Basisferdigheter i voksenbefolkningen...internasjonale rapporten fra PIAAC skal etter planen foreligge i oktober 2013. Norge var ett av de 7 landene som gjennomførte ALL i 2003, og

– en internasjonal sammenlikning

Egil Gabrielsen

Lesesenteret

Basisferdigheter i voksenbefolkningen

Monografi_Omslag.indd 1 20.03.13 15:46

ISBN 978-82-7649-077-0


– en internasjonal sammenlikning

Egil Gabrielsen

Basisferdigheter i voksenbefolkningen



Basisferdigheter i voksenbefolkningen – en internasjonal sammenlikning

1

Forord

Monografien er den niende i en serie som tar utgangspunkt i den inter-nasjonale kartleggingen av voksnes lese- og mestringskompetanse, Adult Literacy and Life Skills (ALL). ALL er en oppfølging og en videreføring av International Adult Literacy Survey (IALS) som ble gjennomført i 21 land i perioden 1994-98. Når dette skrives, forberedes presentasjon av den tredje kartleggingen av voksnes kompetanse, PIAAC (Program for the Interna-tional Assessment of Adult Competencies) hvor 23 land er deltakere. Den internasjonale rapporten fra PIAAC skal etter planen foreligge i oktober 2013.

Norge var ett av de 7 landene som gjennomførte ALL i 2003, og både den internasjonale og den nasjonale rapporten fra den første runden ble tilgjengelig i 2005. En ny internasjonal rapport fra OECD og Statistics Canada , med tittelen Literacy for Life: Further Results from the Adult Literacy and Life Skills Survey, er nå ferdigstilt med en samlet presentasjon av resultatene til de landene som deltok i 2003 og de fire nye landene som gjennomførte ALL i 2007-2008. Det er noen av hovedresultatene fra denne internasjonale rapporten som vil bli presentert i denne monografien, i norsk språkdrakt.

I første runde av ALL deltok Bermuda, Canada, Italia, Nuevo Leon (delstat i Mexico; bare leseskalaene), Norge, Sveits og USA, mens Australia, Neder-

Monografi_korrigert_korrektur.indd 1 20.03.13 15:39

2


land, New Zealand og Ungarn er de landene som nå har fått presentert sine resultater.

I Norge var det mer enn 7000 voksne mellom 16 og 65 år som deltok i pilot- og hovedundersøkelsen i ALL. Denne ble gjennomført som besøksintervju blant et representativt utvalg av befolkningen. Lesesenteret ved Universitet i Stavanger og Statistisk Sentralbyrå var ansvarlige for prosjektet, på oppdrag fra det som tidligere het Utdannings- og forskningsdepartementet.

Lesesenteret, Universitetet i Stavanger Februar 2013

Egil Gabrielsen Norsk prosjektleder for ALL



3

Innhold

Forord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1

Innhold . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

Hvorfor fokus på voksnes basisferdigheter? . . . . . . . . . . . . . . . 5

Kort om gjennomføringen av Adult Literacy and Life Skills . . . . . . 8

Resultater på leseferdighets-skalaene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

3.1 Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

3.2 Hovedresultatene på de to leseskalaene for de 11 landene . . . . 15

3.3 Leseferdighet og kjønn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

3.4 Leseferdighet og alder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

3.5 Leseferdighet og utdanningsnivå . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

3.6 Leseferdighet og arbeidsmarkedsstatus . . . . . . . . . . . . . . . 22

3.7 Er voksne blitt flinkere til å lese de siste årene? . . . . . . . . . . . 23

Resultater på skalaen for tallforståelse (numeralitet) . . . . . . . . . . 26

4.1 Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26


4


4.2 Hovedresultatene på skalaen for tallforståelse i de 10 landene . . 30

4.3 Tallforståelse og kjønn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

4.4 Tallforståelse og alder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

4.5 Tallforståelse og utdanningsnivå . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

4.6 Tallforståelse og arbeidsmarkedsstatus . . . . . . . . . . . . . . . 34

Resultater på problemløsningsskalaen . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

5.1 Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

5.2 Hovedresultatene på problemløsningsskalaen . . . . . . . . . . . 38

Hvor mange skal vi bekymre oss for? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

6.1 Samlet resultat for landene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

6.2 Aldersgrupper . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

6.3 Kjønn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

6.4 Utdanningsnivå . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

Oppsummering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

Referanser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

Tabeller . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51


5


Kapittel 1

Hvorfor fokus på voksnes basisferdigheter?Denne monografien vil ha fokus på det som omtales som basisferdigheter eller grunnleggende ferdigheter i voksenbefolkningen, definert som alders-gruppen 16-65 år. Kartleggingen av basisferdigheter hos voksne har hatt som målsetning å kunne gi beslutningstakere på ulike nivå, informasjon som er viktig i flere sammenhenger. Den er for det første av betydning for planlegging og eventuelt justering av utdanningsløpene for barn og unge, men den er ikke minst viktig for å kunne bestemme hvilken politikk som skal føres for å sikre nødvendig basiskompetanse for utsatte grupper av voksne.

De internasjonale rapportene fra Adult Literacy and Life Skills (ALL) presenterer flere begrunnelser for å gjennomføre en slik omfattende studie. Hensikten har i utgangspunktet vært å vise hvordan de målte basisferdig-hetene fordeler seg i voksenbefolkningen fordelt på sentrale variabler som kjønn, alder, utdanningsnivå, arbeidsmarkedsstatus og etnisitet. Det kanskje viktigste målet for ALL har likevel vært å rette fokus på det som omtales som the twin processes; de prosessene som resulterer i at grunnleggende kompetanse i voksenbefolkningen ”vinnes og tapes” (OECD & Statistics Canada 2005; 2011). Kort oppsummert kan vi si at IALS-undersøkelsen (International Adult Literacy Survey) som ble gjennomført i perioden 1994-98, bekreftet den alminnelige antakelsen om at befolkningens lese-kompetanse synes å øke som følge av et forlenget utdanningsløp og styrk-


6


ing av kvaliteten i opplæringen. Samtidig kom det fram at utdanning og erfaring ikke ”garanterer” for en persons ferdighetsnivå for resten av livet. IALS-dataene bekreftet dermed nødvendigheten av å sikre vedlikehold og videreutvikling av lesekompetansen, blant annet fordi lesekravene i arbeids- og samfunnsliv er skjerpet over tid. Manglende oppmerksomhet rundt disse forholdene har medført at grupper av befolkningen har fått svekket sine ferdigheter, noe som har ført til store konsekvenser både for enkeltindivid-ers livskvalitet og for samfunnet.

I utgangspunktet ønsket en å måle flere kompetanseområder hos voksne enn de som til slutt ble med i ALL. Betydelige ressurser ble i planleggings-fasen brukt på å utvikle teoretiske rammeverk og måleinstrumenter for områdene team work skills, practical cognition og information and com-munication technology (ICT). En endte likevel til slutt opp med bare to nye måleområder sammenlignet med IALS; numeralitetskalaen (som erstattet den kvantitative leseskalaen i IALS) og problemløsningsskalaen. Det var bare de to nevnte som til slutt viste seg å tilfredsstille de kvalitetskravene som ble stilt i den omfattende utprøvings- og valideringsprosessen som ble gjennomført i perioden 1998-2001.

Følgende ferdighetsmål har derfor vært anvendt i ALL 1 og ALL 2:

1. Prosaskalaen (måler ferdighet i å lese sammenhengende tekster).

2. Dokumentskalaen (måler ferdighet i å lese dokumenttekst, gjerne kalt diskontinuerlige tekster).

3. Numeralitetsskalaen (tallforståelse, som måler regneferdighet).

4. Problemløsningsskalaen (som måler evne til å analysere og løse tenkte situasjoner knyttet til hverdagslivet).



7

I tillegg til de fire ferdighetsskalaene, ble det utviklet et indirekte mål på informantenes bruk av og holdninger til informasjons- og kommunikasjonsteknologi (IKT). Dette ble innarbeidet og målt via det omfattende bakgrunnsintervjuet som inngikk i ALL. Hensikten med intervjuet var å kunne belyse sammenhenger mellom ferdighetsområdene og sentrale variabler som for eksempel eget utdanningsnivå, foreldres utdanningsnivå, arbeidslivserfaring, vurdering av egen helse-tilstand, språkbakgrunn, deltakelse i etter- og videreutdanning og bruk av lese- og regneaktiviteter i jobb og øvrige hverdagsliv.


8


Kapittel 2

Kort om gjennomføringen av Adult Literacy and Life SkillsStatistics Canada har vært prosjektansvarlig på internasjonalt nivå for begge rundene av ALL. På samme måte som i IALS har de samarbeidet tett med Educational Testing Service i New Jersey, USA. Alle deltakerlandene ble pålagt å gjennomføre datainnsamlingen og skåringen i samsvar med foreskrevne prosedyrer, noe som ble forberedt gjennom flere møter med de nasjonale prosjektteamene.

I Norge var det Lesesenteret ved Universitetet i Stavanger og Statistisk sentralbyrå (SSB) som hadde ansvaret for ALL-undersøkelsen, på oppdrag fra det som tidligere het Utdannings- og forskningsdepartementet (UFD). Norge har vært med i hele prosessen, fra de første planleggingsmøtene i 1999 og fram til presentasjonen av den internasjonale ALL-2 rapporten i 2011.

Pilotundersøkelsen for ALL 1 ble gjennomført i 2001, og i Norge deltok vel 1100 personer i et landsrepresentativt utvalg. Hensikten med pilot- undersøkelsen var blant annet å prøve ut bakgrunnsintervjuet og de måle-instrumentene som inngikk i ALL, med særlig vekt på det som da var de to nye måleområdene; Numeralitetsskalaen og Problemløsning. Det ble anvendt langt flere oppgaver i piloteringsrunden enn i hovedundersøkelsen, slik at en i etterkant kunne velge ut de oppgavene som fungerte best psyko-metrisk. De valgte oppgavene ble anvendt både i ALL 1 og ALL 2. Et annet



9

formål med piloteringen var å prøve ut de mange elementene som inngår i en slik kartlegging, som for eksempel utvalgsprosedyrer, opplæring av intervjuere og skårere, henvendelser til potensielle informanter, gjennom-føring av intervju og oppgavearbeid hjemme hos deltakerne og statistisk bearbeiding av data i etterkant.

Alle deltakerlandene var pålagt å følge bestemte retningslinjer for å finne fram til representative utvalg av informanter i aldersgruppen 16-65 år. Ut-valgsprosedyrene måtte godkjennes av den internasjonale prosjektledelsen i forkant av hovedundersøkelsen. I Norge ble utvalget trukket fra det norske utdanningsregisteret fra 2002 ved hjelp av det to-trinnsdesignet som SSB rutinemessig anvender (Lagerstrøm 2005).

Hovedundersøkelsen ble i Norge gjennomført i perioden medio januar til medio november i 2003. Til sammen arbeidet 320 intervjuere med data-innsamlingen og alle deltok i eget opplæringskurs i forkant av undersøkels-en. De personene som ble trukket ut for å delta i ALL, fikk skriftlig infor-masjon om undersøkelsen tilsendt fra SSB i god tid før de ble kontaktet av intervjuer for å avtale intervjutidspunkt. Med få unntak foregikk intervjuet og oppgavearbeidet hjemme hos informantene. Svarprosenten i den norske ALL-undersøkelsen var i underkant av 60 prosent.

Gjennomføringen av bakgrunnsintervjuingen tok i Norge i gjennomsnitt 50 minutt, mens snittiden for arbeidet med oppgaveheftene var 70 minutt. Rekkefølgen og utformingen av spørsmålene i intervjuet var fastlagt på forhånd, og intervjuerne var instruert om hvordan spørreskjemaet skulle administreres.

Etter avsluttet intervju ble informanten presentert for et basishefte med 6


10


enkle oppgaver. Hensikten med basisoppgavene var å skille ut personer med så svake ferdigheter at det ikke ville være meningsfullt å gå videre med det mer krevende oppgaveheftet. I Norge var det vel 2 prosent av informantene som bare fullførte basisheftet; de øvrige fortsatte med hovedheftet som de arbeidet med på egenhånd, med intervjuer til stede. Det var ikke satt noen tidsbegrensning for arbeidet med oppgaveheftet.

Skåringsprosedyrene var som nevnt bestemt av den internasjonale prosjekt-ledelsen. I Norge ble svarene fra bakgrunnsintervjuet registrert av medar-beidere i SSB som jevnlig utfører denne typen arbeid. Oppgavesvarene ble vurdert og skåret av to team som ble godt trent til å behandle de ulike opp-gavetypene. Ett av teamene hadde ansvaret for skåringsarbeidet med svarene fra prosa- og dokumentskalaen, mens et annet team vurderte informantenes svar på skalaen for tallforståelse og problemløsning. Alle svarene ble vurdert av to personer, og eventuelle avvik medførte vurdering også av en tredje skårer. Internasjonal prosjektledelse etablerte også en ”svarbank” for deltak-erlandene hvor en kunne sende inn avgitte svar som var vanskelig å vurdere. Disse ekspertvurderingene ble så gjort tilgjengelige for skåringsteamene i alle deltakerlandene. Det ble videre gjennomført en internasjonal reskåring hvor et utvalg av oppgaver ble vurdert av skåringsteamet i et annet land.

For å kunne foreta internasjonale sammenlikninger av ALL-dataene, var det også et krav om at hvert land måtte følge en detaljert prosedyre og faste standarder ved ferdigstillelsen av det datasettet som til slutt ble sendt til Statistics Canada. Canadierne gjennomførte deretter en omfattende sjekk for å sikre enhetlige og feilfrie datasett fra deltakerlandene.

Datainnsamlingen i ALL 2 ble gjennomført i samsvar med de samme prosedyrene 2006 og 2007 i Australia, Nederland, New Zealand og Ungarn.


11


3.1 InnledningVi skal i fortsettelsen sammenlikne deltakerlandenes resultater på de to leseskalaene; prosaskalaen og dokumentskalaen. Sentrale bakgrunns- variabler som alder, kjønn, utdanningsnivå og arbeidsmarkedsstatus vil inngå i presentasjonen. Ettersom de fleste landene som deltok i ALL også har gjennomført IALS, er det også av interesse å se nærmere på i hvilken grad det er registrert endringer i landenes gjennomsnittskårer i løpet av de årene som ligger mellom de to undersøkelsene.

IALS og ALL baserer seg på et teoretisk grunnlag som tilsier at leseferdighet kan måles og sammenliknes uavhengig av kontekst og på tvers av land- og språkgrenser. De inngår dermed i den samme forskningstradisjon som kartleggingene av leseferdighet hos henholdsvis 10-åringer, PIRLS (IEA: Progress in International Reading Literacy Study) og 15-åringer, PISA (OECD Programme for International Student Assessment).

Alle de nevnte undersøkelsene er opptatt av funksjonell leseferdighet; det vil si hvordan personer på ulike alderstrinn bruker sin lesekompetanse til å løse leserelaterte oppgaver i hverdagen sin. I IALS og ALL brukes følgende definisjon på leseferdighet (literacy):

Kapittel 3

Resultater på leseferdighets-skalaene


12


Using printed and written information to function in society to achieve one`s goals and to develop one`s knowledge and potential (Kirsch and Jungeblut 1986).

Innenfor denne teoretiske rammen betraktes leseferdighet som en variabel som er avhengig av et bredt spekter av kognitive prosesser som i varierende grad må aktiveres for å kunne behandle ulike typer av tekster og de til-hørende oppgaver funksjonelt. Leseoppgavene konstrueres innenfor denne tradisjonen slik at de skal representere ulik vanskegrad. Forenklet kan vi si at hensikten med målingen er å sammenlikne leserens ferdigheter med de valgte oppgavenes relative vanskegrad. Dette gir grunnlag for å generalisere med hensyn til informantens leseferdigheter, også utover de oppgavene som inngår i den aktuelle prøven. Mer inngående drøftinger av denne defini-sjonen og presentasjon av teorigrunnlaget for leseskalaene i IALS og ALL finnes blant annet i Kirsch (2001) og Gabrielsen (2002; 2005a; 2005b og 2006).

I tillegg til at det anvendes en måleskala som plasserer oppgavene etter van-skegrad med verdier fra 0-500, har en innenfor denne målingstradisjonen valgt en inndeling med 5 leseferdighetsnivå. De 5 nivåene reflekterer en pro-gresjon med hensyn til hvilke kognitive prosesser og strategier som kreves i informasjonsbearbeidingen for å kunne løse de ulike oppgavene korrekt. Nivå 1 er det laveste nivået med de enkleste oppgavene, mens nivå 5 knyttes til de vanskeligste oppgavene. Hvilke ferdigheter og strategier som kreves av leseren på hvert av de fem ferdighetsnivåene, er vist i figur 3.1.

I figur 3.2 og figur 3.3 har vi vist et eksempel på henholdsvis en prosatekst og en dokumenttekst med tilhørende oppgaver som har vært brukt i IALS og ALL.



13

Figur 3.1 Kort beskrivelse av de fem ferdighetsnivåene i leseskalaen


14


Figur 3.2 Eksempel på prosatekst med tilhørende oppgaver. Vanskegrad for hver av oppgavene (nivå) er oppgitt i parentes.

Spørsmål 1: Hva er det maksimale antall dager du bør ta denne medisinen? (Oppgave på nivå 1).

Spørsmål 2: List opp tre situasjoner hvor du bør konsultere lege. (Oppgave på nivå 2)

Figur 3.3 Eksempel på dokumenttekst med tilhørende oppgaver. Vanskegrad for oppgavene (nivå) er oppgitt i parentes

Spørsmål 1: I hvilket år ble færrest personer skadet av fyrverkeri i Nederland? (Oppgave på nivå 2).

Spørsmål 2: I følge diagrammet, hva var verdien i kroner av fyrverkeri som ble solgt i Nederland i 1991? (Oppgave på nivå 3).



15

Spørsmål 3: I følge diagrammet, omtrent hvor mange flere ble skadet av fyrverkeri i Nederland i 1989 enn i 1988? (Oppgave på nivå 3).

Spørsmål 4: Gjør rede for forholdet mellom saget av fyrverkeri og skader som følge av fyrverkeri. (Oppgave på nivå 3).

3.2 Hovedresultatene på de to leseskalaene for de 11 landene

Prosaskalaen

Tabell 3.1 Prosent av populasjonen på hvert ferdighetsnivå på prosaskalaen. Alle deltakerlandene rangert etter gjennomsnittsskår

s.e.: Standardfeilen til målingen

Tabell 3.1 viser at Norge og Bermuda skiller seg ut med de beste resultatene på prosaskalaen. Bermuda har noe større spredning i sine resultater enn Norge; vi finner der prosentvis flere både på svakeste og beste ferdighetsnivå.

Prosaskalaen

Nivå 1 Nivå 2 Nivå 3 Nivå 4/5 Gj.snitt s.e.% % % %

Norge 7,9 26,2 45,3 20,6 290,1 1,0Bermuda 12,5 25,6 35,6 26,3 289,8 1,3Canada 14,6 27,3 38,6 19,5 280,8 0,7Nederland 10,3 32,3 45,0 12,3 278,7 1,0Australia 14,5 29,0 38,8 17,7 278,4 1,0New Zealand 13,4 30,9 40,7 15,0 277,0 0,8Sveits 15,9 36,3 35,7 12,1 272,1 1,3Ungarn 17,0 37,8 34,1 11,1 269,5 1,1USA 20,0 32,6 34,6 12,8 268,6 1,3Italia 47,0 32,5 17,0 3,5 229,1 1,7Nuevo Leon 43,2 45,8 10,3 0,7 228,3 0,7


16


Gjennomsnittskåren for Canada ligger nær gjennomsnittskåren for tre av de landene som gjennomførte ALL2 (Nederland, Australia og New Zealand). Disse tre landene er klart svakere enn Bermuda og Norge.

En tredje gruppe av land, med rundt 20 skårpoeng svakere snittresultat enn Norge og Bermuda, består av Sveits, Ungarn og USA. I alle disse landene skårer over halvparten av voksenbefolkningen på det som gjerne er definert som ”bekymringsnivåene”, nivå 1 og nivå 2.

De to siste deltakerlandene, Italia og Nuevo Leon (delstat i Mexico), oppnår betydelig svakere resultater på prosaskalaen. I begge disse landene befinner nærmere halvparten av aldersgruppen seg på det aller svakeste lese- ferdighetsnivået.

Dokumentskalaen

Tabell 3.2 Prosent av populasjonen på hvert ferdighetsnivå på dokumentskalaen. Alle deltakerlandene rangert etter gjennomsnittskår.


Nivå 1 Nivå 2 Nivå 3 Nivå 4/5 Gj.snitt s.e.

% % % %

Norge 8,9 23,5 39,7 27,9 295,1 0,9Nederland 10,2 27,9 43,6 18,3 284,1 1,1Canada 15,6 27,0 36,9 20,5 280,6 0,6Bermuda 16,6 29,5 32,7 21,1 280,0 1,5New Zealand 13,4 30,9 40,7 15,0 278,8 0,9Australia 15,5 28,0 37,1 19,4 278,5 1,1Sveits 15,9 36,3 35,7 12,1 276,6 1,6USA 20,0 32,6 34,6 12,8 269,8 1,5Ungarn 19,4 35,8 32,9 11,9 267,9 1,3Nuevo Leon 43,8 40,3 14,2 1,7 226,2 1,1Italia 47,0 32,5 17,0 3,5 225,8 1,7



17

På dokumentskalaen oppnår Norge en signifikant bedre gjennomsnittskår enn alle de andre deltakerlandene. Nederland rangeres her som nummer 2 med et signifikant bedre resultat enn de fem landene (Canada, Bermuda, New Zealand, Australia og Sveits) som deler tredjeplassen. Vi ser at snitt-skåren for Bermuda avviker betydelig fra tilsvarende skår på prosaskalaen.

USA og Ungarn ligger rundt ti skårpoeng lavere sammenlignet med de fem landene nevnt foran. Snittskårene ligger nær det vi viste på prosaskalaen for USA og Ungarn. Også på dokumentskalaen ligger gjennomsnittskårene for Nuevo Leon og Italia betydelig lavere enn for de øvrige deltakerlandene.

3.3 Leseferdighet og kjønnProsaskalaen

Tabell 3.3 Gjennomsnittskårer på prosaskalaen for kvinner og menn. Deltakerlandene rangert etter samlet skår på skalaen.


Kvinner er gjennomgående flinkere til å lese prosatekst enn menn. Tabell 3.3 bekrefter at kvinner oppnår bedre gjennomsnittsskår i 7 av de 10 deltaker-

Gjennomsnittsskårer s.e Gjennomsnittskårer s.ekvinner menn

Norge 293,3 1,5 287,1 1,2Bermuda 293,6 2,1 285,7 1,6Canada 283,8 1,0 277,7 1,3Nederland 279,7 1,2 277,7 1,4New Zealand 279,5 1,1 274,4 1,2Sveits 271,3 2,0 272,9 1,1Ungarn 274,2 1,4 264,6 1,3USA 271,0 1,6 266,1 1,8Italia 229,1 1,7 229,2 2,2Nuevo Leon 226,1 1,0 230,4 1,1


18


landene når vi tar med alle mellom 16 og 65 år. I fem av landene er kjønns-forskjellen signifikant; det gjelder Norge, Bermuda, Canada, New Zealand og Ungarn. I Italia er det ikke forskjeller i snittskår for menn og kvinner, mens menn skårer bedre enn kvinner i Sveits og Nuevo Leon (bare den siste er signifikant).

Dokumentskalaen

Tabell 3.4 Gjennomsnittskårer på dokumentskalaen for kvinner og menn. Deltakerlandene rangert etter samlet snittskår


Når det gjelder dokumenttekst, viser tabell 3.4 at menn er flinkere til å lese dokumenttekst enn kvinner. Bare i Ungarn og Bermuda skårer kvin-ner bedre enn menn på denne skalaen og disse kjønnsforskjellene er ikke signifikante. Det er de til gjengjeld i fem av de øvrige åtte landene, men da i menns favør. Ett av disse landene er Norge.

Gjennomsnittsskårer s.e. Gjennomsnittskårer s.e.kvinner menn

Norge 291,7 1,3 298,4 1,5Nederland 280,2 1,1 288,0 1,5Canada 279,0 0,9 282,2 1,3Bermuda 280,5 2,3 279,5 1,7New Zealand 277,6 1,1 280,0 1,3Sveits 270,8 2,1 282,5 1,8USA 267,9 1,6 271,8 2,1Ungarn 269,8 1,5 265,9 1,5Nuevo Leon 221,5 1,4 231,0 1,7Italia 221,5 1,8 230,1 2,2



19

3.4 Leseferdighet og alderTabell 3.5 Prosent på hvert ferdighetsnivå og gjennomsnittskår på dokumentskalaen

for alderskategoriene 16 -25, 26-45 og 46-65. Alle deltakerlandene rangert etter snittskår for samlet utvalg.


I tabell 3.5 har vi vist resultatene på dokumentskalaen fordelt på tre alders-

Nivå 1 Nivå 2 Nivå 3 Nivå 4/5 Snittskåre s.e.

16 -‐ 25 5,0 17,0 42,3 35,7 308,4 2,3Norge 26 -‐ 45 5,4 19,1 41,2 34,3 305,0 1,7

46 -‐ 65 15,0 31,8 36,7 16,5 276,8 1,416 -‐ 25 4,9 22,1 48,5 24,5 296,4 2,1

Nederland 26 -‐ 45 7,6 22,7 45,2 24,6 292,9 1,646 -‐ 65 15,3 36,1 39,6 8,9 269,3 1,516 -‐ 25 9,5 25,4 42,1 23,0 290,7 1,6

Canada 26 -‐ 45 13,0 25,1 37,4 24,5 287,0 1,346 -‐ 65 22,2 30,4 33,3 14,1 266,9 1,416 -‐ 25 12,3 29,3 34,8 23,6 286,9 4,6

Bermuda 26 -‐ 45 11,8 28,5 35,2 24,5 288,4 1,846 -‐ 65 26,3 31,2 27,7 14,7 263,5 2,716 -‐ 25 14,1 33,3 38,8 13,8 275,5 1,9

New Zealand 26 -‐ 45 12,5 26,7 38,5 22,3 284,1 1,546 -‐ 65 17,0 28,9 37,5 16,6 274,1 1,416 -‐ 25 9,5 29,1 40,5 20,9 287,1 1,7

Australia 26 -‐ 45 12,0 26,0 39,6 22,4 285,9 1,346 -‐ 65 22,9 29,7 32,3 15,1 265,0 1,916 -‐ 25 8,5 27,6 42,0 22,0 291,0 4,6

Sveits 26 -‐ 45 11,6 31,9 38,8 17,7 282,1 1,946 -‐ 65 20,9 41,0 29,3 8,9 263,4 2,116 -‐ 25 15,7 35,0 33,6 15,6 275,3 2,8

USA 26 -‐ 45 19,5 30,4 33,3 16,8 272,7 2,046 -‐ 65 23,7 33,0 31,0 12,3 262,8 2,216 -‐ 25 16,2 33,7 35,4 14,7 273,9 2,4

Ungarn 26 -‐ 45 15,1 35,1 35,2 14,6 275,0 1,446 -‐ 65 25,4 37,5 29,3 7,8 257,5 1,716 -‐ 25 36,2 43,6 18,3 1,9 237,3 1,8

Noevo Leon 26 -‐ 45 40,9 42,4 14,7 2,1 230,3 1,546 -‐ 65 61,8 30,9 7,0 0,4 200,3 2,716 -‐ 25 38,5 36,2 20,2 5,1 240,9 2,6

Italia 26 -‐ 45 43,7 33,9 17,9 4,5 233,7 1,746 -‐ 65 60,9 26,1 11,2 1,8 209,2 1,4


20


kohorter; de yngste i alderen 16-25, mellomgruppen mellom 26 og 45 og de eldste med alder mellom 46 og 65.

For 8 av de 11 deltakerlandene finner vi at 16-25 åringene oppnår en litt høyere gjennomsnittskår enn mellomgruppen (26-45 år), men forskjellen er ikke signifikant i noen av landene. I de tre landene hvor den yngste gruppen skårer dårligere enn mellomgruppen (Bermuda, New Zealand og Ungarn), er det bare i New Zealand 26-45 åringene skårer signifikant bedre enn 16-25 års gruppen.

I alle land skårer den eldste aldersgruppen (46-65 år) signifikant dårligere enn de to yngre alderskohortene. Forskjellen er størst i Nuevo Leon, med Norge på andre plass.

Vi registrerer for øvrig at det bare er i Norge at mer enn en tredjedel av del-takerne i de to yngste alderkategoriene skårer på nivå 4 eller 5. I de øvrige landene ligger tilsvarende prosentandel under 25.



21

3.5 Leseferdighet og utdanningsnivåFigur 3.4 Gjennomsnittskårer på prosaskalaen etter utdanningsnivå (alfabetisk)

I figur 3.4 har vi sammenliknet deltakerlandenes gjennomsnittskårer på prosaskalaen for tre utdanningsnivå. Utdanningsnivåene er: grunnskole, videregående skole og utdanning på høgskole- eller universitetsnivå.

I alle landene er det betydelige forskjeller i snittskår mellom de ulike utdan-ningsnivåene, noe som bekrefter den tidligere påviste sammenhengen mel-lom utdanningsnivå og leseferdighet. Norge har den høyeste skåren både for de med grunnskoleutdanning og de med utdanning på videregående skoles nivå. Bermuda oppnår det klart beste resultatet når skårene for de med høgre utdanning sammenliknes, med Norge på 2. plass.

200

220

240

260

280

300

320

340

Grun

nsko

le

Vide

regå

ende

skol

e

Høye

re u

tdan

ning

Grun

nsko

le

Vide

regå

ende

skol

e

Høye

re u

tdan

ning

Grun

nsko

le

Vide

regå

ende

skol

e

Høye

re u

tdan

ning

Grun

nsko

le

Vide

regå

ende

skol

e

Høye

re u

tdan

ning

Grun

nsko

le

Vide

regå

ende

skol

e

Høye

re u

tdan

ning

Grun

nsko

le

Vide

regå

ende

skol

e

Høye

re u

tdan

ning

Grun

nsko

le

Vide

regå

ende

skol

e

Høye

re u

tdan

ning

Grun

nsko

le

Vide

regå

ende

skol

e

Høye

re u

tdan

ning

Grun

nsko

le

Vide

regå

ende

skol

e

Høye

re u

tdan

ning

Bermuda Canada Italia Nederland New Zealand Norge Sveits Ungarn USA


22


Vi kan registrere at forskjellene i gjennomsnittskårer mellom informanter på det laveste og høyeste utdanningsnivået er størst på Bermuda (100 skår- poeng), fulgt av USA (77). Nederland er det landet hvor en finner den minste forskjellen mellom utdanningsnivåene (46), men avstanden til land som Ungarn, Norge, New Zealand og Sveits er ubetydelig.

3.6 Leseferdighet og arbeidsmarkedsstatusFigur 3.5 Fordeling på leseferdighetsnivå etter arbeidsmarkedsstatus. Dokument-

skalaen (alfabetisk)

Figur 3.5 er en grafisk framstilling av gjennomsnittskårer på dokument-skalaen og fordelt etter informantenes status på arbeidsmarkedet på in-tervjutidspunktet. Informantene er delt inn i fire kategorier. Vi ser at grup-pen student/elev har en høyere snittskår enn det vi finner for voksne som

180

200

220

240

260

280

300

320

I arbeid

Stud

ent/elev

Arbe

idssøken

de

Utenfor arbeidsstyrken

I arbeid

Stud

ent/elev

Arbe

idssøken

de


I arbeid

Stud

ent/elev

Arbe

idssøken

de


I arbeid

Stud

ent/elev

Arbe

idssøken

de


I arbeid

Stud

ent/elev

Arbe

idssøken

de


I arbeid

Stud

ent/elev

Arbe

idssøken

de


I arbeid

Stud

ent/elev

Arbe

idssøken

de


I arbeid

Stud

ent/elev

Arbe

idssøken

de


I arbeid

Stud

ent/elev

Arbe

idssøken

de





23

er i arbeid i alle deltakerlandene. Forskjellen er liten på New Zealand og i Canada, mens den er betydelig større på Bermuda og i Italia.

Gruppene arbeidssøkende og gruppene som står utenfor arbeidslivet av ulike grunner skårer svakere enn personer som er i arbeid. Dette gjelder i alle landene. Forskjellen i skårpoeng varierer imidlertid betydelig; Bermuda har de minste forskjellene mellom informanter i arbeid og de som står uten-for arbeidslivet, mens forskjellen er størst i USA og på New Zealand.

Vi ser videre at den høyeste forskjellen i snittskår mellom de som er arbeids-søkende og personer som er utenfor arbeidsstyrken finner vi i Norge, i favør av de som er arbeidssøkende. I land som Bermuda, New Zealand og Ungarn har de som er utenfor arbeidslivet en litt høyere snittskår enn de som er arbeidssøkende.

3.7 Er voksne blitt flinkere til å lese de siste årene?Spørsmålet i overskriften har vært aktuelt å stille for alle de landene som har deltatt både i IALS og ALL. Det har sin bakgrunn i at leseskalaene i de to undersøkelsene, som nevnt foran, bygger på samme teorigrunnlag og har en del identiske oppgaver, såkalte trendoppgaver. Dette gir grunnlag for å sammenlikne resultatene. I tabell V.3 (i vedlegg) har vi vist gjennomsnitts-resultatene for de to leseskalaene for 8 deltakerland. Det må understrekes at avstand i tid mellom undersøkelsene varierer betydelig mellom landene; fra 14 år i Nederland til 5 år i Norge og i den italiensktalende delen av Sveits.


24


I Nederland har en i denne fjorten - årsperioden registrert en liten, men ikke signifikant nedgang i gjennomsnittsresultatene på begge leseskalaene. Forskjellen er tydeligst på nivå 4/5; færre informanter skårer på dette nivået i Nederland i ALL.

Australia og New Zealand er de to landene som har nest lengst avstand i tid mellom IALS og ALL, tolv år. De har begge en forbedring på gjennomsnitt-skårene på de to leseområdene; for Australia på mellom 4 og 5 poeng og sig-nifikant. New Zealand har en signifikant forbedring på nærmere 10 poeng på dokumentskalaen, mens den er mindre (2 poeng) og ikke signifikant på prosaskalaen. Begge landene har færre informanter på nivå 1 i ALL; de har løftet en større andel av voksenbefolkningen opp på nivå 2 og 3 i løpet av tolv år.

Ungarn er det landet som har den klart største framgangen i gjennomsnitt-skår fra IALS til ALL. Tidsintervallet her er ti år, og forskjellene er 27 poeng på prosaskalaen og 18 poeng på dokumentskalaen. Ungarn er da også det landet som har den største prosentvise reduksjonen i antall informanter på nivå 1 i perioden mellom IALS og ALL.

I de tre landene som har 9 års avstand mellom de to voksenundersøkelsene (Canada, USA og Sveits – to språkområder), spriker resultatene en god del. Framgangen er betydelig i den tysktalende delen av Sveits, med signifikante forskjeller på begge skalaer. Forskjellen vises igjen i en reduksjon av per-soner på nivå 1 og en tilsvarende økning på nivå 4/5. I det franske språkom-rådet i Sveits er endringene ikke tilsvarende markante; her finner vi en liten oppgang på prosaskalaen og en tilsvarende nedgang på dokumentskalaen. På dokumentskalaen er det 8 prosent flere på nivå 2 i ALL, på bekostning av en reduksjon på de tre andre nivåene.



25

USA har en tilsvarende, men motsatt utvikling som den fransktalende delen av Sveits, med en liten nedgang i resultatet på prosaskalaen og en ubetydelig bedring på dokumentskalaen i løpet av ni års perioden. For USA finner vi en reduksjon i antall informanter på nivå 1, men enda mer på nivå 4/5.

Canada har bare ubetydelige og ikke signifikante endringer for leseskalaene i perioden 1994-2003. Det samme gjelder for Norge hvor tidsavstanden mellom undersøkelsene er 5 år (1998-2003). Selv om den alderskohorten (61-65) med den svakeste gjennomsnittskåren i IALS er blitt erstattet av en alderskohort (16-20) med en høyere snittskår i ALL, har ikke dette påvirket det norske gjennomsnittsresultatet. En rimelig forklaring på dette er den betydelige økningen av spesielt ikke-vestlige innvandrere som har funnet sted i denne femårsperioden (SSB 2003). Selv om denne innvandrergruppen oppnår et litt bedre resultat på leseskalaene i ALL sammenliknet med IALS, er gjennomsnittskårene for gruppen betydelig svakere enn for resten av voksenbefolkningen (Gabrielsen og Desjardins 2012).

Det italiensktalende språkområdet i Sveits (som riktignok bare utgjør rundt 10 prosent av befolkningen) har i ALL et litt svakere gjennomsnittsresultat enn i IALS fem år tidligere. Forskjellene (som ikke er signifikante) regis-treres som en nedgang både i nivå 3 og 4/5 informanter.


26


4.1 InnledningDet som i denne monografien er gitt den ikke helt presise norske betegnels-en tallforståelse, refererer til det engelske begrepet numeracy (numeralitet på norsk). Numeracy er et faguttrykk som i engelsktalende land handler om de matematikkrelaterte ferdighetene en trenger for å fungere i hverdags- og arbeidslivet. Det er nødvendig å understreke at Numeracy er noe annet enn det å beherske ”skolematematikk”, slik den for eksempel måles i de inter-nasjonale komparative undersøkelsene TIMSS (Trends in International Matematics and Science Study).

Det teamet av forskere som har utviklet måleinstrumentet som er brukt i ALL, har tatt utgangspunkt i følgende enkle definisjon:

Numeracy is the knowledge and skills required to effectively manage and respond to the mathematical demands of diverse situations (OECD & Statistics Canada 2005: 6)

Denne definisjonen innebærer at numeralitet er å betrakte som et mer omfattende konstrukt enn kvantitativ leseferdighet som ble brukt i IALS. Den kvantitative leseskalaen var begrenset til å kartlegge voksnes evne til å anvende de fire regneartene, enten alene eller i kombinasjon, med utgang-

Kapittel 4

Resultater på skalaen for tallforståelse (numeralitet)



27

spunkt i tall som inngikk i ulike typer av lesetekster. Hvilken betydning informantenes leseferdighet hadde for resultatet på den kvantitative skalaen ble derfor et diskusjonstema i etterkant av IALS. Tallforståelsesskalaen i ALL utvider regneområdet til også å omfatte blant annet sortering, måling og sannsynlighetsberegning.

Siktemålet har vært å utvikle realistiske oppgaver med tilknytning til voks-nes hverdagsliv og å finne en god balanse mellom tekstuavhengige oppgaver og oppgaver med noe mer tekst. Tilsvarende det som gjelder for de andre måleområdene i ALL, skal informantene i oppgaveløsningen bruke sine formelle kunnskaper, men også det vi kan betegne som sine mer erfarings-baserte kunnskaper.

Samlet er det 40 oppgaver som anvendes i tallforståelsesskalaen i ALL. På skalaen 0-500 varierer vanskegraden for oppgavene fra 174 til 380 poeng. Nivåinndelingen er den samme som for leseferdighetsskalaene, med fem nivå. Hvilke ferdigheter og strategier som kreves for å løse oppgavene på hvert av de fem ferdighetsnivåene, er vist i figur 4.1.

Figur 4.2 er et eksempel hentet fra de oppgaveheftene som ble brukt for å måle tallforståelse. I tillegg til stimulusbildene (terningene), inngår opp-gavetekstene med angitt vanskegrad (nivå) i parentes.


28


Figur 4.1 Beskrivelse av de fem ferdighetsnivåene på skalaen for tallforståelse



29

Figur 4.2 Eksempel hentet fra de oppgaveheftene som ble brukt for å måle tallforståelse.

Spørsmål 11 Du kaster to terninger, den ene etter den andre. Du får en treèr på den første terningen. Hvor stor er sjansen for at du også får en trèer på den andre terningen? (Oppgave på nivå 3)

Spørsmål 12 Du kaster samtidig to seks-sidede terninger. Hvor stor er sjansen for at du skal oppnå 2 seksere? (Oppgave på nivå 4)


30


4.2 Hovedresultatene på skalaen for tallforståelse i de 10 landene

Tabell 4.1 viser at Sveits og Nederland er de to landene som oppnår de beste gjennomsnittsresultatene på numeralitetsskalaen. Norge rangeres som nummer tre.

Tabell 4.1 Nivåfordeling og gjennomsnittskårer på skalaen for tallforståelse Deltakerlandene rangert etter gjennomsnittskårer.


I alle disse tre landene er det rundt 40 prosent av voksenbefolkningen som skårer på nivå 1 eller 2 på denne skalaen. Resultatforskjellen er signifikant mellom Sveits og Norge, men ikke mellom Nederland og Norge.

De fem påfølgende landene i rangeringen (Ungarn, Canada, Australia, New

Nivå 1 Nivå 2 Nivå 3 Nivå 4/5 Gj.snitt s.e.% % % %

Sveits 8,6 30,7 37,8 22,9 289,8 1,0

Nederland 10,0 26,4 39,2 23,6 288,6 1,2

Norge 10,6 29,6 41,5 18,4 284,9 1,0

Ungarn 14,6 36,5 36,8 12,1 273,2 1,2

Canada 19,5 30,3 33,4 16,9 272,3 0,7

Australia 19,7 30,0 32,8 17,5 271,5 1,2

New Zealand 19,8 30,8 32,6 16,3 270,9 1,0

Bermuda 21,4 32,7 29,9 16,0 269,7 1,6

USA 26,8 31,8 28,8 12,7 260,9 1,5

Italia 43,5 36,7 16,8 3,0 233,3 1,4



31

Zealand og Bermuda) skårer alle signifikant dårligere enn Norge. Her er det rundt halvparten av informantene som befinner seg på de to laveste nivåene. Forskjellene med hensyn til gjennomsnittskår og prosentvis nivåfordeling er liten mellom disse landene.

Både i USA, men enda tydeligere i Italia, skårer flertallet i aldersgruppen 16-65 år tilsvarende nivå 1 eller 2. Nuevo Leon gjennomførte ikke numeralitetstesten.

4.3 Tallforståelse og kjønnPå skalaen for tallforståelse kommer menn ut med klart bedre resultater enn kvinner. Tabell 4.2 viser at kjønnsforskjellene er signifikante i alle deltaker-landene, med ett unntak. I Ungarn oppnår kvinner et ubetydelig bedre snittresultat enn menn.

Tabell 4.2 Gjennomsnittskårer for kvinner og menn (16-65 år) på skalaen for tallforståelse. Deltakerlandene rangert etter samlet snittskår


Gjennomsnittsskårer s.e. Gjennomsnittskårer s.e.kvinner menn

Sveits 281,8 1,5 297,8 1,1

Nederland 279,5 1,4 297,7 1,6

Norge 277,1 1,3 292,4 1,5

Ungarn 274,0 1,2 272,3 1,6

Canada 265,0 0,8 279,6 1,5

New Zealand 265,3 1,2 276,8 1,6

Bermuda 264,1 2,5 275,7 1,5

USA 253,5 1,9 268,6 2,0

Italia 227,6 1,8 239,0 1,6


32


4.4 Tallforståelse og alderFigur 4.1 Fordeling på ferdighetsnivå etter aldersgrupper. Numeralitetsskalaen.

Landene rangert etter snittskår for hele populasjonen.

Figur 4.1 viser at det i alle landene, med ett unntak (New Zealand), er aldersgruppen 46 + som kommer ut med flest voksne på nivå 1 og 2 på skalaen for tallforståelse. I denne aldersgruppen er det bare Nederland som har mindre enn halvparten på de to laveste ferdighetsnivåene, mens tilsvarende prosenttall er 51 for Norge og 52 for Sveits. På Bermuda og i USA og Italia ligger mer enn 60 prosent på disse nivåene.

Ser vi på andelen av voksengruppen som tilfredsstiller det vi tidligere har omtalt som OECD-kriteriet (nivå 3 og 4/5) finner vi her mer enn 2 av 3 fra aldersgruppen 16-25 i Nederland og Sveits. Norge og Nederland kommer ut med den største andelen på disse nivåene i aldersgruppen mellom 26-45 år.

0,0

10,0

20,0

30,0

40,0

50,0

60,0

70,0

80,0

90,0

100,0

16 -‐ 25

26 -‐ 45

46 -‐ 65

16 -‐ 25

26 -‐ 45

46 -‐ 65

16 -‐ 25

26 -‐ 45

46 -‐ 65

16 -‐ 25

26 -‐ 45

46 -‐ 65

16 -‐ 25

26 -‐ 45

46 -‐ 65

16 -‐ 25

26 -‐ 45

46 -‐ 65

16 -‐ 25

26 -‐ 45

46 -‐ 65

16 -‐ 25

26 -‐ 45

46 -‐ 65

16 -‐ 25

26 -‐ 45

46 -‐ 65

Sveits Nederland Norge Ungarn Canada New Zealand Bermuda USA Italia

Nivå 4/5

Nivå 3

Nivå 2

Nivå 1



33

4.5 Tallforståelse og utdanningsnivåFigur 4.2 Gjennomsnittskårer fordelt etter utdanningsnivå på skalaen for tall-

forståelse. Deltakerlandene i alfabetisk rekkefølge.

Utdanningsfaktoren er den variabelen som betyr mest for voksnes tallfor-ståelse. I figur 4.2 ser vi at det er store forskjeller i gjennomsnittskårene mellom de ulke utdanningsnivåene i alle deltakerlandene. Den største avstanden finner vi på Bermuda, med hundre skårpoeng forskjell mellom de som har utdanning på grunnskolenivå og de med høgere utdanning. Også USA har store forskjeller (84 skårpoeng). Nederland og Norge har minst avstand i gjennomsnittlig skårpoeng for de to nevnte utdanningsnivåene, med henholdsvis 56 og 58 poeng i forskjell.

0

50

100

150

200

250

300

350

Grun

nsko

le

Vide

regå

ende

skol

e

Høye

re u

tdan

ning

Grun

nsko

le

Vide

regå

ende

skol

e

Høye

re u

tdan

ning

Grun

nsko

le

Vide

regå

ende

skol

e

Høye

re u

tdan

ning

Grun

nsko

le

Vide

regå

ende

skol

e

Høye

re u

tdan

ning

Grun

nsko

le

Vide

regå

ende

skol

e

Høye

re u

tdan

ning

Grun

nsko

le

Vide

regå

ende

skol

e

Høye

re u

tdan

ning

Grun

nsko

le

Vide

regå

ende

skol

e

Høye

re u

tdan

ning

Grun

nsko

le

Vide

regå

ende

skol

e

Høye

re u

tdan

ning

Grun

nsko

le

Vide

regå

ende

skol

e

Høye

re u

tdan

ning



34


Nederland har den høyeste skåren innenfor alle tre utdanningskategoriene, foran Sveits og Norge.

4.6 Tallforståelse og arbeidsmarkedsstatusI tabell 4.4 på neste side har vi presentert gjennomsnittskårene for infor-mantene fordelt etter status på arbeidsmarkedet. Tilsvarende det vi viste for leseferdighetsskalaene, ser vi at gruppen student/elev kommer best ut i alle landene, med unntak av Ungarn hvor gruppen i arbeid oppnår en ube-tydelig høyere skår enn de som er under utdanning.

I alle landene finner vi at gruppene arbeidsledige og utenfor arbeidslivet oppnår klart svakere gjennomsnittskårer enn de som er i arbeid. Avviket mellom de som er i arbeid og gruppen arbeidsledige varierer mellom 15 (Norge) og 38 (USA) skårpoeng. Tilsvarende varierer forskjellen mellom voksne i arbeidslivet og de som av ulike grunner er utenfor arbeidslivet mel-lom 15 (Bermuda) og 37 (USA) skårpoeng. Vi registrerer videre at Norge er det landet som har den største forskjellen mellom arbeidslediges og de utenfor arbeidslivets gjennomsnittskårer, med 17 skårpoeng i de arbeids-lediges favør.



35

Tabell 4.4 Fordeling på ferdighetsnivå for tallforståelse etter status på arbeidsmarkedet. Deltakerlandene i alfabetisk rekkefølge.

Nivå 1 Nivå 2 Nivå 3 Nivå 4/5 Snittskåre

I arbeid 20,4 32,8 30,4 16,3 270,4Bermuda Student/elev 15,5 27,0 33,0 24,5 285,6

Arbeidsledig 37,5 27,9 26,6 8,0 250,0Utenfor arbeidsstyrken 25,4 34,5 25,9 14,1 263,7

I arbeid 15,5 29,8 35,5 19,1 278,5Canada Student/elev 13,1 29,4 36,0 21,5 283,0


I arbeid 35,7 39,2 21,2 3,9 242,8Italia Student/elev 24,9 42,5 27,0 5,6 254,7


I arbeid 7,1 23,5 41,4 27,9 296,4Nederland Student/elev 4,5 23,3 40,3 31,9 301,4


I arbeid 16,8 30,0 34,5 18,7 277,2New Zealand Student/elev 16,3 29,5 33,6 20,9 279,7


I arbeid 8,4 28,1 43,8 19,8 288,4Norge Student/elev 6,6 23,4 43,8 26,3 296,8


I arbeid 8,2 31,5 39,9 20,3 292,4Sveits Student/elev 5,3 19,7 41,8 33,1 307,2


I arbeid 9,2 33,4 41,2 14,2 282,7Ungarn Student/elev 9,7 34,4 42,0 13,9 281,0


I arbeid 20,8 31,6 33,3 14,3 269,0USA Student/elev 16,9 30,7 31,3 21,1 279,4



36


5.1 InnledningHovedutfordringen i arbeidet med å utvikle en skala for måling av problem-løsningsevne, var å tilpasse det teoretiske rammeverket som er utviklet gjen-nom mange år både i vitenskapsfaget psykologi og innenfor anvendt forskn-ing på det som inngår i samlebetegnelsen ”human resources”, til de kravene som må følges i en internasjonal komparativ kartleggingsundersøkelse. For å få dette til, ble det bestemt at fokus i ALL skulle være på ett essensielt element innenfor problemløsningsområdet; det som omtales som analyt-isk problemløsning. Denne tilnærmingen understreker at det sentrale i problemløsning er a) forståelsen av problemsituasjonen, b) de tankepros-essene som benyttes for å nærme seg problemet og c) grad av anvendbarhet av valgt løsning. Den sosiale konteksten som problemløsningen foregår i og motivasjonelle faktorer knyttet til informantens interesse for det aktuelle temaet, er selvsagt ikke uten betydning for problemløsningsprosessen, men dette er det ikke mulig å måle i et prosjekt som ALL. Følgende definisjon er lagt til grunn:

Problem solving is goal directed thinking and action in situations for which no routine solution procedure is available. The problem solver has a more or less well-defined goal, but does not immediately know how to reach it. The incongruence of goals and admissible operators constitutes

Kapittel 5

Resultater på problemløsnings-skalaen



37

a problem. The understanding of the problem situation and its step-by-step transformation based on planning and reasoning, constitute the process of problemsolving (OECD & Statistics Canada 2005: 280).

I ALL valgte en å bruke det som omtales som prosjektløsning, project approach; en tilnærming som har vist seg å være en god måte å måle analytisk problemløsningsevne i situasjoner som er hentet fra situasjoner i hverdagslivet. Det er viktig å understreke at det å utfordres av problemer i prosjektlignende situasjoner er relevant og viktig for voksne, både i yrkeslivet og i mer private sammenhenger. Denne metodikken har i tillegg fungert godt i andre kartlegginger og kan dessuten gjennomføres med blyant og papir som instrument. Det siste var nødvendig slik ALL var planlagt gjennomført.

Problemløsningsoppgavene i ALL har utgangspunkt i fire ulike prosjekt-situasjoner, og 20 oppgaver har vært inkludert i målingen. Vanskegraden på disse oppgavene varierer fra 199 til 394 poeng på en skala tilsvarende den som tidligere er omtalt i tilknytning til skalaene for leseferdighet og tallforståelse (0-500 skårpoeng). Det må understrekes at nivåinndelinger og poenggrenser avviker noe sammenlignet med leseferdighet og tallforståelse.

Det vises til hovedrapporten for en nærmere beskrivelse av nivåene på problemløsningsskalaen (Gabrielsen mfl. 2005).


38


5.2 Hovedresultatene på problemløsningsskalaen Tabell 5.1 Prosent av populasjonen på hvert ferdighetsnivå. Alle deltakerlandene

rangert etter gjennomsnittsskår

s.e: Standardfeilen til målingen

Nederland kommer ut med det beste gjennomsnittsresultatet på problem-løsningsskalaen, tett foran Norge. Forskjellen mellom Nederland og Sveits på tredje plass er signifikant; det er den ikke mellom Norge og Sveits.

Tabell 5.1 viser videre at fire land (New Zealand, Canada, Bermuda og Aus-tralia) kommer ut med veldig lik gjennomsnittskår på fjerdeplass i ranger-ingen. Ungarn ligger klart bak disse og også når det gjelder problemløsning, kommer Italia ut med et betydelig svakere resultat enn de øvrige landene.

Problemløsningsskalaen ble ikke brukt i USA.

Nivå 1 Nivå 2 Nivå 3 Nivå 4 Gj.snitt s.e.% % % %

Nederland 21,6 38,7 32,2 7,4 284,6 1Norge 23,3 37,5 32 7,2 284,2 1,7Sveits 28,8 37,3 26,5 7,3 279 1,2New Zealand 29,2 38,5 26,3 6 274,7 0,9Canada 29,7 38,8 26,2 5,4 273,8 1,1Bermuda 33,1 36,8 23,6 6,5 272,8 1,4Australia 32,1 35,7 26,3 5,9 271,2 1,1Ungarn 41,1 38,1 17,6 3,1 261,5 1,2Italia 67,8 22,8 8,1 1,2 224,9 1,5


39


Kapittel 6

Hvor mange skal vi bekymre oss for?

I dette siste kapitlet skal vi rette oppmerksomheten mot den delen av voksenbefolkningen som skårer på de laveste nivåene på ett eller flere av de fire grunnleggende ferdighetsområdene som inngår i Adult Literacy and Life Skills. I flere sammenhenger omtales disse som risikogruppen eller bekymringsgruppen. En rekke nasjonale og internasjonale studier har bekreftet at individer med svake grunnleggende ferdigheter har en økt risiko for å oppleve begrensninger i sin livsutfoldelse. Dette omfatter mulighetene for å fullføre planlagte utdanningsløp og for å få adgang til og å kunne bli værende på arbeidsmarkedet, gjerne kombinert med problemer med hensyn til psykisk og fysisk helse, jfr. for eksempel resultater fra British Birth Cohort Studies og American Longitudinal Study of Adult Learning.1

Et sentralt tema i denne sammenhengen er hva vi skal definere som svake grunnleggende ferdigheter. I de fleste land som har deltatt i IALS og ALL har en i den nasjonale rapporteringen fulgt OECD som har definert nivå 3 som det nivået som er nødvendig for å tilfredsstille kravene til basisfer-digheter i vestlige industriland i dag. OECD hevder at ”the quality of life shift occurs between level 2 and 3 “ (OECD & Statistics Canada 2005) og markerer på den måten at de vurderer nivå 3 som nødvendig for fullt ut å mestre de utfordringene som de fleste voksne vil møte i arbeidsliv og hver-dagsliv. OECD-kriteriet er omdiskutert og angripes spesielt fra forskere

1 Bynner (2010); Reder (2010)


40


som anser alle slike nivåkriterier både for å være avhengige av kontekst og relative sett i forhold til sosiale betingelser og forventninger. Det er derfor viktig å understreke at også voksne som ikke har basisferdigheter på disse nivåene, kan fungere funksjonelt og leve gode liv, avhengig blant annet av hvilke krav som møter dem i hverdagen.

Et problem med OECD-kriteriet er at andelen unge og voksne som defi-neres som å ha for svake basisferdigheter blir veldig høyt, også i de landene som oppnår de beste gjennomsnittsskårene på skalaene. Sticht (2001) peker på at disse høye tallene kan gi liten troverdighet og i neste omgang hindre at den betydelige gruppen med de aller svakeste ferdighetene får nødven-dig hjelp til sine problemer. Det kan nevnes at vi i Norge har tatt hensyn til denne innvendingen i en del tidligere rapportering ved å avgrense bekym-ringsgruppen til de som skårer på nivå 1 på minst en av de tre mest an-vendte skalaene (prosa, dokument og tallforståelse) (Gabrielsen et al. 2005).

I fortsettelsen av dette kapitlet holder vi oss likevel til OECD-kriteriet ved at vi definerer nivå 1 og 2 som svake resultater på de to leseskalaene og skalaen for tallforståelse. På problemløsningskalaen, som bare har fire resultatnivåer, defineres imidlertid bare nivå 1 som svakt resultat. I presentasjonen skiller vi dermed mellom fem grupper:

0 : Gode resultater på alle fire områdene (minst nivå 2 på skalaen for problemløsning og minst nivå 3 på de tre øvrige skalaene .

1: Lavt nivå på en skala

2: Lavt nivå på to skalaer

3: Lavt nivå på tre skalaer

4: Lavt nivå på alle fire skalaer



41

6.1 Samlet resultat for landeneFigur 6.1 Prosent av voksenbefolkningen (16-65 år) som skårer på nivå 1 eller 2 på

ingen, ett eller flere måleområder. Alle deltakerlandene.

Figur 6.1 viser at de 8 deltakerlandene som målte informantene på alle fire ferdighetsområdene i ALL, skårer over halvparten av voksenbefolkningen på nivå 1 eller 2 på minst en skala. Norge kommer best ut (49,7 prosent) foran Nederland (46,4) når landene rangeres etter andel som tilfredsstiller OECD-kriteriet. Vi ser at Italia skiller seg ut, ved at bare 9,3 prosent oppnår et tilsvarende resultat.

Definerer vi bekymringsgruppen som de som har svake resultater på alle fire måleområdene, ser vi at dette gjelder for hver sjette nordmann. Nederland, New Zealand og Sveits ligger i tilsvarende kategori som Norge, mens nesten 6 av 10 italienere hører til i denne gruppen.

28,4

33,6

49,7

39,9

46,4

9,3

41,5

38,0

13,8

16,7

14,4

13,5

13,5

8,0

13,4

14,9

12,8

13,6

9,5

9,1

9,7

8,2

8,4

10,6

17,1

18,3

9,9

12,2

12,2

15,4

11,7

14,1

27,8

17,8

16,5

18,3

18,3

59,1

25,0

22,4

0 % 10 % 20 % 30 % 40 % 50 % 60 % 70 % 80 % 90 % 100 %

Ungarn

Sveits

Norge

New Zealand

Nederland

Italia

Canada

Bermuda

0

1

2

3

4


42


6.2 AldersgrupperI tabell 6.1 har vi vist hvordan de fem alderskohortene kommer ut når vi anvender tilsvarende kategorisering som foran.

Hovedmønsteret er at aldersgruppen 26-35 år har den høyeste andelen som tilfredsstiller OECD-kriteriet på alle fire måleområdene. Sveits avviker fra dette mønsteret, ved at yngste aldersgruppe (16-25) kommer ut med flest i kategori 0.

Vi finner videre at det i alle landene er de to yngste alderskohortene (16-35 år) som har lavest andel i kategori 4.

Tabell 6.1 Prosent av hver alderskohort som skårer på nivå 1 eller 2 på ingen, ett eller flere av måleområdene. Deltakerlandene i alfabetisk rekkefølge

0 1 2 3 4

Bermuda 16 -‐ 25 36 20 12 13 1826 -‐ 35 48 15 13 11 1436 -‐ 45 40 16 9 16 2046 -‐ 55 37 12 10 15 2656 -‐ 65 21 10 9 18 42

Canada 16 -‐ 25 47 15 8 13 1726 -‐ 35 51 13 9 10 1836 -‐ 45 41 14 8 12 2546 -‐ 55 38 14 9 12 2756 -‐ 65 26 11 8 12 43

Italia 16 -‐ 25 12 10 9 21 4826 -‐ 35 13 10 12 16 4936 -‐ 45 9 9 8 16 5846 -‐ 55 9 6 7 14 6556 -‐ 65 3 4 4 11 78

Nederland 16 -‐ 25 53 15 10 12 1026 -‐ 35 59 11 8 9 1436 -‐ 45 51 14 9 11 1446 -‐ 55 41 14 12 14 2056 -‐ 65 27 13 10 15 35

New Zealand 16 -‐ 25 32 14 12 16 2726 -‐ 35 46 12 7 11 2436 -‐ 45 45 13 8 12 2246 -‐ 55 43 14 9 10 2556 -‐ 65 32 14 11 13 30

Norge 16 -‐ 25 58 17 10 7 826 -‐ 35 61 14 7 10 836 -‐ 45 56 14 9 9 1146 -‐ 55 40 16 9 11 2456 -‐ 65 28 11 12 13 35

Sveits 16 -‐ 25 43 22 10 16 926 -‐ 35 38 17 16 16 1436 -‐ 45 39 16 13 15 1746 -‐ 55 27 16 13 21 2356 -‐ 65 18 13 16 25 27

Ungarn 16 -‐ 25 31 15 13 16 2526 -‐ 35 36 15 11 17 2136 -‐ 45 29 15 13 18 2546 -‐ 55 25 12 14 16 3356 -‐ 65 19 11 13 20 37



43

Tilsvarende finner vi at den eldste alderskohorten (56-65) har det omvendte resultatet i alle landene; laveste andel som imøtekommer OECD-kriteriet og høyest andel i bekymringsgruppen. Vi finner unntak fra dette siste mønsteret i New Zealand hvor den yngste aldersgruppen har en liknende fordeling som eldste kohort.

0 1 2 3 4

Bermuda 16 -‐ 25 36 20 12 13 1826 -‐ 35 48 15 13 11 1436 -‐ 45 40 16 9 16 2046 -‐ 55 37 12 10 15 2656 -‐ 65 21 10 9 18 42

Canada 16 -‐ 25 47 15 8 13 1726 -‐ 35 51 13 9 10 1836 -‐ 45 41 14 8 12 2546 -‐ 55 38 14 9 12 2756 -‐ 65 26 11 8 12 43

Italia 16 -‐ 25 12 10 9 21 4826 -‐ 35 13 10 12 16 4936 -‐ 45 9 9 8 16 5846 -‐ 55 9 6 7 14 6556 -‐ 65 3 4 4 11 78

Nederland 16 -‐ 25 53 15 10 12 1026 -‐ 35 59 11 8 9 1436 -‐ 45 51 14 9 11 1446 -‐ 55 41 14 12 14 2056 -‐ 65 27 13 10 15 35

New Zealand 16 -‐ 25 32 14 12 16 2726 -‐ 35 46 12 7 11 2436 -‐ 45 45 13 8 12 2246 -‐ 55 43 14 9 10 2556 -‐ 65 32 14 11 13 30

Norge 16 -‐ 25 58 17 10 7 826 -‐ 35 61 14 7 10 836 -‐ 45 56 14 9 9 1146 -‐ 55 40 16 9 11 2456 -‐ 65 28 11 12 13 35

Sveits 16 -‐ 25 43 22 10 16 926 -‐ 35 38 17 16 16 1436 -‐ 45 39 16 13 15 1746 -‐ 55 27 16 13 21 2356 -‐ 65 18 13 16 25 27

Ungarn 16 -‐ 25 31 15 13 16 2526 -‐ 35 36 15 11 17 2136 -‐ 45 29 15 13 18 2546 -‐ 55 25 12 14 16 3356 -‐ 65 19 11 13 20 37


44


6.3 KjønnTabell 6.2 Prosent av kvinner og menn som skårer på nivå 1 eller 2 på ingen, ett eller

flere måleområder. Deltakerlandene i alfabetisk rekkefølge.

I tabell 6.2 har vi vist fordelingen for menn og kvinner etter hvor mange av skalaene som tilfredsstiller OECD-kriteriet. Vi ser at i alle landene, med unntak av Ungarn så er det menn som har den største andelen som skårer på ønsket nivå på alle fire skalaene. Vi kan registrere at Norge er det landet hvor forskjellen i menns favør er størst; i Italia er den minst.

Når det gjelder andelen av informanter som skårer på nivå 1 eller 2 på tre eller fire av skalaene, så er kjønnsforskjellene gjennomgående noe mindre, i tillegg til at det varierer om menn eller kvinner har de største andelene av de med de svakeste resultatene. I Norge er det 28 prosent av kvinnene og 25 prosent av mennene som skårer på nivå 1 eller 2 på tre eller fire av skalaene. Den største forskjellen mellom kvinner og menn finner vi i Italia hvor det er

0 1 2 3 4

Bermuda Kvinner 36 18 10 13 22Menn 40 12 9 15 23

Canada Kvinner 39 15 8 12 26Menn 44 12 8 12 24

Italia Kvinner 8 8 7 15 62Menn 11 8 9 16 56

Nederland Kvinner 44 12 9 14 21Menn 49 15 11 10 16

New Zealand Kvinner 38 16 9 13 24Menn 42 12 9 11 26

Norge Kvinner 45 17 10 10 17Menn 54 12 9 10 16

Sveits Kvinner 31 16 13 21 20Menn 37 17 14 16 16

Ungarn Kvinner 31 14 12 17 26Menn 26 14 13 18 30



45

6 prosentpoengs forskjell, i menns favør.

6.4 UtdanningsnivåTabell 6.3 Prosent på hvert utdanningsnivå som skårer på nivå 1 eller 2 på ingen, ett

eller flere måleområder. Alle deltakerlandene.

Tabell 6.3 bekrefter den betydningen utdanningsnivå har for basis-ferdigheter. I alle landene er det langt flere med høyere utdanning som tilfredsstiller OECD-kriteriet sammenliknet med voksne med grunnskole som høyeste utdanning. Vi ser at forskjellen er størst på Bermuda (61 prosentpoeng), mens Italia har den minste forskjellen (17 prosentpoeng).

0 1 2 3 4

Grunnskole 4 9 7 14 67Bermuda Videregående skole 21 13 14 21 31

Høgere utdanning 65 17 9 10 12Grunnskole 17 9 9 15 51

Canada Videregående skole 37 16 9 13 25Høgere utdanning 56 14 8 9 13Grunnskole 4 4 4 12 77

Italia Videregående skole 14 12 11 20 42Høgere utdanning 21 13 17 17 33Grunnskole 24 12 11 18 35

Nederland Videregående skole 48 15 11 12 15Høgere utdanning 68 13 6 7 5Grunnskole 14 11 10 18 47

New Zealand Videregående skole 37 16 11 14 23Høgere utdanning 57 14 8 8 14Grunnskole 22 11 9 14 44

Norge Videregående skole 47 17 11 10 15Høgere utdanning 65 13 7 9 7Grunnskole 15 12 10 26 37

Sveits Videregående skole 31 17 16 19 17Høgere utdanning 54 20 11 10 5Grunnskole 13 10 11 19 47

Ungarn Videregående skole 29 15 15 18 24Høgere utdanning 48 16 11 14 12


46


Vi finner naturlig nok den motsatte tendensen når vi sammenlikner andelen av voksne som skårer på nivå 1 eller nivå 2 på alle fire skalaene; de med grunnskoleutdanning har en mye høyere andel her enn gruppen med høyere utdanning. Forskjellen er også her størst på Bermuda, mens den er minst i Nederland.


47


Vi har i denne monografien presentert resultatene fra alle de landene som har gjennomført ALL (Adult Literacy Life Skills). Hovedrunden ble gjennomført i 2003 hvor Norge deltok sammen med seks andre land. Resultatene ble frigitt internasjonalt og nasjonalt i 2005. I de påfølgende årene har fire nye land gjennomført runde 2 av ALL, og det er er en samlet gjennomgang av hovedresultatene som inngår i denne publikasjonen.

Vi har vist at Norge hevder seg godt i disse internasjonale sammenliknin-gene, spesielt på leseområdet. Riktignok har vi ikke, som flere andre land, forbedret våre resultater sammenliknet med IALS-undersøkelsen, men vi oppnår likevel signifikant bedre resultater både på prosaskalaen (sammen med Bermuda) og dokumentskalaen enn de øvrige deltakerlandene.

På numeralitetsskalaen rangeres Sveits og Nederland foran Norge på tredje-plass. Resultatet i Sveits er signifikant bedre enn det norske, mens forskjellen mellom Nederland og Norge ikke er signifikant.

På det fjerde måleområdet deler Norge førsteplassen i rangeringen med Nederland.

Monografien bekrefter for øvrig at det i alle deltakerlandene er mange voksne som har grunnleggende ferdigheter som av OECD ansees som

Oppsummering


48


utilstrekkelige i forhold til å mestre morgendagens forventede kompetanse-krav i arbeids- og hverdagslivet.


49


Bynner, J. og S. Parsons, (2010), Insights into basic skills from a UK longi-tudinal study, i Reder, S. and J. Bynner (eds), Tracking Adult Literacy and Numeracy Skills: Findings from Longitudinal Research, s. 27-58. New York: Routledge.

Gabrielsen, E. (2006), Slik kan leseferdigheter måles. Monografiserien ALL nr. 6. Stavanger: Nasjonalt senter for leseopplæring og leseforskning, Universitetet i Stavanger.

Gabrielsen, E., J. Haslund og B.O. Lagerstrøm (2005), Lese- og mestrings-kompetanse i den norske voksenbefolkningen. Resultater fra ALL (Adult Literacy and Life Skills). Stavanger: Nasjonalt senter for leseopplæring og leseforskning, Universitetet i Stavanger.

Gabrielsen, E. og B.O. Lagerstrøm (2005), Mange innvandrere er dårlige til å lese norsk. Samfunnsspeilet 2: 2-10.

Gabrielsen, E. og R. Desjardins (2012), Innvandreres basisferdigheter på norsk. Søkelys på arbeidslivet. Nr. 4: 329-344.

Kirsch, I.S. (2001), The International Adult Literacy Survey (IALS): Under-standing What Was Measured. Princeton: Educational Testing Service.

Referanser


50


Lagerstrøm, B.O. (2005), Hvor godt leser voksne nordmenn? Samfunns-speilet 2, 11-14.

OECD (2012), Literacy, Numeracy and Problem Solving in Technology-Rich Environments: Framework for the OECD Survey of Adults Skills. Paris: OECD Publishing.

OECD og Statistics Canada (2005), Learning a Living; First Results of the Adult Literacy and Life Skills Survey. Ottawa/Paris.

OECD og Statistics Canada (2011), Literacy for life; Further Results from the Adult Literacy and Life Skills Survey. Second International ALL report. Ot-tawa/Paris.

Reder, S. (2010), The development of literacy and numeracy in adult life, i Reder, S. og Bynner, J. (eds), Tracking Adult Literacy and Numeracy Skills: Findings from Longitudinal Research, s. 59-84. New York: Routledge.

Statistisk sentralbyrå (2003) www.ssb.no/emner/02/sa_innvand/


51


Vedlegg

Tabeller

Tabell V.1 Fordeling på leseferdighetsnivå etter utdanningsnivå. Prosaskalaen

Deltakerlandene i alfabetisk rekkefølge

Grunnskole 50,4 28,6 18,5 2,5 228,1Bermuda Videregående skole 12,7 31,4 38,0 18,0 281,3

Høyere utdanning 1,0 10,4 34,4 54,2 327,6Grunnskole 34,8 35,4 24,1 5,6 243,0

Canada Videregående skole 12,1 29,6 42,1 16,1 280,4Høyere utdanning 5,7 19,0 43,2 32,1 302,9Grunnskole 62,1 28,2 8,5 1,2 208,5

Italia Videregående skole 31,5 38,1 25,4 5,1 249,4Høyere utdanning 21,7 32,6 33,4 12,3 266,5Grunnskole 22,2 44,1 30,4 3,2 255,0

Nederland Videregående skole 6,8 34,1 47,9 11,2 281,9Høyere utdanning 2,4 17,4 56,8 23,4 301,3Grunnskole 28,5 43,1 25,6 2,8 246,6

New Zealand Videregående skole 11,3 32,9 43,9 11,9 277,9Høyere utdanning 6,2 19,1 48,0 26,6 298,5Grunnskole 22,9 39,2 30,3 7,6 259,5

Norge Videregående skole 5,7 29,0 48,5 16,8 288,8Høyere utdanning 3,5 13,0 46,9 36,5 310,0Grunnskole 36,2 42,6 18,9 2,3 241,6

Sveits Videregående skole 14,1 41,9 35,6 8,5 272,7Høyere utdanning 6,9 29,1 46,1 17,9 294,5Grunnskole 29,7 42,0 23,5 4,8 248,4

Ungarn Videregående skole 13,1 38,4 37,5 11,0 273,7Høyere utdanning 5,3 25,7 43,3 25,8 296,4Grunnskole 51,2 33,7 13,2 1,8 223,2

USA Videregående skole 17,9 40,1 34,2 7,8 265,2Høyere utdanning 5,3 19,5 47,6 27,6 300,4

SnittskåreNivå 4/5Nivå 3Nivå 2Nivå 1


52


Grunnskole 56,3 29,0 12,0 2,7 219,7Bermuda Videregående skole 17,9 35,9 32,8 13,4 270,5

Høyere utdanning 1,8 13,7 38,8 45,7 319,8Grunnskole 36,3 34,5 23,2 6,1 241,9

Canada Videregående skole 13,1 29,7 41,2 15,9 279,4Høyere utdanning 6,0 18,9 40,1 34,8 304,4Grunnskole 63,6 26,8 8,4 1,2 205,7

Italia Videregående skole 35,2 36,8 22,9 5,2 244,9Høyere utdanning 22,4 33,4 31,7 12,6 266,3Grunnskole 21,2 39,2 33,0 6,5 259,8

Nederland Videregående skole 7,1 28,2 47,5 17,1 287,5Høyere utdanning 2,5 15,9 49,7 32,0 307,1Grunnskole 31,0 39,7 25,1 4,0 245,4

New Zealand Videregående skole 11,5 30,6 41,9 16,0 280,6Høyere utdanning 6,0 19,4 44,9 29,7 300,8Grunnskole 26,1 35,2 28,0 10,7 260,3

Norge Videregående skole 6,5 25,6 43,2 24,6 294,5Høyere utdanning 3,7 12,5 38,6 45,3 316,8Grunnskole 30,1 42,6 22,4 4,9 249,8

Sveits Videregående skole 13,3 38,8 37,1 10,7 275,3Høyere utdanning 6,8 24,1 45,4 23,8 301,0Grunnskole 34,4 37,8 23,3 4,6 243,8

Ungarn Videregående skole 14,4 36,9 36,4 12,3 273,5Høyere utdanning 7,1 26,3 40,1 26,4 294,8Grunnskole 49,0 33,4 14,0 3,5 226,4

USA Videregående skole 19,1 39,0 32,1 9,9 265,2Høyere utdanning 4,9 20,3 44,4 30,5 302,4

SnittskåreNivå 4/5Nivå 3Nivå 2Nivå 1

Tabell V.2 Fordeling på leseferdighetsnivå etter utdanningsnivå. Dokumentskalaen

Deltakerlandene i alfabetisk rekkefølge



53

Tabell V.3 Sammenlikning av resultatene på leseskalaene i IALS og ALL for land som har deltatt i begge kartleggingene.


År i

Land Gjennomføringsår mellom Snittskåre s.e. Snittskåre s.e.

Nederland IALS 1994 282,7 0,8 286,9 0,8

ALL 2008 14 278,7 1 284,1 1,1

Australia IALS 1996 274,2 1 273,3 1

ALL 2008 12 278,4 1 278,5 1,1

New Zealand IALS 1996 275,2 1,3 269,1 1,3

ALL 2008 12 277 0,8 278,8 0,9

Canada IALS 1994 278,8 3,1 279,3 2,9

ALL 2003 9 280,8 0,7 280,6 0,6

Sveits IALS 1994 264,8 1,7 274,1 1,7

(Fransk) ALL 2003 9 267,1 1,5 272,6 1,5

Sveits IALS 1994 263,3 1,4 269,7 1,9

(Tysk) ALL 2003 9 274,5 1,6 278,6 2,1

USA IALS 1994 274,1 1,6 267,8 1,6

ALL 2003 9 268,6 1,3 269,8 1,5

Norge IALS 1998 288,5 1 296,9 1,2

ALL 2003 5 290,5 1 295,1 0,9

Sveits IALS 1998 264,3 2,1 271 2,2

(Italiensk) ALL 2003 5 259,5 1 265,7 1,1

Ungarn IALS 1998 242,4 1,1 249 1,2

ALL 2003 5 269,5 1,1 267,9 1,3

Leseskala

Prosa Dokument


54




Lesesenteret Universitetet i Stavanger 4036 Stavanger Telefon: 51 83 32 00 E-post: [email protected] www.lesesenteret.no

Tidligere utgaver i monografiserien:

Deltakelse i etter- og videreutdanning

�

Å delta eller ikke delta

Liv Finbak og Heidi EngesbakNTNU ViLL

Lesesenteret

Om voksnes deltakelse i etter- og videreutdanning

UiS_Hefte1.indd 1 13-03-06 15:32:12

�

Hvis jobben krever det

Torgeir Nyen

En analyse av sammenhengene mellom krav til basis-ferdigheter, faktiske basisferdigheter og deltakelse i læringsaktiviteter i norsk arbeidsliv

Lesesenteret

UiS_Hefte2_OK.indd 1 17-03-06 13:04:03

Digitale skillelinjer

�

Digitale skillelinjer

Christin Tønseth, Liv Finbak, Wenche M. Rønning og Astrid M. Sølvberg NTNU ViLL

Lesesenteret

Voksnes bruk av PC og Internett

UiS_ALL_Hefte3.indd 1 04-05-06 16:01:39

Lesesenteret

UiS_ALL_Hefte 4.indd 1 23-05-06 10:32:58

Lesesenteret

UiS_ALL_Hefte 5_OK.indd 1 14-06-06 09:44:08

Lesesenteret

1Lesesenteret

Reidar J. Mykletun og Egil Gabrielsen

Kan arbeidslivet satse på seniorene?Basisferdigheter i den eldste delen av arbeidsstyrken

Lesesenteret

UiS_ALL_Hefte 7.indd 1 08-06-07 15:20:48


Basisferdigheter i voksenbefolkningen...internasjonale rapporten fra PIAAC skal etter planen foreligge i oktober 2013. Norge var ett av de 7 landene som gjennomførte ALL i 2003, og

Documents