Motivasjon og målorientering: et litteraturstudium om hva læreren kan gjøre for å fremme mestringsorienterte holdninger hos elevene av Martine Nystuen Lie 185 Veileder: Kari Fjell, pedagogikk Bacheloroppgave i GLU 1-7 G1PEL3900 Institutt for grunnskole- og faglærerutdanning Fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier Høgskolen i Oslo og Akershus 24. april, 2014 Antall ord: 6557
22
Embed
Bacheloroppgave i GLU 1-7 G1PEL3900 - OsloMet2980/Lie_MartineNystuen.pdf · utholdenhet, fremfor evner. Dermed vil elever med mestringsorienterte holdninger anse sine evner og anstrengelser
This document is posted to help you gain knowledge. Please leave a comment to let me know what you think about it! Share it to your friends and learn new things together.
Transcript
Motivasjon og målorientering: et litteraturstudium om hva læreren kan gjøre for å fremme mestringsorienterte holdninger hos elevene
av
Martine Nystuen Lie
185
Veileder: Kari Fjell, pedagogikk
Bacheloroppgave i GLU 1-7
G1PEL3900
Institutt for grunnskole- og faglærerutdanning Fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier
Høgskolen i Oslo og Akershus
24. april, 2014
Antall ord: 6557
Sammendrag
Denne oppgaven redegjør for hva en lærer kan gjøre for å utvikle mestringsorienterte
holdninger i en klasse. Intensjonen med oppgaven er å belyse lærerens muligheter til å
påvirke elevenes målorientering gjennom relevant teori. Oppgaven drøfter nyere forskning og
teori og viser at læreren har en påvirkningskraft, men at det vil være ulike innfallsvinkler på
hvordan man kan være med på å fremme mestringsorienterte holdninger. I oppgaven kommer
det frem hvilke betydning elevenes attribusjonmønster og syn på intelligens vil ha for deres
målorientering, hvilke vanskelighetsgrad på oppgaver som vil være mest gunstig og hvordan
effektiv ros vil være med å påvirke elevenes målorientering. Videre redegjør oppgaven for
lærerens og elevenes forventning om mestring og hvilke målsetting som vil være mest
fremgangsrik for å medvirke elevenes målorientering. På bakgrunn av dette vil det drøftes
sentrale spørsmål og påstander knyttet til temaene ovenfor.
Innholdsfortegnelse
Motivasjon og målorientering: et litteraturstudium om hva læreren kan gjøre for å fremme mestringsorienterte holdninger hos elevene ............................................................... 4
Motivasjon og målorientering: et litteraturstudium om hva læreren
kan gjøre for å fremme mestringsorienterte holdninger hos elevene
Innledning
Dagens barndom er preget av et kunnskapsorientert samfunn, hvor skolen som
utdanningsinstitusjon er med på å danne rammer for barns liv og levekår (Frønes, 2011). Alle
barn i grunnskolealder har en opplæringsrett og opplæringsplikt. Det innebærer at barn selv
ikke kan velge om de vil gjennomføre grunnskoleopplæringen som er 10-årig i Norge (Norges
offentlige utredninger, 2010). For at skolen skal være en best mulig læringsarena, er
motivasjon og elevenes målorientering to sentrale faktorer. Disse vil være med på å prege
elevenes skolehverdag og læringsutbytte. Ettersom det spiller en så betydelig rolle, vil
motivasjon og målorientering være det overordnede tema for oppgaven.
Temaet er interessant å se på som lærerstudent fordi det kan relateres til nesten alle sider av
lærerrollen. Gjennom lærerstudiet og praksis er det erfart at dette er en utfordrende, men
samtidig en viktig del av yrkesprofesjonen. Derfor vil problemstillingen lyde som følger: Hva
kan en lærer gjøre for å utvikle mestringsorienterte holdninger hos sine elever?
Elever man møter i skolen har ulike utgangspunkt hva som motiverer dem, og til hvilken grad
motivasjonen er til stede. Noen har en indre motivasjon for skolearbeidet allerede første
skoledag, mens andre vil ha større vansker med å motivere seg for arbeid i skolen. Hvordan
motivere eller opprettholde motivasjon og en gunstig målorientering hos elevene, er et
essensielt tema for skolens ansatte. Det er forankret i skolens samfunnsmandat at lærere i den
norske skole har et ansvar for å bidra til lærelyst hos sine elever, med et mestringsorientert
fokus (Opplæringslova, 1998). Som lærerstudent er det personlige formålet med oppgaven å
utvikle en faglige kompetanse på området, for å være bedre kvalifisert til å fylle rollen som
motivasjonsskapende lærer.
4
Metode
Det er ulike metoder en kan bruke, men valget falt på en teoretisk metode. Det er flere årsaker
til at ikke intervju eller observasjon ble valgt. For det første vektlegger oppgaven kognitive
teorier, derfor kan det virke mindre hensiktsmessig å ta i bruk observasjon eller intervju, når
mye av prosessen foregår i barnets indre og vil dermed bli vanskelig å dokumentere. For det
andre kan ikke barn intervjues, ettersom det står i retningslinjene at det er ulovlig. Videre er
det mye interessant forskning på feltet allerede, som er svært relevant for problemstillingen.
Det vil også kreve mye tid å observere eller intervju for å kunne generalisere resultater eller
besvarelser. En teoretisk metode derimot, vil være basert på allerede eksisterende teori og
forskning skrevet av ulike profesjoner (Aadland, 2011). Det vil medføre at problemstillingen
kan drøftes fra et større perspektiv, ettersom temaet motivasjon og målorientering er mye
forsket på. Teorier vil ha både like og ulike tilnærminger til temaet, dermed vil man kunne få
en bredere forståelse av problemstillingen. Samtidig vil forskningsresultater underbygge ulike
teoriers perspektiver på motivasjon og målorientering. Dette gjør at det vil være lettere å
verifisere og falsifisere teoriene. Ettersom motivasjon og målorientering er forsket mye på, vil
ikke oppgavens agenda være å komme frem til en ny viten om temaet. Målet med oppgaven
er derimot å skape en mer tydelig relasjon mellom lærerens praksis og elevenes
målorientering.
Når man foretar en teoretisk fremgangsmåte, må man stille seg kritisk til hva en søker etter i
litteraturen. Til hvilke grad har kildene en tilfredsstillende reliabilitet og validitet? Og hvilke
betraktningsmåte vil gi tilstrekkelig og relevant informasjon? Etter å ha lest om flere teorier
og ulik forskning, falt avgjørelsen på å ta i bruk kognitiv og sosial-kognitiv teori. Faktorer
disse teoriene fremhever vil være sentrale for problemstillingen ettersom motivasjon,
attribusjon, mestring, relasjoner og tilpasning er essensielt for å besvare problemstillingen og
de vektlegges i teoriene. De teoretiske perspektivene som er valgt ut vil være en avgrensning
av temaet, ettersom ulike teorier vil belyse problemstillingen på ulike måter. Dermed kunne
oppgavens utfall vært annerledes om andre relevante blikk hadde blitt tatt i bruk.
Av den grunn at forfatteren i denne oppgaven selv velger teorier, kan det medføre at en kan ha
visse antagelser eller at man leter etter bekreftelser på noe en selv har erfart i skolen. Det kan
være med på å påvirke valg av litteratur og teori, og fortolkningen av dette. Derfor er det
viktig å stille seg kritisk til sine avgjørelser. Det kan man gjøre ved å blant annet stille
spørsmål som: Hvorfor ble akkurat denne litteraturen valgt? Hvem er forfatteren eller
5
forskeren? Hvilke status har den i sitt miljø? Ved å stille disse spørsmålene, styrkes
holdbarheten og troverdigheten til forfatteren eller forskeren. For å eksemplifisere dette er
Carol S. Dweck (2008) sentral i denne oppgaven, ettersom hun er en verdenskjent psykolog
og forsker som holder til ved Stanford University, og har i flere tiår forsket på menneskets
tankesett (Dweck, 2008). På grunnlag av hennes høye status og lange erfaring, anses hennes
teorier som troverdige. På samme måte vil teorien til Bandura stå sentralt, ettersom han er
psykolog og professor ved Stanford University og har i nesten 60 år bidratt på ulike felt
innenfor psykologien (Gonzalez-DeHass & Willems, 2013). Han har fått mange priser for sitt
arbeid, og er en av de mest kjente psykologene i det 20. århundre (Gonzalez-DeHass &
Willems, 2013).
6
Teori
I denne delen vil oppgaven ta for seg teoriene og begrepene som anses relevant for
problemstillingen: Hva kan en lærer gjøre for å utvikle mestringsorienterte holdninger hos
sine elever? Problemstillingen vil belyses fra fire ulike kognitive og sosial-kognitive
motivasjonsteorier. Disse er målorientering, attribusjonsteori, Dwecks teori om intelligens og
Banduras teori om forventning om mestring. Teoriene kan forstås som en fortolkningsramme
som trekker frem ulike sider ved oppgavens fokus. Oppgaven vil ta for seg disse teoriene, til
tross for at det er flere relevante teorier som kan belyse problemstillingen. Men oppgavens
omfang tillater ikke å gå nærmere inn på alle de aktuelle teoriene. Det som synes mest
relevant i de utvalgte teoriene for problemstillingen, vil bli vektlagt. Videre vil teorienes
innhold bli presentert, samt hvorfor de vil være relevante for denne oppgavens innhold.
Målorientering
Motivasjon defineres som faktorer som igangsetter og opprettholder adferd, og er en viktig
årsak for å engasjere seg i aktiviteter (Gjøsund & Huseby, 2010). Forskningen på motivasjon
de siste årene har hatt et større fokus på kognitive sider ved elevenes motivasjon, som for
eksempel deres tanker og forventninger (Skaalvik & Skaalvik, 2013). Teoretiker John
Nicholls er en av mange motivasjonsforskere som fremhever et perspektiv innenfor den
kognitive motivasjonsteorien, målorienteringer. Teorien går ut på å forstå hvorfor elever
involverer seg i skolearbeid. Innenfor dette perspektivet kan det skilles mellom to
hovedstrukturer, prestasjonsorientering og mestringsorientering (Skaalvik & Skaalvik, 2013).
Elever som er prestasjonsorienterte ønsker å gjøre det godt, slik at de vil oppnå en positiv
vurdering av egen kompetanse. Videre er de opptatt av å konkurrere med sine medelever og
stiller seg stadig spørsmålet om de vil gjøre det bedre enn andre. De anser å feile som et
nederlag, og blir frustrerte når målet de har satt seg ikke blir nådd. Carol Dweck fremhever
også at elever som er prestasjonsorienterte ser på evner som stabile og lite foranderlige
egenskaper (Manger, Lillejord, Helland & Nordahl, 2009). Å være mestringsorientert
derimot, innebærer at når man går i gang med en oppgave, har man fokus på hva man skal
lære. Slike elever anser kunnskap i seg selv som et mål. De frykter ikke nederlag og har troen
på egen suksess. Dweck trekker frem at mestringsorienterte elever søker etter optimale
utfordringer, de vil stå ovenfor et faglig problem som krever innsats og utholdenhet for å løse
oppgaven (Skaalvik & Skaalvik, 2013). De ser på egne feil som lærdom til hva som kan
gjøres bedre neste gang. Videre er mestringsorienterte elever opptatt av innsats og
7
utholdenhet, fremfor evner. Dermed vil elever med mestringsorienterte holdninger anse sine
evner og anstrengelser som årsaken til sin suksess (Manger et al., 2009). Det er store
kontraster mellom de to målorienteringene, derfor vil det være viktig å vite at forskning viser
at målorienteringer sjeldent forekommer i rene typer. Det vil si at elever kan være
mestringsorienterte og prestasjonsorienterte, alt ettersom hvilke oppgaver, fag eller
situasjoner elevene er i (Throndsen & Turmo, 2010).
Teorien om målorientering anses som relevant for oppgaven ettersom problemstillingen
omhandler hvordan en lærer kan fremme til mestringsorienterte elever i skolen. Teorien
presenterer et perspektiv på elevers motivasjon for skolearbeid, og kategoriserer de i to
grupper. Som lærer bør en jobbe for å fremme den optimale motivasjonen for sine elever, som
blir godt forklart i perspektivet om mestringsorientering.
Attribusjonsteori
Hva eller hvem som er årsaken til et utfall er en av de viktigste psykologiske mekanismene
mennesket har, med tanke på prosessen et individ gjennomgår innenfor
sosialiseringsutviklingen (Ausubel, 1955). Det antas altså at individet søker å forstå hvorfor
noe skjer. Innenfor sosialpsykologien kaller Fritz Heider dette attribusjon (Covington, 1998).
Når mennesker skal forklare hva som skjer med oss, bruker vi indre eller ytre forklaringer
(Fasting, 2008). Indre forklaringer har med personen som attribuerer å gjøre. Attribueres det
til innsats og strategier vil dette være indre og kontrollerbart, og kan læres og forbedres.
Attribuerer man til evner, vil det fremdeles være indre forklaringer, men en ukontrollerbar
faktor når evner anses som statiske. Ytre forklaringer på resultater har med personen som
attribuerer sine omgivelser å gjøre, som for eksempel lite arbeidsro, vanskelig eller lette
oppgaver og snill eller streng lærer. Det er vanskelig for eleven å gjøre noe med disse
omgivelsene, derfor anses det som ytre og ukontrollerbare forklaringer. For at elever skal ha
en mest mulig hensiktsmessig attribusjon, vil rollen læreren har som veileder være sentral.
Når elever analysere hva som er årsaken til et utfall, er det gunstig at læreren er med på å
analysere utfallet mest mulig konstruktivt (Skaalvik & Skaalvik, 2013). Videre er det påvist i
flere undersøkelser at relasjonen mellom lærer og elev spiller en betydelig rolle for elevens
tillit til læreren. Gode relasjoner er avgjørende for å lykkes som veileder (Hattie, 2009).
For å ha mestringsorienterte holdninger til skolearbeid er gunstig attribusjon essensielt.
Elevenes attribusjonsmønster har en stor plass i nyere forskning på motivasjon i skolen, og er
8
en velkjent faktor innenfor målorientering (Covington, 1998). Derfor vil teorien om
attribusjon være en sentral del av besvarelsen på problemstillingen.
Dweck – intelligens
Dweck (2000) mener at mestringsorienterte holdninger kommer fra måten folk forstår
intelligens på. Hun har plassert begrepet i to kategorier, fastslått intelligens og vekstorientert
intelligens. Fastslått intelligens går ut på at dine evner og din intelligens er medfødt. En kan
altså ikke tilegne seg intelligens under noen omstendigheter (Dweck, 2000). Med et slikt syn
på intelligens vil man ha et lite hensiktsmessig attribusjonsmønster, hvor man attribuerer til
det stabile, nemlig evner. Motsetningen til fastslått intelligens, er vekstorientert intelligens.
For de som har et vekstorientert syn anses ikke intelligens som en fastgitt egenskap, men noe
som kan dyrkes gjennom læring (Dweck, 2000). Det vil ikke dermed si at mennesker med et
vekstorientert syn formoder at alle elever vil ha et likt utgangspunkt. Dweck (2000) fremhever
at de har fokus på ideen om at alle har evnen til å tilegne seg kunnskaper gjennom innsats og
veiledning, til tross for at det er forskjellig hvor mye de vet og hva de mestrer. Videre gjør
hun oss oppmerksom på viktigheten av konkret ros for å utvikle tanken om vekstorientert
intelligens. Hun hevder at lærere ikke skal rose hvor smarte elevene er, men ros heller deres
harde forsøk på å lære, deres innsats (Dweck, 1999).
Teorien om intelligens vil ha store konsekvenser for elevenes læringsutbytte. Fremmer man et
vekstorientert syn på intelligens, vil elevene ønske å lære. De ofrer gjerne muligheten til å
fremstå som smart, til gjengled for muligheten for å lære noe nytt (Dweck, 2000). Dette
samsvarer godt med hva som kjennetegner mestringsorienterte elever, og vil dermed være
svært relevant for oppgavens problemstilling. Samtidig er forskeren bak teorien meget
anerkjent og har en høy status i sitt miljø, som medfører en større troverdighet, hvilket er
presentert i teoridelen.
Bandura – forventning om mestring
Det framoverskuende perspektivet vi mennesker har, danner forventninger om hva som vil
skje i fremtiden (Imsen, 2008). Dette er sentralt for elevers målorientering og motivasjon i
skolen. Albert Bandura har en teori om at menneskets tro på egen forutsetninger til å mestre
vil ha stor innvirkning på deres evner, kunnskaper og ferdigheter. Mestring kan defineres som
en persons evne til å håndtere ulike hendelser og utfordringer som man må strekke seg etter
for å beherske (Skaalvik & Skaalvik, 2013). Han har forsket på dette, og funnet ut at en slik
9
tro på egen kapasitet kommer gjennom gjentatte erfaringer hvor man klarer å mestre
betydningsfulle oppgaver og utfordringer i et miljø der andre mennesker er viktige, som
forbilder og veiledere (Manger et al., 2009). I skolesammenheng er det naturlig at læreren er
veileder. Dermed blir det viktig for læreren å ha kunnskaper om elevene slik at de kan få gode
og konkrete tilbakemeldinger på arbeidet de utfører. Det kan medføre, sammen med gjentatte
opplevelser av mestring, at elevene prøver ut vanskeligere og vanskeligere oppgaver, og vil
dermed øke troen på egen mestring. Det er flere veier å gå for å fremme forventning om
mestring hos elevene. Bandura peker på fire hovedkilder. Disse kildene er autentiske
mestringsopplevelser, som går ut på å gi eleven en reell og ekte mestringsopplevelse. Videre
er vikarierende erfaringer, som handler om å lære av andres erfaringer. Deretter kommer
verbal overtalelse, der for eksempel foreldre eller lærere kan ved hjelp av verbal og sosial
overtalelse påvirke eleven. Og til slutt fysiologiske reaksjoner, hvilket er fysiologiske signaler
kroppen sender som fungerer som informasjon om den følelsesmessige tilstanden man er i,
som for eksempel klamme hender, skjelving, avslapning o.l. (Lenz & Shortridge-Baggett,
2002). Videre er det viktig å vite at tanken om forventning om mestring ikke er en stabil
egenskap, den påvirkes av situasjonen man er i, det vil si at den er kontekstavhengig
(Skaalvik & Skaalvik, 2013). Derfor kan man ikke si at en elev har store forventninger til
skolearbeid generelt, men må spesifisere hvilke fag og oppgaver de ulike forventningene
forekommer.
Bandura presenterer to begreper i sin teori, mestringsforventning og resultatforventning
(Bandura, 1997). I tråd med målorientering, skiller han mellom forventning om gode
resultater og forventning om personens handlingskompetanse. Mestringsforventning retter seg
mot personens opplevde kapasitet snarere enn mot forventning om hva resultatet av
handlingen vil være. Et sentralt spørsmål knyttet til mestringsforventning vil være: Vil jeg
lære noe? Mens spørsmål knyttet til resultatforventning kan lyde: Hva vil skje om jeg utfører
denne oppgaven?
Teorien om forventning om mestring gjennomsyrer store deler av de ulike
motivasjonsteoriene, ettersom en autentisk mestringsfølelse og tro på egne forutsetninger er
sentralt. For å utvikle mestringsorienterte holdninger, fremme gunstig attribusjonsmønster og
frembringe vekstorientert intelligens, vil Banduras teori være med på å binde alle disse
teoriene sammen slik at de utfyller hverandre.
10
Drøfte
Denne delen av oppgaven vil presentere funn om hva en lærer kan gjøre for å utvikle
mestringsorienterte holdninger hos sine elever. Først vil oppgaven ta for seg hvordan gunstig
attribusjon og vekstorientert intelligens kan føre til mestringsorienterte holdninger, samt hva
læreren kan gjøre for å fremme dette. Videre vil det ses på sammenhengen mellom oppgavers
vanskelighetsgrad og utvikling av mestringsorienterte elever, deretter hvordan man som lærer
gir mest mulig effektiv ros, viktigheten av lærerens og elevens forventning om mestring og til
slutt om målgivning i skolen. Tolkningene underveis vil belyses i de fire teoretiske rammene
som er beskrevet tidligere i oppgaven.
Gunstig attribusjon og vekstorientert intelligens
Enigheten er bred om hva som kjennetegner gunstig attribusjon i dag. Det anses
hensiktsmessig å søke etter årsaker i det ustabile og kontrollerbare hos personen, som for
eksempel læringsstrategier eller innsats. Et gunstig attribusjonsmønster vil være en sentral
faktor for å anskaffe seg mestringsorienterte holdninger i skolen (Covington, 1998). Derfor vil
hvordan en tolker og forstår diverse hendelser i hverdagen veie tungt på om man er
mestringsorientert eller prestasjonsorientert. Et spørsmål som har stått sentralt de siste årene
blant forskere, er om en lærer kan være med å påvirke til hensiktsmessig attribusjon hos sine
elever.
Attribusjonsteoretikere mener at gjennom ulike grep i elevenes skolehverdag kan en lærer
endre eller opprettholde elevenes attribusjonsmønster (Skaalvik & Skaalvik, 2013). Det kan
være ulike metoder på hvordan læreren kan påvirke elevenes attribusjon gjennom deres
praksis. Signalene som sendes ut vil være essensielt for elevers attribusjon, ettersom lærerens
oppgave vil være å veilede elevene under deres analyse av ulike situasjoner i skolehverdagen.
For at en lærer skal være med å påvirke elevers tankegang og være en betydningsfull veileder,
vil relasjoner mellom lærer og elev være sentralt. Nye handlinger og nye mønstre vil med
større sannsynlighet etableres om man reflekterer over interaksjonen man har med elevene.
Gjensidig respekt og anerkjennelse vil høyst sannsynlig skape gode vilkår for at forandringen
vil gå i en hensiktsmessig retning.
11
Ettersom det er enighet om hva som kjennetegner gunstig attribusjon blant forskere, vil det
dermed være hensiktsmessig å attribuere til samme årsak uansett utfall? På den ene siden
hevder Covington (1992) at kombinasjonen av høy innsats og dårlig resultater over en lengre
periode, kan det å attribuere til innsats ha en motsatt effekt (Covington, 1992). En forklaring
på det kan være at elever som jobber hardt, men stadig ikke får gode resultater, til slutt vil
miste troen på at innsats har en effekt, og vil dermed attribuere til svake evner. Derfor snakker
Covington (1998) om innsats som et tveegget sverd. På et vis må man ty til god innsats for å
lykkes med en oppgave, men til tross for dette kan attribusjonen til innsats true elevenes
motivasjon, ettersom elevene kan tolke nederlaget som svake evner (Covington, 1998). På et
annet vis kan det tolkes som at læreren skal fremme et attribusjonsmønster som legger vekt på
innsats når noe går bra, fordi det kan resultere i at eleven ser viktigheten av å arbeide med
skolerelaterte oppgaver, og vil med det bevare innsatsen. Tilsvarende kan en tolke det som at
læreren skal fremme disse holdningene også når man ikke lykkes med ulike oppgaver, for da
vil attribusjon til innsats bidra til at elevene ser at det kan gå bedre dersom man arbeider mer.
Ved at læreren oppfordrer til slike forklaringer både når de lykkes og ikke, kan eleven kunne
endre sitt syn og sine mål på kunnskap og læring i skolen, når årsaken ligger i noe
kontrollerbart og ustabilt. Dette er i tråd med Dweck (2000) sin teori om intelligens. I flere
tiår har hun forsket på hvordan vår tenkemåte er med på å påvirke prestasjoner i skolen.
Dweck (2008) forklarer at det ikke bare er evner og talent som bringer suksess, men vår
tilnærming til intelligens. Et hensiktsmessig syn på intelligens, som Dweck (2000) mener er
vekstorientert intelligens, har store likhetstrekk med hva attribusjonsteoretikere anser som
fornuftig attribusjon. Begge teoriene fremhever også viktigheten av innsats og en stabil og
god veileder. Videre er det enighet om at elever med et vekstorientert syn på intelligens og en
gunstig attribusjon vil strekke seg lenger for å lære og engasjerer seg i oppgaver.
Som lærer er det viktig å veilede elevene til god arbeidsmoral og fornuftige vaner, ettersom
det kan føre til en hardtarbeidende mentalitet, gunstig attribusjon og mestringsorienterte
holdninger. Det vil kreve en konstruktiv analyse av utfallene, fra både eleven sin side og
læreren. Som veileder kan det være vanskelig å vite hva som er mest gunstig å attribuere til i
ulike situasjoner, samt fra elev til elev. Dermed kommer viktigheten av gode relasjoner og
åpenhet inn, som vil være sentralt for å få til et verdifullt samarbeid mellom partene.
12
Oppgavegivning – å feile i et klasserom
For at læreren skal utvikle mestringsorienterte holdninger hos sine elever, vil
vanskelighetsgraden på oppgaver ha stor betydning (Skaalvik & Skaalvik, 2013). Et spørsmål
man kan stille seg er om læreren bør ordne klasserommet sånn at elevene ikke opplever
nederlag, slik at de feiler så lite som mulig? Eller er det mest hensiktsmessig med et
klasserom hvor det utgis oppgaver der elevene vil måtte strekke seg langt for å nå målet, som
kan medføre at de noen ganger vil feile? Dette er det delte meninger om, hvor hva man legger
i det å feile har stor betydning.
Å feile i skolen kan ses på som at å feile i seg selv fører til tap av selvfølelse og selvrespekt
(Covington, 1998). Med et slikt syn kan det tolkes som at en ser på arbeidsprosessen som
verdiløs fordi man ikke klarte å nå det spesifikke målet. Sett fra en annen side, kan nederlag i
skolen fungere positivt så lenge elevene attribuerer fornuftig (Covington, 1998). Med en slik
oppfatning kan det tenkes at det å feile anses som et steg videre i læringsprosessen, til tross
for at man ikke nådde det spesifikke målet. Som nevnt tidligere anser elever med et
mestringsorientert syn på læring det å feile som et hjelpemiddel til hva som kan gjøres bedre
neste gang, ettersom de får et innblikk i hva som må til for å nå målet. Mestringsorienterte
elever blir tilfredsstilt av oppgaver som utfordrer dem, der innsats og utholdenhet er viktige
faktorer for å prestere. Videre er det solid empirisk dokumentasjon innenfor de ulike
teoriretningene som viser at verdsetting av utfordrende oppgaver, interesse og læringsmål har
positiv innvirkning på læring og motivasjon i skolen (Bråten, 2002). Derfor kan det være mest
hensiktsmessig som lærer å gi utfordrende oppgaver til sine elever om man ønsker
mestringsorienterte holdninger i skolen.
Men lar det seg gjennomføre å gi utfordrende oppgaver til hver enkelt elev? For å gi mest
mulig optimale oppgaver til hver enkelt, er det viktig at man som lærer anerkjenner ulikheten
i klasserommet. For enkelte vil en oppgave være lite utfordrende, mens for andre utfordrende.
Noen vil være motivert for skolearbeidet, andre ikke. Som lærer har man en plikt i følge
opplæringsloven, hvor opplæringen skal tilpasses elevenes evner og forutsetninger
(Opplæringslova, 2008). Det vil si at man har et ansvar som lærer til å gi elevene oppgaver og
læringsmål som han eller hun kan klare å nå med god innsats og utholdenhet. Ideelt bør
oppgavene inneholde en balanse mellom det eleven kan fra før, og ny kunnskap de må strekke
seg etter. Det er bred enighet om at å gi elever optimale utfordringer, vil styrke motivasjon for
arbeidet (Skaalvik & Skaalvik, 2013). Det vil kreve en god del tid fra læreren sin side å
13
differensiere oppgaver til en hel klasse. Det kan tenkes at mange lærere ser dette som
vanskelig å gjennomføre, når for eksempel tiden og ulike ressurser vil sette en begrensning
for hva læreren kan utføre. Men man kan utarbeide differensierte oppgaver på ulike måter og
med mange innfallsvinkler, som for eksempel stasjonsarbeid, individuelle oppgaver,
gruppearbeid osv. Dermed vil det ikke nødvendigvis ta så lang tid om man varierer mellom
individuell og kollektiv arbeidsmåte.
Så i stedet for å utarbeide like oppgaver til alle de forskjellige elevene, vil det være sømmelig
å tilpasse oppgavens vanskelighetsgrad ut i fra elevenes forutsetninger. Dermed utformes ikke
et klassemiljø der en aldri opplever å feile, hvor læreren gir så lette oppgaver at elevene ikke
trenger den grad av utholdenhet og innsats som til vanskelige oppgaver (Covington, 1998).
Derimot vil det utvikles et arbeidsmiljø hvor ulike elever vil oppleve autentisk
mestringsfølelse, ut i fra deres forutsetninger. Derfor kan det virke hensiktsmessig som lærer
å utarbeide et klassemiljø hvor det er rom for å feile og å uttrykke holdninger som fremmer til
at læringsprosessen i seg selv har en verdi.
Effektiv ros
Å arbeide med å rose og anerkjenne elevene kan være med på å etablere mestringsorienterte
holdninger, hvis den er god og effektiv. Det som synes effektivt i følge forskning er blant
annet hvis læreren roser prosessen og ikke bare resultatet, konkretiserer og tilpasser rosen og
at rosen må være informativ for mottakeren (Tveit, Hansen & Nordahl, 2012). Ros brukt på
en effektiv måte i skolen kan være et viktig bidrag til at langt flere barn og unge vil være i et
læringsmiljø som kjennetegnes av autentisk mestring og læringsglede (Tveit et al., 2012).
Som nevnt tidligere skiller mestringsorienterte elever seg ut fra andre elever først og fremst
fordi de ser verdien i en læringsprosess og kunnskap i seg selv. Motivasjonen deres ligger i å
strekke seg etter ny kunnskap og erfaring. For at elever som er mestringsorienterte skal
opprettholde denne målorienteringen, trenger de bekreftelse på at de kan lykkes og gjør
fremgang.
Det er bred enighet om at ros er en sentral faktor for elevers motivasjon. Men hvordan skal
man rose mest mulig effektivt? Skolen blir kritisert for å gi ros som er for vag, allmenn og
upresis (Tveit et al., 2012). Når elever gjennomfører en oppgave, er det lett for en lærer i
tidsklemma å slenge ut en positiv kommentar som bra jobba eller det var fint. Dette blir vagt
og elevene vil ikke forstå hva læreren prøver å formidle. En annen mulig metode kan være å
14
individualisere og spesifisere rosen til hver enkelt elev og heller si: Så flott at du skrev
eventyret helt på egen hånd. Du jobbet iherdig og ga deg ikke før du var i mål. Dette er
konkret ros som eleven kan tolke, når læreren anerkjenner elevens selvstendighet og innsats.
Videre er det et stort fokus på det elevene presterer og det ferdige produktet i dagens
skolekultur (Tveit et al., 2012). Man kan si at skolen er sterkt resultatorientert.
Arne Tveit (2012) hevder at mange lærere mener at elever fortjener rosen først når de
kommer med et ferdigstilt produkt. Dette strider sterkt imot tanken om å fremme
mestringsorienterte elever, samt Dweck (1999) sitt syn på effektiv ros. I likhet med gunstig
attribusjon og vekstorientert intelligens, mener hun at god ros blir gitt dersom den fokuserer
på elevenes innsats og strategier. Som lærer skal man altså ikke skryte av hvor smarte elevene
er, men skryte av innsats og forsøk på å lære. De vil da attribuere rosen til noe kontrollerbart
og få et gunstig tankesett for fremtidige utfordringer. Jobben som lærer vil bli å være
observatør i læringsprosessen, for å se elevene gjøre fremskritt selv om de nødvendigvis ikke
når det spesifikke målet. For hvis man roser barna kun for hvor smarte de er, kan det tenkes at
elevene tolker at evnene de har blitt rost for er noe som definerer dem som personer og at det
er en uforanderlig sannhet. Dermed kan de bli prestasjonsorienterte på området hvor det blir
skrytt av deres intelligens, som innebærer at de blir redde for å miste ansikt på hvor smarte de
er. Og hva signaliserer skolen med det? Dette kan tolkes som at skolen gir uttrykk for at
resultater og prestasjoner er det mest sentrale, og betydningen av innsats og strategier får en
mindre betydning. Videre kan det resultere i at elever vil miste motivasjonen for skolearbeid,
fordi evner går over innsats.
Med utgangspunkt i teori og forskning kan man understreke at effektiv bruk av ros vil kunne
bidra til at læring skjer i et mer positivt læringsmiljø. Læreren vil være en viktig faktor for
hvordan miljøet i klassen er. Derfor er det viktig at man har en høy bevissthet rundt hvordan
ros brukes i skolen og analyserer sin egen praksis. Er rosen konkret og tilpasset? Er den
informativ for eleven? Roses prosessen og elevenes innsats? Dette er spørsmål man stadig bør
stille seg som lærer. En god huskeregel for lærere ut i fra Dweck (1999) sitt syn på ros, kan
være så enkelt som at man må skille mellom hva eleven gjør (innsats, utholdenhet, strategi)
og hva eleven er (evner). Klarer man dette, viser nyere forskning til at det vil kunne fremme
skoleprestasjoner og mestringsevner (Tveit et al., 2012).
15
Forventning om mestring – er jeg god nok?
Å tro at man vil mestre er en sentral del av å opparbeide seg et mestringsorientert fokus, og
henger tett sammen med de foregående temaene i oppgaven. Skal man løse vanskelige
oppgaver krever det og selvsagt evner, kunnskaper og ferdigheter, men man må også klare å
anvende dem i bestemte situasjoner. Det er derfor forventning om egen mestring er sentralt
(Manger et al., 2009). Forventning om mestring er en tro eller en opplevelse av å mestre ulike
utfordringer i hverdagen. Det vil si at den er kontrollerbar og kontekstavhengig, og at man
som lærer og elev kan spille en betydningsfull rolle for å ha en positiv. Men hva bør læreren
konkret gjøre for å bygge en best mulig forventning om mestring hos sine elever, som vil
gjenspeiles i deres målorientering?
Som nevnt i teoridelen peker Bandura på fire sentrale kilder til forventning om mestring, en
av de er verbal overtalelse. Det er ulike metoder å ta i bruk for å påvirke elevene verbalt. En
hensiktsmessig strategi kan være å formidle en positiv forventning til elevene, hvor man som
lærer gir konkret støtte ut i fra sin kjennskap til eleven og ved å tilpasse forventningene
deretter. Det kan tenkes at en slik målrettet praksis vil resultere i at det styrker elevens
forventning om mestring og at han eller hun vil kunne løse utfordringer av samme art i
fremtiden. Ved å støtte eleven slik, kan det påvirke deres anstrengelse og utholdenhet i en
positiv retning ved en senere anledning. En annen mulig strategi er å jobbe med å gi elevene
autentiske mestringsopplevelser. Det kan gjøres ved for eksempel å rose eleven konkret
knyttet til oppgaven han eller hun gjennomfører, hvor ros av innsats og strategi er fornuftig.
Om man får til dette, kan det resultere i at elevene vil få en indre motivasjon for faget, samt
attribuere utfallet gunstig. Men det kan virke vanskelig å rose hver enkelt elev på en optimal
måte til enhver tid, ettersom det krever at læreren har fått med seg hele læringsprosessen og
tilpasser rosen. Det kan bli anstrengende når man har flere elever å ta hensyn til. Den tredje
fremgangsmåte vil være lettere for læreren å gjennomføre i praksis, ettersom den kan tas i
plenum. Det går ut på bruk av vikarierende erfaringer. Ettersom læreren bør fremstå som et
forbilde for sine elever, kan læreren bruke seg selv som eksempel. Det kan for eksempel være
at læreren prøver ut en vanskelig oppgave, hvor utfallet blir at han eller hun ikke når målet.
Uansett forteller læreren hva han eller hun lærte i arbeidsprosessen, og viser til ny kunnskap
som ble tillært gjennom å arbeide med oppgaven. Da modellerer læreren at det er ok å feile,
samtidig som han eller hun fremmer tanken om mestringsforventning i stede for
resultatforventning. Dermed kan læreren bli et positivt forbilde for elevene. Dette kan være
16
handlinger som er med på å fremme mestringsorienterte elever. Den fjerde kilden til
forventning om mestring er fysiologiske reaksjoner. Om man fokuserer på de tre andre
faktorene og legger stor vekt på å utarbeide det i sin praksis, kan det tenkes at de fysiologiske
reaksjonene holdes under kontroll. Bandura hevder at en moderat mengde fysiologiske
signaler kan skjerpe oppmerksomheten til vedkommende og brukes som en fordel (Lenz &
Shortridge-Baggett, 2002).
Læreren vil være i en i kontinuerlig interaksjon med sine elever, hvor en sender signaler om
sine forventninger bevisst og ubevisst. Hva man sier og gjør, og hva man ikke sier og ikke
gjør vil fortolkes av elevene. Sier man til en elev at han eller hun ikke bør gå i gang med en
vanskelig oppgave, og rister på hodet når eleven bestemmer seg for å gjøre det likevel,
kommuniserer man tydelig hvilke forventninger en har til den eleven. Det kan medføre at
eleven selv mister troen på at han eller hun vil klare å gjennomføre oppgaven, samt at det kan
redusere interessen for faget ettersom forskning de siste tiårene viser at læreren har stor
innflytelse på elevenes forventninger og resultater i skolen (Manger et al., 2009). Derfor er
det viktig at læreren har store forventninger og tro på sine elever, at fokuset ligger i
arbeidsprosessens utbytte og sist men ikke minst må læreren fremstå som et godt forbilde. For
jo høyere forventning om mestring i forskjellige sammenhenger, jo større vil sjansen være for
et bra resultat.
Målsetting
På den ene siden er ikke det gitte målet med arbeidet avgjørende for om mestringsorienterte
elever føler de har lykkes eller ikke. Det vil si at de ikke har resultatforventninger, men har
mer fokus på arbeidsprosessen og ny kunnskap. De er mer rettet mot mestringsforventninger.
Men på den andre siden fastslår Dweck at mestringsorienterte elever vil søke etter optimale
utfordringer og faglige problemer (Skaalvik & Skaalvik, 2013). For at elevene skal finne de
optimale utfordringene, vil det å ha et spesifikt mål kunne klargjøre hva som kreves av eleven
og det vil dermed bli lettere å vite hvilke oppgaver det er fornuftig å arbeide med. I tillegg
viser forskere at det er høy korrelasjon mellom målene som blir satt i skolen og elevers
forventning om å mestre (Schunk, 2003). Men hvilke målsetting vil være mest passende for
både å fremme og opprettholde mestringsorienterte holdninger?
Forskere peker på viktigheten av å tilpasse målene ut i fra elevenes forutsetninger, og graden
av et autonomistøttende læringsmiljø. Denne målsettingen vil være mest effektivt om man
17
skal fremme og opprettholde mestringsorientert målorientering (Skaalvik & Skaalvik, 2013).
Et autonomistøttende læringsmiljø inneholder at elever gis medbestemmelse, deltakelse i
beslutningsprosesser og får valgmuligheter (Skaalvik & Skaalvik, 2013). For læreren kan
dette bli utfordrende, når det vil være en hårfin balansegang på å gi elevene medbestemmelse
og å frata lærerens rolle som leder. Men behersker man denne balansen, kan det by på mange
fordeler både for lærer og elever. Det kan tenkes at å gi elevene medbestemmelse vil gjøre det
lettere for læreren å differensiere målsettingen slik at både sterke og svake elever får
tilstrekkelig utfordringer, der de opplever mestring ut i fra sine forutsetninger. Tilpasning vil
kunne gi de erfaringer om at innsats kan øke sjansen for å lykkes, og ikke bare evner. Dette
vil kunne utvikle et gunstig attribusjonsmønster hvor prestasjoner i hovedsak anses som god
innsats. En annen mulig fordel av å tilpasse målene, er at elevene kan fokusere på selve
arbeidsprosessen og dens innhold. Dermed vil meningen og forståelse av fagstoffet
vektlegges, som kan utvikle seg til å bli indre motivasjon for faget og dermed vil eleven være
et skritt nærmere en mestringsorientert holdning.
Som lærer står man fritt til å velge mellom korttidsmål eller langtidsmål, hvor avgjørelsen bør
tas i samråd med klassen. Korttidsmål innebærer at man setter et mål som innfris relativt fort,
som for eksempel mål for timen og mål for uka. Mens langtidsmål går over en lengre periode,
som for eksempel halvtårsmål (Schunk, 2003). Men hva vil være mest hensiktsmessig for å
utvikle mestringsorienterte holdninger? Det kan tyde på at elever som allerede er
mestringsorienterte kan motiveres av langtidsmål, ettersom de kjennetegnes ved å ha større
grad av utholdenhet og innsatsvilje. Samtidig kan også elever som ikke er mestringsorienterte
ta i bruk langtidsmål, så lenge man kan ha delmål på veien mot det store målet (Skaalvik &
Skaalvik, 2013). Å ha delmål kan medføre at elevene vil oppleve hyppig mestring, i tillegg til
at de får flere anledninger til å lykkes. Videre kan delmålene gjøre det mer tydelig for elevene
hva som forventes, slik at det ikke blir abstrakt (Skaalvik & Skaalvik, 2013). En annen fordel
vil være at både lærer og elev lettere vil se fremgangen. Denne type målsetting samsvarer
godt med Bandura sin teori om å fremme mestringsforventninger.
Sett ut i fra teori og forskning, er det tydelig at målsetting i skolen setter sitt preg på elevenes
målorienteringer. Måten læreren velger å legge frem målene på, både med tanke på
korttidsmål, langtidsmål og elevmedvirkning spiller en betydelig rolle for å tilpasse
undervisningen. Mestringsorienterte elever vil ha størst fokus på arbeidsprosessen og
lærdommen som skapes der. Derfor kan læreren med fordel formidle tanken om å ha størst
fokus på fremgangsmåten og forbedringene som forekommer, fremfor det spesifikke målet.
18
Konklusjon
I denne oppgaven har det blitt vist at en lærer har flere muligheter til å utvikle
mestringsorienterte holdninger hos elevene gjennom sin praksis. Dette fremheves både
gjennom teori og forskning. Attribusjonsteorietikere viser til at læreren som veileder vil spille
en betydelig rolle for elevenes årsaksforklaringer, og hvis veilederrollen brukes på en gunstig
måte vil den kunne styrke elevenes mestringsorientering. Dette samsvarer i stor grad med
hvordan Dweck (2000) ser på utvikling av mestringsorienterte elever, hvor måten å forstår
intelligens på er en avgjørende faktor. Videre vises det at læreren, gjennom å tilpasse
oppgavenes vanskelighetsgrad vil kunne gi elevene tilstrekkelig utfordringer og en autentisk
mestringsfølelse når de jobber. Dette er sentrale faktorer for en mestringsorientert elev, hvor
tilpasning og differensiering er viktige virkemidler. I tråd med dette vises det gjennom teori
og forskning at informativ og tilpasset ros kan påvirke til et positivt læringsmiljø, samt et mer
gunstig attribusjonsmønster. Et betydelig aspekt for å utvikle mestringsorienterte holdninger i
skolen er lærerens forventning til elevene og elevenes forventning om mestring. Banduras
teori om forventning om mestring og forskning viser til at jo høyere forventning om mestring,
jo større er sjansen for et godt resultat. Bandura peker på fire sentrale faktorer som kan være
med på å medvirke elevens forventning om mestring, hvor læreren kan spille en betydelig
rolle. Til slutt har oppgaven drøftet hvor relevant målsetting i skolen er for
mestringsorientering, hvor viktigheten av å tilpasse målene og elevers medbestemmelse synes
å være et gjennomgående trekk i forskning og litteratur.
Det er funnet mange metoder en lærer kan bruke for å påvirke elevenes målorientering.
Forskning på dette feltet har pågått over mange år, dermed har det også blitt utformet ulike
teorier om hva som bør gjøres som lærer. Men en ting er hva teoriene fastslår når det gjelder
hva som vil være mest mulig effektivt. En annen ting er hva som reelt foregår i skolen, og hva
som lar seg gjennomføre i praksis. Etter å ha sett nærmere på ulike teorier, er det funnet trekk
som viser at det vil være tidskrevende arbeid å fremme mestringsorienterte holdninger hos
elever. Men dersom man ser på teoriene med et overordnet blikk, og tar tak i de mest sentrale
begrepene for å forstå de ulike perspektivene, er det mulig å avdekke noen felles trekk.
Selvsagt skal man være forsiktig med å generalisere fellestrekk fra denne oppgaven, det
finnes naturligvis også store ulikheter. Men gjennom arbeidet med oppgaven har to begreper
vært gjennomgående i flere av teoriene og arbeidsmetodene. Opptil flere av metodene kan
kun gjennomføres i klasserom hvor undervisningen differensieres og gir elevene optimale
19
utfordringer og muligheten til å forbedre seg ut i fra egne forutsetninger. Dette vil også kreve
nære relasjoner mellom lærer og elev, slik at læreren kjenner til elevenes forutsetninger. Mye
av det som er nevnt, foregår allerede i praksis i større eller mindre grad. Ros skjer i skolen,
men er den effektiv? Mål utgis i klasserom, men er de tilpasset? Det som kan virke
hensiktsmessig er at lærere bør bevisstgjøre seg selv på hvordan de arbeider med for eksempel
ros og målgivning i klasserommet, og om den er gunstig og gagner elevenes målorientering
og utvikling.
Hvor går så veien videre? For å få et bedre bilde av hvordan læreren kan fremme til
mestringsorienterte holdninger, ville det vært ønskelig å sette enda flere ulike teorier opp mot
hverandre. I denne oppgaven har det blitt utelatt flere forklaringsvariabler og teorier som
kunne vært interessant å se på i forbindelse med problemstillingen, som for eksempel
Covingtons (1998) teori om selvverd. Til tross for at oppgaven kun har tatt i bruk noen
teorier, er det mye som tyder på at læreren kan spille en betydelig rolle for elevers
målorientering. Når det er sagt, vil det kreve en trygg og god lærer som prioriterer relasjoner
og tilpasning i sitt arbeid med elevene.
20
Litteraturliste
Aadland, E. (2011). "Og eg ser på deg-": vitenskapsteori i helse- og sosialfag. Oslo: Universitetsforl.
Ausubel, D. P. (1955). Relationships between shame and guilt in the socializing process. Vol 62. Hentet fra http://psycnet.apa.org/journals/rev/62/5/378.pdf
Bandura, A. (1997). Self-efficacy: the exercise of control. New York: Freeman.
Bråten, I. (2002). Indre motivasjon i individualt og sosialt perspektiv. (4). Hentet fra http://studorg.uv.uio.no/pedagogiskprofil/02_04_02.html
Covington, M. V. (1992). Making the Grade: A Self-Worth Perspective on Motivation and School Reform. Cambridge: Cambridge University Press
Covington, M. V. (1998). THE WILL TO LEARN: A Guide for Motivating Young People Cambridge: Cambridge university press
Dweck, C. S. (1999). Caution - Praise can be dangerous Hentet fra http://www.aft.org/pdfs/americaneducator/spring1999/PraiseSpring99.pdf
Dweck, C. S. (2000). Self-theories: Their Role in Motivation, Personality, and Development. Philadelphia: Psychology press
Dweck, C. S. (2008). Mindset: The New Psychology of Success. New York: Ballantine Books
Fasting, R. (2008). Mestring og positiv selvvurdering som grunnlag for læring av grunnlag f or læring avgrunnleggende ferdigheter. I (s. S. 111-124 s.). Oslo: Høgskolen i Oslo, Avdeling for lærerutdanning og internasjonale studier.
Frønes, I. (2011). Moderne barndom. Oslo: Cappelen Damm akademisk.
Gjøsund, P. & Huseby, R. (2010). Psykologi 1. Oslo: Cappelen Damm.
Gonzalez-DeHass, A. R. & Willems, P. P. (2013). Theories in Educational Psychology: Concise Guide to Meaning and Practice. Lanham: Rowman & Littlefield.
Hattie, J. (2009). Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievment. New York Routledge
Imsen, G. (2008). Elevens verden: innføring i pedagogisk psykologi. Oslo: Universitetsforlaget.
Lenz, E. R. & Shortridge-Baggett, L. M. (2002). Self efficacy in nursing: research and measurement perspectives. New York: Springer Pub.
Manger, T., Lillejord, S., Helland, T. & Nordahl, T. (2009). Livet i skolen: grunnbok i pedagogikk og elevkunnskap, 1. Bergen: Fagbokforl.
Norges offentlige utredninger. (2010). Mangfold og mestring. Hentet fra http://www.regjeringen.no/nb/dep/kd/dok/nouer/2010/NOU-2010-7/9/3/2.html?id=606252
Opplæringslova. (1998). Lov om grunnskulen og den vidaregåande opplæringa (opplæringslova). Hentet fra http://lovdata.no/dokument/NL/lov/1998-07-17-61/KAPITTEL_5 - KAPITTEL_5
Opplæringslova. (2008). Tilpassa opplæring og tidleg innsats. Hentet fra http://lovdata.no/dokument/NL/lov/1998-07-17-61/KAPITTEL_1 - KAPITTEL_1
Schunk, D. H. (2003). Self-efficacy for reading and writing: Influence of modeling, goal setting, and self-evaluation. Reading and Writing Quarterly, 19(2), 159-172. doi:10.1080/10573560308219
Skaalvik, E. M. & Skaalvik, S. (2013). Skolen som læringsarena: selvoppfatning, motivasjon og læring. Oslo: Universitetsforl.
Throndsen, I. & Turmo, A. (2010). Elevers utvikling av regneferdigheter - Betydningen av målorientering. Bedre skole S. 41-45.
Tveit, A., Hansen, O. & Nordahl, T. (2012). Anerkjennelse, ros og regler i klasserommet. Oslo: Gyldendal akademisk.