriile
dorinţe. Aduce miraculosul în real, în jocurile sale şi transformă realul în miraculos. Adoptă o atitudine
interogativă, dar şi o atitudine de uimire, de mirare în faţa realităţii, ceea ce generează bucuria în faţa
necunoscutului. Experienţa perceptivă, trăirile afective puternice, declanşate şi întreţinute de lumea
basmelor, animismul gândirii conferă imaginaţiei copilului preşcolar un anumit specific. La 3 ani el
trăieşte într-o lume fantastică în care totul este posibil, pe când, la 6 ani disociază realul de fantastic pe
care îl acceptă ca o convenţie de joc.
Un rol deosebit în activitatea copilului îl are atenţia, care orientează, focalizează şi
concentrează energia psihică în vederea optimizării reflectării. Cresc stabilitatea, volumul şi
concentrarea atenţiei. Datorită mobilizării voinţei apare atenţia voluntară ( o formă superioară de
atenţie ), destul de obositoare la această vârsta. Stările motivaţionale intense, trăirile afective plăcute
declanşează atenţia involuntară şi o susţin pe cea voluntară.
La vârsta preşcolară apare şi se organizează voinţa ca proces complex de reglaj superior. Un rol
important în instalarea şi dezvoltarea voinţei şi a calităţilor ei îl are relaţia comandă-subordonare dintre
adult şi copil. Copilul execută comenzile verbale ale adultului, învaţă să se supună şi apoi, prin
medierea limbajului intern, îşi dă singur comenzi luându-şi în stăpânire propriul comportament. Pentru
a educa voinţa preşcolarului, adultul declanşează stări motivaţionale puternice care îi susţin efortul în
îndeplinirea sarcinilor. Se formează şi se consolidează deprinderi de autoservire, igienice, motrice, de
joc alături de alţii, de mânuire a diferitelor obiecte şi instrumente. Pot fi descoperite, de asemenea, în
cadrul activităţilor de învăţare dirijată şi a jocurilor alese, disponibilităţi aptitudinale pentru cânt,
gimnastică, pictură.
La aceastǎ vârstǎ se întrezăresc germenii unor emoţii şi sentimente superioare, morale, estetice,
intelectuale. Dintre cele morale putem menţiona sentimentul prieteniei, al respectului ( compus din
afecţiune şi teamă ), al datoriei ( care presupune recunoaşterea unor consemne sau ordine venite din
exterior, concomitent cu acceptarea lor ). Sentimentele estetice se exprimă prin trăirile emoţionale pe
care i le declanşează natura, arta şi comportamentele umane. Sentimentele intelectuale se manifestă
prin curiozitate epistemică, prin bucurii şi satisfacţii intelectuale, prin îndoiala şi neliniştea în faţa unor
fenomene necunoscute, prin mirare în contact cu imprevizibilul.
În concluzie:
Page 32
31
• La vârsta preşcolară, copilul se caracterizează printr-o dezvoltare psihică complexă;
• Copilul reuşeşte să se elibereze parţial de limitele acţiunilor motorii concrete, imediate,
înlocuindu-le cu acte simbolice – acestea, la rândul lor, fiind posibile numai datorită limbajului,
componentǎ decisivă care îşi pune amprenta asupra mutaţiilor din acest stadiu.
• Lărgirea experinţei cognitive, apariţia şi dezvoltarea unor trebuinţe de cunoastere, dezvoltarea
imaginaţiei, dezvoltarea competenţei lingvistice, apariţia limbajului intern, constituirea formelor
voluntare ale proceselor psihice, manifestarea unei atitudini cognitive sunt argumente că preşcolarul are
anumite disponibilităţi psihice pentru actul creativ.
• Din perspectiva obiectivului cercetării noastre, acţiunile educative se vor axa pe stimularea
simţurilor, a gândirii, a imaginaţiei, a sentimentelor intelectuale, estetice. Educaţia simţurilor implică
exersarea analizatorilor, îmbogăţirea câmpului perceptiv cu imagini cât mai complexe despre obiectele
lumii înconjurătoare. Ele vor constitui, de fapt, temeiul gândirii reprezentative, trăsătura dominantă a
intelectului la vârsta preşcolară.
1.4. Factori motivaţionali - atitudinali ai copilului preşcolar din perspectiva dezvoltării
creativităţii sale
Semnificaţia deosebită a preşcolarităţii pentru dezvoltarea psihică de ansamblu constă, aşa cum
precizează T. Creţu, în conturarea şi cristalizarea multor componente ale personalităţii şi construirea
structurii ei de bază. Unele din cele dintâi constante, clar relevate acum, aparţin sferei motivaţiei [ 28,
p.187 ].
La vărstă preşcolară, alături de trebuinţele biologice îşi fac loc trebuinţele sociale şi spirituale,
uneori acestea din urmǎ fiind predominante. Şi motivele îndepărtate ale copilului tind să joace, acum,
un rol mai important în stimularea alegerilor prezente. Astfel, preşcolarul mare se străduieşte să facă
semne grafice cât mai corecte pentru a fi bun şcolar, şi nu pentru a obţine recompensa promisă.
În preşcolaritate, interesul de cunoaştere se află în plină expansiune. El se exprimă în
curiozitatea copilului pentru ceea ce îl înconjoară, în atitudinea sa exploratorie manifestată în
observarea atentă a plantelor, a animalelor, a activităţii umane, în punerea permanentă de întrebări.
Interacţiunile cu adulţii şi semenii, în familie şi în grădiniţă dezvoltă şi cultivă atitudini sociale de
cooperare, de toleranţă, de valorizare personală, de iniţiativă, de independenţă şi autonomie. Într-o
formă incipientă se manifestă şi interesele artistice. Ele se expimă în sensibilitatea copilului faţă de
frumosul din artă şi natură, în receptarea, aprecierea şi crearea lui în activităţi specifice vărstei (jocuri,
Page 33
32
desene). În stimularea şi cultivarea acestor interese, grădiniţă joacă un rol semnificativ. Interesul pentru
învăţare este clar şi frecvent manifestat la copiii de vărstă preşcolară. Plăcerea şi frecvenţa cu care copii
se joacă „de-a şcoala”, ca şi dorinţa lor de a afla cum este la şcoală indică asupra intensităţii acestui
motiv de mare însemnătate pentru devenirea lor.
Pentru E. Vrăşmaş, preşcolaritatea este stadiul în care se realizează o învăţare afectivă, prin
observarea conduitelor celorlalţi, prin imitarea lor, dar şi prin asimilarea unor cerinţe şi norme. Prin
învăţare afectivă se îmbogăţeşte şi nuanţează conduita emoţional-expresivă şi se descoperă şi efectele
ei asupra celor din jur, ceea ce face să le şi intensifice atunci când va urmări satisfacerea unei dorinţe.
Sub influenţa stimulatoare a securităţii emoţionale oferite de către adult se formează la copil dorinţa de
a căuta contactul cu mediul înconjurător şi cu oamenii. Dacă în perioada dezvoltării şi consolidării
raporturilor emoţionale copilul este implicat într-o colaborare afectivă şi apropiată cu adultul, atunci i
se formează dorinţa pentru susţinerea acestui contact. Dacă cerinţa de afecţiune nu este satisfăcută - în
familie sau grădiniţă dominând stilul educativ rece – atunci, la copil, se formează o motivaţie pentru
evitarea acestor contacte [162, p.176].
La vârsta preşcolară, în vederea cristalizării unor elemente ce aparţin sferei socio-emoţionale a
copilului, sunt deosebit de importante legăturile afective dintre copil şi adult ( faptul că cel dintâi poate
conta pe acesta din urmă ). Motivul sau cerinţa de dependenţă - aspect central al motivaţiei afective -
este prezent, încă de la început în viaţa omului, ca şi dorinţa de independenţă. Dacă acceptă şi sprijină
activitatea copilului de a descoperi independent lumea exterioară, adultul va contribui la conturarea
unor atitudini favorabile creativităţii. Acceptarea autonomiei copilului, îndemnul la activitatea sa
independentă contribuie la realizarea unei legături solide cu realitatea, în timp ce contrariul dezvoltă la
copil anxietate, motivaţie cognitivă scăzută, înclinaţie spre pasivitate în explorarea realităţii.
T. Creţu [28, p.191] consideră că, dacǎ relaţiile cu adulţii sunt deficitare, apar unele abateri
comportamentale ale copilului care vor fi premise ale unor acte delincvenţiale de mai târziu. La vărsta
preşcolară, cele mai frecvente sunt negativismul şi minciuna.
Negativismul (opoziţia constantă faţă de cerinţele adultului şi de normele sociale în general ) se
poate manifesta acum în douǎ variante:
a) ca: încăpăţânare, opunere activă, agresivitate sau pasivitate atunci, când dorinţelor legitime ale
copilului de a explora lumea, de a-şi proba propriile forţe, li se opun interdicţii drastice,
întreruperi bruşte şi neîntemeiate ale acţiunilor;
b) ca: inadaptare la activităţi şi ca refuz al participării, ca îndepărtare de tot ce l-ar angaja.
Page 34
33
Psihologic, motivaţia acţionează ca o tensiune internă în declanşarea unei activităţi, a unui
comportament explorativ. Organismul copilului poate funcţiona bine doar la un nivel motivaţional
adecvat. Tensiunea motivaţională scăzută generează tulburări funcţionale în activitatea copilului. Acest
fenomen poate fi observat în modul cel mai evident în dezvoltarea motivaţiei cognitive. Dacă în mica
copilărie nu se pun la dispoziţia copilului jucării, nu i se asigură posibilitatea acumulării de experienţe
de cunoaştere(în mod activ şi independent), interesul său cognitiv se va îngusta. Dar copilul poate fi
frustrat în însuşirea experienţei cognitive şi determinat să devină pasiv în procesul acumulării ei, şi în
cazul în care este excesiv de dirijat. Consecinţa acestui fapt va fi înăbuşirea unor atitudini favorabile
creativităţii (iniţiativă, autonomie personală, încredere în forţele proprii etc).
La vărstă preşcolară, conturarea unor factori ce ţin de sfera socio-emoţională ( motivţie,
atitudini ) este influenţată în mare parte de modele educaţionale întâlnite în familie şi, mai apoi, în
grădiniţă. În preşcolaritate, copilul este dependent din punct de vedere social şi emoţional de familie şi
de grădiniţă. Reprezentanţii acestor instituţii sociale sunt cei dintâi care îi oferă copilului preţuire,
încredere şi siguranţă. Cu sprijinul părinţilor şi pedagogilor copilul se cunoaşte pe sine, dobândeşte
păreri despre propria persoană, păreri care se constituie treptat printr-un proces complex şi permanent,
într-un concept de sine, într-o imagine a eului. El poate crede că este „deştept” sau dimpotrivă că „nu
este bun de nimic” pentru că aşa spun cei din jur. Este vorba, la această vârstă, mai de grabă de o
imagine de sine, bazată pe eul reflexiv, pe imaginea pe care alţii i-o prezintă.
Imaginea de sine constă, după cum apreciazǎ E. Vrăşmaş, într-o varietate de credinţe şi judecăţi
care îţi exemplifică ideea despre cum crezi tu că eşti. Unele din aceste credinţe sunt fapte obiective
verificabile, dar sunt şi judecăţi făcute de alţii, pe care mai puţin le poţi verifica, în condiţiile în care au
aceeaşi importanţă pentru tine. Mai târziu, imaginea de sine şi încrederea în forţele proprii vor ajuta
copilul în rezolvarea situaţiilor de viaţă; încrederea în forţele proprii aducând jumătate din energia
necesară rezolvării acestora [162, p.161-162]. Încrederea în sine este o trăsătură pe care psihologii o
asociază persoanelor creative. Când un copil are încredere în sine, porneşte cu încredere în executarea
unei sarcini, este pozitiv, vesel, calm, se încrede în ceilalţi şi colaborează cu plăcere, este inventiv şi
creativ [Ibidem, p.166].
Imaginea de sine a copilul de vârstă preşcolară se constituie, în mare parte, în concordanţă cu
aprecierea pe care i-o oferă adultul. Copilul va avea tendinţa să se autoaprecieze în limitele aprecierilor
celor din jurul său; rolul adultului fiind acela de a valoriza acţiunile copiilor.
Page 35
34
Familia este, pentru copil, un factor fundamental al conturării imaginii de sine; se constatǎ o
corelaţie strânsă între calităţile familiei şi prezenţa unor anumite trăsături de personalitate la copii. A.
Bergers [Apud 162, p.196] apreciază că un climat familial - calm, optimist, stimulativ, cu modele de
conduită pozitive - generează la copil însuşiri pozitive ca: încredere în sine, independenţă, optimism,
încredere în ceilalţi. Acelaşi aspect este susţinut de către P. Osterrieht: un climat familial tensionat,
conflictual, cu modele parentale negative, cu un stil tiranic de conducere limitează identificările şi
generează cu mare frecvenţă trăsături ca: teama, anxietatea, supunerea, agresivitatea [Ibidem, p.182].
C. Samuels [Apud 162, p.162] consideră că în primii ani de viaţă se pun bazele imaginii de sine
şi prezintă următorul model al indicatorilor conceptului de sine:
0 – 2 ani:
< elementele sinelui încep să se desprindă când copilul arată semne că este o entitate
separată de restul mediului său de viaţă;
< în cursul anului doi de viaţă încep să se recunoască în oglindă;
< încep să observe că acţiunile lor afectează schimbări în mediul ambiant.
2 – 3 ani:
< vârsta de doi ani indică posibilitatea să facă distincţia între sine şi alte persoane;
< se dezvoltă identitatea de sex şi se identifică ca parte a familiei;
< copiii se văd pe ei înşişi ca un eveniment continuu, ca existând în mod continuu în timp
şi spaţiu, aşa cum se evidenţiază din folosirea numelui lor şi din referirile la ei înşişi.
3 – 5 ani:
< la vârsta de cinci ani pot face judecăţi despre sine şi pot descrie sinele prin comparaţie cu
alţii;
< încep să se identifice şi să se recunoască pe sine ca pe o parte a grupului;
< au o perspectivă nediferenţiată de ceilalţi; sunt egocentrici şi nu recunosc că o altă
persoană ar putea să-l vadă diferit;
< cresc în independenţă şi armonie;
< încep crescendo să realizeze relaţiile dintre comportamente şi consecinţele acestora şi
încep să-şi exercite voinţa, dorinţa, comunicând că doresc să aibă ce vor.
5 – 7 ani:
< copiii dobândesc mai multă conştiinţă de sine ca membru al familiei, dar şi ca parte a
grupului de grădiniţă; învaţă reguli de comportament în grup;
Page 36
35
< încep să-şi aprecieze singuri valoarea acţiunilor, în dependenţă de părerea adultului;
< aprecierea adultului îi determină imaginea despre performanţele sale, locul în grup şi
diferenţele sale de ceilalţi.
Din acest model de indicatori se desprinde ideea ca imaginea despre sine se construieşte prin
mecanisme de învăţare. Modalităţile pentru a încuraja cunoaşterea de sine şi construcţia încrederii în
forţele proprii sunt variate, cu posibilităţi de extindere în toate tipurile de activităţi desfăşurate în
familie şi în grădiniţă. Dacă dorim să formăm la copiii noştri o imagine pozitivă despre persoana lor,
vom încerca să le oferim un context educaţional care să le permită să-şi exprime independenţa,
curiozitatea, iniţiativa. Dacă un copil va fi încurajat şi progresele lui valorizate, el va progresa prin
încrederea pe care o va avea în sine. Sancţionând negativ rezultatele sale, el se va îndepărta de
activitatea respectivă, îşi va pierde încrederea şi siguranţa în acţiunile lui, îşi va limita sfera acţiunilor
reuşite sau creative. Pentru constituirea unei imagini de sine pozitive la copii, considerăm valoroase şi
utile următoarele sugestii propuse de către E. Vrăşmaş [162, pag.171]:
Căutaţi individualitatea fiecărui copil! Fiecare copil are un nucleu de particularităţi individuale
care îl caracterizează. Pentru fiecare copil există interes pentru o anume activitate, dacă nu pentru toate.
În educaţia lui este important să se intervină precoce şi adecvat în aceste elemente de identitate şi să fie
îndrumaţi în realizarea lor efectivă iar nota de originalitate a fiecărui copil trebuie recunoscută şi
acceptată.
Participaţi direct la activităţile copilului! Copilul câştigă independenţa, încet şi sigur, din
interacţiunile sale cu mediul educaţional şi cu adulţii cu care vine în contact. Participând la activităţile
copiilor, jucându-ne împreună, dăm copilului posibilitatea dobândirii încrederii în forţele proprii şi îl
facem să se simtă important, valorizat. În cadrul jocului cu copiii este important să îi observăm şi să
fim alături de ei, fără să ne impunem permanent propriile păreri sau reguli sau să dorim să le schimbăm
activitatea. În cadrul jocului de rol, la grădiniţă pedagogul poate să ia rolurile oferite de copii şi să le
accepte, ca partener, fiind în acelaşi timp şi un prilej de observare a copiilor, a relaţiilor care se
stabilesc între aceştia, de întărire pozitivă a comportamentelor dezirabile.
Să ajutăm copiii să ştie că ceea ce întreprind ei, activităţile lor sunt interesante şi utile! Este de
dorit să-i ajutăm pe copii să se exprime şi să-şi comenteze pozitiv activităţile. Dacă vor observa că le
acordăm importanţă şi atenţie, copiii vor avea mai multă încredere în repetarea unor acţiuni şi vor dori
să perfecţioneze rezultatele lor.
Page 37
36
Îndrumarea-adresarea către copil să fie pozitivă, calmă, blândă!. Dacă regulile jocului nu sunt
încă respectate şi interiorizate de către copil, educatorul îi va acorda explicaţii, în mod călduros,
referitoare la consecinţele comportamentului său, făcându-l astfel să înţeleagă faptul că este direct
responsabil pentru aceste consecinţe.
Să oferim copilului, ori de câte ori este posibil, şansa de a alege ceea ce doreşte! Acţionând în
felul acesta dezvoltăm capacitatea copilului de asumare a responsabilităţii în activităţile sale sociale şi
profesionale de mai tărziu.
Teoriile explicative ale creativităţii ne-au relevat faptul că în creativitate sunt implicaţi, alături
de factori cognitivi şi factori non-cognitivi (motivaţie, atitudini). La vârsta preşcolară, nu se poate
vorbi de structuri motivaţionale complexe, cu atât mai mult de interese ştiinţifice sau atitudini, al căror
rol a fost relevat de unii psihologi ( P. Popescu Neveanu, T. Amabile ) ca fiind deosebit de important
pentru comportamentul creativ. Dar cristalizarea lor la copiii de vârsta preşcolară, considerăm că poate
fi realizată prin: stimularea şi satisfacerea, la un anumit nivel, al trebuinţelor şi intereselor de
cunoaştere, al trebuinţelor de autoexprimare, de autoafirmare specifice acestei vârste. Considerăm, de
asemenea, că la vârtă preşcolară, arta educaţiei şi a educatorilor (fie părinţi sau cadre didactice), din
perspectiva stimulării creativităţii copilului, constă în sprijinirea copilului să se cunoască, să-şi formeze
o imagine de sine pozitivă, să aibă încredere în propriile forţe.
În concluzie preşcolaritatea este perioada conturării unor factori de personalitate mobilizatori
pentru creativitate:
> se cristalizează trebuinţele de cunoaştere, de informaţie, de independenţă, de autoexprimare;
> percepţia de sine se conturează, fiind tributară imaginii pe care i-o oferă adultul;
O contribuţie importantă în conturarea acestor factori ai personalităţii copilului, ca dimensiuni
noncognitive ale creativităţii, o are atitudinea obiectivă şi pozitivă a adultului faţă de copil, constând în
satisfacerea nevoii lui de independenţă şi acordarea încrederii în activităţile iniţiate de el.
Considerăm că un un demers educativ axat pe stimularea laturii motivaţional-emoţionale a
copilului, contribuie la amplificarea manifestărilor sale creative şi va fi eficient scopului cercetării
noastre.
1.5. Specificul manifestăriilor creative al copilului de vârstă preşcolară
Creaţia ca activitate psihică în structura fenomenelor psihice, o întâlnim nu doar pe treptele
înalte ale ontogenezei, ci în forme specifice, o întâlnim şi la vârstă preşcolară. Nivelul posibil de atins
Page 38
37
acum este, desigur, doar al creativităţii expresive, iar domeniile în care se manifestă sunt activităţile
specifice vârstei: desen, modelaj, activităţi practice, joc, comunicare. În cadrul activităţilor sale, copilul
este capabil să producă ceva nou, neobişnuit, original, chiar dacă aceste atribute sunt valabile doar în
raprt cu sine.
Ca modalitate artistică de exprimare, desenul reprezintă pentru copii cu totul altceva decât
pentru adulţi. Copilul vede lumea cu ochii proprii şi numai după aceea începe să o perceapă aşa cum o
vede adultul. Aceasta nu înseamnă că desenele copilului sunt expresia unei percepţii denaturate a
realităţii obiective. În procesul desenării, copilul se identifică cu propria experienţă şi astfel descoperă
propria sa cale de cunoaştere şi de expresie. Copilul se joacă cu creioanele pe hârtie chiar de la vârste la
care nu ştie să ţina în mână nici creionul, nici hârtia; dă jocului o semnificaţie imitată din activitatea
adultului; apoi, pe măsură ce-şi formează deprinderi de lucru cu creionul, hârtia, pensula, desenează
forme noi, creează fără a mai imita în totalitate. Unele dimensiuni ale creativităţii (fluiditate,
flexibilitate, originalitate, elaborare ) le întălnim, din plin, în desenele lor. În desen copiii redau
imagini care reflectă realitatea înconjurătoare: diferite aspecte din natură, din munca oamenilor, scene
din basme şi povestiri, figura unor oameni (portretul fiind tema preferată a creaţiei infantile). Jocul cu
diverse culori este jocul apropierii de sensuri multiple ale lumii reale, dorite, şi imaginate. Pictura le
permite copiilor mai mult decât desenul să redea mişcarea şi nuanţele de culoare. Copiii îndrăgesc
aceste activităţi şi le solicită des, şi în afara activităţilor impuse la gradiniţă. Pentru majoritatea copiilor
desenul şi pictura reflectă cu adevărat jocul imaginaţiei şi al plăcerii de a lucra cu creioane colorate şi
cu acuarele. Când stăpânesc tehnica desenului şi a picturii copiii realizează în aceste activităţi chiar
performanţe.
Învăţându-i pe copii să observe natura şi să încerce să o redea prin anumite modele, stimulându-
le curiozitatea, oferindu-le cadrul în care ei să se poată exprima tot atât de bine ca şi prin limbaj, îi
ajutăm să se exprime independent şi creator. În acest mod de exprimare a lumii, copilul îşi dezvoltă
abilitatea vizuală şi manuală, îşi exerseaza capacitatea reprezentativă, imaginaţia, forţa de creaţie,
perseverenţa, voinţa, iniţiativa. Aceste abilităţi descoperite şi exersate pot deveni, în timp, aptitudini
pentru desen şi pentru creaţii în acest domeniu.
Pictura, desenul, modelajul încep să emoţioneze şi să intereseze pe copil în mod deosebit după
vârsta de 4 ani. Acum desenele lor încep să capete organizare liniară, iar obiectele încep să fie redate
prin contururi care au valoare de simboluri. Şi modelajul este îndrăgit la această vârstă. În lucrările de
modelaj ei reprezintă subiecte proprii despre aspectele concrete ale realităţii înconjurătoare. Materialul
Page 39
38
variat (lut, plastilină colorată) şi procedeele diverse însuşite de către copil (lipire, îndoire, înfăşurare,
împletire, suprapunere etc.) îi ajută să creeze teme deosebit de reuşite.
Copilul de vârsta preşcolară este caracterizat ca fiind un observator perspicace al realităţii, dar
care amestecă realul cu creaţia fanteziei sale, aspect remarcat şi în cadrul activităţilor practice.
Activităţile practice sunt atractive pentru copil, putem spune chiar fascinante, pentru că îl pun în
situaţia de a domina însuşirile particulare ale materialelor, de a-şi exercita imaginatia şi funcţiile
creatoare. Relativ repede, copilul îşi însuşeşte tehnicile de lucru într-o activitate practică, după care o
poate desfăşura liber. Dacă se creează condiţii favorabile desfăşurării lor, adică locuri de lucru,
materiale variate, activităţile practice constituie cadre generoarse pentru manifestarea creativităţii
copilului. După ce copiii au fost iniţiaţi cu tehnica de lucru şi şi-au format deprinderea practică pe care
ne-am propus să o formăm (înşirare, înnodare, bobinare, îndoire, tăiere, tratarea suprafeţelor, îmbinare,
festonare, împletire, cusături, ţesături) copilului este capabil să realizeze produse originale, inedite.
Jocul, ca activitate fundamentală a copilăriei, oferă copilului câmp larg de combinare şi
recombinare a propriilor reprezentări de care dispune la un moment dat. La vârstă preşcolară jocurile de
construcţie alcătuiesc o variantă importantă a jocurilor specifice acestei vârste. Aflate în corelaţie cu
toate variantele jocului accesibile copiilor, acestea contribuie la îmbogăţirea cunoştinţelor, la
perfecţionarea şi dezvoltarea deprinderilor motrice, la dezvoltarea spiritului de observaţie, stimulează
procesul căutării şi descoperii, trezesc curiozitatea contribuind la formarea: unei gândiri originale şi
productive, a imaginaţiei creatoare, la dezvoltarea motivaţiilor, a intereselor, la educarea în spiritul
dragostei pentru muncă, la cultivarea gustului pentru frumos. În jocurile sale de construcţii copilul se
sprijină pe observaţiile exterioare. Transpunându-se imaginar într-unul din cele mai impresionante
domenii ale muncii oamenilor, acela al construcţiilor, copiii mânuiesc de cele mai multe ori, simbolic,
materialele şi uneltele miniaturale întâlnite, îsi încearcă îndemânarea şi priceperea cerute de acţiunea
începută, îşi exersează pe această cale imaginaţia şi gândirea creatoare, spiritul de observaţie, emoţiile
şi sentimentele superioare, cât şi capacitatea de a duce la bun sfârşit lucrul început deja şi de a lega
între ei raporturi social-morale promovate de societatea în care trăiesc. La vârsta preşcolară, jocul
capătă roluri psihologice tot mai complexe, funcţii formative şi funcţii de facilitare a adaptării copiilor
la aspecte mai complexe ale mediului înconjurător, constituind cadrul de pregătire a copilului pentru
viaţă. În joc, conduita acţionlă a copilului este creatoare, fapt evident mai ales în jocurile de rol, în
care, operând cu simboluri găsesc cel mai bun cadru de afirmare şi autodepăşire a personalităţii lor.
Jocurile lor, în virtutea experienţei sociale de care dispun, sunt jocuri imitative, dar o nuanţă de
Page 40
39
creativitatea există şi în imitaţie. În jocurile sale, copilul are rol de adult, îmbracând categorii
diversificate (rol de medic, de părinte, de cosmonaut etc.). Conţinuturile jocului de rol de sunt
influenţate la această vârstă atât de impresiile directe, dar mai ales de unele elemente educative din
basme şi povestiri. În jocul cu subiecte din basme şi povestiri copiii transpun fapte povestite, având
prilejul de a reproduce conţinutul respectiv, nu numai prin cuvânt, dar şi prin alte mijloace de expresie
(gesturi, mimică), de a-şi exersa imaginaţia şi gândirea creatoare. Copiii interpretează roluri pozitive
dar şi negative. În desfăşurarea jocului accentul cade pe interpretarea rolului, pe timbrul vocii, pe
mimică şi pantomimă, dar şi pe imitaţie sau improvizaţie. Improvizând sau jucându-se - căci
improvizaţia este tot un joc - copilul îşi găseşte cadrul de afirmare şi dezvoltare. Lăsat să se manifeste
liber el improvizează deosebit de frumos, căci, la el, improvizaţia se sprijină pe fantezie, pe experienţa
activ însuşită, pe mobilitatea minţii, a cuvântului şi a gestului. La copil, improvizaţia este o formă de
manifestare a creativităţii sale prin care îşi poate realiza dorinţele de moment.
Funcţia verbală oferă procesului operaţional al gândirii unul din cele mai preţioase instrumente
ale sale. Prin larga sa capacitate de generalizare, prin flexibilitatea sa - care-i dă posibilitatea de a
stabili legături între fapte şi idei - prin mobilitatea sa - care sporeşte rapiditatea demersului operaţional
al gândirii - factorul verbal participă nemijlocit la realizarea creativităţii.
Creativitatea verbală se exprimă prin fluiditatea, flexibilitatea, originalitatea şi elaborarea
vorbirii. Pornind de la unele concepte de bază, copilul va fi stimulat să construiască expresii verbale cu
ele, să le găsească cât mai multe semnificaţii, să le combine în construcţii cât mai bogate, mai suple şi
diversificate. Copilul de vârstă preşcolară se joacă cu cuvintele, este atras de anumite sonorităţi,
creează uneori cuvinte pentru a-şi compensa lacunele în exprimare. Răspunzând unor sarcini simple
(denumirea unor cuvinte care încep cu sunetul dat, denumirea unor cuvinte care încep cu o silabă dată,
formularea de propoziţii cu cuvinte date), copilul dovedeşte fluenţă şi flexibilitate verbală. Încurajarea
exprimării orale spontane are un rol considerabil în dezvoltarea creativităţii verbale a copiilor.
Evenimentele reale ale copilăriei sunt travestite în lumea povestirilor prin intermediul fanteziei. Gustul
pentru peripeţii, pentru exagerări este specific acestei perioade. Pornind de la un fapt simplu (o
întâmplare, un personaj) copiii creează cu o deosebită plăcere o povestire, îmbinând realul cu
imaginarul. În povestirile lor, copiii au predilecţie pentru dialoguri care animă, în limbajul lor
fermecător, relatările. Cuvintele povestirilor exprimă trăirile afective ale copiilor, creând o lume
miraculoasă. Povestind un basm cunoscut, păstrând motivele povestirii iniţiale, copiii pot modifica într-
un fel original conţinutul ei, îmbogǎţindu-l cu elemente personale. Lectura după imagini constituie un
Page 41
40
mijloc eficient de stimulare a potenţialului creativ. Imaginile reprezintă adevarate texte iconice pe care
copilul învaţă să le citească creativ. Descifrarea conţinuturilor nu se limitează doar la descrierea
imaginilor, ci poate deveni o autentică creaţie verbală. Ea poate fi o producţie convergentă sau una
divergentă. Formulările stereotipe şi automatismele verbale constituie o producţie convergentă, în timp
ce, diversificarea modalităţilor de exprimare constituie semne ale producţiei divergente. Cu cât intervin
constrângerile exterioare, regulile, modelele impuse, cu atât scade ponderea producţiei divergente.
Toate aceste manifestări creative ale copilului sunt originale în raport cu experienţa sa
individuală constituind premise pentru viitoarele produse creative.
În concluzie putem vorbi de creativitatea (ca potenţial) copilului de vârsta preşcolară, remarcată
în diferite activităţi specifice vârstei şi de stimularea ei.
În concepţia noastră, potenţialului creativ al copilului de vârstă preşcolară reprezintă
ansamblul disponibilităţilor psihice care îi permit acestuia să depăşească propria experienţă şi să
construiască una personală ( inedită) în cadrul a ctivităţilor sale cotidiene (comunicare, desen, joc).
Stimularea lui se va face prin satisfacerea şi dezvoltarea disponibilităţilor de care dispune copilul la
această vârstă: imaginaţie liberă şi debordantă, curiozitate, trebuinţă de autoexprimare, de
independenţă, de cunoaştere şi de progres întâlnite acum.
În scopul cercetării noastre, se vor activa şi stimula aceste disponibilităţi psihice ale copilului,
în vederea obţinerii unor produse originale şi inedite în domeniul plastic. Acest demers este reflectat
într-un model pedagogic concret axat pe valorificarea conţinuturilor procesului de învăţământ din
grădiniţă şi pe o strategie didactică pertinentă.
Concluzii la Capitolul I:
• Creativitatea, în lumina teoriilor explicative, se relevă ca o însuşire deosebit de complexă a
întregii personalităţi. Ea presupune interacţiunea specifică dintre factorii cognitivi şi noncognitivi ai
psihicului, având drept rezultat generarea de idei şi de produse caracterizate prin noutate, originalitate
şi valoare personală şi socială. Dintre factorii cognitivi cu rol semnificativ în dezvoltarea creativităţii se
remarcă: inteligenţa, gândirea, imaginaţia. Capacităţile intelectuale sunt condiţii necesare, dar nu şi
suficiente, pentru actul creator. În declanşarea şi susţinerea activităţii creatoare sunt implicaţi factorii
noncognitivi (motivaţionali, atitudinali, volitivi).
• Creativitatea este o trăsătură potenţială general–umană, toţi oamenii fiind creativi într-o mǎsură
mai mare sau mai mică. Potenţialul creativ defineşte sistemul capacităţilor latente apte de proiectare şi
Page 42
41
obiectivare în manifestări novatoare. În acest sens putem vorbi despre potenţialul creativ al copilului
de vârstă preşcolară şi de stimularea lui în vederea afirmării ulterioare prin acte creatoare efective.
• Dezvoltarea umană, în diferitele ei etape, este un proces complex, triplufactorial (biologic,
psihic, social) şi stadial. Preşcolaritatea, ca stadiu al dezvoltǎrii umane, dispune de anumite
caracteristici de vârstă şi individuale, iar cunoaşterea şi respectarea lor oferă eficienţă demersului
pedagogic privind stimularea creativităţii copilului.
• Ansamblul trăsăturilor dominante identificate la vârstă preşcolară şi anume: imaginaţia
liberă şi debordantă, curiozitatea, spontaneitatea şi animismul gândirii, care mijlocesc interferenţa lumii
personale cu lumea înconjurătoare, proeminenţa trebuinţelor de autoexprimare, de independenţă, de
cunoaştere şi de progres, constituirea formelor voluntare ale proceselor psihice, manifestarea unei
atitudini cognitive constituie disponibilităţi psihologice pe care se fundamentează procesul de
stimulare a creativităţii copilului la această vârstă..
• Preşcolaritatea este perioada cristalizării multor componente ale personalităţii şi a conturării
structurii ei de bază. Acum se cristalizează interesele de cunoaştere (ca formă a motivaţiei cognitive),
percepţia de sine devine mai completă şi mai coerentă, se formează şi se consolidează deprinderi de
autonomie şi iniţiativă în acţiuni, se dezvoltă sociabilitatea, emoţionalitatea, iar interacţiunile cu adulţii
au rol covârşitor în fundamentarea acestor însuşiri dinamizatoare pentru creativitatea copilului.
• Încă din preşcolaritate se poate vorbi de acel potenţial admirabil al omului – creativtatea -
care face posibilă creaţia ca activitate psihică. Nivelul posibil de atins acum este, desigur, doar acela al
creativităţii potenţiale, manifestată în diversele activităţi ale copilului de vârstă preşcolară (desene,
jocuri, comunicare).
• Potenţialul creativ este o trăsătură ce există latent în fiecare copil; el nu reprezintă o
variabilă constantă, putând fi dezvoltat sub influenţa unui mediu socio -educaţional stimulativ.
• Responsabili pentru stimularea creativităţii copilului preşcolar sunt părinţii şi cadrele
didactice. Aceştia, prin trăirile afective pe care le declanşează faţă de copil, prin forma de motivaţie pe
care o stimulează, prin încurajările şi aprecierile manifestate faţă de conduita activă a copilului,
contribuie la amplificarea manifestărilor sale creative.
• În grădiniţă, creativitatea copilului în domeniul artistico-plastic poate fi stimulată prin
modele pedagogice concrete. Elaborarea lor se va fundament pe cunoaşterea şi respectarea
particularităţilor de vârstă ale copilului preşcolar, a specificului şi nivelului de dezvoltare a
potenţialului său creativ.
Page 43
42
CAPITOLULU II. CONCEPTUALIZAREA TEORETICĂ ŞI STRUCTURALĂ A
MODELULUI PEDAGOGIC DE STIMULARE A CREATIVITĂŢII COPILULUI PREŞCOLAR
ÎN DOMENIUL ARTISTICO-PLASTIC
2.1. Fundamentele psihopedagogice ale Modelului pedagogic de stimulare a creativităţii
copilului preşcolar în domeniul artistico-plastic
Conceptul de model sau paradigmă pedagogică semnifică un caz exemplar, o situaţie ideală, o
structurǎ tip, a acţiunii educaţionale. I. Neacşu [96]consideră că, din perspectivă pedagogică,
paradigmele sunt nu numai modele, tipuri sau scheme operaţionale, dar şi moduri de gândire ce pot
conduce la dezvoltarea unei teorii valide sau de a proiecta o cercetare care poate conduce la o teorie.
A apela la modele (paradigme) pentru explicarea proceselor de predare înseamnă, nu de puţine
ori, a crea noi posibilităţi pentru optimizarea practicii educaţionale. Referitor la valoarea practicǎ a
modelelor pedagogice, autorul consideră că acestea [Ibidem, p.100]:
• sunt privite ca reconstrucţii conceptuale simbolice care vor corespunde bazelor psihologice
cerute de condiţiile cognitive ale vârstei subiecţilor, pe de o parte, dar vor fi corelate şi cu intenţiile
de acţiune ale educatorilor, pe de altă parte, în ciuda faptului cǎ ele sunt numai nişte reprezentări
ale realităţii;
• pot îndeplini funcţii: analitice (ajută la înţelegerea, explicarea componentelor), constructive
(oferă posibilităţi de planificare, dezvoltare şi regularizare a conduitelor educatorului), evaluative,
prognostice , instrumentale.
Educatorii, în sensul cel mai larg al noţiunii, sunt solicitaţi astăzi, în mod continuu, să
promoveze învăţarea eficientă, una participativă, activă şi creativă. În acest scop, sarcinile lor sunt
multiple [Ibidem, p.12] :
• să promoveze principii de planificare a învăţării;
• să specifice obiectivele ei;
• să aleagă conţinuturi de învăţare adecvate obiectivelor propuse şi să le adapteze
particularităţilor de vârstă;
• să planifice unităţile de învăţare;
• să identifice comportamentele umane care pot fi modificate eficient prin învăţare;
• să identifice şi să descrie situaţiile şi mediile favorabile sau potrivnice învăţării;
• să determine în ce condiţii învăţarea s-a produs în mod eficient sau nu.
Page 44
43
În cercetarea de faţă, elaborarea unui model pedagogic constituie un instrument care ne permite
să conturăm bazele teoretice şi operaţionale ale problematicii formulate. Am presupus, în ipoteza
cercetării noastre, că stimularea creativităţii copilului preşcolar este realizabilă printr-un model
pedagogic concret, a cărei construcţie se va baza pe teorii explicative ale creativităţii şi pe abordare
curriculară a procesului didactic. Baza conceptuală a modelului nostru s-a întemeiat pe teze teoretice
formulate de autori ca: P. Popescu-Neveanu, T. Amabile, R.S. Lazarus, A. Maslow, autori care au
evidenţiat locul şi rolul factorilor de personalitate şi a celor de context socio-educaţionali în
structurarea conduitei creative.
P. Popescu-Neveanu, autorul modelului bifactorial al creativităţii, consideră că favorabile
creativităţii sunt trebuinţele de creştere, de performanţă, motivaţia cognitivă şi atitudini precum:
curiozitatea, independenţa în gândire, încrederea în forţele proprii, imagine de sine pozitivă. În
conceptia autorului, primordial nu ar fi factorul cognitiv, ci persoana congruentă şi unitară, pentru că:
toate procesele psihice sunt implicate în evoluţia creatoare, dar problema principală este aceea a
modului în care ele sunt corelate şi orientate, a modului în care sistemul devine emergent [122, p.153].
Teoria bifactorială a creativităţii plasează creativitatea în interacţiunea optimă dintre aptitudini şi
atitudini. Conform acestei teorii, aptitudinile generale şi speciale - de nivel cel puţin - mediu, constituie
o condiţie necesară, dar nu şi suficientă pentru creativitate. Prezenţa atitudinilor creative se dovedeşte
indispensabilă. Ele se comportă ca nişte vectori care provoacă şi declanşează aptitudinile. Acestea au
rol de instrumente ale activităţii creative, în timp ce atitudinile se comportă ca vectori care energizează
şi orientează activitatea.
Implicarea trăsăturilor de personalitate în actul creativ este relevată şi de cercetările lui
R.S. Lazurus [Apud 43, p.47]. Conform teoriei sale, personalitatea reprezintă un sistem cu două
componente: procesul şi structura. Procesul are rol dinamic, determinând direcţia de evoluţie, iar
structura reprezintă elementul care asigură acordul părţilor într-un sistem. Evoluţia variabilelor
procesual/operaţionale ale creativităţii, nu poate fi explicată în sine, ci în dependenţǎ de alţi factori
(trăsături de personalitate şi potenţialităţi creative) care condiţionează performanţa. Evoluţia
trăsăturilor de personalitate trebuie explicată, însă, în dependenţă de variabilele de context socio-
educaţional, fapt pentru care vom considera creativitatea, ca o valoare integrativă a înnăscutului şi a
dobânditului la nivel de personalitate, idee care va sta baza proiectării modelului nostru pedagogic de
stimulare a creativităţii copilului preşcolar şi a cărui configuraţie ipotetică, se prezintă astfel:
Page 45
44
Figura nr.1. Modelul pedagogic de stimulare a creativităţii copilului preşcolar
Model pedagogic de stimulare a creativităţii
copilului preşcolar
principii
obiective conţinuturi strategie didactică evaluare
Influenţe socio-educaţionale
Factori cognitivi
Personalitate
Factori atitudinali
Manifestări creative ale copilului
comunicare acţiune desen
Page 46
45
Potrivit acestui model, creativitatea copilului este dependentă de influenţele pe care acesta le
primeşte din partea contextului socio-educaţional. Acestea vor fi canalizate în direcţia stimulării celor
douǎ categorii de factori care conturează personalitatea umanǎ. În analiza manifestărilor creative ale
preşcolarilor ne-au interesat două aspecte cheie ale comportamentului uman: cogniţia şi interacţiunea
socială. La nivel cognitiv ne-au interesat care sunt structurile de trăsături de personalitate care o pot
influenţa. La nivelul interacţiunilor sociale ne-au interesat influenţele de context socio-educaţional
care întăresc structurile de personalitate şi care, implicit, pot determina o amplificare a manifestărilor
creative.
Pentru A. Maslow [Apud 43, p.26], creativitatea presupune metatrebuinţe, prezenţa lor este
absolut necesară în dezvoltarea personalităţii creative. În concepţia lui, metatrebuinţa are o baza
înnăscută, potenţială, structurându-se la nivelul personalităţii în dependenţă de existenţa individului în
societate.
Modelul componenţial al creativităţii, construit de T. Amabile [Ibidem, p.27], relevǎ rolul
motivaţiei cognitive în creativitate.Fără a nega rolul inteligenţei în creativitate, autoarea consideră
originea creativităţii la nivelul unei structuri particulare a caracteristicilor de personalitate, a abilităţilor
cognitive şi a trăsăturilor contextului social. Factorul activ al acestei structuri este motivaţia intrinsecă.
Contextul social - consideră autoarea - are dublu rol: primul ţine de structurarea ontogenetică şi
funcţionarea motivaţiei, iar al doilea este acela de deţinător al criteriilor de recunoaştere şi de validare a
valorii noului creat. Aceste influenţe modelatoare, intervin la nivele bazale ale personalităţii.
Conceptele de metatrebuinţe şi motivaţie vizează, în fond, un mecanism comun al
comportamentului creativ, acela al determinărilor din interior. Ne-am pus întrebarea: la vârsta
preşcolară, care ar fi aceste determinări din interior, care ar putea amplifica potenţialul creativ al
copilului şi cum am putea să le modelăm în cadrul procesului instructiv-educativ?
La vârstă preşcolară, evident că nu se poate vorbi de motivaţie cognitivă. La această vârstă,
cristalizarea ei precum şi a unor atitudini importante pentru destinul creativităţii se poate realiza prin
satisfacerea şi stimularea trebuinţelor de cunoaştere, a curiozităţii, a autonomiei, a iniţiativei, a
încrederii în sine. Presupunem că modelarea acestor elemente, care ţin de sfera socio-emoţională a
copilului, poate fi realizată printr-un model pedagogic axat pe această direcţie, ceea ce va contribui la
amplificarea dimensiunilor operaţionale ale creativităţii lui (flexibilitate, fluiditate, originalitate,
elaborare ).
Page 47
46
Modelul pedagogic conceput şi experimentat de noi vizează, pe de o parte, activităţi didactice
cu un pronunţat caracter formativ în planul dezvoltării unor abilitaţi cognitive (cunoştinţe, deprinderi)
specifice creativităţii artistico-plastice, iar pe de altă parte, activităţi şi mijloace strategice modelatoare,
pentru factori de personalitate favorabili creativităţii. Modelul nostru experimental încearcă o îmbinare
suplă a ideilor pedagogice tradiţionale cu ideile pedagogiilor alternative, moderne din lume. În acest
sens el invită la folosirea celor mai eficiente căi şi metode în activitatea cu copiii, indiferent dacă ele îşi
au originea într-o alternativă pedagogică modernă sau în pedagogia tradiţională. Schimbul de idei în
domeniul strategiilor educaţionale nu poate fi decât benefic atât pentru copil, cât şi pentru educator şi,
în mod evident, o cale spre progres pentru cele două părţi. Un model didactic conceput în maniera
noastră va accentua relaţia biunivocă conţinut-metodă şi rolul cadrului didactic, atât în procesul de
activizare a funcţiilor intelectuale constructive şi creative ale copiilor, cât şi în realizarea unei dialectici
pedagogice, în care educatorul şi educabilul se află într-o interacţiune şi acomodare reciprocă, subtilă şi
continuă. Modelul nostru va insista pe atingerea finalităţilor la ieşirea din sistem (lăsând la latitudinea
pedagogului conţinuturile, metodele şi formele de organizare ale actului pedagogic) şi pe o nouă
abordare educaţională, care determină organizarea şi trăirea unor experienţe de învăţare ţinând seama
de cerinţele viitorului şi de necesitatea producerii unor schimbări dorite în comportamentul copilului.
Concepţia modelului nostru pedagogic va încerca să evidenţieze că manifestările creative ale
copilului de vârstă preşcolară sunt determinate de modul de structurare şi de funcţionare a
potenţialităţilor sale creative şi a trăsăturilor sale de personalitate. Validarea sa experimentală
încearcă să surprindă relaţia de determinare dintre factorii socio-emoţionali ai copilului preşcolar şi
creativitatea sa. Resimţim nevoia evidenţierii acestei determinări, întrucât cercetările asupra educării
creativităţii la copii au fost orientate, în special, pe stimularea factorilor cognitivi ai creativităţii ( prin
conţinuturile procesului instructiv educativ, prin învăţare creativă).
Proiectarea modelului pedagogic, respectând viziunea curriculară a procesului educaţional, a
determinat precizarea componentelor sale structurale (principii, obiective, conţinuturi, metodologie,
evaluare), între care va exista o corespondenţă funcţională deplină.
Page 48
47
2.2. Principii generale şi operaţionale ale modelului pedagogic de stimulare a creativităţii
copilului preşcolar
Principiile didactice exprimă cerinţe majore de care trebuie să ţină seama toţi cei care concep şi
conduc procesul de învăţământ. La fiecare treaptǎ a şcolarităţii acţionează principii cu maximǎ
generalitate, dar şi principii cu generalitate circumscrisă domeniului de activitate vizat la un moment
dat.
Didactica preşcolară recomandă ca procesul didactic din grădiniţă să respecte în mod unitar
următoarele cerinţe: activităţile în care sunt antrenaţi copiii să se sprijine pe acceptarea liberă şi
suficient motivată a acestora ca şi pe respectarea particularităţilor lor de vârstǎ şi individuale;
activităţile de învăţare sǎ faciliteze înţelegerea şi sǎ asigure solicitarea efortului propriu al fiecărui
copil; actul cunoaşterii sǎ se întemeieze pe contactul direct al copilului cu obiectele şi fenomenele
lumii înconjurătoare; activităţile de învăţare să fie concepute şi conduse în aşa fel, încât cunoştinţele,
priceperile şi deprinderile să se înveţe într-o ordine logică, sistematică şi progresivă; diferitele
cunoştinţe, priceperi şi deprinderi dobândite de copii în procesul de învăţământ să fie asimilate în aşa
fel, încât să dureze mult în memorie, pentru a putea fi actualizate şi utilizate în împrejurări noi de viaţă
cognitivă [117, p.28].
Cercetarea noastră, adresându-se copiilor de vârstă preşcolară, impune respectarea acestor
principii generale, însă, dat fiind domeniul şi scopul vizat, a necesitat şi conturarea unor principii
operaţionale specifice. Deduse din studiile şi cercetările din domeniul ştiinţelor educaţiei [117, p.19-28,
162, p.31-36, 51] şi prelucrate în mod personal, ele pot fi sintetizate dupǎ cum urmează:
< dezvoltarea copilului - în general - şi a creativităţii - în special - sunt în legătură cu factorii
de mediu şi cu ocaziile de învăţare – dezvoltare pe care acesta le oferă;
< fiecare copil are unicitatea sa datorată nevoilor sale specifice şi potenţialului de care
dispune;
< fiecare copil se naşte cu un potenţial creativ care se transformă în capacitate efectivă atunci
când este stimulat şi orientat pozitiv;
< prin stimularea creativităţii sunt vizate următoarele dimensiuni ale personalităţii:
dezvoltarea emoţională, cognitivă şi socială; ele se influenţează reciproc, progresul uneia
influenţând manifestarea alteia;
< învăţarea efectivă este dependentă şi este un rezultat al interacţiunii copilului cu oamenii şi
cu obiectele din mediul apropiat; de aici decurge nuanţarea şi responsabilizarea rolului cadrului
Page 49
48
didactic, care va sprijinii învăţarea prin răspunsuri afective, prin implicare şi empatie, ca şi prin
promovarea unor activităţi care să ofere copiilor posibilitatea să folosească obiectele concrete, să
facă alegeri, să exploreze lucrurile şi ideile, să le experimenteze şi să le descopere singuri sau
conduşi indirect;
< principalele coordonate ale strategiilor didactice ce vor fi utilizate în procesul stimulării
creativităţii copilului se întemeiază pe respectarea următoarelor cerinţe:
o în centrul acţiunii educaţionale să fie plasat copilul cu trebuinţele sale individuale;
o în activităţile destinate stimulării creativităţii, este mai important de urmărit procesul pe
care îl realizează copilul, decât conţinuturile sau rezultatele propriu-zise;
o manifestarea creativităţii la aceastǎ vârstǎ este stimulată prin joc, fiind în acelaşi timp
experienţială (se realizează prin experienţe proprii) şi socială (e dependentă de relaţiile
sociale ale copilului cu adulţii şi cu semenii);
o jocul liber, ales de copil corespunde în cea mai mare măsură motivaţiei sale interne şi
dezvoltă conduitele creative; atunci când li se oferă ocazii de joc şi, când li se creează
posibilitatea de a alege liber jocurile şi jucăriile, atunci se deschide motivaţia intrinsecă
pentru activitate şi pentru asumarea deciziilor şi a responsabilităţilor în cadrul lor;
o amenajarea mediului educaţional pe centre de interes sau pe domenii de activitate şi joc
oferă copiilor ocazii de experimentare şi de a face alegeri personale;
o ariile de stimulare constituie o nouǎ manieră de organizare a spaţiului educaţional în
perspectiva stimulării iniţiativei, autonomiei şi creativităţii copilului;
o prin combinarea activităţilor individualizate cu cele pe grupe mici şi cu cele frontale,
copilul realizează o gamă largă de relaţii sociale ce vor genera atitudini relevante
pentru conduita creativă (cooperare, altruism, imagine de sine pozitivă);
o în evaluarea programului de stimulare a creativităţii copilului preşcolar se va recurge la
numeroase instrumente definitorii pentru cele trei forme: iniţială (care determină nivelul
şi realitatea educaţională de la care se porneşte), continuă (care evidenţiază pe parcurs
progresele sau piedicile în vederea schimbării unor parametri) şi finală (care serveşte nu
numai înregistrării modificărilor apărute în parametrii dezvoltării,ci şi continuării
procesului); ea relevă schimbările sau progresele pe care programul le produce asupra
beneficiarilor acestuia ca şi impactul pe care îl produce asupra factorilor de decizie din
domeniul educaţiei preşcolare.
Page 50
49
Principiile modelului pedagogic, pe care îl propunem, trebuie privite în unitatea şi
interdependenţa lor. Considerate în ansamblu şi în interacţiunea lor sistematică, ele constituie, de
asemenea, importante repere pentru intervenţia pedagogică marcată de eficienţă.
2.3. Obiective generale ale Modelului pedagogic de stimulare a creativităţii copilului
preşcolar în domeniul artistico-plastic
Procesul didactic nu se poate realiza în mod util şi eficient fără cunoaşterea finalitǎţilor
intervenţiei educative. Din aceasta cauză, o activitate educativă sistematică începe prin
definirea/stabilirea obiectivelor. La modul general, conceptul de obiectiv reprezintă ţelul educaţiei; este
punctul iniţial al procesului educaţional, dar, totodată, punctul său final şi mijlocul prin care se
verifică eficacitatea acestuia. După gradul lor de generalitate, în cadrul procesului didactic, se
formulează trei tipuri de obiective:
1. obiective generale – care au un caracter abstract şi rol de orientare a sistemului de învăţământ;
2. obiective intermediare (specifice) – care realizează o explicitare a obiectivelor generale pentru
diferite niveluri, cicluri de învăţământ, laturi ale personalităţii şi discipline şcolare;
3. obiective operaţionale – au caracter concret, fiind realizabile în situaţii specifice de învăţare, în
cadrul lecţiilor (activităţilor) şi în afara acestora.
Noul Curriculum Naţional a îmbogăţit limbajul pedagogic cu alte douǎ tipuri de obiective
incidente cu practica educaţionalǎ:
1. obiectivele cadru – obiective cu un grad mare de generalitate şi care se referǎ la formarea unor
capacitǎţi şi atitudini specifice unei discipline de învăţământ (sau arii de conţinut) de-a lungul
mai multor ani de studiu;
2. obiectivele de referinţǎ – care specificǎ rezultatele aşteptate în urma activităţii de învăţare a
conţinutului unei discipline (sau arii de conţinut), pe ani de studiu.
Unul dintre obiectivele majore ale Reformei învăţământului românesc constǎ în reevaluarea
conţinuturilor de predare-învăţare, deci a programelor şcolare, şi compatibilizarea lor cu programele
şcolare moderne ale altor ţǎri. Reevaluarea programelor şcolare a dus la o clarificare a finalităţilor pe
trepte de învăţământ. Pentru învăţământul preşcolar acestea se prefigurează astfel [116, p.20]:
• asigurarea dezvoltării normale şi depline a copilului preşcolar, valorificarea potenţialului
fizic şi psihic al fiecăruia, ţinând seama de ritmul propriu al copilului, de nevoile sale afective şi de
activitatea sa fundamentală - jocul;
Page 51
50
• îmbogăţirea capacităţii copilului preşcolar de a intra în relaţie cu ceilalţi copii şi cu adulţii,
de a interacţiona cu mediul, de a-l cunoaşte şi de a-l stăpâni, prin explorări, exerciţii, încercări,
experimentări;
• descoperirea de către fiecare copil a propriei identităţi şi formarea unei imagini de sine
pozitive;
• sprijinirea copilului preşcolar de a dobândi cunoştinţe, capacităţi şi atitudini necesare
activităţii viitoare în şcoală, precum şi vieţii sale ulterioare în societate.
Reiese că, prin tot ceea ce întreprinde acţiunea educativă în perioada premergătoare şcolii, se
va urmări sprijinirea copilului în dobândirea unor capacităţi şi atitudini pe care se va fundamenta
comportamentul creativ. Dimensiunea stimulării creativităţii nu se va realiza separat de celelalte
dimensiuni ale educaţiei, ci se întrepătrunde cu acestea; partea sa informativ-teoretică de transmitere şi
însuşire de valori corelează strâns cu dimensiunea intelectuală, în vreme ce nivelul formativ-aplicativ,
de comportament în corelaţie cu valorile, se întrepătrunde cu formaţia morală şi civică.
În consecinţă, obiectivele generale ale Modelului pedagogic de stimulare a creativităţii
copilului preşcolar în domeniul artistico-plastic sunt corelate cu finalităţile pentru învăţământul
preşcolar şi vizează realizarea unor capacitǎţi, deprinderi, atitudini din cele trei mari domenii (cognitiv,
afectiv-atitudinal, psihomotor ) :
• dezvoltarea şi îmbogăţirea percepţiilor şi reprezentărilor despre obiecte, fenomene situaţii;
• însuşirea unor modalităţi de operare ale gândirii, atât algoritmice cât şi euristice;
• dezvoltarea gândirii convergente şi divergente;•
• însuşirea principalelor procedee imagistice;
• dezvoltarea imaginaţiei reproductive şi a imaginaţiei anticipative;
• lărgirea experienţei de cunoaştere;
• dezvoltarea expresivităţii în diferite domenii (verbal, plastic, literar..);
• însuşirea unor cunoştinţe fundamentale şi a unor norme ce guvernează esteticul;
• dezvoltarea sensibilităţii şi a gustului estetic;
• însuşirea unor elemente de limbaj plastic;
• realizarea unor corespondenţe între diferitele elemente de limbaj plastic şi forme, obiecte din
mediul înconjurător (natură, artă, viaţa socială);
• însuşirea unor tehnici de lucru pentru realizarea unor desene, picturi, modelaje;
• stimularea expresivităţii şi creativităţii prin desene, povestiri, jocuri;
Page 52
51
• dezvoltarea trebuinţelor de cunoaştere şi cristalizarea primelor elemente ale viitoarelor
interese ştiinţifice şi creative;
• dezvoltarea trebuinţelor de autonomie, de autoexprimare, de autodepăşire;
• cultivarea independenţei şi spontaneităţii;
• întărirea încrederii în sine şi formarea unei imagini de sine pozitivă;
• formarea receptivităţii pentru cooperare.
Aceste obiective generale ale modelului nostru pedagogic determină şi explicitarea unor
obiective de referinţă, a căror tipologie se prefigurează în funcţie de domeniile comportamentale pe
care le vizează şi de conţinuturile didactice aferente lor. Scopul cercetării noastre a impus selectarea
unor conţinuturi didactice specifice.
2.4. Consideraţii generale asupra conţinutului procesului instructiv-educativ din
grǎdiniţă în perspectiva stimulării creativităţii
Elaborarea conţinutului Modelului pedagogic de stimulare a creativităţii copilului preşcolar în
domeniul artistico-plastic, necesită cunoaşterea şi respectarea unor elemente cu care operează
didactica învăţământului preşcolar în această privinţă.
Definit în termeni generali, conţinutul învăţământului are înţelesuri care vizează substratul
filozofic incontestabil al procesului didactic, proces reductibil la transmiterea şi însuşirea
cunoştinţelor, priceperilor, deprinderilor şi atitudinilor sau, mai pe scurt, a cunoştinţelor şi
capacităţilor [117, p.30]. Cu aceste noţiuni operează frecvent atât didactica generală, cât şi didactica
învăţământului preşcolar.
Cunoştinţele reprezintă rezultatul reflectării realităţii obiective în conştiinţa oamenilor şi
desemnează capacitatea acestora de a şti, de a înţelege ceea ce ar exista în natură şi societate. În funcţie
de nivelul la care se ridică şi se implică procesele psihice de reflectare a realităţii obiective, se pot
distinge două categorii de cunoştinţe: cunoştinţe empirice şi cunoştinţe ştiinţifice.
Cunoştinţele empirice rezultă din contactul direct al omului cu obiectele şi fenomenele lumii
înconjurătoare; ele sunt expresia propriei experienţe de cunoaştere şi umanizare. Din aceste motive, ele
poartă multă încărcătură intuitivă şi domină copilăria timpurie.
Cunoştinţele ştiinţifice se dobândesc în activitatea de tip şcolar, prin eşalonarea lor prealabilă în
programe de instruire şi prin folosirea adecvată a modalităţilor de lucru. Ele se învaţă, se formează
treptat, gradual, se aprofundează prin confruntarea cu practica. La fiecare nivel de instruire existǎ
Page 53
52
posibilitatea de a adânci cunoaşterea, de a depăşi limitele empirismului, de a-l face pe copil să pună
ordine în cunoştinţele lui primare şi să se ridice la abstracţii, la noţiuni cu grad mare de generalitate.
Acest demers al lărgirii şi aprofundării cunoştinţelor e specific şi învăţământului preşcolar.
Priceperile sunt capacităţi psihofizice care constau în aplicarea în practică, în mod conştient şi
activ, a cunoştinţelor dobândite. Ele se formează prin exerciţii repetate, îndelungate şi câştigă mult sub
aspect valoric, atunci când se sprijină pe cunoştinţe bine asimilate.
Deprinderile sunt comportamente automatizate ale activităţii şi se elaborează prin exerciţii.
Numeroase deprinderi se formează în procesul convieţuirii sociale şi al cunoaşterii empirice. În
activitatea de învăţare, însă, anumite deprinderi, de comunicare, desen, scris-citit, calcul fac obiectul
instruirii sistematice.
Atitudinile sunt, în opinia lui P. Popescu-Neveanu [Apud 117, p.32], modalităţi relativ constante
de raportare a omului faţă de anumite laturi ale vieţii sociale şi faţă de propria persoană. Ca şi
cunoştinţele, priceperile şi deprinderile, atitudinile se formează în timpul vieţii, în procesul convieţuirii
şi în procesul cunoaşterii empirice şi ştiinţifice. Ele au un rol reglator în procesul cunoaşterii,
stimulează evoluţia acestuia, îl susţin şi îl fac deosebit de activ. Din aceste considerente, atitudinea, ca
problemă de conţinut al procesului de învăţământ nu poate lipsi din sfera preocupărilor acestuia. În
învăţământul preşcolar, atitudinea îmbracă forme de manifestare foarte diferite. Explicaţia rezidă în
marea receptivitate a copiilor de această vârstǎ faţă de tot ceea ce îi înconjoară, în tendinţa lor de a
imita comportamentul (inclusiv atitudinile) celor mari şi în manifestarea spiritului viu al gândirii
creative.
Obiectul şi scopul cercetării de faţă impun ca demersul de stimulare a creativităţii copilului
prescolar , să fie orientat spre dobândirea unor cunoştinţe specifice domeniului artistico-plastic, pe
formarea unor priceperi şi deprinderi de exprimare creativă în acest domeniu, pe stimularea şi
cristalizarea unor atitudini favorabile creativităţii (motivaţie pentru cunoaştere, iniţiativă, autonomie,
curiozitate, spirit explorativ, încredere în forţele proprii, imagine de sine pozitivă).
În contextul actual al schimbărilor produse de Reforma în domeniul învăţământului, conceptul
de conţinut al învăţământului este asimilat de către noul concept de curriculum .
În accepţiunea sa restrânsă, conceptul de curriculum desemnează ansamblul documentelor
şcolare care fac referire la conţinutul activităţilor de predare-învăţare.
În accepţiunea largă, procesuală, conceptul de curriculum introduce o nouă viziune a
procesului didactic. Utilizat în acest înţeles, după L.Ezechil, termenul de curriculum desemnează
Page 54
53
ansamblul proceselor educative şi al experienţelor de învăţare prin care trece elevul pe durata
parcursului sǎu şcolar. De aici, corect este a se vorbi despre o noua didacticǎ, una mult mai dinamicǎ şi
mai bine adaptatǎ trebuinţelor elevilor, şi - în cazul unei didactici preşcolare - mai bine adaptatǎ
trebuinţelor copiilor. Nu întâmplător s-a spus cǎ, având acest înţeles, conceptul de curriculum devine
echivalent cu cel de didacticǎ. Dintr-o asemenea perspectivǎ se vorbeşte despre abordarea predării-
învăţării într-o viziune curriculară ori despre o dezvoltare curriculară a procesului didactic [51, p.97].
În linii generale o asemenea viziune presupune luarea în considerare în orice moment al desfăşurării
demersului educativ:
- a modului în care procesul didactic este influenţat de componentele sale esenţiale
(modalităţile de precizare a obiectivelor, selecţia şi organizarea conţinuturilor, alegerea şi
folosirea metodelor didactice, a formelor de evaluare);
- a modului de stabilire a interdependenţelor între aceste componente.
Viziunea curriculară se regăseşte şi în modul în care a fost regânditǎ periodizarea şcolarităţii,
structuratǎ acum pe cicluri curriculare. Acestea grupează mai mulţi ani de studiu, uneori chiar de
niveluri şcolare diferite (de exemplu preşcolari şi şcolari), în virtutea unor obiective comune. În
România învăţământul obligatoriu cuprinde următoarele cicluri curriculare:
1. ciclul achiziţii fundamentale cuprinde: grupa pregătitoare, clasa I, clasa a II-a;
2. ciclul dezvoltare cuprinde: clasa a III-a, clasa a IV-a, clasa a V-a şi clasa a VI-a;
3. ciclul observare şi orientare cuprinde: clasa a VII-a, clasa a VIII-a, clasa a IX-a.
După cum se poate observa, anul pregătitor capătă o nouǎ semnificaţie. El este considerat ca o
perioadă în care copilul este familiarizat cu cerinţele de tip şcolar fără a fi, deocamdată, integrat în
mediul şcolar. Datorită importanţei pe care o dobândeşte în ansamblul acţiunilor de integrare a
copilului în instituţia şcolarǎ, anul pregătitor a căpătat caracter obligatoriu în învăţământul românesc.
Se recunoaşte în acest fel, o datǎ în plus, rolul ce revine învăţământului preşcolar în ansamblu
pregătirii generale a copilului pentru şcoalǎ şi pentru viaţǎ.
Conţinuturile de învăţat au fost şi ele regândite într-o manieră care pune accent pe valoarea
interdependenţelor, a interdisciplinarităţii. Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu
propune, în acest fel, şapte arii curriculare, după cum urmează :
- limbǎ şi comunicare ;
- matematicǎ şi ştiinţe ale naturii;
- om şi societate;
Page 55
54
- arte;
- educaţie fizicǎ şi sport;
- tehnologii;
- consiliere şi orientare.
Ariile curriculare oferă o viziune multidisciplinarǎ şi interdisciplinarǎ asupra disciplinelor de
studiu, ele fiind elaborate în conformitate cu anumite principii de ordin logic, psihologic şi pedagogic.
Aceastǎ structurare a domeniilor de interes pentru procesul formarii şi dezvoltării personalităţii
copilului se regăseşte, de asemenea, în învăţământul preşcolar, fiind adaptat, desigur, modului în care
pot fi formulate sarcinile de învăţare pentru copiii de vârstǎ preşcolarǎ. Aria curriculară Arte posedǎ,
desigur, cea mai extinsǎ paleta de posibilităţi pentru a-i atrage pe copii/elevi în scopul formǎrii unor
competenţe creative. Transferul acestor competenţe se concretizează prin multe concepte operaţionale
- artele având aplicabilitate vastă, oferind satisfacţii estetice, materiale, intelectuale-imediate, dar şi de
perspectivă.
Ca şi în învăţământul şcolar, în cel preşcolar se operează cu conţinuturi comune sau obligatorii
( core curriculum sau trunchi comun ), corespunzător numărului minim de ore în cadrul fiecărei arii
curriculare, dar şi cu conţinuturi opţionale constând în activităţi, proiecte, module care propun o ofertǎ
diferitǎ de ceea ce a fost stabilit în mod programatic. În felul acesta, învăţământul preşcolar poate fi
considerat ca fiind integrat în acţiunea globală de reformare a sistemului educaţional declanşată în
România, dovedindu-se - în privinţa modalităţilor de programare (selectare) a conţinuturilor - suficient
de receptiv la promovarea unor valori precum creativitatea.
Conţinutul învăţământului preşcolar se obiectivează în cele douǎ documente oficiale: Planul
de învăţământ şi Programa activităţii instructiv –educative.
Planul de învăţământ este un document oficial, obligatoriu la nivel naţional, aprobat prin ordin
al ministrului, care cuprinde categoriile de activităţi didactice, succesiunea acestora şi numărul de ore
săptămânal şi anual.
Programa activităţilor instructiv – educative în grădiniţa de copii este un document oficial care
cuprinde obiectivele cadru şi de referinţă ale activităţilor didactice din grădiniţǎ şi exemple de
comportamente de învăţare, ce vor fi realizate în cadrul activităţilor. Actuala programă pentru
învăţământul preşcolar lasă deplină libertate cadrelor didactice de a opera creativ în selectarea şi
organizarea pedagogică a conţinuturilor pentru fiecare categorie de activitate, în funcţie de interesele
copiilor la un moment dat, de starea lor de obosealǎ ori în conformitate cu intervenţia altor factori
Page 56
55
semnificativi pentru devenirea umană. Sarcinile educaţiei preşcolare, sub aspectul conţinuturilor de
învăţat sunt distribuite pe două niveluri de vârstă:
• nivelul de vârstă 3-5 ani – consacrat optimizării procesului de socializare a copilului;
• nivelul de vârstă 5-7 ani – consacrat pregătirii pentru şcoală a copilului.
Forma convenţională care desemnează conţinutul învăţământului preşcolar este aceea de
categorie de activitate. Înţelesul noţiunii poate fi analog cu cel de obiect de învăţământ.
În România, Planul de învăţământ pentru nivelul preşcolar prevede următoarele categorii de
activităţi, pentru cele douǎ nivele de vârstǎ [125, p.8]:
Plan de învăţământ
Nivel Preşcolar - Grădiniţe cu program normal
Nr. crt Categoria de activitate
Nivel I 3-5 ani nr.de
activităţi propuse
Nivel II 5-6 ani nr. de
activităţi propuse
I. Activităţi comune 7 10 A. Activităţi de educare a limbajului 1 2 A. B.
Activităţi matematice Cunoaşterea mediului
1 1
2 2
A. B.
Educaţie pentru societate Activităţi practice şi elemente de activitate casnică
1 1 1
A. B.
Educaţie muzicală Educaţie plastică
1 1
1 1
A. Educaţie fizică 1 1 II.
Activităţi alese, jocuri şi alte activităţi desfăşurate cu copiii
17 14
III. Extinderi 0-1 1-2 IV. Activităţi opţionale 0-1 1-2
Nr. minim de activităţi/săptămână Nr. maxim de activităţi/săptămână
24 25
26 28
Stimularea creativităţii copiilor de vârsta preşcolarǎ poate fi realizată prin antrenarea lor în
toate tipurile de activităţi ( activităţi comune, jocuri şi activităţi alese, extinderi, activităţi opţionale),
abordând diverse categorii de conţinuturi.
Page 57
56
Activităţile comune din grǎdiniţă se desfăşoarǎ fie cu întreaga grupă de copii, fie pe grupuri
mici şi sunt activităţi: de educare a limbajului, matematice, de cunoaşterea a mediului, de educaţie
pentru societate, practice, muzicale, de educaţie plasticǎ, de educaţie fizicǎ. Prin conţinuturile pe care
le vehiculează, aceste activităţi au numeroase valenţe în planul activării şi dezvoltării potenţialului
creativ al copilului, satisfac şi dezvoltă curiozitatea copilului, nevoia lui de investigaţie, de explicaţie.
Deşi toate conţinuturile didactice au multiple valenţe formative în planul dezvoltării creativităţii, vom
face unele consideraţii asupra acelor conţinuturi care vizează, în mod expres, scopul cercetării noastre.
2.5. Activităţile artistico-plastice şi valoarea lor formativă în planul stimulării
creativităţii copilului preşcolar
În contextul mijloacelor de stimulare a creativităţii generale şi a celei artistico-plastice pe care
o vizează cercetarea noastră, arta este un mijloc esenţial, fără a fi, însă, singurul. În studiul creativităţii
s-a emis ideea cǎ personalitatea creativǎ se caracterizează prin anumite trăsături comune, iar procesul
creaţiei este identic în artǎ, în ştiinţǎ şi în producţiile de alt gen .
Referindu-se la creativitatea artistică, M. Ralea consideră că psihologia artistului este psihologia
anumitor trăsături, abilităţi, atitudini ale tuturor oamenilor, manifestate însă, într-un grad mai înalt şi
îmbrăcând forme extrem de personale[129, p.58].
P.J. Guilford şi V. Lowenfeld [Apud 74] cercetând independent creaţia ştiinţifică şi respectiv
creaţia artistică au identificat aceeaşi factori ai creativităţii, de natură intelectuală (sensibilitate faţă de
probleme, faţă de atitudinile şi sentimentele altora), gândire divergentă (flexibilitate, fluiditate,
originalitate), aptitudinea de a abstractiza, de a analiza, de a sintetiza, de a organiza coerent un material.
V. Lowenfeld [Ibidem, p. 99] spunea referitor la propriul rezultat, similar cu al lui J.P.Guilford, cǎ:
acest lucru este deosebit de important din punct de vedere al educaţiei, căci noi ştim acum că, atunci
când dezvoltăm forţele creatoare în domeniul artelor, le dezvoltǎm totodată şi în domeniul ştiinţelor şi
în fiinţa umană în general. El considerǎ creativitatea artistică premisa pentru celelalte forme de
creativitate. Se diferenţiază astfel de J.P.Guilford care aprecia că, iniţial, creativitatea se poate dezvolta
în orice domeniu putând fi apoi transferată şi în celelalte.
Îmbrăţişând aceste teorii care susţin ideea transponibilităţii creativităţii şi aceea cǎ sensibilitatea
şi creativitatea copilului pot fi educate în şi prin artă, am considerat activităţile de educaţie artistico-
plasticǎ ca mijloc esenţial de realizare a scopului cercetării noastre. De asemenea, un alt argument al
direcţionării investigaţiilor noastre spre domeniul artistic, l-a constituit valorificarea valenţelor
Page 58
57
formative ale artei în planul dezvoltării personalităţii umane.
Influenţa artei asupra proceselor de cunoaştere, asupra perfecţionării lor funcţionale, constă în
primul rând în dezvoltarea capacităţilor senzorio-perceptive. Formele artei se manifestă în conştiinţa
copiilor îndeosebi pe calea simţurilor: a auzului, a văzului, a pipăitului. Arta, fiind o formă de
cunoaştere prin intermediul imaginilor artistice, contribuie la lărgirea orizontului de cunoaştere, la
perceperea mai complexă şi mai cuprinzătoare a realităţii. Apelând la afectivitatea copilului, la emoţiile
sale faţă de tot ceea ce este frumos, cunoaşterea prin artă devine mai accesibilă, mai largă. Copilul
poate să observe aspecte ale realităţii pe care nu le-ar sesiza dacă acestea nu i s-ar oferi într-o formă
artistică, plastică. Prin intermediul operelor de artă, copilul dobândeşte o serie de cunoştinţe despre
culorile şi formele obiectelor, despre relaţiile dintre ele. Opera de artă, fiind un produs al activităţii
creatoare a omului, influenţează în mod direct posibilităţile creatoare ale copiilor. Nenumăraţi artişti au
menţionat în amintirile lor că trăirile vii, intensitatea impresiilor din copilărie, bagajul de observaţii
asimilat au format fondul principal de sprijin pe care s-a dezvoltat talentul lor. Operele valoroase de
artă, în măsura în care sunt accesibile, pot constitui un stimulent în dezvoltarea aptitudinilor artistice, a
imaginaţiei creatoare, a gândirii şi a posibilităţilor creatoare ale copiilor. Coloritul armonios al unui
tablou îl stimulează pe copil să îl transpună în desenul său. Primele încercări ale copiilor sunt, de cele
mai multe ori, combinaţii de imagini din basme, povestiri, ilustraţii cunoscute anterior. Arta, cu cât este
mai valoroasă şi mai accesibilă, cu atât influenţează mai puternic asupra dezvoltării posibilităţilor
creatoare ale copilului. În mod indirect, toate formele artei influenţează şi asupra bunei dispoziţii.
Starea de plăcere şi mulţumire pe care le-o creează copiilor frumosul, constituie un permanent
stimulent al activităţii întregului organism. Formarea sentimentelor estetice la copil începe din
momentul în care el se apropie de artă, fie chiar prin plăcerea pe care o are să deseneze, să modeleze, să
coloreze, apoi, treptat, învaţă să aprecieze frumosul prin comparaţie. În cadrul activităţilor artistice
copilul învaţă să opereze cu noţiuni estetice, când îşi apreciază propria lucrare, afirmând că e mai
frumoasă sau mai puţin frumoasă decât a altuia.
Prin educaţie, copiii învaţă să perceapă, să observe şi să aprecieze frumosul din lumea
înconjurătoare. Frumuseţile observate vor fi – apoi - exprimate în desenele lor. Intensificarea
antrenamentului de educaţie vizuală a copilului sub o corectă îndrumare îl ajută să-şi îmbogăţească
percepţia senzorială. În acest sens, în cadrul orelor de educaţie artistico-plastică, cu accent pe educaţia
vizuală a copilului, se întreprind exerciţii de antrenament pentru a privi, a vedea, a căuta şi a înţelege
informaţii despre culoare şi forma obiectelor lumii înconjurătoare. Execuţia unui desen presupune
Page 59
58
exerciţiu de motricitate care va pregăti copilul pentru însuşirea scrisului la şcoală. Organizarea şi
desfăşurarea activităţilor artistico-plastice oferă variate posibilităţi pentru dezvoltare atenţiei. Copiii
trebuie să-şi concentreze atenţia asupra modelului de desenat, să fie atenţi la explicaţiile şi
demonstraţiile de realizare a unui desen. Lucrarea, pe care o execută ei înşişi, şi aprecierea lucrărilor
colegilor au valoarea unor exerciţii de concentrare a atenţiei voluntare. Activităţile artistico-plastice au
un aport însemnat în dezvoltarea cognitivă. Desenul, pictura, modelajul constituie excelente ocazii de a
efectua operaţii ale gândirii. Astfel, operaţia de analiză se face cu precădere în cursul analizării
modelului, aceea de sinteză în timpul executării lui, iar aprecierea execuţiei presupune operaţia de
comparaţie cu modelul iniţial. Făcând exerciţii de desen, pictură, modelaj, copiii îşi dezvoltă spiritul de
observaţie şi îşi formează reprezentări care reflectă tot mai fidel diversele însuşiri ale elementelor lumii
înconjurătoare şi relaţiile dintre ele. Acest lucru îi ajută să realizeze o cunoaştere mai fidelă a mediului
în care trăiesc. Desenând, pictând şi modelând, copiii oglindesc caracteristicile esenţiale ale unor
categorii de obiecte, fiinţe şi fenomene, deci generalizează pornind de la o bază reală. În gândirea lor
concretă se conturează elemente ale gândirii logico-abstracte, care vor ajuta la formarea în perspectivă
a unor concepte. Activităţile artistico-plastice dezvoltă foarte mult imaginaţia creatoare. Învăţându-l pe
copil să combine imaginile pentru a compune diferite desene, îi dăm posibilitate să-şi exerseze
imaginaţia. Caracterul concret al gândirii preşcolarilor şi rolul pe care îl joacă intuiţia la această vârstă
determină exprimarea gândurilor lor prin imagini plastice, pline de fantezie. În formarea profilului
moral al preşcolarilor, activităţile artistico-plastice sunt mijloace eficiente de educare a dragostei faţă
de muncă, a spiritului de echipǎ şi în formarea perseverenţei şi calităţilor pozitive ale voinţei. În
realizarea unui desen, trece de la acte involuntare, întâmplătoare, la reprezentarea unui scop şi la
canalizarea tuturor eforturilor sale în vederea realizării acestuia. Învăţând să-şi termine lucrul început,
să-şi atingă scopul propus, chiar dacă pentru aceasta trebuie să depună efort intelectual îndelungat,
copilul îşi dezvoltă răbdarea şi perseverenţa. Când copiii fac aprecieri asupra propriilor lucrări sau ale
colegilor, ei învaţă să observe defectele şi calităţile lucrărilor în raport cu anumite criterii obiective. Cu
alte cuvinte, ei încep să judece, să valorizeze în mod obiectiv, să fie modeşti şi să se bucure de
rezultatele colegilor.
Impactul educaţiei artistico-plastice asupra dezvoltǎrii personalitǎţii copilului este relevat- în
literatura pedagogică [ 73, p.110] - ca deosebit de semnificativ, contribuind la :
dezvoltarea emoţională prin:
• a oferi ocazii de comunicare, de exprimare fără cuvinte;
Page 60
59
• a asigura o cale de expresie a sentimentelor;
• a permite eliminarea tensiunilor emoţionale;
• a da copiilor un sentiment de forţǎ, de putere;
• a asigura autoaprecierea în crearea unei „capodopere” proprii.
dezvoltarea fizică prin:
• dezvoltarea controlului activităţii motrice fine;
• stimularea simţului pipăitului;
• stimularea acuităţii vizuale şi auditive;
• încurajarea gesturilor corporale;
• oferirea experienţei practice pentru coordonarea ochi-mână.
dezvoltarea aptitudinilor de factură socială prin:
• a încuraja copiii sǎ ia decizii şi sǎ rezolve probleme;
• a ajuta copiii sǎ fie independenţi şi sǎ-şi facă singuri planuri;
• a crea ocazii în care copiii sǎ lucreze cu alţii;
• a ajuta copiii sǎ-şi asume responsabilitatea pentru grija faţǎ de material;
• a stimula respectul faţǎ de ideile celorlalţi.
dezvoltarea intelectuală prin:
• lărgirea vocabularului copiilor cu elemente de limbaj plastic;
• dezvoltarea imaginaţiei reproductive şi a imaginaţiei anticipative;
• însuşirea unor cunoştinţe fundamentale şi a unor norme ce guvernează esteticul;
• formarea unor deprinderi de lucru pentru realizarea unor desene, picturi, modelaje;
• îmbogăţirea experienţei de cunoaştere;
• exersarea şi stimularea proceselor senzoriale şi cognitive.
dezvoltarea creativităţii prin:
• stimularea gândirii divergente şi a găsirii de soluţii variate;
• dezvoltarea simţului de apreciere a moştenirii culturale şi artistice.
În grǎdiniţǎ, avem posibilitǎţi multiple de a pregǎti copilul sǎ recepteze şi sǎ vibreze în faţa
frumosului, sǎ creeze frumosul şi sǎ-l introducǎ în viaţa personalǎ. Mai mult decât alte activităţi ale
procesului de învăţămînt din grădiniţă, considerăm că activităţile de educaţie plastică constituie un
cadru eficient în acest sens şi un mijloc preţios de stimulare a creativitǎţii copilului. Programa de
educaţie plastică pentru învăţământul preşcolar [Anexa 1] prefigurează o categorie generoasă de
Page 61
60
obiective şi exemple de activităţi de învăţare care au constituit repere orientative în demersul nostru
privind stimularea creativităţii copilului, în domeniul artistico-plastic.
Obiectivele specifice ale Modelului pedagogic de stimulare a creativităţii copilului preşcolar
în domeniul artistico-plastic, corelate cu cele prevăzute de Curriculumul de educaţie plastică din
grădiniţă, au vizat formarea unor capacitǎţi, priceperi, deprinderi, atitudini precum:
• realizarea de compoziţii plastice şi redarea expresivă a unui obiect;
• respectarea proporţiilor între părţile unui obiect sau între două obiecte;
• aşezarea în pagină a elementelor temei;
• mânuirea corectă a pensulei şi folosirea acuarelelor sau a altor culori de apă ca: tempera,
guaşe etc.;
• familiarizarea copiilor cu elemente de limbaj plastic şi tehnici de realizare practică a acestora;
• familiarizarea cu unele efecte plastice realizate prin fuziunea unor pete de culori diferite;
• iniţierea copiilor prin intermediul jocului cu tehnici de combinare şi de preparare a culorilor şi
a nuanţelor acestora, prin amestecul conştient al culorilor de bază;
• sensibilizarea în faţa frumosului;
• dezvoltarea unui fond afectiv energizator pozitiv pentru activitate.
Toate aceste comportamente specifice educaţiei plastice, prin exercitiu, vor fi dobândite de copil
şi, mai târziu, aplicate în acte creative.
2.6. Stimularea creativităţii copilului preşcolar în domeniul artistico-plastic prin
activităţile opţionale din grădiniţă
În ipoteza cercetării noastre am presupus că, la vârstă preşcolară, stimularea creativităţii
copilului în domeniul artistico-plastic va fi eficientă, dacă modelul pedagogic, elaborat în acest sens, se
va axa pe: abordarea interdisciplinară a conţinuturilor didactice şi pe stimularea unor factori de
personalitate ai copilului ( factori motivaţionali-atitudinali).
Deşi toate conţinuturile procesului instructiv-educativ au valenţe formative în planul cunoaşterii
şi al dezvoltării creativităţii copilului preşcolar, considerăm că un conţinut îşi sporeşte valoarea lui
formativǎ dacă este abordat interdisciplinar; în acest mod va conduce la valorificarea şi sporirea
potenţialului creativ al copilului. Organizarea interdisciplinară a lor, îmbinarea conţinuturilor teoretice
cu cele aplicative, a conţinuturilor ştiinţifice cu cele artistice, permit realizarea unor conexiuni inedite
între cunoştinţe, îmbogăţirea experienţei cognitive, formarea şi transferul structurilor operaţionale
Page 62
61
favorabile creativităţii. Am considerat cǎ abordarea interdisciplinarǎ a conţinuturilor didactice poate fi
realizatǎ în cadrul activitǎţilor opţionale, ele reprezentând un instrument valoros de realizare a
problematicii cercetǎrii noastre. Mai mult, în abordarea activităţilor opţionale, ne-am bazat pe valoarea
lor formativǎ în planul dezvoltării unor factori de personalitate pe care îi presupune creativitatea. Ele
sunt mijloace de destindere, de cunoaştere, de însuşire de noi cunoştinţe, de socializare. În general,
activităţile opţionale au ca simbol jocul, care constituie modalitatea esenţialǎ de formare şi dezvoltare a
capacitǎţilor psihice ale copilului. Acţionând asupra obiectelor şi a fiinţelor din jur (sau asupra
substituţilor lor) copilul cunoaşte treptat aceastǎ lume, îşi satisface nevoia de mişcare şi înţelegere,
dobândeşte încredere în forţele proprii, se defineşte pe sine ca personalitate. Activităţile opţionale,
având la bază jocul ca formă de desfăşurare, permit valorificarea celor mai de preţ însuşiri ale
copilăriei: inventivitatea, fantezia, imaginaţia, căutările pasionale, elanul spre aventură şi cunoaştere.
Ele contribuie la fundamentarea unor comportamente capabile să anticipeze intuitiv descoperiri şi
invenţii în diverse domenii ale cunoaşterii umane. Prin varietatea tematică, disciplinele şi activităţile
opţionale solicită mobilitate în folosirea cunoştinţelor dobândite în grădiniţǎ şi, în afara ei, oferă
copiilor prilejul proiectării unor aspiraţii de viitor, exersarea capacitǎţii de adaptare la situaţii noi,
formarea unor inteligenţe flexibile şi a unor reacţii adaptative, impuse de civilizaţia modernă. În cadrul
activităţilor opţionale - preşcolarii sunt dominaţi de spiritul de independenţǎ, pun în joc o imaginaţie
bogată, sunt foarte curioşi - se dezvoltǎ interesul de cunoaştere şi se trezeşte curiozitatea de a şti cât
mai mult. Activităţile opţionale creează şi premisele necesare procesului de socializare. Ele devin,
pentru copil, cadru în care îl aşteaptă surprize şi bucurii, în care se simte liber; îşi găseşte parteneri de
joacă, îşi satisface setea de cunoaştere. Aici, printre cei la fel cu el, îşi identifică mai real şi mai clar
locul său în familie, în grădiniţă, şi îşi câştigǎ autonomia personală. Sistemul relaţiilor care se încheagă
în cadrul activităţilor opţionale îl fac pe copil să dobândească încredere în sine, pentru că se simte
confirmat în tot ceea ce face, se măsoară cu cei ca el. Copilul găseşte - acum - o lume pe măsura lui, se
simte mai liber şi mai puternic în faţa adultului.
Programa pentru învăţământul preşcolar propune [125, p.12], cu titlul orientativ, următoarele
activităţi opţionale care pot fi abordate în cadrul grădiniţei:
Page 63
62
PROPUNERI DE ACTIVITǍŢI OPŢIONALE
Nr.
crt.
Opţionalul
1.
Literatura, creaţie literarǎ
Limbi moderne
Folclor
Limbi ale minorităţilor naţionale
2.
Matematica distractivǎ
Prietenul meu, calculatorul
Mari descoperiri
Cǎlǎtorii imaginare (geografice, în cosmos, în istorie)
Ecologiştii
Clubul curioşilor
3.
Elemente de educaţie religioasǎ
Educaţie pentru securitate personalǎ
Educaţie sanitarǎ
Cum circulǎm
Micul gospodar
Sǎ ne confecţionǎm singuri jucării
Utilizarea aparaturii şi uneltelor de uz casnic
4.
Muzica vocalǎ
Micii instrumentişti
Teatru/Teatru de păpuşi
Micii sculptori
Pictura
Tehnici de modelaj
5.
Gimnastica ritmicǎ
Euritmie
Mini-jocuri sportive
Dansuri (dans clasic, dansuri populare, dans modern etc.)
Page 64
63
Conform Ordinului M.E.N.nr.4150|1998 referitor la Curriculum-ul Naţional, se disting
următoarele categorii de opţionale:
• Opţional derivat dintr-o disciplină studiată; ca adâncire a acesteia;
• Opţional, ca altǎ disciplină decât cele menţionate în cadrul ariei;
• Opţional, ca teme sau capitole ale unei discipline, care nu sunt incluse ca atare, în programa
disciplinară;
• Opţional, ca temǎ integratoare pentru o anumită arie curriculară;
• Opţional, ca temǎ integratoare pentru mai multe arii curriculare.
Având în vedere intenţiile cercetării noastre de abordare interdisciplinarǎ a stimulării
creativităţii copilului preşcolar, am considerat că ultimul tip de opţional dintre cele enumerate este cel
mai adecvat acestei problematici. El stimulează capacitatea de transfer (a cunoştinţelor, a priceperilor,
a deprinderilor) de la o arie curriculară la alta, capacitate pe care o presupune creativitatea.
Tematica opţionalelor, conform prevederilor Regulamentului învăţământului preşcolar [125,
p.12-13] este stabilitǎ în funcţie de: nivelul, varietatea şi complexitatea intereselor educaţionale ale
elevilor; ritmul multiplicării permanente a domeniilor cunoaşterii; exigenţa formǎrii personalităţii
copilului într-o lume în schimbare. Se poate aprecia cǎ opţionalul deschide noi perspective stimulării
creativităţii la nivelul practicii şcolare. Opţionalul în care s-a desfăşurat experimentarea Modelului
pedagogic de stimulare a creativităţii copilului preşcolar în domeniul artistico-plastic l-am intitulat
,,Creativitate şi activitatea umanǎ”.
La realizarea acestei tematici destul de complexe pot contribui toate conţinuturile procesului
instructiv-educativ, dar, având în vedere tematica cercetării noastre, am abordat- îndeosebi - activităţi
ale căror conţinuturi au un pronunţat caracter formativ în aceasta direcţie: activităţile de educaţie
plasticǎ şi activităţile de cunoaştere a mediului înconjurător.
Este cunoscut cǎ, actul creaţiei existǎ acolo unde omul îşi imaginează, combinǎ, schimbǎ şi
făureşte ceva nou. Psihologia denumeşte aceastǎ capacitate de creaţie - bazatǎ pe capacitatea de
combinare a creierului nostru - imaginaţie sau fantezie şi este dependentǎ de alte forme de activitate ale
omului şi, în particular, de acumularea experienţei. Pentru L.S. Vîgotski [158] activitatea de creaţie se
aflǎ în directa dependenţǎ de bogăţia şi de varietatea experienţei de cunoaştere. Activităţile de
cunoaştere a mediului constituie un minunat prilej de îmbogăţire a experienţei cognitive şi, totodată,
cadru favorabil prin care copiii, prin observări dirijate, pot dobândi spirit de observaţie, de investigaţie,
de cercetare şi de creaţie. În învăţământul actual, o importanţă crescândǎ capătă aşa numitul model
Page 65
64
epiriocentrist de organizare a instruirii. În centrul său, această concepţie situează efortul propriu,
individual de observare, de investigare, de formulare de ipoteze, de experimentare, de descoperire de
către copilul însuşi a proprietăţilor şi legilor lumii reale. Copiii de vârstǎ preşcolară, deja după natura
lor, sunt nişte cercetători. Setea nesecatǎ de impresii noi, curiozitatea, manifestarea permanentǎ a
dorinţei de a experimenta, de a găsi independent răspuns la unele întrebări se extind în toate sferele
realităţii. La preşcolari: reacţia de orientare-investigare apare din curiozitate. Apărută mai întâi ca o
curiozitate perceptivǎ, adică orientare spre obiecte şi fenomene exterioare, ea tinde sǎ evolueze, dacǎ
este bine dirijatǎ, spre curiozitate epistemicǎ.
Organizarea şi dirijarea activităţilor de cunoaştere a mediului pot îmbrăca forma activităţilor
elementare de investigaţie, de cercetare, cu scopul a-i forma copilului necesitatea de a căuta cât mai
multe răspunsuri şi soluţii la întrebările ce apar în activitate. Orice investigaţie începe cu analiza
fenomenului respectiv, ca răspuns la întrebările apărute în procesul activităţii variate a copiilor, în
procesul jocului, al muncii etc. În consecinţǎ se formează sarcina cognitivǎ, de obicei problematizatǎ,
de genul: ce se întâmplǎ? sau de ce se întâmplǎ aşa? De exemplu, jucându-se pe malul unui râu, copiii
observǎ cǎ apa este absorbitǎ repede de nisip, de aceea ei nu reuşesc sǎ facă un bazin. Folosim situaţia
datǎ pentru a pune copiilor o problemǎ cognitivǎ de genul: „de ce apa nu se reţine în nisip?” sau „ce
trebuie sǎ facem pentru a construi un bazin?”. Rezolvând sarcini cognitive, copiii vor dobândi
structuri psihice operatorii menite sǎ rezolve probleme într-o manierǎ inovatoare, creativǎ; ei vor
dobândi deprinderi şi mecanisme ale învăţării creative şi, implicit, elemente structurale ale unui
comportament creativ (gândire divergenţǎ, motivaţie cognitivǎ şi atitudini creative).
În cadrul optionalului nostru s-au desfăşurat multiple activităţi şi jocuri didactice, destinate
stimulării şi satisfacerii trebuinţei de cunoaştere, a curiozităţii, a iniţiativei şi a autonomiei copiilor, ca
factori noncognitivi ai creativităţii.
Programa activităţilor instructiv educative pentru învăţământul preşcolar prevede [125, p.12-
13]: opţionalele pot fi realizate pe parcursul unui semestru, al unui an şcolar sau chiar, în unele cazuri,
în unităţi de timp mai mici; decizia privind durata unei categorii de activitate/temǎ opţionalǎ aparţine
educatoarei şi este luatǎ în urma consultării Consiliului de Administraţie; ele pot fi realizate şi de
echipe de cadre didactice (activitatea în echipǎ se poate realiza la nivelul proiectării didactice, al
predării propriu-zise la grupǎ şi al evaluării; programele pentru activităţile opţionale pot fi elaborate de
Ministerul Educaţiei şi Cercetării, de inspectorul de specialitate sau chiar de educatoarea/profesorul
care desfăşoară opţionalul.
Page 66
65
În baza acestor normative, în cadrul activităţilor opţionale, cadrul didactic devine, el însuşi,
conceptor de curriculum, iar în această ipostază, orientează proiectarea lui pornind de la obiective clar
definite, sprijinite pe conţinuturi accesibile elevului.
Respectând metodologia de proiectare şi desfăşurare a activităţilor opţionale, prevăzutǎ în
Planul pentru învăţământul preşcolar [116, p.12-13], menţionǎm că :
< opţionalul nostru a fost inclus în oferta de activităţi opţionale ale grădiniţei pe care,
Consiliul de Administraţie al grădiniţei a prezentat-o părinţilor la începutul anului şcolar, aceştia
fiind foarte receptivi la propunerea noastră;
< a fost realizat în echipǎ cu cadrele didactice ale respectivelor grupe de copii;
< activitatea în echipǎ s-a realizat la nivelul desfăşurării şi al evaluării ativităţilor ;
< am organizat, împreună cu educatoarele, în incinta grădiniţei un spaţiu amenajat special
(pe arii de stimulare) şi am structurat pe perioada unui întreg an şcolar o planificare orientativǎ;
< pe fondul obiectivelor generale ale modelului pedagogic de stimulare a creativităţii
copilului, am stabilit obiective de referinţǎ, menite sǎ stimuleze: gândirea, imaginaţia, dezvoltarea
emoţionalǎ, socializarea;
< am elaborat programa optionalului, în acord cu modelul programelor de trunchi comun,
respectând următoarea structurǎ: argumentarea lui, prezentarea obiectivelor, lista conţinuturilor,
formele de evaluare. Ea se prefigurează astfel:
Denumirea opţionalului: Creativitate şi activitatea umanǎ
Unitatea de învăţământ: Grădiniţa Nr.11 Piteşti
Tipul opţionalului: cu temǎ integratoare la nivelul mai multor arii curriculare (arte + ştiinţe)
Nivelul: grupa mare pregătitoare
Durata: 1 an ( 1 orǎ pe săptămânǎ)
Argument
Dezvoltarea creativităţii individuale şi de grup constituie un obiectiv prioritar al învăţământului
actual. Având în vedere receptivitatea maximǎ a vârstei preşcolare, care obligǎ la preocupări pentru un
proces formativ timpuriu, considerǎm eficient cǎ, în cadrul procesului educativ din grădiniţǎ,
stimularea creativităţii sǎ deţină un loc deosebit. Activităţile opţionale constituie cadrul favorabil
cunoaşterii şi stimulării creativităţii, copiii beneficiind de multǎ libertate şi încurajare, în ceea ce vor
avea de realizat. Apropierea copiilor de frumosul din artǎ şi naturǎ, iniţierea lor în actul de a crea
Page 67
66
frumosul şi de a-l integra în viaţa şi activitatea sa, ne-au determinat sǎ ne îndreptǎm spre un opţional
interdisciplinar.
Obiective cadru
1. Însuşirea unor cunoştinţe din domeniul artistico-plastic; formarea capacitǎţilor şi a deprinderilor
de lucru specifice artei;
2. Formarea unui fond atitudinal pozitiv şi benefic pentru activitatea creativǎ, pentru relaţia cu
adulţii, copiii, şi cu sine;
3. Dezvoltarea capacitǎţii de cunoaştere şi înţelegere a mediului înconjurător, precum şi stimularea
curiozităţii pentru cunoaştere acestuia;
4. Stimularea creativităţii expresive în: desene, comunicare şi joc.
1. Însuşirea unor cunoştinţe din domeniul artistico-plastic; formarea capacitǎţilor
şi a deprinderilor de lucru specifice artei
Obiectiv de referinţǎ: copilul va fi capabil sǎ realizeze desene simple folosind elemente de
limbaj plastic.
Exemple de comportamente:
- sǎ traseze linii drepte sau curbe, cercuri şi dreptunghiuri;
- sǎ realizeze desene cu aceste elemente ;
- sǎ armonizeze culorile în desene.
Obiectiv de referinţǎ: sǎ realizeze desene după un model dat, prin descompunerea acestuia în
elemente simple (linii, cercuri, dreptunghiuri).
Exemple de comportamente:
- sǎ deseneze diferite obiecte din naturǎ (o casǎ, un copac, o floare, alte imagini simple);
- sǎ completeze un desen început de un coleg sau de educatoare.
Obiectiv de referinţǎ: sǎ realizeze un desen liber pe o temǎ datǎ (iarna, grădiniţa, animale
domestice etc.).
Exemple de comportamente:
- sǎ deseneze aspecte caracteristice celor patru anotimpuri;
- sǎ aleagă elementele reprezentative pentru tema datǎ;
- sǎ stabilească culorile adecvate temei şi conţinutului;
- sǎ explice semnificaţia desenului realizat.
Page 68
67
2. Dezvoltarea unui nucleu atitudinal pozitiv şi benefic pentru o activitate creativǎ, pentru
relaţia cu adulţii, copiii şi cu sine
Obiectiv de referinţǎ: sǎ-şi poată adapta comportamentul în funcţie de reacţia celor din jur şi
sǎ realizeze în mod autonom o activitate.
Exemple de comportamente:
- sǎ respecte ordinea, normele şi regulile de desfăşurare ale unei activităţi;
- sǎ valorizeze corect propriile acţiuni şi activitatea altora în mod pozitiv;
- sǎ recepţioneze cu sensibilitate la trăirile afective ale celorlalţi;
- sǎ participe cu iniţiativǎ şi interes la activităţi;
- sǎ-şi asume roluri şi sǎ coopereze în cadrul jocurilor;
- sǎ ajute un coleg care greşeşte sau întâmpinǎ dificultăţi în realizarea sarcinilor;
- sǎ răspundă prompt unor acţiuni ale jocului (apariţia unor personaje în cadrul acestuia).
3. Dezvoltarea capacitǎţii de cunoaştere şi înţelegere a mediului înconjurător, precum şi
stimularea curiozităţii pentru cunoaştere acestuia
Obiectiv de referinţǎ: sǎ înţeleagă unele semnificaţii ale obiectelor şi fenomenelor din naturǎ
şi ale activităţilor desfăşurate de om.
Exemple de comportamente:
- sǎ identifice cu ajutorul diferiţilor analizatori caracteristicile fructelor şi legumelor;
- sǎ observe aspecte legate de viaţa plantelor şi animalelor;
- sǎ iniţieze experimente privitoare la diferite fenomene din naturǎ;
- sǎ denumească caracteristicile celor patru anotimpuri;
- sǎ caracterizeze principalele activităţi desfăşurate de om în cele patru anotimpuri.
4. Stimularea creativităţii expresive
Obiectiv de referinţǎ: copilul sǎ fie capabil sǎ recepteze şi sǎ creeze frumosul.
Exemple de comportamente:
- sǎ folosească elementele de limbaj plastic, în mod deliberat;
- sǎ realizeze iniţial produse reproductive simple, şi apoi să se exprime în mod original;
- sǎ sesizeze frumosul şi sǎ-l aplice în activităţile sale cotidiene (comunicare, desen, joc), precum
şi în relaţiile interumane.
Page 69
68
Situaţii de învăţare (exemple de teme abordate):
• Spaţiul natural şi spaţiul imaginar – reprezentarea lor plastică.
• Grupele de culori şi nonculori - modelarea lor.
• Forma spontană, forma elaborată, forma spaţială, reprezentarea lor plastică.
• Compunerea spaţiului plastic cu elemente de limbaj plastic.
• Grădiniţa şi viaţa copiilor în grădiniţǎ.
• Prietenie, toleranţǎ, bunǎ înţelegere.
• Activităţile omului în familie şi societate.
• Curiozităţi din lumea plantelor şi animalelor.
• Anotimpurile şi fenomene ale naturii în cadrul lor.
Modalităţi de evaluare:
Se va evalua gradul de realizare a obiectivelor propuse prin:
- observarea sistematicǎ a copiilor în cadrul activităţilor şi a jocurilor;
- analiza produselor (desene, povestiri, activităţi practice);
- calificative.
2.7. Strategia didacticǎ – mijloc de stimulare a creativităţii copilului preşcolar
Metode cu valenţe activizatoare în planul creativităţii. Strategia didactică, interpretată ca
mod de abordare a activităţii instructiv-educative, ca mod de combinare şi organizare optimă a
metodelor şi mijloacelor didactice, în vederea realizării obiectivelor propuse, considerǎm cǎ este
responsabilă de stimularea potenţialului creativ. Fiind o componentă importantă a procesului instructiv-
educativ, ea se subordonează obiectivelor propuse. Stimularea potenţialului creativ al preşcolarului
impune utilizarea unor strategii care pun accent pe antrenarea autentică şi plenară a copilului, pe
dezvoltarea autonomiei, a iniţiativei, a gândirii sale critice.
Dezvoltarea gândirii critice constituie un important obiectiv de tip formativ şi se realizează prin
folosirea cu precădere a unor strategii activ-participative. Aceste strategii nu trebuie rupte de cele
tradiţionale; ele marchează un nivel superior în spirala modernizării strategiilor didactice. Prin metode
activ-participative înţelegem toate situaţiile (nu numai metodele active propriu-zise) care-i scot pe elevi
din ipostaza de obiect al formării şi-i transformă în subiecţi ai formării. Activizarea predării-învăţării
presupune folosirea unor metode, tehnici şi procedee care să-l implice pe elev în procesul de învăţare,
urmărindu-se: dezvoltarea gândirii sale critice, stimularea creativităţii, dezvoltarea interesului pentru
Page 70
69
cunoaştere, în sensul formării lui ca participant activ la procesul de educare. Astfel elevul este ajutat să
înţeleagă lumea în care trăieşte şi să aplice în diferite situaţii de viaţă ceea ce a învăţat. Metodele
didactice constituie elementul esenţial al strategiei didactice, ele reprezentând latura executorie, de
punere în acţiune a întregului ansamblu ce caracterizează curriculum şcolar. În acest context, metoda
didactică poate fi considerată ca instrumentul de realizare cât mai deplină a obiectivelor prestabilite ale
activităţii instructive. De aici şi o mare grijă pentru adoptarea unor metode variate, eficiente şi adecvate
nu numai specificului disciplinelor, ci şi scopului general al învăţământului şi al cerinţelor de educaţie
ale societăţii contemporane. Metodele active nu sunt nişte modalităţi de acţiune mai mult sau mai puţin
întâmplătoare, ci au la bază o filozofie educaţională, se încadrează într-un cadru paradigmatic inspirat
de teoriile socioculturale existenţiale [68, p.93]. Expresia acestor teorii la nivelul ştiinţelor educaţiei o
regăsim în paradigma educaţional-umanistă. „Funcţiunea generală a acestei paradigme - cea în care îşi
au originea metodele active - este aceea de organizare educativă centrată pe fiinţa umană care devine
subiect, care trebuie să poată funcţiona din plin, să trăiască o viaţă plină” [Ibidem]. Se accentuează
ideea cǎ ţinta educaţiei este redarea puterii persoanei, a autonomiei, a iniţiativei, atitudini ce
contureazǎ o personalitate creativǎ. La vârsta preşcolarǎ, cristalizarea unor atitudini favorabile
creativitǎţii şi dezvoltarea proceselor de cunoaştere implicate în creativitate se poate realiza prin
folosirea dominantǎ a metodelor active, a metodelor bazate pe problematizare, pe acţiunea reală şi
fictivă, pe explorare. Deşi mai puţin formative în raport cu creativitatea, metodele expozitive nu pot fi
excluse. Descrierea, povestirea, explicaţia sunt absolut indispensabile pentru activităţile din grǎdiniţǎ,
dar, în perspectiva stimulǎrii creativitǎţii, se impune optimizarea lor prin o permanentă problematizare
a comunicării (prin introducerea unor întrebări-problemă, a interogaţiei şi a invocaţiei retorice, a
dialogului).
Conversaţia îşi sporeşte valorile ei formative dacă este mai suplă, mai puţin dirijată, bazată pe
faptele de viaţă trăite de copil. Întrebările cuprinzătoare, deschise solicită gândirea productivă,
favorizează spontaneitatea şi iniţiativa. Prin formularea şi structurarea întrebărilor putem sǎ sugerǎm şi
sǎ generǎm modul de operare mintală. Se impune armonizarea întrebărilor convergente (care călăuzesc
preşcolarii în analiză, comparaţie, sinteză) cu întrebări divergente (solicită să găsească alternative de
modalităţi rezolutive şi soluţii), întrebări evaluative (solicită capacitatea de analiză şi de elaborare a
judecăţilor de valoare), întrebările predictive. Ascultarea activă, încurajarea, întărirea pozitivă a
răspunsurilor corecte, spontane, originale, stimulează conduita interogativă a copilului. Se cristalizează
astfel sensibilitatea faţă de probleme şi capacitatea de definire a problemelor. Conversaţia în grup
Page 71
70
favorizează găsirea unei diversităţi de modalităţi rezolutive, capacitatea de comunicare, interacţiunile,
cooperarea, atitudinea pozitivă faţă de comunicare, respectul faţă de valorile emise de ceilalţi, dezvoltă
capacitatea de observaţie, de argumentare, încurajează tendinţa de afirmare. Este foarte important sǎ
obişnuim copilul să formuleze răspunsuri adecvate, să completeze răspunsul elaborat de colegi, şi mai
ales, să formuleze el însuşi întrebări, întrucât întrebarea este un act de meditaţie, de reflecţie. Atitudinea
adultului va fi una încurajatoare.
Problematizarea constituie mecanismul şi cadrul optim pentru stimularea potenţialului
creativ. Această metodă ajută preşcolarul să identifice şi să formuleze probleme, să analizeze date, să
deosebească ceea ce este important de ceea ce este redundant, să identifice relaţiile dintre date, să
descopere calea rezolutivă, să anticipeze soluţii, să valorifice experienţa sa cognitivă. Organizarea
problemei, prezentarea ei pentru a fi sesizată de copil, mobilizarea acestuia în anticiparea soluţiei
precum şi verificarea ei sunt mijloace de pregătire a copilului pentru viitoarea descoperire de probleme
care, prin mobilizarea creativă, depăşeşte simpla rezolvare. Momentele de reflecţie, de comunicare în
grup, de emitere şi verificare familiarizează copilul cu etapele procesului creativ.
Observarea cu formele ei (spontană şi neorganizată, dirijată din exterior, enumerativă şi
descriptivă, organizată şi sistematică, instrumentează pe copil cu spiritul de observaţie, capacitatea de
descoperire şi definire a problemelor, capacitatea apreciativă şi descriptivă. Conduita interogativă faţă
de realitate, îmbinarea intuiţiei senzoriale cu intuiţia intelectuală, curiozitatea, comunicarea cu sine şi
cu realitatea se formează şi se dezvoltă prin această metodă. Este o pregătire pentru actul creator şi
anume pentru etapa pregătirii sau preparării. Cunoştinţele la care ajunge copilul prin observare sunt
încărcate acţional şi afectiv, şi de aceea, mult mai stabile.
Efecte deosebite în planul stimulării structurilor operaţionale şi a motivaţiei cognitive are
experimentul, metodă centrată pe învăţarea prin acţiune, prin experienţa trăită direct. Important pentru
educarea creativităţii preşcolarului este experimentul de aplicare în cadrul căruia copilul valorifică în
practică cunoştinţele însuşite şi sesizează, prin propriile acţiuni, noi cunoştinţe. Acest tip de experiment
generează un activism mintal şi acţional deosebit de intens; copilul descrie şi interpretează date,
formulează problema, descoperă relaţii, emite ipoteze, anticipă consecinţe, experimentează.
Experimentul aplicativ declanşează o serie de tensiuni intelectuale şi afective specifice actului de
descoperire a adevărului şi pune în valoare o gamă de calităţi morale care definesc spiritul ştiinţific:
răbdare şi perseverenţă, obiectivitate şi seriozitate intelectuală, spirit de răspundere şi onestitate, ordine
şi disciplină, deprinderi de a lucra în echipă. Sunt trăsături caracteristice pentru personalitatea creativă.
Page 72
71
Experimentul oferă copilului, la orice vârstă, o adevărată strategie de investigaţie, bazată pe demersuri
euristice, independenţă şi iniţiativă.
Dintre metodele bazate pe acţiunea fictivă, jocul ocupă un rol important în strategia de educare
a creativităţii. Pentru J. Piaget, jocul „constituie polul de asimilare a realităţii de către eul copilului şi
el conţine o dozǎ de imaginaţie creatoare care va constitui motorul întregii gândiri viitoare şi chiar al
raţiunii. Jocul dǎ copilului „simţul” ideilor importante ce-i vor reveni ca „mijloace” cu ajutorul cărora
va dobândi o gândire mai profundǎ” [ Apud 24, p.48].
Cadrul de joc oferă copilului nenumărate prilejuri de a-şi combina şi recombina reprezentările
de care dispune, de a construi realul din propriile sale imagini. Jocul, conceput ca mijloc şi procedeu
didactic, poate contribui la îmbogăţirea bagajului de cunoştiinţe şi a celui estetic, dezvoltându-i
creativitatea, discernământul şi sensibilitatea în faţa frumosului. Ceea ce jocul îi poate oferi copilului
la timpul potrivit rămâne, ca achiziţie preţioasǎ, toatǎ viaţa.
Grădiniţa oferă cadrul prielnic şi pentru folosirea unor metode uzuale pentru creativitatea de
grup ( brainstormingul, sinectica, metoda Philips, discuţia Panel etc.) sau măcar cu unele principii şi
reguli ale acestora. Câteva exerciţii ce se fundamentează pe aceste tehnici ar putea fi formulate astfel:
• elaborarea unor povestiri după imagini sau chiar după o pată de culoare;
• elaborarea unui număr cât mai mare de consecinţe pentru situaţii neobişnuite (ex:dacă soarele
nu ar mai apărea pe cer…);
• modificarea unui obiect pentru a-l face cât mai atractiv;
•enumerarea unor întrebuinţări inedite ale obiectelor uzuale;
• realizarea unor desene pornind de la o figurǎ geometricǎ datǎ;
• menţionarea a cât mai multor asemănări/deosebiri între lucruri, fiinţe, fenomene.
Copilul instruit şi educat prin metode active este realmente agent activ al acestei acţiuni, trăind
experienţe care se petrec în întregime în viaţa lui interioară. Dinamismul său şi resursele sale, pe care
acestea le activează, îi vor da sentimentul de autenticitate: va fi capabil de autonomie şi de a se angaja
activ în propria lui formare. Adultul va participa în mod indirect la activitate, ca mediator al demersului
de învăţare. Încrederea acordată copilului în cunoaştere, prin folosirea acestei metode, va dezvolta în
mod natural comportamente exploratorii şi creative. Metodele active se dovedesc a fi cele mai
eficiente, pentru stimularea creativităţii, ele scoţând din adâncuri ceea ce este original în fiecare copil.
Evaluarea, componentă importantă a procesului instructiv-educativ, oferă cadrelor didactice
informaţii despre cunoştinţele de care dispune copilul, despre modul în care utilizează aceste cunoştinţe
Page 73
72
în rezolvarea sarcinilor în care se implică, despre capacităţile pe care le are şi, nu în ultimă instanţă,
despre potenţialul creativ. În cadrul activităţilor - pe care le-a presupus modelul nostru pedagogic de
stimulare a creativităţii - preşcolarii au avut posibilitatea să se manifeste liber, au fost încurajaţi să-şi
exprime iniţiativa şi îndrăzneala în acţiunile lor. Aprecierea lucrărilor (desenelor) s-a făcut împreună cu
copiii, în contextul unui climat deschis, tolerant, fiindcă observaţiile critice stânjenesc spontaneitatea
creatoare a copiilor. În felul acesta s-au cultivat: initiativa, îndrăzneala şi spontaneitatea copilului. Am
avut în vedere faptul cǎ, integrarea permanentă a actului evaluativ în activităţi, îi oferă criterii de
aotoevaluare, îi educă capacitatea de efort, îi formează calităţi de voinţă, independenţă, care îl vor
susţine în următoarele demersuri educative.
Prin modul în care realizăm evaluarea, prin metodele pe care le folosim şi le comunicăm
copiilor, cultivǎm capacitatea lor de autoapreciere. Aprecierile pozitive repetate contribuie la formarea
imaginii de sine pozitivă, care va deveni un factor declanşator şi mobilizator al proceselor de
autoexprimare şi de autodepăşire. Modul de apreciere a copilului influenţează conduita lui creativǎ şi
emotivǎ. Dacă apreciem pozitiv răspunsurile originale, copilul tinde să repete aceste conduite pe când,
dacǎ rămânem indiferenţi la acestea, conduitele participative şi creative se vor diminua; copilul se
demobilizează; scad flexibilitatea şi originalitatea gândirii sale. Stările afective pozitive, trăite pe
parcursul activităţilor - prin repetare - se condensează şi devin motive incitativ creative. În cercetarea
nostră, alături de aprecierea verbală, evaluarea calitativă a desenelor realizate de către copii s-a realizat
în baza unor descriptori de performanţǎ, descrişi în Anexa 2, demonstrând nivelul de cristalizare a unor
competenţe specifice domeniului artistico-plastic.
Conduita cadrului didactic este şi ea foarte importantă în stimularea unor factori de
personalitate a copilului şi, implicit, în amplificarea manifestărilor creative. Cadrul didactic trebuie să
cunoască potenţialul creativ al fiecărui copil şi să încurajeze spontaneitatea şi originalitatea lui. Copilul
încetează să fie creativ atunci când mediul nu reacţionează la manifestările sale creative. Literatura de
specialitate [162, 127] propune educatorilor, în vederea stimulării creativităţii copiilor, conduite care :
- să stimuleaze gândirea divergentă, nu reproducerea mecanicǎ;
- să stimuleze pe copii în formularea răspunsurilor printr-o ascultare activă şi aprobatoare;
- să mobilizeze copiii să pună şi ei înşişi întrebări;
- să respecte întrebările copiilor şi să-i ajute să găsească răspunsurile la propriile întrebări sau la
cele ale colegilor;
- să permită copiilor să-şi exprime soluţiile, părerile personale;
Page 74
73
- să arate copiilor că ideile lor sunt valoroase;
- să utilizeze în anumite situaţii ideile copiilor, adaptându-le;
- să aprecieze ideile originale, neobişnuite;
- să elimine din propria conduită tendinţa de a critica;
- să obişnuiască pe copii să respecte ideile colegilor;
- să-i obişnuiască să lucreze în echipă;
- să utilizeze umorul;
- să stimuleze iniţiativa copiilor;
- să-i pună în situaţii în care să declanşeze uimirea, mirarea;
- să instaleze un climat simpatetic, o atmosferă permisivă.
Pe parcursul experimentului formativ, în cadrul activităţilor cu copiii, am folosit asemenea
conduite, favorabile cristalizării unui fond energetic, pozitiv presupus de creativitate: motivaţie
cognitivă, iniţiativă, curiozitate, sociabilitate, încredere în forţele proprii, empatie etc.
Organizarea mediului educaţional stimulativ pentru creativitate. Activitatea didacticǎ
bazatǎ pe metode active, nuanţează rolul profesorului în organizarea activităţii educative, în ansamblu
spre planificarea şi amenajarea unui mediu educaţional centrat pe persoanǎ.
Mediul centrat pe subiect are o importanţă deosebită; materialele pe care le pune în joc trebuie
să fie accesibile şi variate, alegerea lor fiind condiţionată de nevoile şi interesele subiectului. Prin
aceste calităţi mediul facilitează dezvoltarea şi învăţarea. Sala de clasă trebuie sǎ le ofere copiilor o
atmosferǎ plăcutǎ, foarte apropiatǎ de lumea jocului, specificǎ vârstei. Un mediu favorabil
stimulării creativităţii trebuie să răspundă intereselor copiilor, să menţină trează curiozitatea lor, să
stimuleze atitudini pozitive faţǎ de viaţǎ şi activitate. Considerăm că un asemenea mediu îl oferă sălile
de clasă organizate pe centre de interes şi de activitate, aşa cum sunt promovate de programul Step by
Step [73]. Programul Step by Step se bazează pe convingerea, că dezvoltarea optimă a copiilor este
asigurată prin implicarea lor intrinsecă în procesul educaţional. Crearea unei ambianţe bine organizate
încurajează copiii să exploreze, să aibă iniţiative şi să creeze. Centrele de activitate permit copiilor să
se implice în individualizare, bazându-se pe interesele şi activităţile proprii. Clasa Step by Step este un
mediu dinamic, în permanentă schimbare, cu materiale şi experienţe gândite pentru a corespunde
interesului individual al copilului şi stadiilor de dezvoltare. În cadrul Programului Step by Step,
aranjarea sălii de clasă va fi făcută în aşa fel, încât să-i încurajeze pe copii să opteze cu privire la
activităţile pe care le vor desfăşura. Fiecare sală va avea mai multe centre de activitate care conţin
Page 75
74
materiale diferite, pe care copiii le vor explora şi cu care se vor juca. Programa de educaţie Step by
Step propune următoarele centre de activitate, conţinănd o varietate de materiale pe care copiii le pot
folosi în diverse moduri creative [73, p.105):
• artă;
• materiale de construcţii;
• joc de rol;
• alfabetizare;
• matematică/jucării manipulative;
• muzică;
• joc în aer liber;
• nisip şi apă;
• ştiinţă.
Centrul de activităţi artistice va încuraja copiii să-şi dezvolte şi să-şi descopere creativitatea.
Materialele din această zonă pot cuprinde: vopsele, hârtie, foarfeci, cretă, creioane, ţesături, resturi de
materiale pentru lipit şi colorat. Se pot adăuga diverse materiale naturale inclusiv lemn, frunze şi nisip.
Acest centru stimulează curiozitatea, imaginaţia, spiritul de iniţiativă, comunicarea, încrederea în sine,
dezvoltarea motorie şi intelectualǎ.
Centrul pentru activităţi de construcţie va conţine materiale de diferite dimensiuni şi forme
pentru crearea unor structuri imaginate cum ar fi: oraşe, clădiri, ferme, grădini zoologice etc. Aici,
copiii învaţă multe lucruri; se dezvoltă înclinaţia spre matematică, se exersează gândirea şi imaginaţia,
creşte capacitatea de concentrare, se stimulează creativitatea.
Centrul pentru jocul de rol va conţine costumaţii şi obiecte care îi vor încuraja copiii să
dramatizeze ceea ce văd în viaţa de zi cu zi, ajutându-i să înţeleagă lumea înconjurătoare. Obiectele din
acest centru vor fi alese cu atenţie şi pot include: mini truse medicale, obiecte pentru jocul de-a
astronauţii, obiecte folosite la îngrijirea plantelor şi animalelor etc…în funcţie de interesul manifestat
de copii.
Centrul de alfabetizare include imagini, cărţi şi materiale pentru activităţi de vizualizare şi
audiţie E o zonă liniştită unde copiii se pot aşeza şi privi cărţile sau pot asculta lecturi. În cadrul acestui
centru, copiii vor fi îndemnaţi să asculte o varietate de poveşti, să lectureze imagini, să creeze poveşti,
să inventeze istorioare.
Page 76
75
Centrul pentru matematică conţine jucării manipulative care se pot desface şi apoi asambla la
loc. Această zonă are şi jocuri care îi ajută pe copii să înveţe să numere. Activităţile din acest centru
ajută copiii să-şi dezvolte calităţi fizice (muşchii, coordonarea vizual-motrică), intelectuale, abilităţile
sociale (cooperare, toleranţă, iniţiativă prin utilizarea în comun a materialelor, a negocierii, a rezolvării
de probleme).
Muzica poate fi utilizată pe parcursul activităţilor, reprezentînd o resursă importantă care
stimulează dezvoltarea plenară a copiilor. Rolul său este - în primul rănd - de factură emoţională.
Cântatul, mişcarea, bătutul din palme, dansul, vor fi activităţi permanente, contribuind la modelarea
simţurilor.
Centrul de activităţi în aer liber. Procesul educaţional se poate desfăşura şi în aer liber.
Împrejurimile oferă copiilor multe posibilităţi prin care ei învaţă despre mediul înconjurător, despre
fenomene ale naturii, despre activităţi desfăşurate de om. Zona exterioară este privită ca o extensie a
sălii de clasă şi accentul activităţilor în aer liber cade pe utilizarea cunostinţelor în contexte variate, pe
rezolvarea şi construirea de situaţii-problemă, de situaţii-experiment.
Centrul de activitate cu nisip şi apă, atât în interior cât şi în exterior, conţine cutii cu nisip şi cu
apă care vor fi însufleţite de prezenţa copiilor. Această zonă oferă copiilor multiple ocazii de a-şi
exersa percepţia senzorială, creativitatea, gândirea, imaginatia, capacitatea motrică. Materialele
utilizate în acest centru sunt: lopăţele, site, pâlnii şi găletuşe. În cadrul acestui centru copiii dobândesc
concepte ştiinţifice.
Centrul activităţilor ştiinţifice poate fi utilizat pentru a stimula şi a satisface în mod direct
interesul copilului pentru fenomene naturale şi obiecte care se găsesc în natură. Curiozitatea nativă a
copiilor este calea spre insuşirea de cunostinţe. Proprietăţi fizice ca: magnetismul, legile gravitaţiei,
cutremurele pot fi înţelese de copil, în cadrul acestui centru, prin intermediul observării, explorării,
experimentării. Aceste abilităţi pe care şi le dezvoltă sunt favorabile creativităţii şi vor fi folosite de
copil şi în cadrul altor activităţi.
O succintǎ descriere a mediului educaţional propus de programa Step by Step credem cǎ a fost
necesarǎ, având în vedere cǎ el stimulează factori pe care îi presupune creativitatea, fiind şi cadrul de
desfăşurare al experimentului nostru formativ. Motivaţia, care ne-a determinat ca cercetarea sǎ se
desfăşoare într-un asemenea cadru, s-a născut din dorinţa de valorificare a valenţelor formative ale unui
astfel de mediu, în special în planul dezvoltării unor factori ce ţin de sfera socio-emoţională. Sinteza
descrierii mediului educaţional amenajat pe centre de activitate, ne permite să concluzionăm că:
Page 77
76
stimulează şi dezvoltă factori pe care îi presupune creativitatea: curiozitatea, interesul de cunoaştere,
de investigare şi de experimentare, iniţiativa şi autonomia în actul cunoaşterii, senzorialitatea,
capacităţile motrice, gândirea, imaginaţia, comunicarea, încrederea în sine etc.
Proiectarea didactică este o activitate complexă a demersului pedagogic, o stare de pregătire
optimă a acestuia. Ea desemnează procesul de anticipare a operaţiilor de planificare, de organizare şi de
desfăşurare a procesului educaţional în condiţiile cunoaşterii şi stăpânirii variabilelor implicate în
desfăşurarea acestei activităţi [51, p.167]. Proiectarea didactică presupune stabilirea obiectivelor,
selectarea conţinuturilor didactice, alegerea strategiei de lucru, precizarea modalităţilor concrete de
evaluare a rezultatelor aşteptate. Toate aceste secvenţe sunt prefigurate în activitatea denumită
proiectare didactică, iar procesul stimulării creativităţii copiilor de vârsta preşcolară în domeniul
artistico-plastic - ca oricare activitate didactică – este un demers ce necesită proiectare.
Cercetarea noastră a impus desfăşurarea, în mod prioritar, a activităţilor de educaţie plasticǎ. Ele
s-au desfăşurat în baza unor proiecte minuţios elaborate. In proiectarea şi desfăşurarea activităţilor de
educaţie plastică accentul s-a deplasat de la o categorie de obiective şi sarcini la alta, începând cu cele
care vizează formarea unor deprinderi de natură motorie, apoi la cele referitoare la: redarea corectă a
imaginilor, la compunerea unei teme, obţinerea cromaticii culorilor. Vârsta preşcolară este o etapă
favorabilă formării deprinderilor de a desena, de a modela şi de a familiariza copiii cu limbajul
elementelor plastice reprezentând aspecte din natură. Acum se formează reprezentările despre forma şi
culoarea obiectelor, pe baza perceperii însuşirilor acestora şi, prin familiarizarea cu unele noţiuni
elementare de organizare a spaţiului plastic, se formează deprinderile de schiţare a unor imagini
percepute. O sarcină importantă în stimularea creativităţii artistico-plastice la vârsta preşcolarǎ este
aceea de a-i învăţa pe copii să redea, în desene, imaginea unor obiecte simple din natură. Astfel copiii
îşi formează reprezentări mai fidele despre obiecte, fiinţe, plante cunoscute şi deprinderi de a le reda
într-un mod personal. De aceea, activităţile de educaţie plastică vor fi îmbinate cu activităţile de
cunoaştere a mediului înconjurător. Pentru stimularea imaginaţiei, factor important al creativităţii, am
propus copiilor realizarea unor compoziţii plastice cu elemente însuşite în cadrul acestor activităţi.
Copiii au avut ca sarcini de lucru şi realizarea unor compoziţii cu idei desprinse din poveşti, basme,
filme de desene animate, teatru de păpuşi sau chiar din viaţa cotidiană. Executarea acestor teme s-a
făcut cu creioane colorate sau direct cu pensula în acuarelă şi am urmărit ca imaginile să fie suficient
de proporţionate şi de expresive.
Page 78
77
Priceperea de a compune singuri o temă se formează prin exerciţii sistematice prin care copiii
sunt îndrumaţi să stabilească raporturi reale între obiecte şi fiinţe ale căror imagini au învăţat să le
deseneze. Copiii vor fi deprinşi să facă aprecieri cu privire la calitatea lucrărilor lor şi ale colegilor,
ceea ce va contribui la formarea spiritului critic şi autocritic, a deprinderii de evaluare şi autoevaluare
corectă.
În grădiniţă se aşează bazele viitoarei culturi artistico-plastice a copiilor, odată cu înşuşirea
primelor noţiuni specifice. Ele sunt legate atât de lărgirea orizontului lor de informaţie (cunoştinţe
artistico-plastice) cât şi de iniţierea lor treptată în procesul actului de creaţie plastică. În cadrul
procesului de stimulare a creativităţii artistico-plastice un rol important îl joacă formarea de priceperi şi
deprinderi practice de a utiliza elementele de limbaj plastic.
Arta este un limbaj în sine, specific, făcut, ca toate limbajele, din semne cu încărcătură culturală,
afectivă, diferenţiată şi inepuizabilă. Limbajul artistico-plastic este un limbaj metaforic; prin el
introducem valori în viaţa spirituală a copiilor şi le dezvoltăm, pas cu pas, entuziasmul pentru cultura
artistică. Principalele elemente de limbaj plastic, desprinse din literatura de specialitate [145, p.28], cu
care au fost familiarizaţi copiii, au fost: punctul, linia, forma, volumul, culoarea, compoziţia.
Punctul reprezintă cea mai mică suprafaţă din ansamblul elementelor de limbaj plastic. Cu ajutorul
lui se pot realiza o linie, o suprafaţă. Folosirea punctului în exerciţii conferă copiilor deprinderea de a
folosi vârful pensulei, concretizarea relaţiilor mare-mic, aglomerat-aerat, ordonat-dezordonat,
dezvoltarea viziunii spaţiale prin folosirea punctului de diferite mărimi şi culori.
Referitor la formele materiale din natură, putem considera puncte atât formele mărunte (granule
de nisip, pietricele, picăturile de ploaie, cristale, seminţele unor plante, fructele mici, florile şi insectele,
fulgul de zăpadă, scânteia etc.), ca şi formele micşorate sau care tind să se micşoreze din cauza plasării
spaţiale. De exemplu, o casă poate deveni punct când ea apare redusă ca mărime în raport cu suprafaţa
şi cu celelalte elemente constitutive ale spaţiului.
Punctele înşirate în anumite sensuri produc stări şi tendinţe diferite: înşiruirea punctelor pe
orizontală produce efect de fugă, pe verticală urcuş, pe rotund fantezie, rostogolire.
Linia este elementul de limbaj plastic care sugerează mişcarea, dinamismul. Linia are douǎ
dimensiuni: lungime şi grosime. Linia cu grosime invariabilă este folosită în arta populară şi în desenul
tehnic. Linia cu grosimi diferite redă volumele şi adâncimile spaţiale.
Liniile au diferite semnificaţii în desene: linia dreaptă orizontală exprimă repaos, calm, linia
dreaptă dă senzaţia de ascensiune, iar linia curbă transmite impresii de mişcare.
Page 79
78
Linia poate fi redată în diferite tehnici şi procedee de lucru, acestea ducând la noi expresivităţi
plastice, care poartă amprenta temperamentului fiecărui copil. Linia, ca element de expresie plastică,
poate fi discursivă, întreruptă, radială, ea diversificându-se în funcţie de capacitatea de creaţie a fiecărui
copil.
Linia poate fi obţinută din creion sau prin suflarea unei picături de tuş, cerneală sau culoare. O
importanţă deosebită are linia în arta populară, în arta decorativă, alături de punct.
Linia închisă dă naştere formei, iar desfăşurată, pe trei dimensiuni, semnifică volumul.
Forma plastică. Forma este una dintre însuşirile obiectelor, pe care copilul o distinge cel mai
uşor. Ea capătă de timpuriu rolul de simbol, deoarece este însuşirea care reprezintă cel mai mare grad
de constantă. Copiii, chiar şi cei mai mici, recunosc cu uşurinţă păpuşile, mingea, maşina şi în general
obiectele din jurul lor după formă - indiferent de culoarea sau mărimea lor.
Din punct de vedere artistic, forma are mai multe accepţiuni, dar cele mai cunoscute sunt: forma
spontană şi forma elaborată.
Forma spontană poate fi şi forma naturală (norii învolburaţi pe cer, crengi sau trunchiuri uscate
de copaci, stânci etc.). Ele pot sugera diferite înfăţişări. Dar există şi forme spontane, create de artişti
prin diferite procedee tehnice de lucru, ca şi forme spontane obţinute de copii. De pildă, se pun
aproape de mijlocul unei hârtii poroase picături de diferite culori, apoi se îndoaie hârtia şi se presează
culorile din interiorul ei. Dezdoind hârtia se văd diferite forme care pot sugera fluturi, flori etc. Se mai
pot obţine forme spontane prin procedeul curgerii libere a culorii sau prin procedeul stropirii forţate cu
pensula sau cu alt instrument. Prin aceste procedee pot să apară diferite forme sau structuri
asemănătoare celor din natură.
Forma elaborată se obţine în actul de creaţie, pe baza observării formelor naturale. Forma
plastică elaborată ia naştere, în mod conştient, pe baza transfigurării unor forme naturale. Acestea sunt
prelucrate, analizate şi asamblate apoi în tonalităţi inedite în aşa fel încât relaţionarea lor să comunice o
idee, o semnificaţie, devenind expresivă. Această combinare transfigurată se poate realiza şi prin
adăugarea unor detalii în scopul potenţării expresivităţii ei.
Culoarea. Deosebim şi recunoaştem obiectele înconjurătoare după formele şi după culorile lor.
Copiii se simt atraşi de culori care, prin strălucirea lor încântă privirea, creează o stare fizică bună şi
agreabilă. Armoniile cromatice se constituie din culori numeroase şi diferite. Între acestea, culorile:
roşu, albastru şi galben sunt culori fundamentale (primare). Denumirea de culori fundamentale sau
Page 80
79
primare rezultă din aceea că fiecare culoare (roşu, albastru, galben) îşi are sursă proprie de provenienţă,
deci nu poate fi obţinută din amestecul altor culori.
Culori binare (secundare). Culorile primare poat fi combinate cu o altă culoare primarǎ
obţinându-se astfel alte culori. De exemplu, amestecând roşu cu galben obţinem portocaliu; din albastru
cu galben obţinem verde. Constatăm astfel că, din două culori primare, rezultă o altă culoare pe care o
numim binară sau secundară.
Culori calde şi culori reci. Culorile roşu, galben, orange sunt numite culori calde - pentru că evocă
senzaţia de căldură - spre deosebire de alte culori care nu au acest atribut şi de aceea se numesc culori
reci (albastru, verde, violet).
Tonul este gradul de luminozitate al unei culori. Tonul se modifică prin amestecul culorii cu alb
sau cu negru. O culoare pură amestecată cu alb îşi măreşte luminozitatea, se deschide, iar o culoare
amestecatǎ cu negru îşi pierde luminozitatea, se închide. În activitatea cu copiii este recomandabil să se
demonstreze, în faţa lor, modul de obţinere a tonurilor.
Semnificaţiile culorilor şi nonculorilor. Culorile au însuşiri care ne influenţează psiho-fizic.
Culorile luminoase (roşu, galben, orange) influenţează psihicul prin transmiterea unei stări sufleteşti de
bucurie, de optimism, iar fizic degajă o senzaţie de căldură. Senzaţia de rece este transmisă de culorile
reci (albastru, verde, violet). Albul semnifică puritate, pace, nevinovăţie, curăţenie, cinste. Negrul
creează impresia de adâncime, nelinişte, tristeţe, greutate.
Compoziţia plastică constă în organizarea relaţiilor mai multor elemente de limbaj plastic: puncte,
linii, forme plane, volume, mărimi, culori cu anumite semnificaţii într-un tot organic, unitar, având în
vedere principiul echilibrului, al contrastelor, al armoniei, al măsurii.În scopul realizării unor lucrări
unitare şi expresive, copiii au fost îndrumaţi cu privire la organizarea planşei şi la compunerea tuturor
elementelor de limbaj plastic.
În cadrul cercetării noastre, stimularea creativităţii copiilor a fost realizată prin folosirea
strategiilor activizatoare. Activizarea a presupus înfăptuirea unei suite de acţiuni ca: trezirea şi
cultivarea interesului pentru cunoaşterea elementelor de limbaj în domeniul plastic, formarea
abilitǎţilor de rezolvare autonomǎ a unor compoziţii după model, precum şi mobilizarea forţelor de
creaţie liberǎ în domeniul plastic. Alături de conversaţie, de explicaţie şi de demonstraţia teoretică şi
practică, exerciţiul a constituit o metodǎ de bază a acestor activităţi. Această metodă a ajutat copilul să
nu rămână reproductiv, ci să găsească soluţii noi, să-şi dezvolte creativitatea gândirii, imaginaţia în
executarea compoziţiilor plastice. Exerciţiile efectuate în cadrul experimentului au abordat o tematică
Page 81
80
bogată referitoare la diferite unităţi de învăţare, cu obiective specifice, corelate cu cele prevăzute de
Programa preşcolară de educaţie plastică. Metodele şi procedeele folosite în cadrul activităţilor de
educaţie artistico-plastică contribuie la realizarea obiectivelor şi sarcinilor specifice educaţiei artistico-
plastice, ele vizează dezvoltarea sensibilităţii, expresivităţii şi creativităţii artistice.
În cadrul activităţilor de educaţie plasticǎ se folosesc şi anumite tehnici de lucru specifice.
Folosirea tehnicilor de lucru nu trebuie să fie un scop în sine, întrucât aceasta blochează procesul de
cultivare a creativităţii copiilor. Familiarizarea treptată a copiilor cu unele tehnici de lucru măreşte
curiozitatea lor şi caracterul atractiv al activităţilor artistico-plastice.În cadrul activităţilor noastre,
familiarizarea copiilor cu unele tehnici a fost organizată sub formă de joc- exerciţiu, sub forma unor
demonstraţii, dar mai ales pe baza metodei învăţării prin descoperire, unde copiii au fost puşi în
situaţia de a descoperi singuri anumite efecte plastice. S-au folosit anumite tehnici de lucru pentru
dezvoltarea abilităţii degetelor copiilor.
Tehnica amprentei degetelor. Fiecare deget are o altă amprentă: mai mare, mai mică sau
mijlocie. În felul acesta obţinem cele mai reuşite „ştampile” care, aplicate, dau naştere unui tablou
reuşit. Cu această tehnică se poate decora orice material şi orice suprafaţă.
Pictura cu palma. Se unge palma cu un strat de vopsea mai concentrată şi, aplicând-o mai apăsat,
se obţine pe suprafaţa de decorat o pată care sugerează un model oarecare ce poate fi completat cu
ajutorul dactilo – picturii sau chiar cu pensula, obţinându-se astfel diferite imagini.
Pictura cu sfoara. După ce s-a pus o cantitate mică de vopsea în mijlocul unei foi, copilul se
foloseşte de o sfoară pentru a elimina vopseaua şi a realiza un desen; se trage sfoara de la un capăt,
după ce a fost aşezată într-o anumită formă peste pata de culoare fluidă între două foi.
Tehnica desenului decorativ cu ajutorul pieptenului. Se pregăteşte pe o plăcuţă de faianţă,
tempera sau guaşă nedizolvată, adică concentrată. Cu ajutorul unei periuţe de dinţi se ung dinţii
pieptenului care se trag pe suprafaţa de decorat realizând astfel dungi (orizontale, verticale, oblice,
valuri), după inspiraţia fiecăruia şi după felul cum este mânuit pieptenele.
Desenarea cu lumânarea. În acest scop se folosesc lumânările pentru pomul de iarnă sau chiar
lumânările obişnuite. Cu ele se poate desena pe foaia de bloc. Dacă lumânarea este colorată - de
exemplu roşie sau albastră - se vede urma ei pe hârtie; dacă este albă, urma ei este văzută atunci când
hârtia este aşezată în lumină. După terminarea desenului se pictează toată suprafaţa hârtiei cu acuarelă
în culori tari (roşu, maro sau albastru închis). Pe conturul desenat cu lumânarea, culoarea nu se prinde
şi astfel desenul apare alb sau colorat mai deschis pe fondul colorat închis.
Page 82
81
Tehnica ştampilelor din gume de şters. Gumele de şters sunt materiale ideale pentru realizarea
unor ştampile. Astfel se pot realiza motive mai pretenţioase ca: animale sau plante stilizate, cifre, figuri
geometrice. Pentru realizarea ştampilei se copiază modelul dorit pe gumă şi se crestează apoi profilele
cu un cuţitaş bine ascuţit. Se poate ştampila şi în tuş.
Modele de proiecte didactice, în baza cărora s-au realizat activităţile experimentale de educaţie
plastică, sunt oferite în Anexa 3 şi Anexa 4.
Concluzii: Stimularea creativităţii copilului preşcolar va fi realizată prin modele pedagogice
concrete, fundamentate din punct de vedere psihologic şi pedagogic.
Modelul pedagogic de stimulare a creativitǎţii copilului preşcolar în domeniul artistico-plastic
s-a construit pe teorii explicative ale creativitǎţii (T. Amabile, R.S. Lazarus, A. Maslow, P.
Popescu-Neveanu), care relevǎ contribuţia factorilor de personalitate în actul creativ.
Elaborarea lui se bazeazǎ pe viziune curricularǎ ceea ce presupune o corespondenţă deplinǎ
între elementele sale structurale (obiective – conţinuturi - strategie didactică -evaluare) şi pe
abordare interdisciplinarǎ a conţinuturilor didactice.
Modelul nostru pedagogic valorifică valenţele formative ale conţinutului procesului de
învăţămînt din grădiniţă în planul stimulării creativităţii copilului preşcolar.
În grădiniţă creativitatea copilului în domeniul artistico-plastic poate fi stimulată atăt în cadrul
activităţilor comune/obligatorii de educaţie plastică, căt şi în cadrul activităţilor opţionale
prevăzute de curricula preşcolară.
Creativitatea copilului preşcolar în domeniul artistico-plastic este stimulată printr-o strategie
axată pe: metode didactice active, un spaţiu educaţional pe arii de stimulare, conduite didactice
permisive.
2.8. Validarea experimentală a Modelului pedagogic de stimulare a creativtăţii copilului
preşcolar în domeniul artistico-plastic
Cercetarea noastră a avut ca obiectiv general stimularea creativităţii copilului preşcolar în
domeniul artistico-plastic, prin folosirea unui model pedagogic elaborat în acest sens, a cărui eficacitate
se va proba prin experimentarea lui pedagogică. În vederea obţinerii unor date obiective în acest sens,
experimentul pedagogic va îmbrăca cele trei forme: constatativ, formativ şi de control. Modelul
pedagogic experimental este axat, pe de o parte, pe antrenarea unor factori cognitivi ai creativităţii, dar
şi pe stimularea unor factori din sfera socio-emoţională a copilului preşcolar. Validarea lui
Page 83
82
experimentală va încerca să surprindă relaţia de determinare dintre factorii din sfera socio-emoţională
(ca factori de personalitate) şi creativitatea copilului preşcolar. Stimularea factorilor de personalitate a
fost realizată prin elemente de strategie didactică.
Desfăşurarea experimentului
Locul desfăşurării
Cercetarea s-a desfăşurat în cadrul celor două grădiniţe cu program normal: Grădiniţa Nr.11 şi
Grădiniţa Nr.5, din municipiul Piteşti, în perioada 15 septembrie 2004 –15 iunie 2005.
Eşantionul de subiecţi
Subiecţii cercetării au fost 80 de copii preşcolari ( 6 grupe pregătitoare). Pentru ca datele
experimentului să suporte comparaţii şi să fie evidente am constituit eşantionul (grupa) de control şi
eşantionul (grupa) experimental(ă). Fiecare eşantion (format din câte trei grupe) a avut câte un efectiv
de 40 de copii. Nu existǎ nici o diferenţă semnificativă între cele două eşantioane, ele au fost
echivalente atât sub aspect cognitiv, cât şi al sexului, vârstei, stării de sănătate fizică şi statutului socio-
economic al familiei copiilor.
Designul experimental folosit a fost unul de tip pre-post test.
Experimentul constatativ, ca etapă preliminară a cercetării noastre, a avut drept scop
identificarea unor elemente ale potenţialului creativ la eşantionul ales. Cunoaşterea copilului ca
potenţial, ca posibilitate de acţiune şi evoluţie, constituie un cadru de referinţă al direcţiilor noastre
educative privind stimularea creativităţii lui.
Am pornit de la premisa că potenţialul creativ al copilului preşcolar are la bazǎ anumite însuşiri
generale care ţin îndeosebi de factorul intelectual, de gândire şi de imaginaţie, şi că acesta este o
variabilă normal distribuită în rândul copiilor. Am luat ca bază de discuţii potenţialul creativ general,
aşa cum se reflectă el în activităţi specifice copilului preşcolar ( desen, joc, comunicare).
Principalii indici (dimensiuni) ai creativităţii potenţiale urmăriţi în această etapă experimentală
au fost: fluiditatea, flexibilitatea, originalitatea şi elaborarea (în domeniul plastică, verbal şi acţional).
< fluiditatea evidenţiază uşurinţa şi rapiditatea asociaţiilor între idei noi, imagini, debitul verbal,
uşurinţa şi bogăţia ideatică;
< flexibilitatea constă în restructurarea eficientă a mersului gândirii în raport cu noile situaţii, în
posibilitatea de a opera cu anumite transferuri, în capacitatea de a renunţa la vechi puncte de vedere
şi de a adopta altele noi;
< originalitatea este capacitatea de a elabora idei, soluţii, produse frapante, ieşite din comun;.
Page 84
83
< elaborarea vizează coerenţa generală a produselor.
Pentru diagnosticarea acestor indici am utilizat metoda observării conduitelor acţionale şi
verbale în cadrul desfăşurării unor jocuri de rol şi a relatării unor povestiri, metoda conversaţiei şi
metoda analizei produselor.
Probele ale căror produse au fost supuse analizei noastre au fost următoarele: desen cu temă la
alegere, desen cu temă dată, desen pornind de la figuri geometrice, povestiri după imagini, jocuri de
rol.
Analiza produselor s-a realizat în baza următoarei proceduri de scorare:
- pentru produsele figural-plastice (desen cu temă la alegere, desen cu temă dată, desen pornind
de la figuri geometrice) - pentru fiecare subiect în parte - împreună cu educatoarea grupei am
analizat desenele şi le-am evaluat global (la nivel de grup), sub aspectul celor patru dimensiuni
(fluiditatea, flexibilitatea, originalitatea, elaborarea), folosind o scalǎ de tip Likert [Apud 2], în
trei trepte.
- pentru producţiile verbale şi acţionale: pentru fiecare subiect în parte, împreună cu
educatoarea am analizat povestirile după imagini şi comportamentul subiectului în cursul jocului de
rol.
Conform scalei tip Likert scorurile mici indică un nivel scǎzut al dimensiunii măsurate, iar
scorurile mari indică un nivel ridicat al dimensiunii respective:
•1 punct - nivel scǎzut;
• 2 puncte - nivel mediu;
• 3 puncte - nivel ridicat.
Răspunsurile au fost cotate astfel:
1. pentru dimensiunea originalitate figural-plastică (apreciată prin neobişnuitul elementelor
compoziţionale în desene, prin numărul desenelor neobişnuite, inedite, rare la nivel de grup):
• 1 punct - elemente stereotipe;
• 2 puncte - apar elemente de noutate;
• 3 puncte - desene originale, inedite.
2. pentru dimensiunea originalitate verbală (apreciată în exprimarea plastică şi nuanţată a unor idei
inedite):
• 1 punct - povestire stereotipă;
Page 85
84
• 2 puncte - povestirea este nuanţată, apar mai multe personaje, nucleul povestirii este mai
complex;
• 3 puncte - poveste originală, asociaţii inedite şi expresive.
3. pentru dimensiunea fluiditate figural-plastică (apreciată prin numărul elementelor compoziţionale,
prin numărul de desene realizate pentru proba figurilor geometrice):
• 1 punct - între unul şi trei elemente diferite prezente în desen;
• 2 puncte - între patru şi şapte elemente diferite prezente în desen;
• 3 puncte - peste şapte elemente diferite prezente în desen.
4. pentru dimensiunea fluiditate verbală (apreciată prin numărul de idei distincte exprimate prin
propoziţii şi fraze):
• 1 punct - unu-trei idei exprimate prin propoziţii şi fraze;
• 2 puncte - patru-şapte idei exprimate prin propoziţii / fraze;
• 3 puncte - mai mult de şapte idei exprimate prin propoziţii şi fraze.
5. pentru dimensiunea flexibilitate figural-plastică (apreciată prin numărul categoriilor în care se
încadrează elementele compoziţionale şi prin numărul de categorii de obiecte reprezentate prin figuri
geometrice):
• 1 punct - elementele desenate aparţin unei singure categorii (ex: desenează numai flori);
• 2 puncte - elementele desenate se încadrează în două-trei categorii;
• 3 puncte - elementele desenate se încadrează în mai mult de trei categorii.
6. pentru dimensiunea flexibilitate verbală (apreciată prin numărul de idei paralele cu rolul asumat în
joc şi numărul ideilor paralele cu ideea centrală a povestirii, care nu modifică subiectul povestirii, ci
dimpotrivă îl nuanţează):
• 1 punct - ideile exprimate dezvoltă o singură temă (un singur subiect);
• 2 puncte - ideile exprimate dezvoltă două teme (copilul oferă alternative de acţiune; apar
exprimări de tipul: „sau poate că altfel s-au petrecut lucrurile”);
• 3 puncte - ideile exprimate dezvoltă trei sau mai multe teme.
7. pentru dimensiunea elaborare figural-plastică (apreciată prin coerenţa elementelor desenului, prin
existenţa unei structuri a desenului):
• 1 punct - elementele desenate sunt disparate, nu sunt structurate într-un ansamblu
compoziţional;
• 2 puncte - elementele desenate se leagă între ele, dar desenul nu este încă complet închegat;
Page 86
85
• 3 puncte - ansamblu compoziţional închegat.
8. pentru dimensiunea elaborare verbală (apreciată prin coerenţa ideilor, prin existenţa unui plan al
discursului):
• 1 punct - discurs dezlânat, idei fără legǎtură, copilul trece de la o idee la alta;
• 2 puncte - ideile se leagă între ele, dar discursul nu este complet închegat;
• 3 puncte - discurs închegat, înşiruire logică a ideilor.
9. pentru dimensiunea conduită acţională (surprinsă prin observarea copiilor în cadrul diferitelor
jocuri de rol):
• 1 punct - interpretarea stereotipă a rolului şi/sau omiterea unor acţiuni;
• 2 puncte - uşoare modificări aduse rolului asumat;
• 3 puncte - îmbogăţirea semnificativă a acţiunilor impuse de rolul asumat.
În urma aplicării probelor menţionate s-au obţinut o serie de date, care au fost prelucrate
statistic folosind programul SPSS - Statistical Package for the Social Sciences (Program de Prelucrări
Statistice pentru Ştiinţele Socio-Umane).
Într-o primă fază, am fost interesaţi să vedem dacă într-adevăr grupa experimentală şi grupa de
control sunt echivalente, având în vedere faptul că repartizarea subiecţilor în grupe s-a făcut în mod
aleator.
La o primă analiză a datelor (analiza descriptivă) s-au obţinut, pentru proba de diagnosticare a
creativităţii, următoarele tabele de frecvenţă - ce sintetizează frecvenţa de apariţie a fiecǎrei variante de
cotare pentru cele nouă dimensiuni ale creativităţii (Tabel 1 şi Tabel 2).
Tabelele sunt realizate separat pentru cele două grupe: grupa experimentală şi grupa de control.
Tabelul 1. Frecvenţa răspunsurilor la probele de diagnosticare a creativităţii - grupa de control.
(N=40) (etapa preliminară)
Nr.
crt.
Dimensiuni / scorare Nivel scăzut Nivel mediu Nivel ridicat
1. fluiditate figurală 12 (30%) 27 (67.5%) 1 (2.5%)
2. flexibilitate figurală 15 (37.5%) 21 (52.5%) 4 (10%)
3. originalitate figurală 7 (17.5%) 24 (60%) 9 (22.5%)
4. elaborare figurală 8 (20%) 28 (70%) 4 (10%)
Page 87
86
Nr.
crt.
Dimensiuni / scorare Nivel scăzut Nivel mediu Nivel ridicat
5. fluiditate verbală 12 (30%) 24 (60%) 4 (10%)
6. flexibilitate verbală 8 (20%) 24 (60%) 8 (20%)
7. originalitate verbală 12 (30%) 20 (50%) 8 (20%)
8. elaborare verbală 12 (30%) 20 (50%) 8 (20%)
9. conduită acţională 12 (30%) 24 (60%) 4 (10%)
Notǎ: În fiecare celulă a tabelului este trecută frecvenţa de apariţie a variantei respective
(frecvenţa absolută); în paranteză este trecută frecvenţa relativă (procentuală).
Tabelul 2. Frecvenţa răspunsurilor la probele de diagnosticare a creativităţii - grupa
experimentală. (N=40) (etapa preliminară)
Nr.
crt.
Dimensiuni / scorare Nivel scăzut Nivel mediu Nivel ridicat
1. fluiditate figurală 12 (30%) 28 (70%) -
2. flexibilitate figurală 16 (40%) 20 (50%) 4 (10%)
3. originalitate figurală 8 (20%) 24 (60%) 8 (20%)
4. elaborare figurală 8 (20%) 32 (80%) -
5. fluiditate verbală 16 (40%) 24 (60%) -
6. flexibilitate verbală 4 (10%) 28 (70%) 8 (20%)
7. originalitate verbală 16 (40%) 20 (50%) 4 (10%)
8. elaborare verbală 16 (40%) 20 (50%) 4 (10%)
9. conduită acţională 28 (70%) 12 (30%) -
Din aceste două tabele se observă că nu există diferenţe semnificative între copiii din grupa
experimentală şi cei din grupa de control în ceea ce priveşte modul cum au fost evaluaţi de noi şi,
implicit, în privinţa aptitudinilor creative de care au dat dovadǎ în desen, în povestire şi în joc. Acest
fapt era de aşteptat având în vedere repartizarea aleatorie a subiecţilor în cele două grupuri - de altfel,
condiţia de baza a cercetării întreprinse.
Page 88
87
Tot din analiza acestor tabele se observă că, înainte de începerea experimentului formativ,
dimensiunile creativităţii - la copiii preşcolari incluşi în lotul de cercetare - înregistrau un nivel mediu
de dezvoltare, astfel:
- la dimensiunea fluiditate figurală aproape două treimi din copii (67.5% din cei din grupul de
control şi 70% din cei din grupul experimental) au fost evaluaţi ca având o fluiditate figurală de nivel
mediu. În schimb, doar un copil (2,5%) din grupul de control şi nici un copil din grupul experimental
nu a înregistrat un nivel ridicat la această dimensiune.
- la dimensiunea flexibilitate figurală jumătate din copii (52.5% din cei din grupul de control şi
50% din cei din grupul experimental) au fost evaluaţi ca având o flexibilitate figurală de nivel mediu. În
schimb doar patru copii (10%) din fiecare grup au înregistrat un nivel ridicat la această dimensiune.
- la dimensiunea originalitate figurală peste jumătate din copii (60 % din copii din ambele
grupe) au fost evaluaţi ca având o originalitate figurală de nivel mediu. În schimb, doar nouă copii
(22.5%) din grupul de control şi opt copii (20%) din grupul experimental au înregistrat un nivel ridicat
la această dimensiune.
- la dimensiunea elaborare figurală aproape două treimi din copii (70 % din cei din grupul de
control şi 80% din cei din grupul experimental) au fost evaluaţi ca având o elaborare figurală de nivel
mediu. În schimb, doar patru copii (10%) din grupul de control şi nici un copil din grupul experimental
nu au înregistrat un nivel ridicat la această dimensiune.
- la dimensiunea fluiditate verbală peste jumătate din copii (60% din copii din ambele grupe) au
fost evaluaţi ca având o fluiditate verbală de nivel mediu. În schimb, doar patru copii (10%) din grupul
de control şi nici un copil din grupul experimental nu au înregistrat un nivel ridicat la această
dimensiune.
- la dimensiunea flexibilitate verbală peste jumătate din copii (60% din cei din grupul de control
şi 70% din cei din grupul experimental) au fost evaluaţi ca având o flexibilitate verbală de nivel mediu.
În schimb doar opt copiii (20%) din fiecare grup au înregistrat un nivel ridicat la această dimensiune.
- la dimensiunea originalitate verbală jumătate din copii (50% din copii din ambele grupe) au
fost evaluaţi ca având o originalitate verbală de nivel mediu. În schimb, doar opt copii (20%) din grupul
de control şi patru copii (10%) din grupul experimental au înregistrat un nivel ridicat la această
dimensiune.
- la dimensiunea elaborare verbală jumătate din copii (50% din copii din ambele grupe) au fost
evaluaţi ca având o elaborare verbală de nivel mediu. În schimb, doar opt copii (20%) din grupul de
Page 89
88
control şi patru copii (10%) din grupul experimental au înregistrat un nivel ridicat la această
dimensiune.
- la dimensiunea conduită acţională peste jumătate din copii (60% din cei din grupul de control
şi 70% din cei din grupul experimental) au fost evaluaţi ca având o conduită acţională de nivel mediu.
În schimb, doar patru copii (10%) din grupul de control şi nici un copil din grupul experimental nu au
înregistrat un nivel ridicat la această dimensiune.
Tot în etapa preliminară am fost interesaţi de gradul de maturizare socio-afectivă a copiilor.
Pentru a evalua adaptabilitatea socio-emoţională a preşcolarilor am conceput un instrument de
psihodiagnostic specific: Grila de evaluare a adaptabilităţii sociale şi emoţionale a preşcolarilor care
este prezentată în Anexa 5.
Populaţia vizată: copiii cu vârsta cuprinsă între 3 şi 6-7 ani (copiii preşcolari – grupă
pregătitoare).
Obiectiv: Identificarea punctelor tari (resurse) şi a punctelor slabe (vulnerabilităţi) ale copilului
preşcolar.
Descrierea grilei: grila conţine zece itemi, care surprind:
1. sociabilitatea copilului (copilul caută compania celorlalţi etc.);
2. participarea copilului la activităţile de grup;
3. respectul faţă de normele şi regulile activităţii de grup - indice timpuriu al autocontrolului;
4. receptivitatea copilului la emoţiile celorlalţi (copilul consolează, oferă ajutor, împarte) -indice
timpuriu al empatiei;
5. copilul îşi exprimă voinţa, dorinţele, nevoile -indice timpuriu al asertivităţii;
6. independenţa, afirmarea propriei persoane;
7. iniţiativa în activităţi;
8. curiozitatea - indice timpuriu al motivaţiei de cunoaştere;
9. armonia cu sine (copilul este relaxat, vesel, se acceptă aşa cum este, lipsa manifestărilor
agresive şi a acuzelor somatice) - indice timpuriu al stabilităţii emoţionale;
10. încrederea în forţele proprii.
Procedura de scorare: Itemii au fost scoraţi folosind o scală de tip Likert, în cinci trepte. Astfel,
scorurile înregistrate au următoarele semnificaţii:
1 punct pentru- trăsătura prezentă într-o foarte mică măsură – nivel foarte scăzut;
2 puncte pentru trăsătura prezentă într-o mică măsură – nivel scăzut;
Page 90
89
3 puncte pentru trăsătura prezentă într-o oarecare măsură – nivel mediu;
4 puncte pentru trăsătura prezentă într-o mare măsură – nivel ridicat;
5 puncte pentru trăsătura prezentă într-o măsură faorte mare – nivel foarte ridicat;
Modul de administrare: grila este completată de către educatoare, după ce acesteia i-a fost făcut
instructajul.
Instructajul: „Citiţi cu atenţie fiecare din cele zece afirmaţii de mai jos. Pentru fiecare afirmaţie,
acordaţi un punct dacă afirmaţia nu-l caracterizează deloc pe copil, două puncte dacă îl caracterizează
într-o mică măsură, trei puncte dacă îl caracterizează într-o oarecare măsură, patru puncte dacă îl
caracterizează într-o mare măsură şi cinci puncte dacă afirmaţia îl caracterizează într-o foarte mare
măsură. Acordaţi punctele bifând în căsuţa corespunzătoare fiecărui număr”.
Grila este completată de educatoare pentru fiecare copil în parte (atât pentru copiii din grupul de
control cât şi pentru cei din grupul experimental), atât la începutul cercetării cât şi după experimentul
formativ. Grila a fost completată pentru fiecare subiect. Modul cum au fost asignate punctele şi
frecvenţa apariţiei fiecărei variante de cotare (atât pentru grupa experimentală cât şi pentru grupa de
control) este relevat în tabelele de frecvenţă de mai jos (Tabel 3 şi Tabel 4)
Tabelul 3. Frecvenţa variantelor de răspuns la grila de evaluare a adaptabilităţii socio-emoţionale -
grupa de control.(N=40) (etapa preliminară)
Nr. crt.
Itemii grilei / scorarea
Foarte rar (nivel foarte scăzut)
Rar (nivel
scăzut)
Uneori (nivel
mediu)
Aproape mereu (nivel
ridicat)
Mereu (nivel foarte
ridicat) 1. sociabilitate 4 (10%) 28 (70%) 8 (20%) - - 2. participare 4 (10%) 19 (47.5%) 17 (42.5%) - - 3. respectarea normelor 4 (10%) 12 (30%) 20 (50%) 4 (10%) - 4. empatie 7 (17.5%) 16 (40%) 17 (42.5%) - - 5. afirmarea voinţei 8 (20%) 19 (47.5%) 13 (32.5%) - - 6. afirmarea sinelui 4 (10%) 24 (60%) 8 (20%) 4 (10%) - 7. iniţiativǎ 4 (10%) 20 (50%) 16 (40%) - - 8. curiozitate 4 (10%) 12 (30%) 20 (50%) 4 (10%) - 9. bună dispoziţie 4 (10%) 19 (47.5%) 5 (12.5%) 12 (30%) - 10. încredere în sine 4 (10%) 16 (40%) 20 (50%) - -
Notă: În fiecare celulă a tabelului este trecută frecvenţa de apariţie a variantei respective
(frecvenţa absolută); în paranteză este trecută frecvenţa relativă (procentuală).
Page 91
90
Tabelul 4 . Frecvenţa variantelor de răspuns la grila de evaluare a adaptabilităţii socio- emoţio – nale -
grupa experimentală. (N=40) (etapa preliminară)
Nr. crt.
Itemii
grilei/ scorarea
Foarte rar (nivel foarte scăzut)
Rar (nivel
scăzut)
Uneori (nivel
mediu)
Aproape mereu (nivel
ridicat)
Mereu (nivel foarte
ridicat) 1. sociabilitate 8 (20%) 20 (50%) 12 (30%) - - 2. participare 4 (10%) 20 (50%) 16 (40%) - - 3. respectarea normelor - 28 (70%) 4 (10%) 8 (20%) - 4. empatie 7 (17.5%) 17 (42.5%) 16 (40%) - - 5. afirmarea voinţei 8 (20%) 20 (50%) 12 (30%) - - 6. afirmarea sinelui 12 (30%) 8 (20%) 16 (40%) - 4 (10%) 7. iniţiativǎ - 24 (60%) 16 (40%) - - 8. curiozitate - 16 (40%) 12 (30%) 12 (30%) - 9. bună dispoziţie - 28 (70%) - 12 (30%) -
10. încredere în sine - 24 (60%) 16 (40%) - -
Din analiza celor două tabele (Tabel 3 şi Tabel 4) se observă că nu există diferenţe
semnificative între copiii din grupa experimentală şi cei din grupa de control în ceea ce priveşte modul
cum au fost evaluaţi de către educator şi implicit în privinţa gradului de adaptabilitate socio-
emoţională. Acest fapt era de aşteptat având în vedere repartizarea aleatorie a subiecţilor în cele două
grupuri - de altfel, condiţia de bază a cercetării întreprinse. Tot din analiza acestor tabele se observă că
înainte de experimentul formativ dimensiunile adaptabilităţii socio-emoţionale la copiii preşcolari
incluşi în lotul de cercetare înregistrau un nivel de dezvoltare mediu spre scăzut, astfel:
- la dimensiunea sociabilitate, peste jumătate din copii (70% din cei din grupul de control şi
50% din cei din grupul experimental) au fost evaluaţi ca având o sociabilitate de nivel scăzut. În
schimb, nici un copil din cele două grupuri nu a fost evaluat ca având o sociabilitate de nivel ridicat sau
foarte ridicat.
- la dimensiunea participare, aproape jumătate din copii (47% din cei din grupul de control şi
50% din cei din grupul experimental) au fost evaluaţi ca având dezvoltată această dimensiune la un
nivel scăzut. În schimb, nici un copil din cele două grupuri nu a fost evaluat ca având dezvoltată
dimensiunea participare la un nivel ridicat sau foarte ridicat.
- la dimensiunea respectarea normelor, majoritatea copiilor (80% din copii din ambele grupe)
au fost evaluaţi ca având dezvoltată această dimensiune la un nivel scăzut.
- la dimensiunea empatie, mai mult de două treimi din copii (82.5% din copii din ambele
grupuri) au fost evaluaţi ca având dezvoltată această dimensiune la un nivel scăzut sau mediu. În
Page 92
91
schimb nici un copil din cele două grupuri nu a fost evaluat ca având dezvoltată dimensiunea empatie
la un nivel ridicat sau foarte ridicat.
- la dimensiunea afirmarea voinţei, jumătate din copii (47.5% din cei din grupul de control şi
50% din cei din grupul experimental) au fost evaluaţi ca având dezvoltată această dimensiune la un
nivel scăzut. În schimb, nici un copil din cele două grupuri nu a fost evaluat ca având dezvoltată
dimensiunea afirmarea voinţei la un nivel ridicat sau foarte ridicat.
- la dimensiunea afirmarea sinelui, peste jumătate din copii (80% din cei din grupul de control
şi 60% din cei din grupul experimental) au fost evaluaţi ca având dezvoltată această dimensiune la un
nivel scăzut spre mediu. În schimb doar patru copii (10%)din cele două grupuri au fost evaluaţi ca
având dezvoltată dimensiunea afirmarea sinelui la un nivel ridicat sau foarte ridicat.
- la dimensiunea iniţiativă, peste jumătate din copii (50% din cei din grupul de control şi 60%
din cei din grupul experimental) au fost evaluaţi ca având dezvoltată această dimensiune la un nivel
scăzut. În schimb, nici un copil din cele două grupuri nu a fost evaluat ca având dezvoltată dimensiunea
iniţiativă la un nivel ridicat sau foarte ridicat
- la dimensiunea curiozitate, 50% din copiii din grupul de control şi 30% din cei din grupul
experimental au fost evaluaţi ca având dezvoltată această dimensiune la un nivel mediu. În schimb,
10% din copiii din grupul de control şi 30% din cei din grupul experimental au fost evaluaţi ca având
dezvoltată dimensiunea curiozitate la un nivel ridicat. Prezenţa într-o mai mare măsură a acestei
trăsături la copii preşcolari se explică prin specificul acestei vârste, prin căutarea de către copii a
descifrării misterelor lumii.
- la dimensiunea bună dispoziţie, 60% din copiii din grupul de control şi 70% din cei din grupul
experimental au fost evaluaţi ca având dezvoltată această dimensiune la un nivel scăzut şi mediu. Un
procent de 30% din copiii din ambele grupe au fost evaluaţi ca având dezvoltată dimensiunea bună
dispoziţie la un nivel ridicat.
- la dimensiunea încredere în sine, jumătate din copii (50% din cei din grupul de control şi 40%
din cei din grupul experimental) au fost evaluaţi ca având dezvoltată această dimensiune la un nivel
mediu. În schimb nici un copil din cele două grupuri nu a fost evaluat ca având dezvoltată dimensiunea
încredere în sine la un nivel ridicat sau foarte ridicat.
Verificarea condiţiei echivalenţei celor două grupe, experimentală şi de control, condiţie de
bază a cercetării, se face şi prin aplicarea testului Mann-Whitney pentru eşantioane independente.
Acesta este un test statistic pentru date non-numerice sau calitative (variabilele cercetării fiind măsurate
Page 93
92
pe scală ordinală), testul vizând compararea celor două grupe. Diferenţele sunt considerate
semnificative pentru un nivel de semnificaţie cu o valoare de 0,05. Rezultatele acestui test statistic
pentru proba de diagnosticare a creativităţii şi pentru grila de adaptabilitate socio-emoţională sunt
prezentate în tabelele următoare (Tabelul 5 şi Tabelul 6).
Tabelul 5.Tabloul nivelului de semnificaţie al indicilor creativităţii la nivelul celor doua grupe în
etapa constatativă. (Testul Mann-Whitney).
Dimensiunile creativităţii Nivel de semnificaţie fluiditate figurală „înainte” ,079 flexibilitate figurală „înainte” ,239 originalitate figurală „înainte” ,134 elaborare figurală „înainte” ,672 fluiditate verbală „înainte” ,356 flexibilitate verbală „înainte” ,411 originalitate verbală „înainte” ,122 elaborare verbală „înainte” ,257 conduită acţională „înainte” ,101
Valoarea statistică a nivelului de semnificaţie pentru toate dimensiunile creativităţii măsurate ne
indică faptul că nu există nici o diferenţă semnificativă între grupa experimentală şi grupa de control
în privinţa creativităţii în etapa experimentului constatativ. Acest fapt era de aşteptat - repartizarea
subiecţilor în grupe făcându-se în mod aleator, pentru a se asigura independenţa eşantioanelor
Tabelul 6. Tabloul nivelului de semnificaţie al indicilor adaptabilităţii socio-emoţionale la nivelul
celor doua grupe în etapa constatativă.(Testul Mann-Whitney).
Dimensiunile adaptabilităţii socio-emoţionale
Nivelul de semnificaţie
sociabilitate „înainte” ,930 participare „înainte” ,848 respectarea normelor „înainte” ,241 empatie „înainte” ,864 afirmarea voinţei „înainte” ,867 afirmarea Sinelui „înainte” ,808 iniţiativă „înainte” ,599 curiozitate „înainte” ,190 bună dispoziţie „înainte” ,878 încredere în sine „înainte” ,728
Page 94
93
Valoarea nivelului de semnificaţie, pentru toate dimensiunile adaptabilităţii socio-emoţionale
măsurate, ne indică faptul că nu există nici o diferenţă semnificativă (cu o valoare de 0,005) între grupa
experimentală şi grupa de control în această privinţă (aşa cum şi era de aşteptat, repartizarea subiecţilor
în grupe făcându-se în mod aleator, pentru a se asigura independenţa eşantioanelor).
În baza observaţiilor şi a analizării probelor experimentului constatativ am remarcat
următoarele:
- indicii creativităţii, urmăriţi de noi, sunt prezenţi la subiecţii celor două grupe de copii, în toate
categoriile de activităţi, înregistrând anumite valori individuale asemănătoare (grupele fiind
echivalente, repartizarea subiecţilor în cele două grupe făcându-se în mod aleatoriu);
- cele mai înalte valori ale indicilor se întâlnesc în desenele ce pornesc de la figuri geometrice
date, ceea ce demonstrează faptul că la această vârstă, copilul resimte nevoia de sprijin;
- cromatica utilizată de copii, în desene, este destul de săracă;
- elementele compoziţionale ale desenului nu sunt structurate într-un ansamblu compoziţional, iar
numărul lor este destul de redus;
- fluiditatea cea mai înaltă se întâlneşte în desenul cu elemente sugerate iar cea mai scăzută în
desenul liber;
- flexibilitatea cea mai înaltă este evidentă în desenele ce pornesc de la figuri geometrice, şi apoi
în desenele cu elemente sugerate;
- fiecare desen prefigurează imagini ale obiectelor întâlnite de copil în viaţa cotidiană;
- originalitatea înregistrează valori mai scăzute faţă de ceilalţi indici ai creativităţii (fluiditate,
flexibilitate, elaborare) în toate categoriile de desene;
- cote mai ridicate ale originalităţii se înregistrează la nivelul conduitei verbale în cadrul
povestirilor după imagini sau în cadrul jocului de rol;
- conduita acţională înregistrează valori mai scăzute ale indicilor creativităţii (fapt ce se explică
prin predominarea la aceasta vârstă a tendinţei copilului de a imita conduita adultului).
Rezultatele experimentului constatativ ne-au permis să concluzionăm următoarele:
- preşcolarul dispune de potenţial creativ care se manifestă în activităţile sale cotidiene: în joc -
ca activitate fundamentală - în desene - care sunt pentru el, cel puţin iniţial, un joc cu linii şi culori - în
limbaj, ca activitate de intercomunicare;
- în jocurile de rol copilul imită şi reproduce selectiv modele de comportament oferite de cei din
jurul său şi treptat se detaşează de realitatea concretă şi imediată transpunându-se în trecut sau în viitor;
Page 95
94
- prin desen copilul reflectă printr-o formă specifică realitatea datorită insuficientei stăpâniri şi
elaborări a instrumentelor artei;
- elementele compoziţionale cele mai des întâlnite în desenele lor sunt: omul, casa, cerul,
soarele. Prezenţa lor se datorează poate faptului că sunt şi simboluri de securitate paternă şi maternă,
dar mai ales faptului că reprezintă primele obiecte ale cunoaşterii imediate, primele elemente ale
spaţiului cognitiv;
- potenţialul creativ se manifestă şi în domeniul verbal şi, deşi exprimarea în propoziţii este
stereotipă, sunt posibile şi formulări neobişnuite, inedite. De cele mai multe ori, povestirile lor se
concentrează pe întâmplări umane pline de haz sau pe întâmplări cu animale.
Toate aceste manifestări ale copiilor le considerăm disponibilităţi ce prefigurează apariţia pe
viitor a unor produse cu adevărat originale, creative.
Experimentul formativ a vizat aplicarea Modelului pedagogic de stimulare a creativităţii
copilului preşcolar în domeniul artistico-plastic. Modelul a vizat, pe de o parte, stimularea factorilor
operaţionali ai creativităţii (fluiditate, flexibilitate, originalitate, elaborare), prin valorificarea
conţinuturilor procesului de învǎţǎmânt din grǎdiniţǎ, iar pe de alta parte, stimularea unor factori de
personalitate (motivaţie, atitudini), dinamizatori pentru creativitate, prin elemente de strategie
didactică.
Grupa de control a parcurs conţinutul modelului pedagogic în cadrul obişnuit al activităţilor
comune de educaţie plastică. Grupa experimentală a parcurs conţinutul modelului pedagogic în cadrul
opţionalului denumit Creativitate şi activitatea umană, unde s-au desfăşurat activităţi de educaţie
plastică, dar au fost introduse activităţi şi elemente strategice didactică, favorabile dezvoltării unor
factori de personalitate a copilului, a căror stimulare - am presupus - că ar amplifica manifestările sale
creative.
Activităţile de educaţie plastică, desfăşurate în cadrul experimentului nostru, cu ambele grupe,
au avut în vedere parcurgerea unui curriculum structurat pe obiective şi exemple de activităţi de
învăţare, corelate cu cele din Programa de educaţie plastică pentru învăţământul preşcolar (Anexa 1).
Evaluarea desenelor copiilor am făcut-o atât în baza aprecierilor verbele cât şi în baza descriptorilor de
performanţă descrişi în Anexa 2. Conţinuturile activităţilor de educaţie artistico-plastică abordate în
cadrul experimentului formativ s-au referit la:
• spaţiul natural şi spaţiul imaginar; reprezentarea lor prin elemente de limbaj plastic;
Page 96
95
• materialele de lucru şi folosirea lor (creioane colorate, creioane cerate, carioca, pastilele şi
tuburile de culori, pensula, paletă, ceară, cerneală, hârtie colorată, plastilină);
• grupele de culori şi nonculori, culori primare şi culori binare, obţinerea lor;
• tonurile culorilor (realizarea tonurilor închise şi deschise prin amestecul culorilor cu alb sau
negru); culori calde – culori reci; calitatea acestora; modelarea culorii;
• forma spontană, forma elaborată (obţinerea lor );
• compunerea spaţiului plastic şi procedee pentru realizarea unor compoziţii plastice: dactilo-
pictura, haşurarea, fuzionarea, dirijarea culorii prin suflare sau stropiri, amprentarea, colajul etc.;
În cadrul activităţilor de educaţie plastică desfăşurate am urmărit, pe lângă familiarizarea
copiilor cu elemente de limbaj plastic, dezvoltarea percepţiei şi a gustului estetic, formarea unor
deprinderi şi îndemânări legate de desen, pictură, modelaj. Copiii au învăţat nu doar gama de culori,
tonuri şi nuanţe ci şi modul în care le pot obţine şi combina în propriile lor creaţii; au învăţat nu doar
aspecte legate de linii, puncte, forme şi estetica lor, ci şi cum să transpună în lucrări proprii moduri de
îmbinare estetică a acestora. Copiii au avut ca sarcini de lucru, compunerea spaţiului plastic cu
elemente de limbaj specific (linii, puncte, forme) şi cu o tematică diversă: „Iarba deasă”, „Plouă”,
„Peria”, „Drum spre casa bunicii”, „Firul de aţă”, „Ghemul pisicii”, „Mărgele”, „Pete de culoare”,
„Ninge cu fulgi mari”, „Fumul”, „Soarele”, „Puişorul”, „Flori”, „Noapte înstelată”, „Fluturi coloraţi”
etc.
Şi activităţile de pictură desfăşurate cu copii au avut teme atractive pentru ei: „Să ne jucăm cu
pensula!”, „Creăm noi culori”, „Jocul culorilor” (însuşirea unor tehnici de lucru), „Mărgele colorate în
şirag”, „Struguri cu boabe mari şi mici”, „Flori cu petale colorate”, „Frunze de toamnă”, „Flori de
primăvară”, „Câmp cu ciupercuţe” (trasarea liniei continue), „Soarele”, „Covor de frunze aurii”,
„Câmp cu iarbă”, „Marea albastră” (diferenţierea culorilor). S-au desfăşurat de asemenea activităţi de
modelaj cu o tematică variată: „Covrigi mari şi mici”, „Morcovi pentru iepuraşi”, „Tavă cu fructe”,
„Copacul cu frunze ruginii”, „Sania”, „Puişorii”, „Oameni de zăpadă”, „Pomul înflorit”, „Avionul”,
„Buchetul de flori” etc.
La sfârşitul activităţilor, lucrările au fost evaluate, împreună cu copiii, toate au fost apreciate
pozitiv, iar majoritatea copiilor au obţinut calificativele „bine şi foarte bine”, demonstrând că ei sunt
capabili:
- să folosească şi să distingă elemente de limbaj plastic şi de bogăţie cromatică;
- să armonizeze culorile într-o gamă cromatică şi să combine culorile reci şi calde;
Page 97
96
- să creeze compoziţii decorative şi plastice libere sau după model;
- să creeze un spaţiu plastic echilibrat şi expresiv;
- să ilustreze plastic o povestire sau un basm prezentat anterior;
- să organizeze un spaţiu plastic folosind diferite figuri geometrice;
- să recunoască, în reproducerile de artă folosite, elementele limbajului plastic;
- să evalueze lucrările realizate şi să se autoevalueze, pe baza criteriilor date.
Activităţile de educaţie plastică desfăşurate cu copiii au vizat atingerea unor obiective prioritar
legate de dezvoltarea unor capacităţi cognitive (familiarizarea cu elemente de limbaj plastic, formarea
unor capacităţi şi deprinderi de a le transpune în desene), favorabile creativităţii în domeniul artistico-
plastic. Teoriile explicative ale creativităţii acreditează ideea că nu numai factorul cognitiv este
important în actul creativ, o importanţă substanţială având-o şi factorii de personalitate (motivaţia,
afectivitatea, atitudinile).
O premisă a experimentului formativ a fost şi aceea că întărirea unor factori ce ţin de
personalitatea copilului preşcolar contribuie la amplificarea manifestărilor sale creative. De aceea, în
cadrul experimentului formativ am încercat să surprindem această relaţie de determinare între factorii
de personalitate şi performanţa creativă. Evident că, la această vârstă, factorii de personalitate
(motivaţia, atititudinile) implicaţi în creativitate, nu sunt conturaţi pe deplin; ei sunt în plin proces de
formare. În scopul dezvoltării acestor factori - ce ţin de sfera socio-emoţională a copilului - la grupa
experimentală, în cadrul opţionalului Creativitate şi activitatea umană, am introdus activităţi şi
elemente de strategie didactică favorabile acestui scop. Ele au vizat satisfacerea şi stimularea
curiozităţii, a trebuinţei şi a interesului de cunoaştere - ca factori motivaţionali - a spiritului explorativ,
a autonomiei şi iniţiativei, a încrederii în sine - ca factori atitudinali, favorabili creativităţii.
Acumulările la această vârstă, în planul cunoştinţelor şi al atitudinilor, sunt numeroase. De aceea, s-a
preferat introducerea unei a doua grupe (grupa de control), pentru a nu se confunda: achiziţiile din
sfera socio-cognitivă datorate etapei de dezvoltare ontogenetică cu acumulările (achiziţiile) induse de
modelul nostru pedagogic de stimulare a creativităţii.
Psihologia şcolară relevă rolul deosebit de important pe care îl are trebuinţa de cunoaştere în
declanşarea, orientarea şi stimularea activităţii cognitive şi în îmbogăţirea experienţei cognitive.
Experienţa cognitivă nemijlocită şi cea asimilată, datorită învăţării organizate, oferă copilului
informaţii, acţiuni, imagini, pe care le combină, recombină în activităţile sale, contribuind astfel la
amplificarea manifestărilor creative.Considerăm că activităţile de cunoaştere a mediului înconjurător
Page 98
97
sunt adecvate realizării acestor scopuri, deoarece ele vizează alături de obiective prioritar legate de
dezvoltarea intelectului şi obiective legate de afectivitatea copiilor (în special legate de fundamentarea
unor sentimente intelectuale, pe prim plan situându-se curiozitatea de cunoaştere). De asemenea, în
vederea dezvoltării motivaţiei pentru cunoaştere, am apelat la joc ca formă de activitate, considerând că
acesta imprimă actului cunoaşterii motivaţia sa intrinsecă.
Domeniile de cunoaştere abordate în cadrul activităţilor de cunoaştere a mediului înconjurător
au fost: omul, natura, universul. Ca modalităţi de transmitere a conţinuturilor abordate am folosit
metode activ–participative: observarea după natură sau după model; lectura după imagini; povestirea;
jocul didactic de sine stătător sau însoţitor, ca secvenţă, al uneia dintre modalităţile preconizate
anterior; convorbirea problematizată; experimentul.
Am stimulat motivaţia pentru conţinuturile abordate prin varietatea şi noutatea tematicii
propuse. În cadrul acestor activităţi am abordat teme generale precum: grădiniţa şi viaţa copiilor în
grădiniţă; familia şi viaţa de familie; omul, înfăţişare şi condiţii de viaţă; corpul omenesc şi îngrijirea
lui; hrana (alimentele de bază folosite de om); activitatea omului în familie şi societate; mijloace de
locomoţie şi transport; plante, animale; anotimpuri.
S-au desfăşurat cu copiii activităţile de observare (dirijată), acestea având o tematică bogată şi
atractivă: „Grădiniţa”, „Sala de grupă”, „Biblioteca”, „Autobuzul”, „Trenul”, „Avionul”, „Vaporul”,
„Mărul”, „Strugurele”, „Cireşele”, „Căpşuni”, „Flori de toamnă şi de primăvară”, „Legume de
toamnă”, „Pomi fructiferi”, „Mijloace de locomoţie pe uscat, în aer şi pe apă”, „Fenomene ale naturii:
zăpada, gheaţa, ploaia, curcubeul”, „Curiozităţi din lumea plantelor şi animalelor” etc.
Copiii au fost solicitaţi să compună povestiri după imagini cu titluri sugestive: „La plimbare”,
„În vizită la grădina zoologică”, „Familia mea”, „Afară ninge (plouă)”, „Casa noastră”, „A sosit
toamna”, „Pădurea şi foloasele ei”, „Din munca părinţilor noştri”, „Aspecte din viaţa de familie”,
„Curiozităţi ale naturii”, „Locuri frumoase din ţara noastră”, „De ziua celor dragi”, „Moş Crăciun
împarte cadouri”, „O meserie frumoasă ” etc.
În vederea îmbogăţirii experienţei de cunoaştere şi a stimulării motivaţiei cognitive, am
desfăşurat cu copii, jocuri didactice cu următoarele teme: „Spune cum se numeşte ce îţi arăt eu!”
(denumirea părţilor corpului), „Ce culoare are?” (consolidarea cunoştinţelor despre culorile de bază),
„Cu ce se îmbracă copilul?” (recunoaşterea unor obiecte de îmbrăcăminte şi ordinea în care se
utilizează), „Ce obiect este acesta şi ce faci cu el?” (recunoaşterea unor obiecte de veselă şi a modului
de utilizare a acestora), „Săculeţul fermecat”, „La ce foloseşte?” (recunoaşterea obiectelor de mobilier
Page 99
98
şi utilizarea lor), „Ce se vede?!”, „Ce se aude?”, „Cum este?” (cultivarea sensibilităţii vizuale, auditive,
olfactive, tactile), „Ce ştii despre?” (plante, animale, copii sau oameni – precizarea acţiunilor acestora),
„Cu ce călătorim?” (recunoaşterea şi denumirea unor mijloace de locomoţie), „Fluturi şi flori”
(discriminarea, selecţia şi asocierea corectă a obiectelor de aceeaşi culoare), „Ce lucrează mama
(tata)?” (cunoaşterea şi denumirea unor activităţi gospodăreşti), „Ce se potriveşte?” (toamna, iarna,
primăvara, vara – precizarea unor aspecte din natură, acţiuni, fenomene specifice), „Ghiceşte ce am
cumpărat de la piaţă!” (fructe, legume, zarzavaturi), „Spune prin ce se deosebesc, prin ce se
aseamănă!” (stimularea spiritului de observaţie), „Ce nu se potriveşte?” (formarea categoriilor, a
noţiunilor) etc.
S-au purtat convorbiri problematizate cu copiii pe diverse teme: „Anotimpurile”, „De ce mor
copacii?” (plantele), „Cu ce călătorim?”, „Ce aş dori să fiu?” etc.
Copiii au fost puşi în situaţia de a realiza şi a observa efectele unor mici experimente referitoare
la rolul unor factori de mediu asupra plantelor. Exemplificăm câteva experimente realizate cu copiii
referitoare, la rolul: luminii (două ghivece cu plante de aceeaşi mărime, s-au ţinut unul la lumină şi
altul la întuneric), apei (s-au administrat cantităţi diferite de apă unor plante), aerului (o plantă s-a
acoperit cu o pungă din material plastic), căldurii (s-au pus boabe de fasole la încolţit în două
farfurioare şi s-au ţinut în camere încălzite diferit). La aceste experimente copiii au participat cu mare
plăcere, stârnindu-le curiozitatea, degajându-le spiritul explorativ, de mici cercetători.
Activităţile de cunoaştere a mediului au fost combinate cu activităţile practice, creând astfel
posibilitatea corelării acestora cu activităţile de observare a naturii şi cu cele de educaţie plastică.
Activităţile practice au vizat: decorarea unor suprafeţe de carton sau de lemn cu motive inspirate din
natura (flori, frunze, castane etc.); alcătuirea de tablouri cu frunze presate, combinate cu crenguţe
subţiri, imortele etc; realizarea unor semne de carte cu motive alcătuite din scoici, flori, seminţe.
Lucrările lor au fost pline de originalitate; toate au fost apreciate pozitiv şi au fost expuse în cadrul
unor expoziţii sau au fost oferite celor dragi.
În cadrul experimentului au fost iniţiate şi desfăşurate, cu grupa experimentală, diferite jocuri
destinate dezvoltării laturii socio-emoţionale a copilului. Dezvoltarea competenţelor emoţionale la
copii este de mare actualitate şi şcoala trebuie să-şi arate deschiderea faţă de această problemă. Ele
contribuie la sporirea şanselor de a avea succes în viaţă şi de a fi creativ. Prin exerciţiu, răbdare,
perseverenţă, latura emoţională poate fi dezvoltată, iar copilăria este o fereastră de oportunitate pentru a
forma competenţe emoţionale care le vor domina întreaga existenţă. Prin urmare, am considerat
Page 100
99
important să-i oferim copilului ocazia de a-şi valoriza propria persoană, de a recunoaşte valoarea
celuilalt şi de a primi el însuşi recunoaşterea celorlalţi.
Exemplificăm doar câteva dintre activităţiile desfăşurate sub formă de joc, cu grupa
experimentală, în vederea dezvoltării laturii socio-emoţionale a copilului:
- comentariul de imagine (poster / ilustraţie / cadru video) - cu accent pe exprimarea de către
fiecare copil a propriilor stări emoţionale şi pe urmărirea reacţiilor afective ale acestora;
- prezentarea unei persoane - fiecare copil, pe rând, precizează calitatea pe care el o apreciază
în mod deosebit la un coleg;
- prezentarea propriei persoane - fie prin intermediul desenului, modelajului, fie prin
verbalizarea unui enunţ în care fiecare copil exprimă trăsătura sa dominantă;
- jurnalul dublu - copilul prezintă prin desen/enunţ ce l-a impresionat în mod deosebit dintr-un
text audiat şi motivele care l-au determinat să se oprească asupra acelor impresii;
- blazonul personal - constând într-o diagramă divizată în patru secţiuni, în care i se cere
copilului să reprezinte, prin desene/enunţuri, aspecte relevante ale personalităţii lui: o faptă bună pe
care a făcut-o, o faptă pe care o face cu pasiune, hobby-urile pe care ar dori să le aibă;
- jocul de rol – constând în relatarea de către fiecare copil a unei fapte mai puţin lăudabile şi
comentarea ei de către colegi;
- galeria personajelor – copiii realizează desene în care să se reprezinte pe ei în spaţiile lor
existenţiale (familie, loc de joacă, grădiniţă).
Cu siguranţă că un profil emoţional puternic şi pozitiv nu pot fi construit de pe o zi pe alta, ci în
timp, printr-o activitate susţinută şi elaborată astfel încât, de la o schiţă a eu-lui, să se ajungă, mai
târziu, la o personalitate împlinită. Deosebit de important în conturarea acestui profil al copilului este
atitudinea noastră, tradusă în abilitatea de a descoperi şi a aprecia atributele pozitive ale personalităţii
fiecăruia. Am considerat formative în această direcţie conduitele permisive, flexibile în faţa copilului
având în vedere că trăirile afective pozitive, declanşate de laudă şi încurajare, se condensează, în timp,
în motive creative.
Aceste atitudini faţă de copil au fost adoptate de noi pe tot parcursul experimentului, nădăjduind
că au încurajat copilul în acţiunile sale şi au contribuit la întărirea încrederii în forţele proprii, aspecte
pe care le vom verifica în următoarea etapă a cercetării.
În etapa postexperimentală am aplicat din nou, atât grupei de control cât şi grupei
experimentale, aceleaşi probe aplicate în experimentul constatativ - probe ce au vizat diagnosticarea
Page 101
100
unor indici ai creativităţii (flexibilitate, fluiditate, originalitate, elaborare) în diferite categorii de
activităţi (desen, comunicare, joc). De asemenea, au fost completate din nou, pentru fiecare copil în
parte, grila de evaluare a adaptabilităţii socio-emoţionale.
În urma aplicării probelor şi analizării datelor s-au obţinut următoarele tabele de frecvenţă,
tabele ce sintetizează frecvenţa de apariţie a fiecărei variante de scorare, atât pentru cele nouă
dimensiuni ale creativităţii (Tabelul 7 şi Tabelul 8) cât şi pentru cele zece dimensiuni ale adaptabilităţii
socio-emoţionale (Tabelul 9 şi Tabelul 10). Tabelele sunt realizate separat pentru cele două grupe:
grupa experimentală şi grupa de control. În fiecare celulă a tabelului este trecută frecvenţa de apariţie a
variantei respective (frecvenţa absolută); în paranteză este trecută frecvenţa relativă (procentuală).
Tabelul 7. Frecvenţa menţionării fiecărei variante de răspuns la proba de diagnosticare a creativităţii -
grupa de control.(N=40) (etapa postexperimentală)
Nr. crt.
Indici ai creativităţii Nivel scăzut Nivel mediu Nivel ridicat
1. fluiditate figurală 8 (20%) 28 (70%) 4 (10%) 2. flexibilitate figurală 16 (40%) 20 (50%) 4 (10%) 3. originalitate figurală - 32 (80%) 8 (20%) 4. elaborare figurală 4 (10%) 36 (90%) - 5. fluiditate verbală 4 (10%) 32 (80%) 4 (10%) 6. flexibilitate verbală 4 (10%) 28 (70%) 8 (20%) 7. originalitate verbală 4 (10%) 32 (80%) 4 (10%) 8. elaborare verbală 8 (20%) 28 (70%) 4 (10%) 9. conduita acţională 4 (10%) 32 (80%) 4 (10%)
Tabelul 8. Frecvenţa menţionării fiecărei variante de răspuns la proba de diagnosticare a creativităţii -
grupa experimentală(N=40) (etapa postexperimentală)
Nr. crt. Indici ai creativităţii
Nivel scăzut Nivel mediu Nivel ridicat
1. fluiditate figurală - 20 (50%) 20 (50%) 2. flexibilitate figurală 8 (20%) 24 (60%) 8 (20%) 3. originalitate figurală - 8 (20%) 32 (80%) 4. elaborare figurală 8 (20%) 28 (70%) 4 (10%) 5. fluiditate verbală - 24 (60%) 16 (40%) 6. flexibilitate verbală 4 (10%) 20 (50%) 16 (40%) 7. originalitate verbală - 8 (20%) 32 (80%) 8. elaborare verbală 4 (10%) 28 (70%) 8 (20%) 9. conduita acţională - 12 (30%) 28 (70%)
Page 102
101
Din analiza celor două tabele (Tabel 7 şi Tabel 8) se observă că există diferenţe între copiii din
grupa experimentală şi cei din grupa de control în ceea ce priveşte modul cum au fost evaluaţi de noi şi
implicit în privinţa aptitudinilor creative de care au dat dovadă în desen, în comunicare şi în joc, astfel:
- la dimensiunea fluiditate figurală 50% din copiii din grupul experimental şi doar 10% din cei
din grupul de control au fost evaluaţi ca având o fluiditate figurală de nivel ridicat. În grupul
experimental nici un copil nu a înregistrat un nivel scăzut la această dimensiune, comparativ cu
8 (20%) în grupul de control.
- la dimensiunea flexibilitate figurală 4 copii (10%) din grupul de control şi 8 (20%) din cei din
grupul experimental au fost evaluaţi ca având o flexibilitate figurală de nivel ridicat. În schimb
doar opt copiii (20%) din grupul experimental comparativ cu 16 (40%) din grupul de control au
înregistrat un nivel scăzut la această dimensiune.
- la dimensiunea originalitate figurală majoritatea copiilor din grupul experimental (80%) şi doar
20 % din copiii din grupul de control au fost evaluaţi ca având o originalitate figurală de nivel
ridicat. Această dimensiune a cunoscut totuşi o dezvoltare la ambele grupe, aşa încât nici un
copil nu a mai fost cotat ca având un nivel scăzut la această dimensiune.
- la dimensiunea elaborare figurală progresul nu a fost tot atât de evident ca pentru dimensiunea
precedentă. Aşa se face că doar patru copii din grupul experimental şi nici un copil din grupul
de control nu au fost evaluaţi ca având o elaborare figurală de nivel ridicat.
- la dimensiunea fluiditate verbală aproape jumătate din copiii din grupa experimentală (40%) şi
doar 10% din copiii din grupa de control au fost evaluaţi ca având o fluiditate verbală de nivel
ridicat. Nici un copil din grupul experimental şi patru copii (10%) din grupul de control au
înregistrat un nivel scăzut la această dimensiune.
- la dimensiunea flexibilitate verbală aproape jumătate din copiii din grupa experimentală (40%)
şi doar 20% din copiii din grupa de control au fost evaluaţi ca având flexibilitate verbală de
nivel ridicat. La dimensiunea originalitate verbală majoritatea copiilor din grupa experimentală
(80%) şi doar 10% din copiii din grupa de control au fost evaluaţi ca având o originalitate
verbală de nivel ridicat.
- la dimensiunea elaborare verbală progresul a fost mai puţin evident - 20% din copiii din grupa
experimentală şi 10% din copiii din grupa de control au fost evaluaţi ca având o elaborare
verbală de nivel ridicat. Majoritatea copiilor (70% pentru ambele grupe) au înregistrat un nivel
mediu la această dimensiune.
Page 103
102
- la dimensiunea conduită acţională peste jumătate din copiii din grupul experimental (70%) şi
doar 10% din cei din grupul de control au fost evaluaţi ca având o conduită acţională de nivel ridicat.
Se observă şi aici progresul mai rapid înregistrat de copiii din grupa experimentală.
În concluzie în etapa postexperimentală copiii din ambele grupe au dat dovadă de o mai bună
dezvoltare a dimensiunilor creativităţii ca o consecinţă a eficienţei modelului pedagogic.
O creştere mai accentuată a indicilor creativităţii este evidentă la grupa experimentală. Această
amplificare a dimensiunilor creativităţii o consideram o consecinţă a stimulării factorilor din sfera
socio-emoţională. Evoluţia factorilor din sfera socio-emoţională, la nivelul celor două grupe, este
ilustrată de tabelele ce urmează (Tabelul 9 şi Tabelul 10).
În fiecare celulă a tabelului este trecută frecvenţa de apariţie a variantei respective (frecvenţa
absolută); în paranteză este trecută frecvenţa relativă (procentuală).
Tabelul 9. Frecvenţa răspunsurilor la grila de adaptabilitate socio-emoţională - grupa de control
(N=40) (etapa postexperimentală)
Nr. Crt.
Itemii grilei / scorarea
Foarte rar (nivel foarte scăzut)
Rar (nivel
scăzut)
Uneori (nivel
mediu)
Aproape mereu (nivel
ridicat)
Mereu (nivel foarte
ridicat) 1. sociabilitate 4 (10%) 20 (50%) 16 (40%) - - 2. participare - 28 (70%) 12 (30%) - - 3. respectarea normelor - 28 (70%) 4 (10%) 8 (20%) - 4. empatie - 8 (20%) 24 (60%) 8 (20%) - 5. afirmarea voinţei 8 (20%) 20 (50%) 12 (30%) - - 6. afirmarea sinelui - 12 (30%) 20 (50%) 4 (10%) 4 (10%) 7. iniţiativǎ - 24 (60%) 16 (40%) - - 8. curiozitate - 12 (30%) 16 (40%) 12 (30%) - 9. bunǎ dispoziţie - 28 (70%) - 8 (20%) 4 (10%)
10. încredere în sine - 12 (30%) 28 (70%) - -
Page 104
103
Tabelul 10.Frecvenţa rǎspunsurilor la grila de adaptabilitate socio-emoţională- grupa de experimentalǎ
(N=40) (etapa postexperimentalǎ)
Nr. crt.
Itemii grilei / scorarea
Foarte rar (nivel foarte scăzut)
Rar (nivel
scăzut)
Uneori (nivel
mediu)
Aproape mereu (nivel
ridicat)
Mereu (nivel foarte
ridicat) 1. sociabilitate 2 (5%) 16 (40%) 15 (37.5%) 7 (17.5%) - 2. participare - 20 (50%) 20 (50%) - - 3. respectarea normelor - 20 (50%) 12 (30%) 8 (20%) - 4. empatie - - 8 (20%) 28 (70%) 4 (10%) 5. afirmarea voinţei 5 (12.5%) 21 (52.5%) 11 (27.5%) 3 (7.5%) - 6. afirmarea sinelui - 4 (10%) 16 (40%) 12 (30%) 8 (20%) 7. iniţiativǎ - 20 (50%) 15 (37.5%) 5 (12.5%) - 8. curiozitate - 8 (20%) 8 (20%) 16 (40%) 8 (20%) 9. bunǎ dispoziţie - 28 (70%) - 4 (10%) 8 (20%)
10. încredere in sine - 4 (10%) 20 (50%) 12 (30%) 4 (10%)
Din aceste două tabele(Tabel 9 şi tabel 10) se observă că în etapa postexperimentală există
diferenţe între copiii din grupa experimentală şi cei din grupa de control în privinţa gradului de
adaptabilitate socio-emoţională - în sensul unor progrese mai mari înregistrate de copiii din grupul
experimental, astfel:
- la dimensiunea sociabilitate, 7 copii (17.5%) din grupul experimental au fost evaluaţi ca având
o sociabilitate de nivel ridicat, calificativ care nu a fost primit de nici un copil din grupul de control.
- la dimensiunea participare, deşi nici un copil nu a fost evaluat ca având dezvoltată
dimensiunea participare la un nivel ridicat sau foarte ridicat, se constată o diferenţă între cele două
grupe -50% din copiii din grupul experimental şi doar 30% din cei din grupul de control au fost
evaluaţi ca având dezvoltată această dimensiune la un nivel mediu.
- la dimensiunea respectarea normelor, majoritatea copiilor au fost evaluaţi la un nivel scăzut,
totuşi o diferenţă între grupe există şi aici - 30% din copiii din grupul experimental şi doar 10% din
copii din grupul de control au fost evaluaţi ca având dezvoltată această dimensiune la un nivel mediu.
- la dimensiunea empatie, progresul înregistrat a fost evident - 28 de copii (70%) din grupul
experimental şi doar 8 (20%) din copiii din grupul de control au fost evaluaţi ca având dezvoltată
această dimensiune la un nivel ridicat. Mai mult, 4 copii (10%) din grupul experimental au fost evaluaţi
cu calificativul foarte ridicat pe această dimensiune.
Page 105
104
- la dimensiunea afirmarea voinţei, progresul nu a mai fost aşa de evident. Diferenţe între
grupuri se menţin totuşi – 7.5% din copiii din grupul experimental şi nici un copil din grupul de control
au fost evaluaţi ca având dezvoltată această dimensiune la un nivel ridicat.
- la dimensiunea afirmarea sinelui, se înregistrează iarăşi un progres evident. Jumătate din
copiii din grupul experimental şi doar 20% din cei din grupul de control au fost evaluaţi ca având
dezvoltată această dimensiune la un nivel ridicat şi foarte ridicat.
- la dimensiunea iniţiativă, 5 copii din grupul experimental (12.5%) au fost evaluaţi ca având
dezvoltată această dimensiune la un nivel ridicat. În schimb nici un copil din grupul de control nu a
primit acest calificativ.
- la dimensiunea curiozitate, progresele sunt evidente pentru toţi copiii, dar diferenţa dintre cele
două grupe este mare - 60% din copiii din grupul experimental şi doar 30% din copiii din grupul de
control au fost evaluaţi ca având dezvoltată această dimensiune la un nivel ridicat şi foarte ridicat.
- la dimensiunea bună dispoziţie, se observă iarăşi diferenţe între cele două grupe, chiar dacă nu
foarte mari - 20% din copiii din grupul experimental au fost evaluaţi ca având dezvoltată această
dimensiune la un nivel foarte ridicat şi 10% au primit calificativul ridicat, pe când la grupul de control
procentele sunt inversate - 10% din copii au primit calificativul foarte ridicat şi 20% calificativul
ridicat.
- la dimensiunea încredere în sine aproape jumătate (40%) din copiii din grupul experimental au
fost evaluaţi ca având dezvoltată această dimensiune la un nivel ridicat şi foarte ridicat. În schimb nici
un copil din grupul de control nu a primit calificative atât de favorabile.
Pentru a vedea diferenţele existente între scorările din etapa constatativă şi etapa
postexperimentală în privinţa dimensiunilor creativităţii şi a adaptabilitatea socio-emoţională a fost
aplicat testul semnului; test statistic al programului SPSS-ul pentru experimente de tip pre-posttest
(înainte-după), care măsoară rangurile şi diferenţele dintre evaluările făcute în cele două etape ale
cercetării.
Tabelul 11. Tabelul rangurilor la proba de diagnosticare a creativităţii la grupa experimentală
Dimensiunile creativitǎţii
Diferenţele dintre ranguri
Numǎrul de observaţii
N Diferenţe negative 0 Diferenţe pozitive 32 Ranguri egale 8
fluiditate figurală „după” - fluiditate figurală „înainte”
Total 40
Page 106
105
Dimensiunile creativitǎţii
Diferenţele dintre ranguri
Numǎrul de observaţii
N Diferenţe negative 0 Diferenţe pozitive 12 Ranguri egale 28
flexibilitate figurală „după”- flexibilitate figurală „înainte”
Total 40
Diferenţe negative 0 Diferenţe pozitive 28 Ranguri egale 12
originalitate figurală „după” - originalitate figurală „înainte”
Total 40
Diferenţe negative 0 Diferenţe pozitive 4 Ranguri egale 36
elaborare figurală „după” - elaborare figurală „înainte”
Total 40
Diferenţe negative 0 Diferenţe pozitive 28 Ranguri egale 12
fluiditate verbală „după” - fluiditate verbală „înainte”
Total 40
Diferenţe negative 0 Diferenţe pozitive 8 Ranguri egale 32
flexibilitate verbală „după” – flexibilitate verbală „înainte”
Total 40
Diferenţe negative 0 Diferenţe pozitive 32 Ranguri egale 8
originalitate verbală „după” - originalitate verbală „înainte”
Total 40
Diferenţe negative 0 Diferenţe pozitive 16 Ranguri egale 24
elaborare verbală „după”– elaborare verbală „înainte”
Total 40
Diferenţe negative 0 Diferenţe pozitive 28 Ranguri egale 12
conduită acţională „după” - conduită acţională „înainte”
Total 40
Statisticile obţinute prin testul semnului, la proba de diagnosticare a creativităţii la grupa
experimentală, relevă ( în tabelul de mai jos) următorul nivel de semnificaţie al indicilor creativităţii.
Page 107
106
Tabelul 12. Tabloul nivelului de semnificaţie pentru indicii creativităţii la grupa experimentală în
etapa postexperimentală
Dimensiunile creativităţii Nivel de
semnificaţie fluiditate figurală „după” – fluiditate figurală „înainte” ,000 flexibilitate figurală „după” – flexibilitate figurală „înainte” ,000 originalitate figurală „după” – originalitate figurală „înainte” ,000 elaborare figurală „după” – elaborare figurală „înainte” ,125 fluiditate verbală „după” – fluiditate verbală „înainte” ,000 flexibilitate verbală „după” – flexibilitate verbală „înainte” ,008 originalitate verbală „după” – originalitate verbală „înainte” ,000 elaborare verbală „după” – elaborare verbală „înainte” ,000 conduitǎ acţională „după”– conduitǎ acţională „înainte” ,000
În privinţa rangurilor atribuite variabilelor, „înainte” (experimentul constatativ) şi „după”
(etapa postexperimentală), nici o diferenţă nu este negativă (Tabelul 11) – ceea ce înseamnă că
rangurile atribuite variabilelor, în condiţia după, au fost mai mari decât rangurile atribuite în condiţia
înainte, fapt tradus printr-o mai bună evaluare în etapa postexperimentală şi deci printr-o creştere
calitativă, printr-un progres, al dimensiunilor creativităţii copiilor din grupa experimentală. În plus, se
observă din Tabelul 12 că aceste diferenţe sunt semnificative, din punct de vedere statistic - la un prag
de semnificaţie de 0,05 - pentru toate dimensiunile măsurate cu excepţia uneia (elaborarea figurală).
În aceste condiţii, se poate concluziona că în etapa postexperimentală, variabilelor măsurate la
grupa experimentală le-au fost atribuite ranguri mai mari (dimensiunile creativităţii au fost evaluate
mai bine), fapt ce echivalează cu o potenţare a creativităţii în urma experimentului formativ.
Reprezentarea grafică a modului de cotare a indicilor creativităţii la grupa experimentală, în cele două
condiţii ale cercetării (experimentul constatativ şi etapa postexperimentală), clarifică evoluţia
ascendentă a dimensiunilor creativităţii în urma experimentării Modelului pedagogic de stimulare a
creativităţii copilului preşcolar în domeniul artistico-plastic.
Dimensiunea flexibilităţii figurale pentru grupa experimentală a înregistrat o evoluţie
ascendentă ; astfel, dacă în etapa experimentului constatativ majoritatea copiilor au fost apreciaţi ca
având o flexibilitate figurală de nivel scăzut şi mediu, în etapa postexperimentală majoritatea copiilor
au fost apreciaţi ca având o flexibilitate figurală de nivel mediu (Figura 1).
Page 108
107
flexibilitate figurala "inainte"
GRUPA: 1 grupa experimentala
flexibilitate figurala "inainte"
nivel ridicatnivel mediunivel scazut
Fre
quen
cy
30
20
10
0
flexibilitate figurala "dupa'
GRUPA: 1 grupa experimentala
flexibilitate figurala "dupa'
nivel ridicatnivel mediunivel scazut
Fre
quen
cy
30
20
10
0
Figura 1.Evoluţia flexibilităţii figurale la grupa experimentală
Dimensiunea fluidităţii figurale pentru grupa experimentală a înregistrat de asemenea o evoluţie
ascendentă; astfel, dacă în etapa experimentului constatativ majoritatea copiilor au fost apreciaţi ca
având o fluiditate figurală de nivel scăzut şi mediu, în etapa postexperimentală majoritatea copiilor au
fost apreciaţi ca având o flexibilitate figurală de nivel mediu şi ridicat(Figura2).
fluiditate figurala "inainte"
GRUPA: 1 grupa experimentala
fluiditate figurala "inainte"
nivel mediunivel scazut
Fre
quen
cy
30
20
10
0
fluiditate figurala "dupa"
GRUPA: 1 grupa experimentala
fluiditate figurala "dupa"
nivel ridicatnivel mediu
Fre
quen
cy
30
20
10
0
Figura 2.Evoluţia fluidităţii figurale la grupa experimentală
Dimensiunea originalităţii figurale pentru grupa experimentală a înregistrat de asemenea o
evoluţie ascendentă; astfel, dacă în etapa experimentului constatativ majoritatea copiilor au fost
apreciaţi ca având o originalitate figurală de nivel mediu, în etapa postexperimentală majoritatea
Page 109
108
copiilor au fost apreciaţi ca având o originalitate figurală de nivel ridicat (Figura 3).
originalitate figurala "inainte"
GRUPA: 1 grupa experimentala
originalitate figurala "inainte"
nivel ridicatnivel mediunivel scazut
Fre
quen
cy
30
20
10
0
originalitate figurala "dupa"
GRUPA: 1 grupa experimentala
originalitate figurala "dupa"
nivel ridicatnivel mediu
Fre
quen
cy
40
30
20
10
0
Figura 3. Evoluţia originalităţii figurale la grupa experimentală
Dimensiunea elaborării figurale pentru grupa experimentală a înregistrat de asemenea o
evoluţie; astfel, dacă în etapa experimentului constatativ majoritatea copiilor au fost apreciaţi ca având
o elaborare figurală de nivel mediu şi nici un copil nu a primit calificativul „nivel ridicat” la această
dimensiune, în etapa postexperimentală câţiva copii au fost apreciaţi ca având o elaborare figuralǎ de
nivel ridicat (Figura 4).
elaborare figurala "inainte"
GRUPA: 1 grupa experimentala
elaborare figurala "inainte"
nivel mediunivel scazut
Fre
quen
cy
40
30
20
10
0
elaborare figurala "dupa"
GRUPA: 1 grupa experimentala
elaborare figurala "dupa"
nivel ridicatnivel mediunivel scazut
Fre
quen
cy
30
20
10
0
Figura 4. Evoluţia elaborării figurale la grupa experimentală Dimensiunea fluidităţii verbale pentru grupa experimentală a înregistrat de asemenea o evoluţie
ascendentă; astfel, dacă în etapa experimentului constatativ majoritatea copiilor au fost apreciaţi ca
având o fluiditate verbală de nivel scăzut şi mediu şi nici un copil nu a primit calificativul „nivel
ridicat” la această dimensiune, în etapa postexperimentală majoritatea copiilor au fost apreciaţi ca
Page 110
109
având o fluiditate verbală de nivel mediu şi ridicat şi nici un copil nu a mai fost apreciat ca având o
fluiditate verbală de nivel scăzut (Figura 5).
fluiditate verbala "inainte"
GRUPA: 1 grupa experimentala
fluiditate verbala "inainte"
nivel mediunivel scazut
Fre
quen
cy
30
20
10
0
fluiditate verbala "dupa"
GRUPA: 1 grupa experimentala
fluiditate verbala "dupa"
nivel ridicatnivel mediu
Fre
quen
cy
30
20
10
0
Figura 5.Evoluţia fluidităţii verbale la grupa experimentală
Dimensiunea flexibilităţii verbale pentru grupa experimentală a înregistrat de asemenea o
evoluţie ascendentă; astfel, dacă în etapa experimentului constatativ majoritatea copiilor au fost
apreciaţi ca având o flexibilitate verbală de nivel mediu, în etapa postexperimentală majoritatea
copiilor au fost apreciaţi ca având o flexibilitate verbală de nivel mediu şi ridicat (Figura 6).
flexibilitate verbala "inainte"
GRUPA: 1 grupa experimentala
flexibilitate verbala "inainte"
nivel ridicatnivel mediunivel scazut
Fre
quen
cy
30
20
10
0
flexibilitate verbala "dupa"
GRUPA: 1 grupa experimentala
flexibilitate verbala "dupa"
nivel ridicatnivel mediunivel scazut
Fre
quen
cy
30
20
10
0
Figura 6. Evoluţia flexibilităţii verbale la grupa experimentală
Dimensiunea originalitatea verbală pentru grupa experimentală a înregistrat de asemenea o
evoluţie ascendentă; astfel, dacă în etapa experimentului constatativ majoritatea copiilor au fost
apreciaţi ca având o originalitate verbală de nivel scǎzut şi mediu, în etapa postexperimentală
majoritatea copiilor au fost apreciaţi ca având o originalitate verbală de nivel ridicat (Figura 7).
Page 111
110
originalitate verbala "inainte"
GRUPA: 1 grupa experimentala
originalitate verbala "inainte"
nivel ridicatnivel mediunivel scazut
Fre
quen
cy
30
20
10
0
originalitate verbala "dupa"
GRUPA: 1 grupa experimentala
originalitate verbala "dupa"
nivel ridicatnivel mediu
Fre
quen
cy
40
30
20
10
0
Figura 7. Evoluţia originalităţii verbale la grupa experimentală
Dimensiunea elaborare verbală pentru grupa experimentală a înregistrat de asemenea o
evoluţie ascendentă; astfel, dacă în etapa experimentului constatativ majoritatea copiilor au fost
apreciaţi ca având o elaborare verbală de nivel scǎzut şi mediu, în etapa postexperimentală majoritatea
copiilor au fost apreciaţi ca având o elaborare verbală de nivel mediu (Figura 8).
elaborare verbala "inainte"
GRUPA: 1 grupa experimentala
elaborare verbala "inainte"
nivel ridicatnivel mediunivel scazut
Fre
quen
cy
30
20
10
0
elaborare verbala "dupa"
GRUPA: 1 grupa experimentala
elaborare verbala "dupa"
nivel ridicatnivel mediunivel scszut
Fre
quen
cy
30
20
10
0
Figura 8 . Evoluţia elaborării verbale la grupa experimentală
Dimensiunea conduita acţională pentru grupa experimentală a înregistrat de asemenea o
evoluţie ascendentă; astfel, dacă în etapa experimentului constatativ majoritatea copiilor au fost
apreciaţi ca având o conduită acţională de nivel scăzut şi mediu, în etapa postexperimentală majoritatea
copiilor au fost apreciaţi ca având o conduită acţională de nivel mediu şi ridicat (Figura 9).
Page 112
111
conduita actionala "inainte'
GRUPA: 1 grupa experimentala
conduita actionala "inainte'
nivel scazutnivel mediu
Fre
quen
cy
30
20
10
0
conduita actionala "dupa"
GRUPA: 1 grupa experimentala
conduita actionala "dupa"
nivel ridicatnivel mediu
Fre
quen
cy
30
20
10
0
Figura 9: Evoluţia conduitei acţionale la grupa experimentală
După analiza evoluţiei celor nouă dimensiuni ale creativităţii la grupa experimentală, am
analizat evoluţia acestor dimensiuni şi la grupa de control, folosind testului semnului(test statistic
pentru experimente de tip pre-posttest ce măsoară diferenţele dintre evaluările făcute în cele două etape
ale cercetării: constatativă şi postexperimentală ).
Rezultatele statistice obţinute, pentru toate cele nouă dimensiuni ale creativităţii la grupa de
control, sunt sintetizate în tabele de mai jos ( Tabelul 13 şi Tabelul 14).
Tabelul 13.Tabelul rangurilor la proba de diagnosticare a creativităţii la grupa de control.
Dimensiunile creativităţii
Diferenţele dintre ranguri
Numărul de observaţii
N Diferenţe negative 5 Diferenţe pozitive 12 Ranguri egale 23
fluiditate figurală „după” – fluiditate figurală „înainte” Total 40
Diferenţe negative 9 Diferenţe pozitive 12 Ranguri egale 19
flexibilitate figurală „după” – flexibilitate figurală „înainte” Total 40
Diferenţe negative 1 Diferenţe pozitive 7 Ranguri egale 32
originalitate figurală „după” – originalitate figurală „înainte” Total 40
Diferenţe negative 4 Diferenţe pozitive 4 Ranguri egale 32
elaborare figurală „după” – elaborare figurală „înainte” Total 40
Page 113
112
Dimensiunile creativităţii
Diferenţele dintre ranguri
Numărul de observaţii
N Diferenţe negative 4 Diferenţe pozitive 12 Ranguri egale 24
fluiditate verbală „după” – fluiditate verbală „înainte”
Total 40 Diferenţe negative 4 Diferenţe pozitive 8 Ranguri egale 28
originalitate verbală „după” - originalitate verbală „înainte”
Total 40
Diferenţe negative 8 Diferenţe pozitive 12 Ranguri egale 20
elaborare verbalǎ „după” - elaborare verbală „înainte”
Total 40
Diferenţe negative 4 Diferenţe pozitive 12 Ranguri egale 24
conduitǎ acţională „după” - conduitǎ acţională „înainte”
Total 40
Rezultatele statistice obţinute prin testul semnului, la proba de diagnosticare a creativităţii la
grupa de control, relevă ( în tabelul de mai jos) următorul nivel de semnificaţie al indicilor
creativităţii.
Tabelul 14 .Tabloul nivelului de semnificaţie pentru indicii creativităţii la grupa de control în etapa
postexperimentală.
Dimensiunile creativităţii Nivel de
semnificaţie fluiditate figurală „după” – fluiditate figurală „înainte” ,143 flexibilitate figurală „după” – flexibilitate figurală „înainte” ,664 originalitate figurală „după” – originalitate figurală „înainte” ,070 elaborare figurală „după” – elaborare figurală „înainte” 1,000 fluiditate verbală „după” – fluiditate verbală „înainte” ,077 flexibilitate verbală „după” – flexibilitate verbală „înainte” ,388 originalitate verbală „după” – originalitate verbală „înainte” ,388 elaborare verbală „după” – elaborare verbală „înainte” ,503 conduita actională „după” – conduita actională „înainte” ,077
În privinţa rangurilor atribuite variabilelor creativităţii la grupa de control, în condiţiile„înainte”
(experimentul constatativ) şi „după”(etapa postexperimentală), se observă (Tabel 13) că numărul
Page 114
113
diferenţelor negative este mai mic decât numărul diferenţelor pozitive (spre deosebire de grupul
experimental, la grupul de control există diferenţe negative), cu excepţia dimensiunii „elaborare
figurală”, unde numărul diferenţelor pozitive este egal cu numărul diferenţelor negative.
Din Tabelul 14 se observă că aceste diferenţe sunt semnificative, din punct de vedere statistic (la
un prag de semnificaţie de 0,05), doar pentru originalitatea figurală (nivelul de semnificaţie statistică
este de 0,070), fluiditatea verbală (nivelul de semnificaţie statistică este de 0,077) şi conduita acţională
(nivelul de semnificaţie statistică este de 0,077).
Dimensiunea originalităţii figurale pentru grupa de control a înregistrat o evoluţie ascendentă;
astfel, dacă în etapa experimentului constatativ majoritatea copiilor au fost apreciaţi ca având o
originalitate figurală de nivel mediu, în etapa postexperimentală majoritatea copiilor au fost apreciaţi
ca având o originalitate figurală de nivel mediu şi ridicat şi nici un copil nu a mai fost apreciat ca având
o originalitate figurală de nivel scăzut Acest fapt este ilustrat şi prin configuraţia de mai jos ( Figura
10).
originalitate figurala "inainte"
GRUPA: 2 grupa de control
originalitate figurala "inainte"
nivel ridicatnivel mediunivel scazut
Fre
quen
cy
30
20
10
0
originalitate figurala "dupa"
GRUPA: 2 grupa de control
originalitate figurala "dupa"
nivel ridicatnivel mediu
Fre
quen
cy40
30
20
10
0
Figura 10. Evoluţia originalităţii figurale la grupa de control
Pentru grupa de control, diferenţe semnificative (la un prag de semnificaţie de 0,005) se
înregistrează şi pentru conduita acţională (nivelul de semnificaţie este de 0,077) şi pentru fluiditatea
verbală (nivelul de semnificaţie este de 0,077)
Dimensiunea conduita acţională pentru grupa de control a înregistrat o evoluţie ascendentă;
astfel, dacă în etapa experimentului constatativ majoritatea copiilor au fost apreciaţi ca având o
conduită acţională de nivel scăzut şi mediu, în etapa postexperimentală majoritatea copiilor au fost
apreciaţi ca având o conduită acţională de nivel mediu (Figura 11).
Page 115
114
conduita actionala "inainte'
GRUPA: 2 grupa de control
conduita actionala "inainte'
nivel ridicatnivel scazutnivel mediu
Fre
quen
cy30
20
10
0
conduita actionala "dupa"
GRUPA: 2 grupa de control
conduita actionala "dupa"
nivel ridicatnivel mediunivel scazut
Fre
quen
cy
40
30
20
10
0
Figura 11. Evoluţia conduitei acţionale la grupa de control
Dimensiunea fluiditatea verbală, pentru grupa de control, a înregistrat o evoluţie ascendentă;
astfel, dacă în etapa experimentului constatativ majoritatea copiilor au fost apreciaţi ca având o
fluiditate verbală de nivel scăzut şi mediu, în etapa postexperimentală majoritatea copiilor au fost
apreciaţi ca având o fluiditate verbală de nivel mediu (Figura 12).
fluiditate verbala "inainte"
GRUPA: 2 grupa de control
fluiditate verbala "inainte"
nivel ridicatnivel mediunivel scazut
Fre
quen
cy
30
20
10
0
fluiditate verbala "dupa"
GRUPA: 2 grupa de control
fluiditate verbala "dupa"
nivel ridicatnivel mediunivel scazut
Fre
quen
cy
40
30
20
10
0
Figura 12. Evoluţia fluidităţii verbale la grupa de control
Se poate concluziona deci că şi în cazul grupului de control s-a înregistrat un progres pe planul
dezvoltării potenţialului creativ, datorat parcurgerii activităţilor de educaţie plastică ale Modelului
pedagogic de stimulare a creativităţii copilului preşcolar în domeniul artistico-plastic, dar
Page 116
115
magnitudinea progresului a fost mai mică comparativ cu grupul experimental (care a parcurs modelul
pedagogic în cadrul opţionalului Creativitate şi activitatea umană).
Pentru a releva impactul modelului nostru pedagogic asupra laturii afectiv-emoţionale a
copilului preşcolar, am analizat evoluţia celor zece dimensiuni ale adaptabilităţii socio-emoţionale în
paralel la grupa experimentală şi la grupa de control, folosind testul semnului; apoi am comparat traseul
evolutiv pentru cele două grupe, folosind testul Mann-Whitney (test statistic ce compară două
eşantioane independente - în cazul nostru, grupa experimentală şi grupa de control - atunci când datele
sunt calitative); reprezentările grafice vin să suplimenteze concluziile testelor statistice.
Tabelul 15. Tabelul rangurilor - grila de adaptabilitate socio-emoţională la grupa experimentală
Dimensiunile adaptabilităţii socio-emoţionale
Diferenţele rangurilor
Numărul de
observaţii Diferenţe negative 0 Diferenţe pozitive 16 Ranguri egale 24
sociabilitate „după” - sociabilitate „înainte”
Total 40
Diferenţe negative 0 Diferenţe pozitive 8 Ranguri egale 32
participare „după” - participare „înainte”
Total 40
Diferenţe negative 0 Diferenţe pozitive 8 Ranguri egale 32
respectarea normelor „după” - respectarea normelor „înainte”
Total 40
Diferenţe negative 0 Diferenţe pozitive 40 Ranguri egale 0
empatie „după” - empatie „înainte”
Total 40
Diferenţe negative 0 Diferenţe pozitive 7 Ranguri egale 33
afirmarea voinţei „după” - afirmarea voinţei „înainte”
Total 40 Diferenţe negative 0 Diferenţe pozitive 28 Ranguri egale 12
afirmarea Sinelui „după” - afirmarea Sinelui „înainte”
Total 40
Diferenţe negative 0 Diferenţe pozitive 6 Ranguri egale 34
iniţiativa „după” - iniţiativa „înainte”
Total 40
Page 117
116
Dimensiunile adaptabilităţii socio-emoţionale
Diferenţele rangurilor
Numărul de
observaţii Diferenţe negative 4 Diferenţe pozitive 28 Ranguri egale 8
curiozitate „după” - curiozitate „înainte”
Total 40
Diferenţe negative 0 Diferenţe pozitive 8 Ranguri egale 32
bună dispoziţie „după” - bună dispoziţie „înainte”
Total 40
Diferenţe negative 0 Diferenţe pozitive 28 Ranguri egale 12
încrederea în Sine „după” - încredere în sine „înainte”
Total 40
Tabelul 16 . Tabloul nivelului de semnificaţie pentru indicii adaptabilităţii socio-emoţională la grupa
experimentală
Dimensiunile adaptabilităţii socio-emoţionale
Nivel de semnificaţie
sociabilitate „după” - sociabilitate „înainte” ,000 participare „după” - participare „înainte” ,008 respectarea normelor „după” - respectarea normelor „înainte” ,008 empatie „după” - empatie „înainte” ,000 afirmarea voinţei „după” - afirmarea voinţei „înainte” ,016 afirmarea Sinelui „după” - afirmarea Sinelui „înainte” ,000 iniţiativa „după” - iniţiativa „înainte” ,031 curiozitate „după” - curiozitate „înainte” ,000 bună dispoziţie „după” - bună dispoziţie „înainte” ,008 încrederea în Sine „după” - încrederea în sine „înainte” ,000
Din analiza tabelului rangurilor (Tabel 15) se observă că pentru grupa experimentală, cu
excepţia unei singure variabile („curiozitate”), nu există diferenţe negative. Asta înseamnă că rangurile
asignate în etapa postexperimentală au fost mai mari decât rangurile atribuite în etapa constatativă.
Acest fapt este interpretat ca o creştere pe planul adaptabilităţii socio-emoţionale.
În privinţa nivelului de semnificaţie, observăm (Tabel 16) că există diferenţe semnificative (la
un prag de semnificaţie de 0,05) între rangurile asignate dimensiunilor în etapa constatativă şi rangurile
Page 118
117
asignate dimensiunilor în etapa postexperimentalǎ pentru toţi itemii grilei, ceea ce confirmă o creştere a
lor. Aceste rezultate sunt ilustrate în reprezentările grafice următoare.
Dimensiunea sociabilitate pentru grupa experimentală a înregistrat o evoluţie ascendentă;
astfel, dacă în etapa experimentului constatativ majoritatea copiilor au fost apreciaţi ca fiind sociabili
rar sau uneori, în etapa postexperimentală a crescut proporţia copiilor apreciaţi ca sociabili uneori şi
aproape mereu (Figura 13).
sociabilitate "inainte"
GRUPA: 1 grupa experimentala
sociabilitate "inainte"
uneorirarfoarte rar
Fre
quen
cy
30
20
10
0
sociabilitate "dupa"
GRUPA: 1 grupa experimentala
sociabilitate "dupa"
aproape mereuuneorirarfoarte rar
Fre
quen
cy
20
10
0
Figura 13. Evoluţia sociabilităţii la grupa experimentală
Dimensiunea participare pentru grupa experimentală a înregistrat o evoluţie ascendentă; astfel,
dacă în etapa experimentului constatativ majoritatea copiilor au fost apreciaţi ca participând la
activităţile de grup rar şi uneori, în etapa postexperimentală a crescut proporţia copiilor care participă
uneori la activităţile de grup şi nici un copil nu a mai fost evaluat ca participând foarte rar la activităţile
de grup (Figura 14).
participare "inainte"
GRUPA: 1 grupa experimentala
participare "inainte"
uneorirarfoarte rar
Fre
quen
cy
30
20
10
0
participare "dupa"
GRUPA: 1 grupa experimentala
participare "dupa"
uneorirar
Fre
quen
cy
30
20
10
0
Figura 14. Evoluţia dimensiunii „participare” la grupa experimentală
Page 119
118
Dimensiunea respectarea normelor pentru grupa experimentală a înregistrat o evoluţie
ascendentă; astfel, dacă în etapa experimentului constatativ majoritatea copiilor au fost apreciaţi ca
respectând rar normele de grup, în etapa postexperimentalǎ a crescut proporţia copiilor apreciaţi ca
respectând normele de grup uneori şi aproape mereu (Figura 15).
respectarea normelor "inainte"
GRUPA: 1 grupa experimentala
respectarea normelor "inainte"
aproape mereuuneorirar
Fre
quen
cy
30
20
10
0
respectarea normelor "dupa"
GRUPA: 1 grupa experimentala
respectarea normelor "dupa"
aproape mereuuneorirar
Fre
quen
cy
30
20
10
0
Figura 15. Evoluţia dimensiunii „respectarea normelor” la grupa experimentală
Dimensiunea empatie pentru grupa experimentală a înregistrat o evoluţie ascendentă; astfel,
dacă în etapa experimentului constatativ majoritatea copiilor au fost apreciaţi ca fiind empatici rar şi
uneori, în etapa postexperimentală majoritatea copiilor au fost apreciaţi ca dând dovadă de empatie
aproape mereu (Figura 16).
empatie "inainte"
GRUPA: 1 grupa experimentala
empatie "inainte"
uneorirarfoarte rar
Fre
quen
cy
20
10
0
empatie "dupa"
GRUPA: 1 grupa experimentala
empatie "dupa"
mereuaproape mereuuneori
Fre
quen
cy
30
20
10
0
Figura 16. Evoluţia dimensiunii „empatie” la grupa experimentală
Dimensiunea afirmarea voinţei pentru grupa experimentală a înregistrat o evoluţie ascendentă;
astfel, dacă în etapa experimentului constatativ majoritatea copiilor au fost apreciaţi ca afirmându-şi
Page 120
119
voinţa rar, în etapa postexperimentală a crescut proporţia copiilor apreciaţi ca manifestându-şi voinţa
uneori şi aproape mereu (Figura 17).
afirmarea vointei "inainte"
GRUPA: 1 grupa experimentala
afirmarea vointei "inainte"
uneorirarfoarte rar
Fre
quen
cy
30
20
10
0
afirmarea vointei "dupa"
GRUPA: 1 grupa experimentala
afirmarea vointei "dupa"
aproape mereuuneorirarfoarte rar
Fre
quen
cy
30
20
10
0
Figura 17. Evoluţia dimensiunii „afirmarea voinţei” la grupa experimentală
Dimensiunea afirmarea Sinelui pentru grupa experimentală a înregistrat o evoluţie ascendentă;
astfel, dacă în etapa experimentului constatativ majoritatea copiilor au fost apreciaţi ca afirmându-şi
Sinele foarte rar şi uneori, în etapa postexperimentală a crescut proporţia copiilor apreciaţi ca
manifestându-şi Sinele uneori şi aproape mereu (Figura 18).
afirmarea Sinelui "inainte"
GRUPA: 1 grupa experimentala
afirmarea Sinelui "inainte"
mereuuneorirarfoarte rar
Fre
quen
cy
20
10
0
afirmarea Sinelui "dupa"
GRUPA: 1 grupa experimentala
afirmarea Sinelui "dupa"
mereuaproape mereuuneorirar
Fre
quen
cy
20
10
0
Figura 18:. Evoluţia dimensiunii „afirmarea Sinelui” la grupa experimentală
Dimensiunea iniţiativă pentru grupa experimentală a înregistrat o evoluţie ascendentă; astfel,
dacă în etapa experimentului constatativ majoritatea copiilor au fost apreciaţi ca dând dovadă de
iniţiativă rar şi uneori, în etapa postexperimentală a crescut proporţia copiilor apreciaţi ca dând dovadă
de iniţiativă uneori şi aproape mereu (Figura 19).
Page 121
120
initiativa "inainte"
GRUPA: 1 grupa experimentala
initiativa "inainte"
uneorirar
Fre
quen
cy30
20
10
0
initiativa "dupa"
GRUPA: 1 grupa experimentala
initiativa "dupa"
aproape mereuuneorirar
Fre
quen
cy
30
20
10
0
Figura 19. Evoluţia dimensiunii „iniţiativă” la grupa experimentală
Dimensiunea curiozitate pentru grupa experimentală a înregistrat o evoluţie ascendentă; astfel,
comparativ cu etapa experimentului constatativ, în etapa postexperimentală a crescut proporţia
copiilor apreciaţi ca dând dovadă de curiozitate aproape mereu şi mereu (Figura 20).
curiozitate "inainte"
GRUPA: 1 grupa experimentala
curiozitate "inainte"
aproape mereuuneorirar
Fre
quen
cy
20
10
0
curiozitate "dupa"
GRUPA: 1 grupa experimentala
curiozitate "dupa"
mereuaproape mereuuneorirar
Fre
quen
cy
20
10
0
Figura 20. Evoluţia dimensiunii „curiozitate” la grupa experimentală
Dimensiunea bună dispoziţie pentru grupa experimentală a înregistrat o evoluţie ascendentă;
astfel, comparativ cu etapa experimentului constatativ, în etapa postexperimentală a crescut proporţia
copiilor apreciaţi ca dând mereu dovadă de bună dispoziţie (Figura 21).
Page 122
121
buna dispozitie "inainte"
GRUPA: 1 grupa experimentala
buna dispozitie "inainte"
aproape mereurar
Fre
quen
cy30
20
10
0
buna dispozitie "dupa"
GRUPA: 1 grupa experimentala
buna dispozitie "dupa"
mereuaproape mereurar
Fre
quen
cy
30
20
10
0
Figura 21. Evoluţia dimensiunii „bună dispoziţie” la grupa experimentală Dimensiunea încredere în sine pentru grupa experimentală a înregistrat o evoluţie ascendentă;
astfel, comparativ cu etapa experimentului constatativ, în etapa postexperimentală a crescut proporţia
copiilor apreciaţi ca dând dovadă de încredere în sine aproape mereu şi mereu (Figura 22).
incredere in sine "inainte"
GRUPA: 1 grupa experimentala
incredere in sine "inainte"
uneorirar
Fre
quen
cy
30
20
10
0
increderea in Sine "dupa"
GRUPA: 1 grupa experimentala
increderea in Sine "dupa"
mereuaproape mereuuneorirar
Fre
quen
cy
30
20
10
0
Figura 22. Evoluţia dimensiunii „încredere în sine” la grupa experimentală
Pentru grupa de control, evoluţia în planul adaptabilităţii socio-emoţionale se prezintă în felul
urmǎtor:
Page 123
122
Tabelul 17. Tabelul rangurilor – la grila de adaptabilitate socio-emoţională (grupa de control)
Dimensiunile adaptabilităţii socio-emoţionale
Diferenţele rangurilor
Numǎrul de observaţii
Diferenţe negative 0 Diferenţe pozitive 8 Ranguri egale 32
sociabilitate „după” - sociabilitate „înainte” Total 40
Diferenţe negative 9 Diferenţe pozitive 8 Ranguri egale 23
participare „după” – participare „înainte” Total 40
Diferenţe negative 12 Diferenţe pozitive 8 Ranguri egale 20
respectarea normelor „după” - respectarea normelor „înainte” Total 40
Diferenţe negative 1 Diferenţe pozitive 27 Ranguri egale 12
empatie „după” – empatie „înainte” Total 40
Diferenţe negative 9 Diferenţe pozitive 8 Ranguri egale 23
afirmarea voinţei „după” – afirmarea voinţei „înainte” Total 40
Diferenţe negative 0 Diferenţe pozitive 24 Ranguri egale 16
afirmarea Sinelui „după” – afirmarea Sinelui „înainte” Total 40
Diferenţe negative 4 Diferenţe pozitive 8 Ranguri egale 28
iniţiativa „după” – iniţiativa „înainte” Total 40
Diferenţe negative 4 Diferenţe pozitive 16 Ranguri egale 20
curiozitate „după” – curiozitate „înainte” Total 40
Diferenţe negative 5 Diferenţe pozitive 8 Ranguri egale 27
bunǎ dispoziţie „după” – bunǎ dispoziţie „înainte” Total 40
Diferenţe negative 4 Diferenţe pozitive 12 Ranguri egale 24
încrederea în Sine „după” – încredere în Sine „înainte” Total 40
Page 124
123
Tabelul 18. Tabloul nivelului de semnificaţie pentru indicii adaptabilităţii socio-emoţională (grupa de
control).
Dimensiunile
adaptabilităţii socio-emoţionale Nivel de
semnificaţie sociabilitate „după” - sociabilitate „înainte” ,008 participare „după” - participare „înainte” 1,000 respectarea normelor „după” - respectarea normelor „înainte” ,503 empatie „după” - empatie „înainte” ,000 afirmarea voinţei „după” - afirmarea voinţei „înainte” 1,000 afirmarea Sinelui „după” - afirmarea Sinelui „înainte” ,000 iniţiativa „după” - iniţiativă „înainte” ,388 curiozitate „după” - curiozitate „înainte” ,012 bună dispoziţie „după” - bună dispoziţie „înainte” ,581 încrederea în Sine „după” - încrederea în Sine „înainte” ,077
Din analiza tabelului rangurilor (Tabel 17) se observă că - spre deosebire de grupul
experimental - pentru grupul de control există diferenţe negative între rangurile asignate dimensiunilor
adaptabilităţii în etapa postexperimentală şi rangurile asignate în etapa constatativă; numărul
diferenţelor negative nu depăşeşte însă numărul diferenţelor pozitive.
În privinţa nivelului de semnificaţie, observăm (Tabel 18) că există diferenţe semnificative (la
un prag de semnificaţie de 0,05) între rangurile asignate dimensiunilor în etapa constatativă şi rangurile
asignate dimensiunilor în etapa postexperimentalǎ doar pentru următoarele patru dimensiuni:
sociabilitate, empatie, afirmarea sinelui, curiozitate. Reprezentǎrile grafice ajutǎ la o mai bunǎ
clarificare a situaţiei grupei de control.
Pentru dimensiunea sociabilitate, la grupa de control se remarcă o evoluţie ascendentă; astfel, în
etapa postexperimentală se constată o scădere a proporţiei copiilor apreciaţi ca dând rar dovadă de
sociabilitate, concomitent cu o creştere a proporţiei copiilor apreciaţi ca dând dovadă de sociabilitate
într-o oarecare măsură, comparativ cu etapa experimentului constatativ (Figura 23).
Page 125
124
sociabilitate "inainte"
GRUPA: 2 grupa de control
sociabilitate "inainte"
uneorirarfoarte rar
Fre
quen
cy30
20
10
0
sociabilitate "dupa"
GRUPA: 2 grupa de control
sociabilitate "dupa"
uneorirarfoarte rar
Fre
quen
cy
30
20
10
0
Figura 23. Evoluţia dimensiunii „sociabilitate” la grupa de control
Pentru dimensiunea empatie, la grupa de control se remarcă o evoluţie ascendentă; astfel, în
etapa postexperimentală se constată o scădere accentuată a proporţiei copiilor apreciaţi ca dând rar
dovadă de empatie, concomitent cu o creştere a proporţiei copiilor apreciaţi ca dând dovadă de empatie
uneori şi aproape mereu, comparativ cu etapa experimentului constatativ (Figura 24).
empatie "inainte"
GRUPA: 2 grupa de control
empatie "inainte"
uneorirarfoarte rar
Fre
quen
cy
20
10
0
empatie "dupa"
GRUPA: 2 grupa de control
empatie "dupa"
aproape mereuuneorirar
Fre
quen
cy
30
20
10
0
Figura 24. Evoluţia dimensiunii „sociabilitate” la grupa de control
Pentru dimensiunea afirmarea sinelui, la grupa de control se remarcă o evoluţie ascendentă;
astfel, în etapa postexperimentală se constată o scădere accentuată a proporţiei copiilor apreciaţi ca
afirmându-şi rar sinele, concomitent cu o creştere a proporţiei copiilor apreciaţi ca afirmându-şi sinele
uneori şi mereu, comparativ cu etapa experimentului constatativ (Figura 25).
Page 126
125
afirmarea Sinelui "inainte"
GRUPA: 2 grupa de control
afirmarea Sinelui "inainte"
aproape mereuuneorirarfoarte rar
Fre
quen
cy30
20
10
0
afirmarea Sinelui "dupa"
GRUPA: 2 grupa de control
afirmarea Sinelui "dupa"
mereuaproape mereuuneorirar
Fre
quen
cy
30
20
10
0
Figura 25. Evoluţia dimensiunii „afirmarea Sinelui” la grupa de control
Pentru dimensiunea curiozitate, la grupa de control se remarcă o evoluţie ascendentă; astfel, în
etapa postexperimentală se constată o scădere a proporţiei copiilor apreciaţi ca dând rar dovadă de
curiozitate, concomitent cu o creştere a proporţiei copiilor apreciaţi ca dând dovadă de curiozitate
aproape mereu, comparativ cu etapa experimentului constatativ (Figura 26).
curiozitate "inainte"
GRUPA: 2 grupa de control
curiozitate "inainte"
aproape mereuuneorirarfoarte rar
Fre
quen
cy
30
20
10
0
curiozitate "dupa"
GRUPA: 2 grupa de control
curiozitate "dupa"
aproape mereuuneorirar
Fre
quen
cy
20
10
0
Figura 26. Evoluţia dimensiunii „curiozitate” la grupa de control
Existenţa unor diferenţe în etapa de control între grupa experimentală şi grupa de control, atât
în privinţa dimensiunilor creativităţii, cât şi în privinţa adaptabilităţii socio-emoţionale a fost probată
aplicând testul Mann-Whitney (test statistic ce compară două eşantioane independente - în cazul nostru,
grupa experimentală şi grupa de control - atunci când datele sunt calitative).
Page 127
126
Tabelul 19.Tabloul nivelului de semnificaţie pentru indicii creativitǎţii, la nivelul celor douǎ grupe în
etapa postexperimentală. (Testul Mann-Whitney)
Dimensiuni ale creativităţii Nivel de semnificaţie
fluiditate figurală „după” ,000
flexibilitate figurală „după” ,039
originalitate figurală „după” ,000
elaborare figurală „după” ,912
fluiditate verbală „după” ,001
flexibilitate verbală „după” ,111
originalitate verbală „după” ,000
elaborare verbală „după” ,105
conduitǎ acţională „după” ,000
După cum se observă din Tabelul 19, în etapa postexperimentală există diferenţe semnificative
(la un prag de semnificaţie de 0,05) între grupa experimentală şi grupa de control în ceea ce priveşte
şase din cele nouă dimensiuni ale creativităţii măsurate de noi, şi anume: fluiditate figurală, flexibilitate
figurală, originalitate figurală, fluiditate verbală, originalitate verbală şi conduită acţională.
Tabelul20.Tabloul nivelului de semnificaţie pentru indicii adaptabilităţii socio-emoţionale, la nivelul
celor douǎ grupe în etapa postexperimentală. (Testul Mann-Whitney).
Dimensiunile
adaptabilităţii socio-emoţionale
Nivel de
semnificaţie
sociabilitate „după” ,050
participare „după” ,070
respectarea normelor „după” ,160
empatie „după” ,000
afirmarea voinţei „după” ,333
Page 128
127
Dimensiunile
adaptabilităţii socio-emoţionale
Nivel de
semnificaţie
afirmarea Sinelui „după” ,003
iniţiativǎ „după” ,190
curiozitate „după” ,006
bunǎ dispoziţie „după” ,775
încrederea în Sine „după” ,000
După cum se observă din Tabelul 20, în etapa postexperimentală există diferenţe semnificative
(la un prag de semnificaţie de 0,05) între grupa experimentală şi grupa de control în ceea ce priveşte
cinci din cele zece dimensiuni ale adaptabilităţii socio-emoţionale măsurate de noi, şi anume:
sociabilitate, empatie, afirmarea sinelui, curiozitate şi încredere în sine.
În baza observaţiilor şi a analizării datelor obţinute în etapa postexperimetală, facem urmă- toarele
constatări:
- ambele grupe înregistrează progrese evidente al indicilor de creativitate. Acest fapt este
relevat în diferitele categorii de produse; desene, povestiri după imagini şi povestiri libere, manifestări
comportamentale în cadrul jocului.
- se constată o mai bună organizare a elementelor compoziţionale în desene, la ambele grupe;
- organizarea ansamblului compoziţional şi a spaţiului plastic reflectă transformările din planul
gândirii (familiarizarea cu elemente de limbaj plastic, sesizarea relaţiilor, a asemănărilor şi deosebirilor
dintre forme, culori);
- se înregistrează o îmbogăţire a conduitei verbale şi a conduitei acţionale, în cadrul relatării
unor povestiri sau în cadrul desfăşurării unor jocuri de rol; conduitele devin mai nuanţate şi
diversificate ( la grupa experimentală, copiii interpretează roluri de ecologist, astronaut, cercetător) ;
- acţiunile povestirilor şi jocurilor au fost îmbogăţite cu aspecte din viaţa cotidiană şi în
desfăşurarea lor copiii au manifestat multa iniţiativă;
- tonalitatea afectivă pozitivă este mai pregnantă în jocurile copiilor din grupa experimentală,
iar relaţiile interpersonale sunt mai bogate;
- în timp ce conduita verbală la copiii grupei de control este mai redusă şi stereotipă (specifica
vârstei), la grupa experimentală ea este mai expresivă, bogată, nuanţată; în povestirile lor apar mai
Page 129
128
multe personaje iar acţiunile sunt mai complicate, acumulate în cadrul activităţilor de cunoaştere a
mediului înconjurător;
- desenele copiilor din grupa experimentală au o tematică mai largă, simţindu-se influenţa
conţinuturilor de la activităţile de cunoaştere a mediului înconjurător; în desenele lor apar elemente din
experienţa cognitivă nou acumulată; compoziţiile lor sunt mai organizate; cromatica utilizată este mai
bogată şi îndrăzneaţă.
- prelucrarea statistică a probelor de creativitate - în experimentul de control - evidenţiază o
amplificare semnificativă a creativităţii la eşantionul experimental, în sensul că s-au înregistrat valori
mai mari ale flexibilităţii, fluidităţii, originalităţii şi elaborǎrii în toate categoriile de desene realizate de
copii, precum şi la nivelul conduitei lor verbale şi acţionale. S-au înregistrat, de asemenea, valori mai
mari ale adaptabilităţii socio-emoţionale la copiii grupei experimentale.
Aceste constatări relevă eficacitatea Modelului pedagogic de stimulare a creativităţii copilului
preşcolar în domeniul artistico-plastic, precum si strategia de aplicare a lui, în cadrul activităţilor
opţionale, confirmând premisa că stimularea factorilor de personalitate amplifică potenţialului creativ.
În baza corelării rezultatelor experimentelor constatativ şi formativ, formulăm următoarele
concluzii:
experienţa cognitivă constituie materialul combinatoricii imaginative, iar îmbogăţirea ei prin
stimularea curiozităţii şi a trebuinţei de cunoaştere, amplifică manifestările creative ale
copilului;
utilizarea motivaţiei pozitive şi afective declanşează potenţialul creativ;
strategia didactică ( ce presupune un climat educaţional dezinhibant, amenajat pe centre de
interese, metode active şi conduite didactice permisive, deschise şi flexibile) este responsabilă
pentru întărirea unor factori de personalitate, favorabili amplificării manifestărilor creative;
la vârstă preşcolară, problematica stimulării creativităţii copilului în domeniul artistico-plastice
poate fi abordată printr-o manieră interdisciplinară, în cadrul activităţilor opţionale, care pot fi
alternative, eficiente celorlalte modalităţi privitoare la educarea creativităţii copilului de vârsta
preşcolară.
Cele mai evidente particularităţi ale demersului experimental de validare demonstrează că
aplicarea Modelului pedagogic de stimulare a creativităţii copilului preşcolar în domeniul artistico-
plastic:
Page 130
129
• a evidenţiat că potenţialul creativ este o variabilă normal distribuită în rândul copiilor de
vârstă preşcolară care poate fi activat şi dezvoltat prin modele pedagogice concrete;
• a relevat caracterul de necesitate al stimulării unor factori din sfera socio-emoţională a
copilului preşcolar, dinamizatori pentru producţii creative în domeniul plastic;
• a evidenţiat rolul strategiei didactice (axată pe: metode pedagogice active, amenajarea
spaţiului educaţional pe arii de stimulare, conduite didactice permisive, valorificarea valenţelor
activităţilor opţionale, perspectivă curriculară şi manieră interdisciplinară) în stimularea creativităţii
copilului preşcolar în domeniul artistico-plastic;
• a contribuit la îmbunătăţirea pregătirii metodologice a cadrelor didactice din învăţământul
preşcolar ca educatori ai creativităţii;
• a fixat cadru de referinţă pentru mai multe posibilităţi de stimulare a creativităţii copilului de
vârstă preşcolară.
Page 131
130
CONCLUZII GENERALE ŞI RECOMANDĂRI
Exigenţele vieţii contemporane, nevoia de a face faţǎ problemelor complexe şi schimbǎrile din
diferite sectoare de activitate au transformat problema creativitǎţii şi a dezvoltǎrii ei într-o prioritate.
Creativitatea reprezintǎ un femomen deosebit de complex, o însuşire specificǎ omului prin care
se obţin produse noi şi valoroase pentru societate sau se rezolvǎ o problemǎ într-o manierǎ ineditǎ.
Creativitatea este expresia organizǎrii şi a interacţiunii dintre factorii cognitivi şi noncognitivi ai
psihicului. Dintre factorii cognitivi cu rol semnificativ în dezvoltarea creativitǎţii se remarcǎ:
inteligenţa, gândirea, imaginaţia, memoria. Capacitǎţile intelectuale sunt condiţii necesare, dar nu şi
suficiente, pentru actul creator. În declanşarea, susţinerea şi finalizarea actului creator sunt implicaţi şi
factori noncognitivi ( motivaţionali, atitudinali, emoţionali, volitivi ).
Mult timp s-a considerat cǎ actul creaţiei este o caracteristicǎ a unui numǎr restrâns de persoane
( inventatori, genii etc.). Creativitatea se dovedeşte a fi însǎ o trǎsǎturǎ general-umanǎ, existând în
formǎ latentǎ ( potenţial creativ) la toţi oamenii, într-o mǎsurǎ mai mare sau mai micǎ.
La copiii de vârstǎ preşcolarǎ remarcǎm potenţial creativ, manifestat în cadrul unor activitǎţi
specifice vârstei (comunicare, desen, joc). Identificarea potenţialului creativ al copilului constituie o
primǎ etapǎ în dezvoltarea creativitǎţii sale. Creativitatea nu se realizeazǎ de la sine, ci este nevoie de
acţiuni continue şi organizate, de stimulare şi activare a potenţialului creativ. Stimularea potenţialului
creativ al copilului de vârstǎ preşcolarǎ impune cunoaşterea specificului şi nivelului sǎu de dezvoltare,
a particularitǎţilor de vârstǎ şi individuale ale copilului şi relaţiilor determinative, în care este implicată
creativitatea. Înţelegerea naturii factorilor generali ai creativităţii are o dublǎ valoare practică pentru
acţiunile de stimulare a potenţialului creativ: în primul rând, ne indică natura solicitărilor specifice în
cadrul acestui proces, în al doilea rând ne relevă direcţiile strategice ale acţiunilor educaţionale.
Optimizarea demersului pedagogic de stimulare a creativitǎţii copilului presupune elaborarea şi
parcurgerea unor modele pedagogice concrete. Ele devin instrumente care ne permit să conturăm
bazele teoretice şi operaţionale ale problematicii formulate.
Rezultatele demersului experimental de validare a Modelului pedagogic de stimulare a
creativitǎţii copilului preşcolar în domeniul artistico-plastic demonstreaza că:
• Modelul pedagogic elaborat şi validat experimental are un nivel conceptual şi metodologic ce
corespunde criteriilor de funcţionalitate, integrare şi flexibilitate.
• Actul creativ al copilului preşcolar, în domeniul plastic, presupune factori cognitivi, prezenţa
acestora fiind obligatorie dar nu şi suficientă; pentru obţinerea performanţelor în acest domeniu
Page 132
131
este necesar completarea acestor factori cu factori motivaţionali şi atitudinali, ca factori de
personalitate.
• Stimularea şi satisfacerea curiozităţii copilului, ca o componentă esenţială a unei structuri
motivaţionale mobilizatoare şi a îmbogăţirii experienţei cognitive, determină amplificarea
dimensiunilor operaţionale ale creativităţii (flexibilitate, fluiditate, originalitate, elaborare).
• Strategia didacticǎ ce permite activarea şi stimularea potenţialului creativ, este bazată pe
problematizare, explorare, descoperire, şi favorizează formarea sensibilităţii copilului faţă de
probleme şi dezvoltarea gândirii divergente.
• Trăirile afective plăcute, pozitive, declanşate de utilizarea de către adult a motivaţiei afective,
de aprobările sale precum şi de un mediu educaţional amenajat pe centre de interes, stimulează
conduita creativă a copilului..
• Conduita didactică este unul din factorii care asigură declanşarea potenţialului creativ al
copilului. Cadrul didactic trebuie să organizeze spaţiul educaţional favorabil stimulǎrii creativităţii,
să participe alături de copii la elaborarea cunoştinţelor, să încurajeze iniţiativa şi curiozitatea
copilului în actul cunoaşterii, să-i ajute pe copii să-şi construiască o imagine de sine pozitivă.
Stimularea creativităţii se realizează pe baza unor modele pedagogice concrete, în cadrul cărora se
va realiza o articulare deplinǎ între elementele lui componente: obiective, conţinuturi, strategie
didactică, evaluare.
• Potenţialul creativ al preşcolarului poate fi valorificat şi îmbogăţit prin conţinutul procesul
instructiv-educativ din grădiniţă. Un loc important îl ocupă conţinuturile activităţilor de educaţie
artistico-plastică, de educare a limbajului şi activităţile de cunoaştere a mediului înconjurǎtor.
Abordarea interdisciplinară a conţinuturilor didactice favorizează combinările neobişnuite dintre
cunoştinţe; cunoştinţele nu conduc de la sine la dezvoltarea potenţialului creativ, ele constituie
materialul demersurilor euristice şi a combinărilor imagistice.
• Optimizarea demersului de stimulare a creativităţii copiilor de vârstă preşcolară în domeniul
artistico-plastic presupune:
< diagnosticarea potenţialului creativ al copilului şi antrenarea lui în diferite activităţi;
< stimularea capacităţilor cognitive şi atitudinale specifice procesului creativ;
< abordarea problematicii stimulării creativităţii în cadrul activităţilor opţionale;
< îmbunătăţirea metodologiei didactice, cu accent pe învăţarea activă, prin efort propriu;
Page 133
132
< adoptarea unei atitudini creative în conceperea activităţilor didactice şi în cadrul relaţiilor
cu copiii.
Perspectiva cercetării noastre constă în deschiderea unui cadru de referinţă pentru formatorii din
învăţământul preşcolar, ca educatori ai creativităţii.
Page 134
133
Rezumat Complexitatea şi dinamismul lumii contemporane presupune dezvoltarea creativităţii tinerilor în
vederea unei bune adaptări, integrări sociale şi profesionale. Întrucăt cultivarea creativităţii
individuale şi de grup constituie un deziderat major al educaţiei în general, şi al educaţiei şcolare, în
special, am considerat oportun de studiat bazele psihopedagogice ale educării ei încă din copilărie.
Cercetarea de faţă a presupus, în prealabil, o documentare teoretică cu scopul : clarificării
conceptului de creativitate şi a factorilor săi structurali, identificării particularităţilor psihologice ale
vărstei preşcolare şi a factorilor educaţionali care pot stimula manifestările creative ale copiilor.
In baza anlizării acestor aspecte, a fost elaborate un model pedagogic concret de stimulare a
creativitatii copilului de vărstă preşcolară în domeniul artistico-plastic.
Analiza experimentală a rezultatelor cantitative si calitative demonstrează eficienţa modelului
pedagogic elaborat.
Summary
The more complex and dynamic contemporary life requires that the young generation should be
more creative so that they could better adapt and integrate in the socio-professional life.
As the development of both the individual and the group creativitivity represents a major aim in
education mainly in school education, i have considered that it is good to focus my attention on the
study of psycho-pedagogical aspects of educating it since early child-hood.
My research had in view the following aspects: the theoretical information for understanding
the concept of creativity and its structural factors and the identification of the psychological
particularities of the preschool age and all the educational factors which can stimulate the children’s
creativity.
Based on the data obtained it has been elaborated a typical didactic pattern of creativity of the
preschool children in the artistic area.
The quantitative and the qualitative analysis proves the efficiency of the elaborated pattern.
Page 135
134
Резюме
Сложность и динамизм современного мира предполагает развитие творческой личности,
способной эффективно адаптироваться и интегрироваться в социальную и профессиональную
среду. Поскольку развитие индивидуального и группового творчества, представляет собой одну
из основных задач системы образования в целом и дошкольного воспитания в частности, то
исследование психопедагогических основ данного явления, является актуальным и
необходимым.
Данное исследование ориентировано на глубокий анализ теоретических подходов к данной
проблеме: уточнено понятие «творчество», определены структурные факторы,
идентифицированы психологические особенности детей дошкольного возраста, а также
педагогические факторы, стимулирующие творческое развитие детей.
На основе анализа и обобщения психолого-педагогических посылок, а также опыта
развития творческого потенциала, детей дошкольного возраста, была разработана,
педагогическая модель стимулирования творчества дошкольников в области художественно-
изобразительной деятельности.
Качественный и количественный анализ полученных результатов подтверждает
эффективность разработанной педагогической модели.
Page 136
135
TERMENI CHEIE
Creativitate, personalitate creatoare, proces creativ, produs creativ, potenţial creativ, creativitate
expresivă, manifestări creative, gândire divergentă, flexibilitate, fluiditate, originalitate, elaborare,
conduită plastică, verbală şi acţională, factori structurali ai creativităţii, inteligenţă emoţională, atitudini
creative, motivaţie creativă, disponibiliăti pshice, stimularea creativiăţii, model pedagogic, premise
psihopedagogice, mediu educaţional, strategie didactică, activităţi opţionale ,domeniu artistico-plastic,
educaţie plastică, curiozitate, iniţiativă, autonomie, trebuinţe de cunoaştere, încredere în sine,
adaptabilitate socio-emoţională.
KEY WORDS
Creativeness, creative personality, creativ process, creativ product, creativ potential,
expressive creativeness, creative developments, diverging thinking, flexibility, fluidity,originality,
elaboration, plastic conduct, orally and actionally, structural factors of the creativeness, emotive
intelligence, creatives attitudes, creative motivation, psychical availabilities, creativeness stimulation,
pedagogigal model, psychopedagogical basis, educational environment, didactic strategy, optional
activities, artistic-plastically area, plastic education, curiosity, initiative, autonomy, needses of
cognition, confidence in itself, socio-affective adaptability.
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА
Творчество, творческая личность, творческий процесс, продукт творчества, творческий
потенциал, творческое проявление, дивиргентное мышление, гибкость, оригинальность,
художественно-изобразительной деятельности, структурные факторы творчества,
эмоциональная интеллигентность, творческие способности, творческая мотивация, психическая
предрасположеность, стимулирование творчества, педагогическая модель,
психопедагогические предпосылки, образовательная среда, дидактическая стратегия,
вспомогательные действия, художественно-пластическое воспитание, инициатива,
автономность, потребности, социально-эмоциональная адаптация.
Page 137
136
BIBLIOGRAFIE
1. ALBU, G. Introducere într-o pedagogie a libertăţii. Iaşi: Ed. Polirom, 1998, 190 p.
2. ALBU, M. Metode şi instrumente de evaluare în psihologie. Cluj-Napoca: Ed. Argonaut, 2000, 381
p.
3. ALLPORT, G. W. Structura şi dezvoltarea personalităţii. Bucureşti: Ed. Didactică şi Pedagogică,
1991, 580 p.
4. AMABILE, T. M. The Psychology of Creativity. New York: Spinger Verlag, 231p.
5. AMABILE, T. M. Creativitatea ca mod de viaţă. Bucureşti: Ed. Ştiinţă şi Tehnică, 1997, 256 p.
6. ANTONESEI, L.Paideia. Fundamentele culturale ale educaţiei. Iaşi Ed. Polirom, 1996, 124 p.
7. BĂDULESCU, S. M. Formarea formatorilor ca educatori ai creativităţii. Bucureşti: Ed. Didactică şi
Pedagogică, R. A., 1998, 131 p.
8. BARBU, H., POPESCU, E. Activităţi de joc recreativ-distractive. Bucureşti: Ed. Didactică şi
Pedagogică, 1994, 112 p.
9. BARRON, F., HARRINGTON, D. Creativity Sciences Encyclopedia. London, 1985.
10. BIRZEA, C. Arta şi ştiinţa educaţiei. Bucureşti:Ed. Didactică şi Pedagogică, 1995, 218 p.
11. BEAUDOT, A. La créativité a l’ école. Paris: Presses universitaires de France, 1969, 232 p.
12. BEJAT, M. Creativitatea în ştiinţă, tehnică şi învăţământ. Bucureşti: Ed. Tehnică şi Pedagogică,
1981, 284 p.
13. BERGE, A. Talent, inteligenţă, creativitate. Bucureşti: Ed. Ştiinţifică, 1971, 184 p.
14. BINET, A. Ideile moderne despre copil. Bucureşti: Ed. Didactică şi Pedagogică, 1975, 128 p.
15. BONCHIŞ , E. Teorii ale dezvoltării copilului. Cluj Napoca: Ed. Dacia, 2006, 394 p.
16. BUCUN, N., GUŢU, V., MUSTAŢĂ S., RUDIC GH. Bazele ştiinţifice de dezvoltare a
învăţământului, în RepublicaMoldova, Chişinău: Ed:Prut International, 1997, 400 p.
17. CEMORTAN, S. Educarea eticii manierelor frumoase în cadrul activităţii literar artistice. În:
Dimensiunea spirituală a comportamentului civilizat. Concepte. Repere teoretice şi practice.Opinii.
Chişinău:Ed.Universitatea Pedagogică de Stat ,,Ion Creangă’’, 2002, p.319-326.
18. CEMORTAN, S., CIOBANU, L., BOLBOCEANU, A. Curriculumul educaţiei copiilor în
instituţiile preşcolare de diferite tipuri. Chişinău: Ed.Lyceum, 1997, 270 p.
19. CHIRCEV, A., ROŞCA, AL., ROŞU, M. Psihologia copilului preşcolar. Bucureşti:Ed. Didactică şi
Pedagogică, 1964, 224 p.
20. CHIRCEV, E. Psihologia copilului preşcolar. Bucureşti: Ed. Didactică şi Pedagogică, 1965, 320 p.
Page 138
137
21. CLAPAREDE, E. Psihologia copilului şi pedagogia experimentală. Bucureşti: Ed. Didactică şi
Pedagogică, 1975, 272 p.
22. CONSTANTIN, N. Cunoaşterea copilului preşcolar mare, premisă a integrării sale optime în
şcoală. Ed. V&I Integral, Bucureşti, 1995, 111 p.
23. CONSTANTINESCU STOLERU, P. Creativitatea.–cunoaşterea şi stimularea potenţialului
creativ(implicaţii practice, psihologice şi psihoeducaţionale). Bucureşti: Tipografia Universităţii,
1974.
24. CONSTANTINESCU STOLERU, P. Creativitatea şi potenţialul creativ.În: Psihologie şcolară (sub
redacţia Popescu-Neveanu, P., Zlate, M., Creţu, T.). Bucureşti: Tipografia Universităţii, 1987,
pp.309-318.
25. CONSTANTINESCU STOLERU, P. Creativitatea ca dimensiune valorică a personalităţii. În:
Psihologia vieţii cotidiene.Iaşi: Ed. Polirom, 1997, 264.
26. COSMOVICI, A., IACOB, L.(coord.). Psihologia şcolară. Iaşi:Ed. Polirom,1999, 301 p.
27. CREŢU, C. Curriculum diferenţiat şi personalizat. Ed. Polirom, 1998, 206 p.
28. CREŢU, T. Psihologia vârstelor. Bucureşti: Ed. Credis, 2001, 380 p.
29. CRIŞAN, A. GUŢU VI. Proiectarea curriculum-ului de bază / Ghid metodologic. Chişinău: Ed.
TIPCIM, 1997.
30. CRISTEA, S. DRAGU A. Psihologie şi pedagogie şcolară. Constanţa: Ovidius University Press,
2002, 190 p.
31. CRISTEA, S. Fundamentele pedagogice ale reformei învăţământului . Bucureşti: Ed. Didactică şi
Pedagogică, 1994, 375 p.
32. CRISTEA, S. Dicţionar de pedagogie. Chişinău-Bucureşti: Grupul Editorial Litera, 2000, 398 p.
33. CUCOŞ, C. Pedagogie. Iaşi: Ed. Polirom, 1999, 230 p.
34. DAFINOIU, I. Personalitatea : Metode calitative de abordare. Observaţia şi interviul. Iasi: Ed.
Polirom, 2002, 248 p.
35. DAVITZ, J. R., BALL, S. Psihologia procesului educaţional. Bucureşti: Ed. Didactică şi
Pedagogică, 1978, 608 p.
36. DEBESSE, M. Psihologia copilului de la naştere la adolecenţă. Bucureşti: Ed. Didactică şi
Pedagogică, 1970, 376 p.
37. DEBESSE, M. Etapele educaţiei. Bucureşti: Ed. Didactică şi Pedagogică, 1981, 112 p.
Page 139
138
38. DE LANDSHEER, V., DE LANDSHEER, G. Definirea obiectivelor educaţiei. Bucureşti: Ed.
Didactică şi Pedagogică, 1979, 288 p.
39. DEWEY, J. Democraţie şi educaţie: O intoducere în filosofia educaţiei.Bucureşti: Ed. Didactică şi
Pedagogică, 1972, 340 p.
40. DEWEY, J. Fundamente pentru o ştiinţă a educaţiei. Bucureşti: Ed. Didactică şi Pedagogică, R. A,
1992. 368 p.
41. DEWEY, J. Copilul şi curriculumul.Trei scrieri despre educaţie. Bucureşti: Ed. Didactică şi
Pedagogică, 1977, 287 p.
42. DIMA, S. (coord). Copilăria –fundament al personalităţii. Cunoastere – explorare - educare.
Bucureşti: editată de Revista Învăţământul Preşcolar, 1997, 303 p.
43. DINCĂ, M. Personalitatea creativă în adolescenţă. Bucureşti: Ed. Printech, 2000, 191 p.
44. DINCĂ, M. Teste de creativitate.Bucureşti: Paideia, 2001, 104 p.
45. DRĂGAN, I. Interesul cognitiv la vârsta preşcolară. În:Revista de Pedagogie, nr. 2, 1975.
46. DUMITRU, I. Al. Dezvoltarea gândirii critice şi învăţatarea eficientă. Timişoara: Ed. de Vest,
2000, 283 p.
47. DUMITRANA, M. Dezvoltarea psihică umană. Bucureşti: Ed. V&I Integral, 2000, 207 p.
48. ENĂCHESCU, C. Psihologia activităţii patoplastice.Bucureşti: Ed. Ştiinţifică şi Enciclopedică,
1977, 180 p.
49. ENGELMANN, S. Daţi copilului vostru o inteligenţă superioară. Bucureşti: Ed. CEDC, 1992, 288
p.
50. ERIKSON, H. E. Enfance et societe. Paris: Ed. Delachoux et Nietsle, 1982, 231 p.
51. EZECHIL, L., PĂIŞI, M. Laborator preşcolar. Gghid metodologic. Bucureşti: Ed. V&I Integral,
2001, 207 p.
52. FAURE, E. A învăţa să fii. Bucureşti: Ed. Didactică şi Pedagogică, 1976, 380 p.
53. FILIPESCU, V. Pregătirea copilului pentru şcoală şi metodele de activitate în sprijinul pregătirii
preşcolarilor pentru intrarea în clasa I . Bucureşti: Ed. Didactică şi Pedagogică, 1983, 169 p.
54. FOUREADE, R. Motivations et pédagogie. Paris: Les éditions E.S.F., 1971, 211 p.
55. FREUD, S. Introducere în psihanaliză. Prelegeri de psihanaliză. Psihopatologia vieţii cotidiene.
Bucureşti: Ed. Didactică şi Pedagogică, 1980, 596 p.
56. GAGNÉ, M. R., BRIGGS, J.L. Principii de desing al instruirii. Bucureşti: Ed. Didactică şi
Pedagogică, 1977, 288 p.
Page 140
139
57. GALPERIN, P.I. Studii de psihologia învăţării. Bucureşti: Ed. Didactică şi Pedagogică, 1975, 253
p.
58. GARDNER, H. Multiple Intelligence. New York:Basic, Books, 1995.
59. GÎRBOVEANU, M.,NEGOESCU, V., NICOLA, GR., ONOFREI, A., ROCO, M., SURDU, A.,
Stimularea creativităţii elevilor în procesul de învăţământ. Bucureşti: Ed. Didactică şi Pedagogică,
1981, 231 p.
60. GEISSLER, E. E. Mijloace de educaţie. Bucureşti: Ed.Didactică şi Pedagogică, 1977, 360 p.
61. GHEORGHIAN, E., TAIBAN, M. Metodica jocurilor şi a programului distractiv în grădiniţa de
copii. Manual pentru liceele pedagogice de educatoare. Bucureşti: Ed. Didactică şi Pedagogică,
1969, 174 p .
62. GOLEMAN, D. Inteligenţa emoţională. Bucureşti: Ed. Curtea Veche, 2001, 424 p.
63. GOLU, M. Bazele psihologiei generale. Bucureşti: Ed. Universitară, 2005, 720 p.
64. GUILFORD, J.P. The Nature of Human Intelligence. New York: Metrow-Hile, 1967.
65. GUŢU, V. Conţinutul. Profesorul.Elevul.În Tehnologii educaţionale moderne.Partea 1. Chişinău,
1994, p.87-94
66. GUŢU, V. Renovarea învăţământului : tranziţie şi argumente. În: Valenţele reformei învăţămîn-
tului. Partea I. Chişinău: Istitutul de Ştiinţe Pedagogice şi Psihologice, 1992, p.31-47.
67. HAVĂRNEANU, C. Cunoaşterea psihologică a persoanei: posibilităţi de utilizare a computerului
în psihologia aplicată. Iaşi: Ed. Polirom, 2000, 240 p.
68. ÎNVĂŢAREA ACTIVĂ / Ghid pentru formatori şi cadre didactice. Seria calitate în Formare,
Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Bucureşti, 2001, 96 p.
69. JAOUI, H. La créativité – Collections. Paris: P.S. Valery, 1975, 112 p.
70. JIGĂU, M. Copiii supradotaţi. Bucureşti: Societatea Ştiinţă & Tehnică, 1994, 384 p.
71. JINGA, I., ISTRATE, E.(coord.). Manual de pedagogie: Manual destinat studentilor de la
Departamentul pentru pregatirea personalului didactic din cadrul M.A.N. Bucuresti: Ed. ALL
Educational , 1998, 464 p.
72. JUDE, I. Psihologie şcolară şi optim educaţional. Bucureşti: Ed. Didactică şi Pedagogică, 2002,364
p.
73. KRISTEN, A. H. et. al.(traducere). Crearea claselor orientate după necesităţile copilului. Iaşi: Ed.
Cermi, 1999, 223 p.
74. LANDAU, E. Psihologia creativităţii. Bucureşti: Ed. Didactică şi Pedagogică, 1979, 138 p.
Page 141
140
75. LAZURUS, R. S. Personality Foudations of Modern Psychology Series. New York: Prentice Hall,
1971, 323 p.
76. LEGISLAŢIE PRIVIND ÎNVĂTĂMĂNTUL. Lucrare îngrijită şi sistematizată de Popescu S.
Bucureşti: Lumina Lex, 2000, 280 p.
77. LEGEA ÎNVĂŢĂMĂNTULUI ÎN REPUBLICA MOLDOVA. În:Monitorul Oficial al Republicii
Moldova, 1995, 9 noiembrie, p. 38-56.
78. LEONTIEV, A. Probleme ale dezvoltării psihicului. Bucureşti: Ed. Ştiinţifică, 1964, 412 p.
79. LEROY, G. Dialogul în educaţie. Bucureşti: Ed. Didactică şi Pedagogică, 1974, 1160 p.
80. LISIEVICI, P. Evaluarea în învăţămănt: Teorie, practică, instrumente. Bucureşti: Ed. Aramis, 2002,
304 p.
81. LOVINESCU, A. V. Jocuri-exerciţii pentru preşcolari. Bucureşti: Ed. Didactică şi Pedagogică,
1979, 236 p.
82. MĂNDĂCANU, V. Bazele tehnologiei şi măiestriei pedagogice. Chişinău: Ed. Lyceum, 1997, 358
p.
83. MARE, E. Prelucrarea creatoare a informaţiilor la preşcolari.În: Revista de Psihologie nr.3, 1977.
84. MAŞECK, E. V. Arta o ipostază a libertăţii. Bucureşti: Ed. Univers, 1977. 254 p.
85. MATEI, N. C. Educarea capacităţilor creatoare în procesul de învăţământ. Bucureşti: Ed. Didactică
şi Pedagogică, 1982.
86. MATEI, N. C. Învăţarea eficientă în şcoală. Bucureşti: Ed. Didactică şi Pedagogică, R.A.,1995,
326 p.
87. MATEIAŞ, AL. Pedagogie pentru învăţămîntul preprimar. Bucureşti: Ed. Didactică şi Pedagogică,
R.A.,1995, 112 p.
88. MINULESCU, M. Relaţia psihologică cu copilul tău: Nevoia de ataşament şi iubire în viaţa
copilului mic…şi a noastră. Bucureşti: Ed. Psyche, 2006, 192 p.
89. MINULESCU, M. Psihologia copilului mic Bucureşti: Ed. PSYHE, 2003, 303 p.
90. MOCANU, L. Evaluarea limbajului preşcolarilor mari prin perceperea semanticii
cuvîntului.Chişinău: Ed. USM, 2000, 139 p.
91. MORARU, I. Un model epistemologic-psihologic al creativităţii tehnice.Bucureşti: Ed.Ştiinţifică şi
Enciclopedică, 1980, 196 p.
92. MORARU, I. Psihologia creativităţii. Bucureşti: Ed. Victor, 1997, 168 p.
93. MUNTEANU, A. Incursiune în creatologie . Timişoara: Ed. Augusta, 1994, 362 p.
Page 142
141
94. MUNTEANU, A. Prolegomene la ştiinţa educaţiei. Timişoara: Tipografia Universităţii Tehnice,
1992.
95. MUNTEANU, A. Stadiile dezvoltării (vârstele copilăriei şi ale adolescenţei). Timişoara: Ed.
Augusta, 1997.
96. NEACŞU, I. Instruire şi învăţare. Teorii-Modele-Strategii. Bucureşti: Ed. Didactică şi
Pedagogică,1999, 282 p.
97. NECULAU, A. ( coord.). Psihologia socială. Iaşi: Ed. Polirom, 1996, 481p.
98. NEMAN, R. S. Psihologie. Chişinău: Ed. Lumina, 1994.
99. NICOLA, Gr. (coord.). Stimularea creativităţii elevilor în procesul de învăţământ. Bucureşti:
Ed. Didactică şi Pedagogică, 1981, 231 p.
100. NICULESCU, R. M. Pedagogie preşcolară. Sinteze. Bucureşti: Ed. Pro Humanitate, 1999, 285
p.
101. OPRESCU, V. Psihologie generală şi a educaţiei. Craiova : Reprografia Universităţii Craiova,
1999, 581p.
102. OPRESCU, N. Cunoaşterea şi tratarea diferenţiată a copilului preşcolar. În: Revista Învăţămân-
tului Preşcolar, nr. 3-4/1992.
103. OSBORN, A. L’ imagination constructive. Paris: Dupod, 1971, 216 p.
104. OSTERRIETH, P. Introducere în psihologia copilului. Bucureşti: Ed. Didactică şi pedagogică,
1976, 168 p.
105. PĂTRAŞCU, D. PĂTRAŞCU, L.MOCRAC, A . Metodologia cercetării şi creativităţii psiho-
pedagogice. Chişinău : Stiinţa, 2003, 252 p.
106. PANICO, V. Creativitatea şi măiestria pedagogică.În: Tehnologii educaţionale moderne.Partea
III. Cercetarea pedagogică.Chişinău: U.P.S.,,Ion Creangă’’,1994.
107. PERNOUD, L. Cum îmi cresc copilul. Bucureşti: Ed. Terra 2001, 1994, 112 p.
108. PIAGET, J. Construirea realului la copil. Bucureşti: Ed. Didactică şi pedagogică, 1976, 320 p.
109. PIAGET, J., INHELDER, B. The Psychology of the Child. New York, 1969, 215 p.
110. PIAGET, J. Copilul şi jocul. Bucureşti: Ed. Didactică şi Pedagogică, 1975, 216 p.
111. PIAGET, J. Psihologie şi pedagogie. Răspunsurile marelui psiholog la problemele
învăţămîntului. Bucureşti : Ed. Didactică şi Pedagogică, 1972, 161 p.
112. PIAGET, J. Psihologia inteligenţei. Bucureşti: Ed. Ştiinţifică, 1965, 224 p.
113. PIAGET, J. Psihologia copilului. Bucureşti:Ed. Didactică şi Pedagogică, 2005, 186 p.
Page 143
142
114. PIAGET, J. Naşterea inteligenţei la copil. Bucureşti: Ed. Didactică şi Pedagogică, 1973, 436 p.
115. PLAISANCE, E. L’ énfant, la maternelle, la societé. Paris: Educateur, P.U.F., 1986, 234 p.
116. POPA, V. Activităţi de educaţie plastică în grădiniţă. Bucureşti: Ed.V&I Integral, 2000, 215 p.
117. POPESCU, E.(coord.). Pedagogie preşcolară. Didactica. Manual pentru şcoli normale.
Bucurereşti: Ed. Didactică şi Pedagogică, R. A., 1998, 106 p.
118. POPESCU-NEVEANU, P. Evoluţia conceptului de creativitate. În: Analele Universităţii, seria
Psihologie, 1971. p. 82- 134.
119. POPESCU-NEVEANU, P. Cercetări privind raportul inteligenţă-creativitate ca formaţiune de
personalitate. În: Revista de Psihologie nr.3, 1972.
120. POPESCU-NEVEANU, P. Curs de Psihologie generală. Bucureşti: Tipografia Universităţii,
vol.1, 1977, 312 p.
121. POPESCU-NEVEANU, P., ZLATE, M., CREŢU, T. Psihologie şcolară. Bucureşti: Ed.
Universităţii Bucureşti, 1987, 431 p.
122. POPESCU-NEVEANU, P. Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Ed. Albatros, 1978, 783 p.
123. POPESCU-NEVEANU, P. Interacţiunea dintre atitudini şi aptitudini. În: Sinteze de psihologie
contemporană. Probleme fundamentale ale psihologiei. Bucureşti: Ed. Academiei Române, 1980,
p.26-89.
124. POTOLEA, D. De la stiluri la strategii: o abordare empirică a comportamentului didactic. În:
Structuri, strategii, performanţe. Bucureşti: Ed. Academiei Române, 1989.
125. PREDA, V.,DUMITRANA, M.(coord.). Programa activităţilor instructiv-educative în grădiniţa
de copii şi Regulamentul învăţămîntului preşcolar. Bucureşti: Ed.V&I Integral, 2000, 127 p.
126. PROGRAMUL NAŢIONAL DE DEZVOLTARE A ÎNVĂŢĂMĂNTULUI DIN REPUBLICA
MOLDOVA. Chişinău: IŞPP, 1995, 75 p.
127. RĂFĂILĂ, E. Educarea creativităţii la vârsta preşcolară. Bucureşti:Ed. Aramis, 2001, 112 p.
128. RADU, I., MICLEA, M., ALBU, M., et. al. Metodologie psihologică şi analiza datelor. Ed:
Sincron, Publishing House, 1993, 440 p.
129. RALEA, M. Democraţie şi creaţie. Bucureşti: Ed. Politică, 1977.
130. READ, H. Imagine şi idee. Funcţia artei în dezvoltarea conştiinţei umane. Bucureşti: Ed.
Univers, 1970, 168 p.
131. RIBOT, Th. Essai sur l’imagination creatrice. Paris: Felix Alcan, 124 p.
Page 144
143
132. ROCO, M. Creativitatea individuală şi de grup. Studii experimentale. Bucureşti: Ed. Acade-
miei Române, 1979, 208 p.
133. ROCO, M. Creativitate şi inteligenţă emoţională. Iaşi: Ed. Polirom, 2001, 245 p.
134. RODARI, G. Gramatica fanteziei. Introducere în arta de a inventa poveşti. Bucureşti.: Ed.
Didactică şi Pedagogică, 1980, 212 p.
135. ROŞCA, A. Creativitate generală şi specifică. Bucureşti: Ed. Academiei Române, 1981, 273 p.
136. ROŞCA, A. Creativitatea. Bucureşti: Ed. Ştiinţifică, 1979, 144 p.
137. ROŞCA, A. Despre creativitate. În vol. Creativitatea. Bucureşti: Centrul de informare şi docu-
mentare în ştiinţele sociale şi poltice, 1973. p11 – 48 .
138. RUSU, L. Eseu despre creaţia artistică. Bucureşti: Ed. Ştiinţifică şi Enciclopedică, 1989, 364 p.
139. SAMUELS, C. Bases for the infants development of selfawareness.Human Development, New
York,1982, 364 p.
140. ŞCHIOPU, U. Structuri explozive şi latente în jocurile copiilor.În: Copilul şi jocul. Culegere
metodică editată de Revista de Pedagogie, 1975, 265 p.
141. ŞCHIOPU, U., VERZA, E. Psihologia vârstelor. Ciclurile vieţii. Bucureşti: Ed. Didactică şi
Pedagogică, 1981, 400 p.
142. ŞCHIOPU, U. Psihologia copilului. Bucureşti: Ed. Didactică şi Pedagogică, 1967, 348 p.
143. ŞCHIOPU, U. Probleme psihologice ale jocului. Bucureşti: Ed. Didactică şi Pedagogică, 1970,
296 p.
144. ŞCHIOPU, U. Dezvoltarea psihomotorie a copilului în perioada preşcolară. În: Revista Îvăţă-
mântul Preşcolar, nr.3 – 4, 1990.
145. STAN, L. Educaţie plastică / Ghid metodic cls I-VI. Bucureşti: Ed. Aramis Print S.R.L., 2003,
80 p.
146. STĂTESCU, E. Elemente de limbaj plastic. Bucureşti: Ed. Fundaţiei România de Mâine,1995,
113 p.
147. STOICA, A. Creativitatea elevilor. Posibilităţi de cunoaştere şi educare. Bucureşti: Ed.
Didactică şi Pedagogică, 1983, 220 p..
148. STOICA, A. Dezvoltarea creativităţii în clasa de elevi. În: Revista de Pedagogie, nr.10, 1992.
149. STOICA, A. Ghid practic de evaluare a creativităţii. Iaşi: Ed: Universitatea Al. I. Cuza, 1989.
150. TAYLOR, C.W. Creativity. Progress and Potential. New York, 1964, 435 p.
Page 145
144
151. TYSON, M. Creativitatea. În; Orizonturi noi în psihologie. Bucureşti: Ed. Enciclopedică, 1973.
p. 96-121.
152. TOMŞA, Gh. Modalităţi de problematizare în cadrul activităţilor de observare şi lectură după
imagini. În: Revista Învăţământului Preşcolar, nr.3 - 4/1992.
153. TOMŞA, Gh. Copilul preşcolar şi educaţia senzorială. În: Revista Învăţământului Preşcolar,
nr.2-3/1991.
154. TORRANCE, E.P. Education and the creative potential. Miniapolis University of Minnesota
Press, 1963, 329 p.
155. VASILIEV, M. Un studiu teoretico – practic al calităţilor profesorului solicitat / Profesorul şi
învăţământul modern. Culegere de articole. I. Ş. E., Chişinău, 2000.
156. VĂIDEANU, G. Educaţia la frontiera dintre milenii. Bucureşti: Ed. Didactică şi Pedagogică,
1998, 328 p.
157. VERZA,E.,VERZA, F. Psihologia vîrstelor, Bucuresti: Ed.Pro Humanitate, 2000, 308 p.
158. VÎGOTSKI, S. L. Gîndire şi limbaj. Opere psihologice.Vol.11.Bucureşti: Ed. Didactică şi
Pedagogică, 1972, 309 p.
159. VODĂ, C. Jocuri şi probleme distractive. Bucureşti: Ed. Didactică şi Pedagogică, 1977, 312 p.
160. VOICU, C. Interacţiunea proceselor cognitive. Bucureşti: Ed. Academiei, 1973, 324 p.
161. VOICULESCU, E. Pedagogie preşcolară. Bucureşti: Ed. Aramis, 2001, 238 p.
162. VRĂŞMAŞ, E. Educaţia copilului preşcolar. Bucureşti: Ed. pro Humanitate, 1999, 251 p.
163. WALL, W. D. L’Éducation constructive de l’énfant. UNESCO, 1979, 235 p.
164. WALLON, H. Evoluţia psihologică a copilului. Bucureşti: Ed. Didactică şi Pedagogică, 1991.
165. WALTHER, G. Influenţa limbajului pozitiv. Bucureşti: Ed. Curtea Veche, 2003, 283 p.
166. WORRINGER, E. La psichologie de l‘art. Paris: P. U. F. 1957, 254 p.
167. ZAPLETAL, M. Mică enciclopedie a jocurilor. Bucureşti: Ed. Sport-turism, 1980, 386 p.
168. ZISULESCU, S. Aptitudini şi talente. Bucureşti: Ed. Didactică şi Pedagogică, 1971, 219 p.
169. ZLATE, M. Psihologia mecanismelor cognitive. Iaşi: Ed. Polirom, 1999, 528 p.
170. ZLATE, M. Eul şi personalitatea. Bucureşti : Ed.Trei, 1999, 256 p.
Page 146
145
Anexa 1 Programa de educaţie plastică pentru învăţământul preşcolar
Nr.
crt.
Obiective cadru Obiective de referinţǎ Exemple de activitǎţi de
învǎţare
1.
Cunoaşterea şi
utilizarea materialelor,
a instrumentelor de
lucru şi a unor tehnici
specifice artelor
plastice.
La sfârşitul activităţii copilul
va fi capabil:
1.1. sǎ se familiarizeze cu
materialele de colorat, de
modelat;
1.2. să mânuiască materialele
şi instrumentele de lucru;
1.3. să folosească tehnica
suprapunerii culorilor, a
colajului şi a modelării
formelor în spaţiu;
1.4. să utilizeze materialele,
instrumentele de lucru şi
tehnicile de învăţare,
pentru a exprima liber idei
şi sentimente.
- identificarea materialelor
(pensule, creioane, tuburi
de culori, plastilinǎ) şi a
modului de utilizare a
acestora;
- practicarea exerciţiilor
de folosire a pensulelor
şi a culorilor pigment,
fluidizarea culorilor
pigment;
- realizarea de compoziţii
în care să folosească
tehnici variate;
- realizarea de compoziţii
cu subiect liber ales
2.
Recunoaşterea
tipurilor de culori şi
nonculori şi a
formelor, în mediul
La sfârşitul activităţii copilul
va fi capabil:
2.1. să se familiarizeze cu
grupele de culori şi
nonculori în natură, pe
planşe didactice şi pe
- exerciţii de recunoaştere
a grupelor de culori
(primare, binare, calde,
reci) şi a nonculorilor;
Page 147
146
Nr.
crt.
Obiective cadru Obiective de referinţǎ Exemple de activitǎţi de
învǎţare
înconjurător şi pe
imagini.
imagini (reproduceri de
artǎ);
2.2.să discute despre culorile
calde şi reci, în funcţie de
propriile reacţii.
- dialog provocat privind
culorile calde şi reci
studiate.
3.
Cunoaşterea şi
utilizarea elementelor
de limbaj plastic.
La sfârşitul activităţii copilul
va fi capabil:
3.1.să obţină forme spontane
folosind culorile şi
nonculorile;
3.2.să obţină formele elaborate
pe baza prelucrării
formelor spontane,
valorificând diferenţa
dintre acestea şi folosind
culorile şi amestecurile;
- exerciţii de identificare a
diferitelor forme din
natură pe imagini
(reproduceri de artă) ca:
forme de obiecte, forme
geometrice, forme
plastice;
- dialog privind
interpretarea formelor
spontane obţinute,
exerciţii de prelucrare a
formelor obţinute prin
adăugarea unor
elemente, realizarea de
forme spaţiale din
plastilinǎ, carton etc.
La sfârşitul activităţii copilul
va fi capabil:
4.1.să obţină culorile binare
prin amestecul celor
primare
- exerciţii libere de
obţinere a culorilor
binare prin amestecul a
câte două culori primare;
-
Page 148
147
Nr.
crt.
Obiective cadru Obiective de referinţǎ Exemple de activitǎţi de
învǎţare
4.
Realizarea unor
compoziţii libere şi
după model.
4.2.să obţină tonuri prin
amestecul unei culori cu o
nonculoare, în cantităţi
diferite;
4.3.să compună suprafeţe cu
grupele de culori
cunoscute, cu nonculori şi
cu tonuri;
4.4.să compună un spaţiu
plastic, pornind de la forme
spontane.
- exerciţii de deschidere şi
de închidere a culorilor
prin amestecul lor cu alb
sau negru;
- realizarea de compoziţii
cu elemente figurative şi
nonfigurative în care să
folosească: culorile
calde, culorile reci,
culorile primare şi
binare, nonculorile,
tonurile culorilor;
- exerciţii de observare pe
imagini (reproduceri de
artă) a formelor plastice,
exerciţii de organizare a
spaţiului plastic cu
ajutorul formelor
spontane şi elaborate.
Page 149
148
Anexa 2
Descriptori de performanţǎ
1. Obiectiv cadru: Cunoaşterea şi utilizarea materialelor, a instrumentelor de lucru şi a unor
tehnici specifice artelor plastice.
1.1. Copilul înţelege dintre elementele ce compun spaţiul natural şi reprezentarea lor plastică,
demonstrând stadiul de formare a acestei componenţe prin următoarele niveluri de
performanţă:
Suficient Bine Foarte bine
- Identifică deosebirile dintre
elementele ce compun spaţiul
natural şi reprezentarea lor
plastică cu ajutorul
întrebărilor.
- Identifică deosebirile dintre
elementele ce compun spaţiul
natural şi reprezentarea lor
plastică, solicitând sprijin.
- Identifică cu rapiditate
deosebirile dintre elementele
ce compun spaţiul natural şi
reprezentarea lor plastică.
1.2. Copilul se familiarizează cu materialele şi disciplina de lucru, demonstrând stadiul de
formare a acestei competenţe prin următoarele niveluri de performanţă:
Suficient Bine Foarte bine
- Distinge cu unele ezitări
diferite materiale (pensule,
pastile şi tuburi de culori,
paleta).
- Distinge corect materialele
(pensule, pastile şi tuburi de
culori, paleta).
- Distinge corect şi cu
rapiditate materialele
(pensule, pastile şi tuburi de
culori, paleta).
1.3. Copilul mânuieşte în mod corect materialele şi instrumentele de lucru, demonstrând stadiul
de formare a acestei competenţe prin următoarele niveluri de performanţă:
Suficient Bine Foarte bine
- Utilizează pensule şi diverse
tipuri de culori după
demonstraţie şi cu sprijin.
- Utilizează pensula şi diverse
tipuri de culori numai după
demonstraţie.
- Utilizează cu abilitate
pensula şi diversele tipuri de
culori.
1.4. Copilul organizează paleta cu tipurile de culori pigment, demonstrând stadiul de formare a
acestei competenţe prin următoarele niveluri de performanţă:
Page 150
149
Suficient Bine Foarte bine
- Aşează culorile pigment pe
paletă, într-o anumită ordine,
cu ajutor.
- Aşează culorile pigment pe
paletă, într-o anumită ordine.
- Aşează cu rapiditate culorile
pigment pe paletă , într-o
anumită ordine.
1.5. Copilul foloseşte tehnica suprapunerii culorilor, a colajului şi a modelajului, demonstrând
stadiul de formare a acestei competenţe prin următoarele niveluri de performanţă:
Suficient Bine Foarte bine
- Utilizează tehnica suprapu-
nerii culorilor, a colajului şi a
modelajului îndrumat .
- Utilizează tehnica suprapu-
nerii culorilor , a colajului şi
a modelajului, solicitând spri-
jin.
- Utilizează independent teh-
nica suprapunerii culorilor , a
colajului şi a modelajului.
2. Obiectiv cadru: Recunoaşterea tipurilor de culori şi a nonculorilor în natură pe imagini
şi pe paletă şi obţinerea amestecurilor.
2.1. Copilul recunoaşte grupele de culori şi nonculori în natură, pe planşe didactice, şi pe
imagini (reproduceri de artă), demonstrând stadiul de formare a acestei competenţe prin următoarele
niveluri de performanţă:
Suficient Bine Foarte bine
- Recunoaşte cu dificultate,
grupele de culori şi nonculori
pe planşe didactice.
- Recunoaşte grupele de cu-
lori şi nonculori pe planşe
didactice, pe imagini (repro-
duceri de artă) şi în natură, cu
uşoare ezitări.
- Recunoaşte cu rapiditate
grupele de culori şi nonculori
pe planşe didactice, pe ima-
gini (reproduceri de artă) şi în
natură.
2.2. Copilul obţine culorile binare din amestecul celor primare şi griurile din alb şi negru,
demonstrând stadiul de formare a acestei competenţe prin următoarele niveluri de performanţă :
Suficient Bine Foarte bine
- Obţine, cu ajutor, culorile
binare din amestecul celor
primare şi griurile din alb şi
negru.
- Obţine culorile binare din
amestecul celor primare şi
griurile din alb şi negru, pe
baza demonstraţiei.
- Obţine culorile binare din
amestecul celor primare şi
griurile din alb şi negru.
Page 151
150
2.3. Copilul compune suprafeţe cu fiecare din grupele de culori învăţate şi cu nonculori,
demonstrând stadiul de formare a acestei competenţe prin următoarele niveluri de performanţă:
Suficient Bine Foarte bine
- Compune suprafeţe cu
fiecare din grupele de culori
învăţate, în ritm lent şi sub
supraveghere.
- Compune corect suprafeţe
cu fiecare din grupele de cu-
lori învăţate şi cu nonculori.
- Compune corect suprafeţe
cu fiecare din grupele de cu-
lori învăţate şi cu nonculori,
dovedind abilităţi speciale.
2.4. Copilul obţine tonuri închise şi deschise prin amestecarea culorilor cu alb sau negru, în
urma recunoaşterii lor pe reproduceri, demonstrând stadiul de formare a acestei competenţe prin
următoarele niveluri de performanţă:
Suficient Bine Foarte bine
- Obţine cu sprijin unul–două
tonuri deschise şi unul–două
tonuri închise, prin amesteca-
rea culorilor cu alb sau negru.
- Obţine cel puţin două tonuri
închise sau două tonuri
deschise, prin amestecarea
culorilor cu alb sau negru în
urma recunoaşterii lor pe
reproduceri.
- Obţine cel puţin trei tonuri
închise şi trei tonuri deschise,
prin amestecarea culorilor cu
alb sau negru, în urma recu-
noaşterii lor pe reproduceri.
2.5. Copilul compune suprafeţe folosind tonurile spre deschis sau spre închis ale culorilor,
demonstrând stadiul de formare a acestei competenţe prin următoarele niveluri de performanţă:
Suficient Bine Foarte bine
- Compune suprafeţe folosind
tonurile spre deschis şi spre
închis ale culorilor, ajutat.
- Compune suprafeţe folosind
tonurile spre deschis şi spre
închis ale culorilor solicitând
sprijin.
- Compune, independent,
suprafeţe folosind tonurile
spre deschis şi spre închis ale
culorilor.
3. Obiectiv cadru: Cunoaşterea şi utilizarea elementelor de limbaj plastic.
3.1. Copilul obţine unele forme spontane folosind culorile şi nonculorile, demonstrând stadiul de
formare a acestei competenţe prin următoarele niveluri de performanţă:
Page 152
151
Suficient Bine Foarte bine
- Obţine forme spontane folo-
sind culorile şi nonculorile,
sub supraveghere.
- Obţine forme spontane folo-
sind culorile şi nonculorile ,
fără a demonstra abilităţi
deosebite.
- Obţine forme spontane folo-
sind culorile şi nonculorile,
demonstrând abilitate şi
originalitate.
3.2. Copilul obţine unele forme elaborate pe baza prelucrării formelor spontane, valorificând diferenţa
dintre acestea şi folosind toate culorile şi amestecurile lor, demonstrând stadiul de formare a acestei
competenţe prin următoarele niveluri de performanţă:
Suficient Bine Foarte bine
- Realizează forme elaborate
pe baza prelucrării formelor
spontane, folosind toate cu-
lorile şi amestecurile.
- Realizează corect forme ela-
borate pe baza prelucrării for-
melor spontane, valorificând
diferenţa dintre acestea şi fo-
losind toate culorile şi ames-
tecurile lor.
- Realizează corect şi cu abi-
litate forme elaborate pe baza
prelucrării formelor spontane,
valorificând diferenţa dintre
acestea şi folosind toate cu-
lorile şi amestecurile lor.
Page 153
152
Anexa 3
Proiect de activitate
Denumirea activităţii: Educaţie artistico-plastică
Tema plastică: Pata picturală
Subiectul: “Zânele culorilor”
Obiective generale:
- transmiterea unor informaţii privind obţinerea petei picturale prin vibraţie coloristică şi prin
diluarea diferită a pastei de culoare;
- consolidarea cunoştinţelor despre culori calde şi culori reci;
- verificarea şi consolidarea cunoştinţelor copiilor în legătură cu aspectul pomului înflorit,
precum şi a cunoştinţelor privind unele caracteristici ale anotimpului primăvara;
- îmbogăţirea vocabularului plastic (amestec de culori, culori calde şi culori reci, original);
- consolidarea priceperilor şi deprinderilor specifice activităţii artistico-plastice;
- dezvoltarea imaginaţiei creatoare;
- educarea simţului estetic şi cromatic prin folosirea diferitelor nuanţe de brun şi roz;
- dezvoltarea sensibilităţii copiilor prin pictură;
Obiective operaţionale:
- să obţină prin amestec fizic nuanţe de roz şi brun
- să creeze spaţiu plastic echilibrat cromatic, utilizând efectul termodinamic al culorilor, pata
picturală;
- să realizeze şi o lucrare originală;
- să evalueze şi să autoevalueze planşele pe baza următoarelor criterii de evaluare: originalitate,
ritm plastic, obţinerea petei picturale şi aspectul general al lucrării, finalizarea ei.
Metode şi procedee: conversaţia euristică, explicaţia, demonstraţia practică şi teoretică, exerciţiul,
instructajul.
Mijloace de învăţământ:
- demonstrative (planşe demonstrative, album de artă Mondrian “Copacul”);
- auditive (casetofon, caseta “Primăvara” de Vivaldi).
Materiale specifice de lucru : pensule, culori, tempera, acuarele, hârtie.
Page 154
153
Evaluarea formativă a activităţii şi a rezultatelor obţinute: analiza lucrărilor se va face pe baza
obiectivelor stabilite, urmărind să se formeze la elevi judecăţi de valoare artistică, dezvoltarea gândirii
logice, a spiritului critic şi autocritic, îmbogăţirea vocabularului.
Demersul analitic al activităţii
Secvenţele
activităţii
Dozare Activitatea
cadrului didactic
Activitatea
copiilor
Metode Evaluare
1. Organizarea
activităţii
1’ Asigurarea materialelor
necesare pentru
desfăşurarea unei
activităţi optime.
Îşi pregătesc
materialele de
lucru
Instructajul
Frontală
2. Captarea
atenţiei
3’ Se va face printr-o
întrebare asupra
iminenţei sosirii
primăverii şi a
profundelor transformări
din natură în acest
anotimp.
Se vor reaminti
principalele momente ale
basmului “Povestea
culorilor” discutată cu
copii într-o activitate
anterioară.
Răspund la
întrebările puse
de cadrul
didactic,
alcătuindu-se o
imagine
mentală a
tabloului floral
al primăverii şi
a exploziei
cromatice din
acest anotimp.
Conversaţia
euristică
Frontală
3. Anunţarea
temei noi
1’ Se va anunţa tema şi
subiectul activităţii
Sunt atenţi la
propunător.
Conversaţia
Euristică
Frontală
4. Prezentarea
materialului
intuitiv-vizual
5’ Se vor prezenta şi discuta
cu copiii planşele
demonstrative, punându-
Copiii vor
asocia florile şi
cromatică
Conversaţia
euristică.
Demonstra-
Frontală
Page 155
154
se accent atât pe
prezenţa culorilor calde
şi reci în reprezentările
florale din basmul
respectiv, cât şi pe
bogăţia cromatică a
primăverii. Se vor
prezenta şi analiza
împreună cu copii
reproducerile de artă din
Luchian şi Van Gogh.
respectivă cu
imaginile şi
momentele
povestirii, în aşa
fel încât vor
determina uşor
culorile calde şi
pe cele reci, cât
şi armonia
contrastului
cald-rece.
ţia teoretică.
5.Demonstra-
rea tehnicii de
lucru
5’ Pe o planşă parţial pictată
se va demonstra în faţa
copiilor tehnica de lucru
a acuarelelor, diluându-se
pasta diferit, inegal.
Astfel, se vor obţine pete
de culoare cu
transparenţe, cu
inegalităţi de pastă de
culoare sugerându-se
volumul. Se explică
efectul termodinamic al
culorilor.
Copiii urmăresc
cu atenţie
demonstrarea
tehnicii de lucru
şi vor răspunde
la întrebările de
consolidare a
cunoştinţelor
deja dobândite
(culori calde,
culori reci,
efectul termo-
dinamic al
culorilor: cald
sugerează
apropierea,
rece-
depărtarea).
Demonstra-
ţia practică
şi
conversaţia.
Frontală
Forma-
tivă
6. Activitatea
propriu-zisă
15’ Se vor face câteva
exerciţii de încălzire a
Vor trece la
efectuarea
Exerciţiul şi
conversaţia
Frontală
Page 156
155
mâinilor. La începutul
activităţii se vor sublinia
câteva criterii pe baza
cărora se va face
evaluarea lucrărilor:
1. Încadrarea în tema
plastică (contrast
cromatic) şi subiectul
aplicativ (Zânele
Primăverii, Zânele
Florilor, Zânele
Fluturilor);
2. Bogăţia cromatică şi
nuanţele calde şi reci.
3.Originalitatea
4. Finalizarea planşei.
Supraveghează
activitatea copiilor,
ilustrând tema şi
subiectul cu planşele
copiilor parţial începute,
încurajând debutul
original şi evitând
blocajele copiilor.
Acolo unde apar blocaje,
cadrul didactic face o
mică “corectură” pe
planşa copilului. Cadrul
didactic poate arăta din
când în când reproduceri
de artă pentru ilustrarea
planşei,
supravegheaţi în
permanenţă de
propunătoare.
Copiii pictează
şi sunt
încurajaţi să
pună întrebări
suplimentare
pentru evitarea
blocajelor.
euristică
Page 157
156
temei şi subiectului
activităţii.
În timpul activităţii copiii
audiază bucata muzicală
“Primăvara” de Vivaldi.
7. Evaluarea 5’ Se va organiza o mică
expoziţie din cât mai
multe planşe reuşite şi
una nereuşită. Se vor
pune întrebări copiilor
pentru formularea unor
judecăţi de valoare.
Întrebările vor viza
problemele plastice nou
învăţate şi vor fi
concepute pe baza
criteriilor de evaluare
enunţate anterior.
Copii răspund
formulând
judecăţi de
valoare asupra
planşelor
colegilor.
Conversaţia.
euristică
Frontală
Indivi-
duală
Page 158
157
Anexa 4
Proiect de activitate
Denumirea activităţii: Educaţie artistico-plastică.
Tema plastică: Contrast cromatic cald-rece.
Subiectul : “Pomul înflorit’’
Obiective generale :
- îmbogăţirea vocabularului plastic;
- consolidarea cunoştinţelor despre culori reci şi calde
- educarea voinţei, a atenţiei voluntare, a spiritului de ordine şi disciplină;
- consolidarea priceperilor şi deprinderilor specifice;
- dezvoltarea sensibilităţii şi gustului estetic, a inventivităţii şi creativităţii;
- iniţierea în probleme plastice de descifrare şi înţelegere a operei de artă;
- dezvoltarea capacităţii de a înţelege şi de a aprecia frumosul autentic, valoarea artistică
Obiective operaţionale:
La sfârşitul activităţii copii vor fi capabili:
- să obţină din amestec fizic culori calde şi culori reci;
- să armonizeze culorile calde şi reci;
- să creeze un spaţiu plastic echilibrat cromatic folosind efectul termodinamic al culorii şi
contrastul cald rece;
- să ilustreze folosind culori calde şi reci, povestirea despre culorile primăverii;
- să evalueze şi să autoevalueze planşele pe baza criteriilor de evaluare enunţate anterior.
Strategii de învăţământ:
a) Metode şi tehnici:
- conversaţia euristică, demonstraţia practică şi teoretică, explicaţia, exerciţiul, instructajul.
b) Mijloace de învăţământ:
- intuitive (flori naturale şi din ierbar);
- demonstrative (planşe demonstrative, jetoane de culoare, cerc cromatic, albume de artă de
Luchian şi Van Gogh);
- materiale specifice de lucru (pensule, hârtie, culori, tempera, acuarele, suport în formă de fluturi
şi flori).
Vocabular nou : - amestec fizic;
Page 159
158
- cercul cromatic;
- original.
Evaluarea formativă a activităţii şi a rezultatelor obţinute: analiza lucrărilor se va face pe baza
obiectivelor stabilite, urmărind să se formeze la elevi judecăţi de valoare artistică, dezvoltarea gândirii
logice, a spiritului critic şi autocritic, îmbogăţirea vocabularului
Deersul analitic al activităţii
Secvenţele
activităţii
Dozare Activitatea
cadrului didactic
Activitatea
copiilor
Metode Evaluare
1. Organizarea
activităţii
1’ Se asigură condiţiile
optime desfăşurării
activităţii artistico-
plastice.
Copii intră în
sala de grupă
aşezându-se la
mesele de
lucru.
Instructajul
Conversaţia
Frontală
2. Captarea
atenţiei
5’ Prezintă “Crenguţa de
măr” un copiilor.
Bună! Eu sunt
crenguţa de măr din
poveşti. La noi, în
lumea poveştilor,
pomii deja au înflorit.
Vă plac florile mele?
Ce culoare au?
- Dar la voi pomii nu
au înflorit?
- Ba vor înflori,
Crenguţă de măr! Vor
înflori pentru că toţi
copiii ştiu că este
anotimpul…?
Privind florile
de pe
crenguţă,
copii
denumesc
culorile pe
care le
observă.
“Primăvara”
Copiii
enumera
caracteristici
şi fenomene
naturale ale
Conversaţia
Conversaţia
Frontală
Page 160
159
- Da! Este anotimpul
primăvara. Şi ce se
întâmplă cu natura în
acest anotimp?
primăverii,
cunoscute în
activităţile de
cunoaştere a
mediului
înconjurător.
3. Anunţarea
temei
1’ Dar, precum vedeţi
iarna ne-a cam
păcălit. Încă mai este
zăpadă, încă mai este
frig şi, iată, pomii
abia au înmugurit.
Însă când soarele va
încălzi mai mult,
mugurii se vor
desface în flori roz,
albe, galbene şi ne
vom bucura cu toţii
văzând atâtea flori.
Până când iarna se va
hotărî să plece şi să
lase primăvara să-şi
arate bogăţia de flori,
m-am gândit că ar fi
mai bine să pictăm
azi “Pomul înflorit”
aşa ca să-i arătăm
iernii ce frumos este
când pomii înfloresc
şi poate va pleca mai
Conversaţia
Page 161
160
repede.
4. Prezentarea
materialului
intuitiv-vizual
5’ Împreună cu copiii se
discută diferite
desene, reliefându-se
următoarele probleme
artistice:
- tratarea
picturală a
suprafeţei
- tehnicile de
obţinere a
petei
picturale, prin
diluarea
diferită a cu-
lorilor şi prin
combinarea
lor;
- efectul
termodinamic al
culorilor; culoarea
rece simbolizând
depărtarea (deci e
aşezată spre înălţimi)
iar cea caldă,
apropierea.
Copiii
răspund
întrebărilor
educatoarei
reliefându-se
astfel
cunoştinţele
lor, scop
prevăzut la
începutul
proiectului. Se
stabileşte
astfel şi
modul de
utilizare a
petei picturale
şi a culorilor
calde şi reci în
planşa pe care
copiii o vor
realiza.
Conversaţia
euristică.
Demonstraţi
a teoretică.
Explicaţia.
Frontală
5.Demonstrarea
tehnicii de lucru
3’ Se demontează
obţinerea petei
picturale pe o planşă
parţial finisată.
Copiii
urmăresc cu
atenţie tehnica
de lucru.
Conversaţia.
Explicaţia.
Demonstra-
ţia teoretică
şi practică.
Frontală
Page 162
161
6. Dirijarea
învăţării
15’ Se fac precizări
privind tehnica de
lucru.
De asemenea se vor
enunţa criteriile de
evaluare a desenelor.
Se fac exerciţii pentru
încălzirea mâinilor.
Se urează “Spor la
lucru”.
Se pune caseta cu
bucata muzicală
“Primăvara ” de
Vivaldi.
Cadrul didactic
supraveghează lucrul
copiilor, intervenind
cu încurajări şi
evitând eventualele
blocaje, ori devieri de
la tema plastică.
Copiii pot
utiliza cele
două tehnici
de lucru
prezentate :
pensula şi
buretele.
Alegerea
uneia dintre
ele, ori
îmbinarea lor
este opţională.
Copiii execută
un joc cu text
şi mişcări
adaptate
textului.
Îşi încep
lucrul, fiind
supravegheaţi
în permanenţă
Planşele
demonstrative
sunt expuse,
astfel ei se pot
inspira pentru
realizarea
temei şi a
subiectului
propus.
Explicaţia.
Conversaţia.
Exerciţiul-
joc.
Audiţia.
Exerciţiul
7. Evaluarea 5’ Se organizează o Participă la Conversaţia. Frontală
Page 163
162
expoziţie cu cât mai
multe lucrări ale
copiilor,(recomanda-
bil toate) analizându-
se cu aceştia.
Analiza se face pe
baza criteriilor
enunţate,
reamintindu-se astfel
elementele plastice
puse în practică în
activitate.
“Crenguţa de
măr”oferă copiilor
coroniţe de flori
(realizate pe o bandă
de carton), precizând
că florile aparţin
pomilor înfloriţi din
lumea poveştilor şi că
i-au fost dăruite
special cu acest scop.
Se evidenţiază
lucrările reuşite, dar
şi una-două nereuşite
cu accentuarea
nerespectării
cerinţelor date .
analiza
lucrărilor, în
vederea
dezvoltării
spiritului
critic şi
autocritic.
Copiii
primesc
coroniţele.
Individi-
viduală
Page 164
163
Anexa 5 Grilă de evaluare a adaptabilităţii sociale şi emoţionale a preşcolarilor
Data evaluării........................................................................... Numele şi vârsta evaluatorului................................................ Instituţia unde lucrează............................................................ Numele şi vârsta copilului evaluat..........................................
Trăsăturile copilului
Într-o foarte mică măsură (1 pct.)
Într-o mică măsură (2 pct.)
Într-o oarecare măsură (3 pct.)
Într-o mare măsură (4 pct.)
Într-o foarte mare măsură (5 pct.)
1.copilul este sociabil (caută
compania celorlalţi etc.)
2.copilul participă la activităţile de
grup
3.copilul respectă regulile şi
normele activităţii de grup
4.copilul este receptiv la emoţiile
celorlalţi (consolează, oferă ajutor)
5.copilul îşi exprimă voinţa,
dorinţele, trebuinţele
6.copilul îşi afirmă propria persoană
7.copilul ia iniţiativa în cadrul
activităţilor de grup, în joc
8.copilul este curios
9.copilul este relaxat, vesel, fără
manifestări de furie sau agresivitate,
fără acuze somatice
10.copilul este încrezător în forţele
proprii