B-uppsats i Svenska som andraspråk

STOCKHOLMS UNIVERSITETInstitutionen för utbildningsvetenskap med inriktning mot språkoch språkutveckling Svenska som andraspråk II 31 – 60p, Delkurs 4: Språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt III, 7.5hpHalvfart distans Vårterminen 200909 06 10

Sfi – några frysta bilderEn studie om skolkulturella referensramar

Författare:Examinator:

Åsa Kristofers Lennart Dahlberg Bengt PerssonInnehållsförteckning

1. Inledning..............................................41.1. Definitioner av centrala begrepp.....................41.1.1. Sociokulturella referensramar......................41.1.2. Skolkulturella referensramar.......................42. Bakgrund...............................................43. Syfte..................................................54. Frågeställning.........................................55. Tidigare forskning/Teori...............................55.1 Inledning.............................................55.2 ”Utan bok är det ingen riktig undervisning” (Gustavsson, 2007)........................................55.3 ”Svenska för invandrare – brygga eller gräns?”(Carlsson, 2003)...................................65.4 Gemensam europeisk referensram för språk..............75.5 Forskning av denna världen II (Carlgren m.fl., 2005). .85.5.1 Caroline Liberg.....................................85.5.2 Ference Marton (Carlgren m.fl. 2005)................86. Metoder................................................86.1 Empiriskt underlag....................................86.2 Genomförande..........................................86.2.1 Observationer - att iaktta och analysera............96.2.2 Intervjumetoder.....................................96.2.2.1 Strukturerade frågor..............................96.2.2.2 Löst strukturerade frågor.........................96.2.2.3 Speglingar........................................96.3 Validitet.............................................97. Resultat..............................................107.1 Åsas observation....................................107.2 Bengts observation..................................117.3 Intervjuer...........................................137.3.1 Åsas intervjuer....................................13

2

7.3.1.1 Intervju med en sfi-lärare Yrsa..................137.3.1.2 Intervju med kursdeltagare Lin...................156.3.2 Bengts intervjuer..................................176.3.2.1 Intervju med en Sfi-lärare, Gunilla..............177.3.2.2 Intervju med en Sfi-studerande, Beata från Ungern 198. Analys................................................208.1 Analys av observationerna............................208.2 Analys av intervjuerna...............................218.2.1 Yrsa och Gunilla, sfi-lärare.......................218.2.2 Analys av intervjuerna med sfi-studerande..........228.2.2.1 Lin från Kina....................................228.2.2.2 Beata från Ungern................................239 Diskussion.............................................239.1 Utgångspunkt.........................................239.2 Metod................................................249.3 Resultat.............................................259.4 Förslag till fortsatt forskning......................2510. Slutord..............................................25Litteraturförteckning....................................27Bilagor..................................................28Bilaga 1.................................................28Observationsmanual samt intervjufrågor...................28Bilaga 2.................................................30

3

4

1. Inledning

1.1. Definitioner av centrala begrepp

1.1.1. Sociokulturella referensramarSociokulturella referensramar definieras som de majoritetssamhälleliga referenser som pedagogerna omedvetet utgår från, det vill säga de normer de har med sig utifrån sin socialisation i det svenska samhället.

1.1.2. Skolkulturella referensramarSkolkulturella referensramar definieras som de ofta olika uppfattningar och förväntningar om arbetssätt, läromedel, lärar- och elevroll i sfi som lärare och studeranden har.

2. Bakgrund”Sfi - några frysta bilder” tar sin utgångspunkt i våra egna erfarenheter som pedagoger i Sverige och i våra observationer av undervisning och deltagande i samtal med lärare, skolledare och skolpolitiker i andra länder, t.ex. sådana som våra kursdeltagare kommer ifrån samt i Hans-Olof Gustavssons avhandling (2007) ”Utan bok är det ingen riktig undervisning”. Hans avhandling belyser att invandrarelever kan ha erfarenheter, uppfattningar och förväntningar kring sätt att organisera undervisning som till vissa delar skiljer sig från arbetssätt och arbetsmaterial som förordas i sfi-sammanhang.

Vi vill inom ramen för vårt projektarbete fördjupa oss i det som Gustavsson anser vara lämpligt att bygga vidare på. Själv skriver han om behovet av praxisnära forskning och ”att med en praxisnära ansats i samarbete med verksamma lärare undersöka och utveckla pedagogiska praktiker i sfi med utgångspunkt i tanken om skolkulturella referensramar och intentioner i styrdokument om deltagarinflytande och att utforma undervisningen med utgångspunkt i studerandes förutsättningar och behov” (Ibid, s. 284).

Nedanstående citat bygger på en lärares erfarenheter:

5

”Hejsan, hur mååår ni? Vad ska vi prata om idag?” Med tillgjord flickröst härmar Paragonas1 lärare Lisa hur svenska för invandrare kan låta. Vuxendagis, förstår man, grupparbete, gullegull. Helt malplacerat, menar Lisa. Hon själv har inget emot klassrumsdemokrati, men ”de flesta som kommer till Sverige,det må vara uzbeker, irakier eller polacker, är vana vid lärare som har en plan och vet vad de vill med varje lektion. Kör man den stilen lär de sig snabbt. Kör man den svenska modellen blir det förvirrande av att inget förväntas av dem. Sedan vänjer de sig, tyvärr.” Hennes polska studenter kräver att få skriva prov varje fredag.Skall språkkursen vara effektiv, säger Lisa, måste den anpassas till elevernas bakgrund. Korvstoppning för polacker, friare former för amerikaner, lek med ord för dem som aldrig gått i skola. Utdrag ur del 1 i artikelserien I väntan på Sverige, DN

09 03 01), av Maciej Zaremba

Vi ställer oss frågan vad dessa insikter kring skolkulturella referensramar av de slag som ovan relaterats till, innebär för det dagliga arbetet i sfi? Läroplanen (Lpf 94) och kursplanen för sfi föreskriver att läraren skall utgå från den enskilde elevens förutsättningar, erfarenheter och tänkande. Vi behöver få en bättre förståelse för sambandet mellan skolkulturella referensramar och den samhällsstruktur som skapar dem. Gustavsson skriver i sin avhandling om problemet med att visa på den ömsesidiga förbindelsen mellan paradigmerna livsvärld och system, mellan individ och pedagogisk praktik (Ibid, s 71).Vi vill fördjupa oss i lärares och studerandes sociokulturella likheter och olikheter beträffande erfarenheter, uppfattningar,förväntningar och ageranden kring lärande, undervisning, lärare- och studeranderoller.

3. SyfteAtt fördjupa våra kunskaper om hur skolkulturella referensramarpåverkar sfi-undervisningen.

1 Paragona är en språkskola i Warszawa som förser svenska, danska och brittiska vårdcentraler med medicinsk personal sedan 2003.

6

4. Frågeställning Vilka sociokulturella likheter och skillnader kan skönjas

mellan två elevers och två lärares skolkulturella referensramar?

Hur kan dessa sociokulturella likheter och skillnader påverka undervisningen?

5. Tidigare forskning/Teori

5.1 InledningVi har bestämt oss för att utgå från forskning som på olika sätt belyser skolkulturella referensramar inom sfi. Utgångspunkten för vårt projekt har varit Gustavssons (2007) avhandling. Vi har också valt att fördjupa oss i Marie Carlsons(2003) avhandling ”Svenska för invandrare – brygga eller gräns”. Båda avhandlingarna fokuserar på sfi-undervisningen ochbygger förutom på utredningar, annan forskning och empiriskt material, också på författarnas egna erfarenheter som sfi-lärare.

Avhandlingarna är omfattande och vi väljer därför att lyfta ut det som vi anser vara mest relevant för att belysa det som vi fokuserar på i vårt begränsade projekt. Detta med förhoppningenatt innehållet i avhandlingarna därigenom inte förvanskas ellerpå något sätt framställs felaktigt. Urvalet har gjorts med utgångspunkt från vårt intresse att fokusera på möten mellan individer med delvis olika skolkulturella referensramar i interaktion och vad som händer i detta möte med avseende på deltagande och förhållningssätt.

Vi utgår också från de måldokument som på olika sätt styr sfi-undervisningen idag, den gemensamma europeiska referensramen för språk (Gemensam europeisk referensram för språk: lärande, undervisning och bedömning, 2007) och ett par artiklar ur antologin ”Forskning av denna världen II – om teorins roll i praxisnära forskning”(Carlgren, Josefsson & Liberg, 2005). Dessa kompletterar på olika sätt innehållet i de båda avhandlingarna. Gustavsson (2007) har valt en sociokulturell ansats som plattform och Carlsson (2003) en sociokonstruktivistisk som övergripande perspektiv i sin forskning. En gemensam grundtanke

7

för båda dessa ansatser är den dikotomiska relationen mellan individ och samhälle.

5.2 ”Utan bok är det ingen riktig undervisning” (Gustavsson, 2007)Gustavsson (2007) skriver om skillnaderna mellan livsvärld och system och menar med system bland annat skolan som spegling av samhällsdiskursen. Detta leder in på grundtanken att det sociala föregår det individuella (Ibid, s. 71-72). Avhandlingenvill belysa detta med exempel på skolkulturella referensramar som kan vara betydelsefulla att känna till som sfi-lärare. Den fokuserar på bla arbetsformer och lärar- och studeranderoller. Empirin utgörs dels av samtal och intervjuer med studerande ochlärare på sfi med ursprung i irakiska Kurdistan och dels data från fältstudier i irakiska Kurdistan.

I teorigenomgången betonas interaktionens betydelse i kommunikativt orienterad undervisning ”i vilken de studerande lotsas mot att i allt större utsträckning ta ansvar för sitt eget lärande, planera sina egna läraktiviteter, gör uppföljningar under arbetets gång och utvärdera resultat” (Ibid, s. 28). Lärarens viktigaste roll är ”inte att styra och kontrollera utan att vägleda, uppmuntra och ge återkoppling” (Ibid, s. 28). Detta sker bäst i en horisontell samarbetsinriktad relation där socialt samspel genom par- ellergrupparbete ges en central roll. Detta sammantaget bidrar till en trygg språkutvecklingsmiljö (Ibid, s. 27).

Gustavsson (2007) lyfter vikten av att forma undervisningen i dialog med de studerande, men varnar samtidigt för att ”avsaknad av en vuxenpedagogisk grund tillsammans med strävanden efter ett mer jämlikt och personligt förhållningssätt beskrivs leda till att lärare i sin yrkesroll kan ha svårt att upprätthålla en professionell relation till destuderande” (Ibid, s. 33). I empirin bekräftas att det kan bli komplicerat att vara både lärare och kompis, socialarbetare ochkurator, när egenskaper som ”kunnig”, ”rättvis”, ”noga” och även ”sträng”” (Ibid, s. 34), lyfts fram som viktiga av de studerande. ”Egenskaper som ”personlig”, ”glad”, ”snäll”,”demokratisk” och ”empatisk” brukade sällan lyftas fram” (Ibid,s. 34). I ett exempel med en lärare med samma skolkulturella

8

förankring som flera av deltagarna i en grupp, visas på att undervisningssituationen kan bli en annan och att kursdeltagarna tycks kunna tillgodogöra sig undervisningen på ett bättre sätt. Flera personer säger att de bäst uppskattar delärare som lägger press på dem och ställer krav och menar att de svenska lärarna inte är ”riktiga” lärare”.

I avhandlingen låter författaren några sfi-lärare reflektera över de studerandes förhållningssätt till undervisningen. Sammanfattningsvis framkommer att de studerande ser på kunskapsom fixerad och objektiverad, och att man tillägnar sig kunskap genom att lära sig utantill. De har utvecklat minnestekniker istället för reflekterande tankeverksamhet eller studieteknik och har ingen träning i att analysera, jämföra eller argumentera. Vidare har de ingen vana att göra presentationer eller arbeta i grupp. De tar order och inte initiativ.

Ett sociokulturellt grundantagande i detta avseende är att det råder ett ömsesidigt påverkansförhållande mellan systemet och individen, där det sociala föregår det individuella och där ”individens (kognitiva) utveckling går från socialt samspel till psykologisk rekonstruktion och intrapsykisk funktion” (Ibid, s. 79). Tänkandet utgör här approprierad social aktivitet där samtal mellan människor blir till samtal inom människor. I detta inre samtal utvecklas nya handlingsformer, tankemönster och fysiska och kognitiva redskap (Ibid, s. 79).

Individens deltagande i en social praktik blir alltmer kompetent p.g.a. att medvetenheten om att lärandet har en riktning ökar. Begreppet interkulturell och interkulturell kommunikation är relevanta för sammanhanget. Interkulturell kommunikation handlar inte bara om kommunikationsprocesser i sig utan också om de värden som skapas i dessa, mellan individer, grupper och organisationer med olika kulturell förankring.

5.3 ”Svenska för invandrare – brygga eller gräns?”(Carlsson, 2003)Carlsson (2003) menar att kunskap skapas i en social interaktion och att vårt sätt ”att uppfatta världen frambringasoch upprätthålls i sociala processer (Ibid, s. 19). Hon kopplar

9

till ett maktperspektiv och anser att man kan se ett svenskt normerande och bestämmande värdesystem för sfi, trots mångkulturella ambitioner. Hon frågar sig hur lärares och studerandes föreställningar om kunskap och lärande förhåller sig till varandra, till undervisningspraktiken, och till definitioner av kunskapsfält och lärande i olika dokument.

Begreppet ”eget ansvar” betecknas av författaren som värdeladdat och mångfacetterat, då det kopplas till både studiesituationen och medborgarideal, ideal som beskriver hur man bör uppträda som deltagare och medborgare i det svenska samhället. Detta är en ”implicit och kollektiv tankestil som förmedlas och erfars i den dagliga verksamheten” (Ibid, s. 75).

Carlsson (Carlsson, 2003) anser att sfi grundar sig på en kunskapstradition knuten till medborgarfostran och demokratiskaideal i en tydlig ideologisk värdegrund och som avspeglar sig imåldokumenten (Ibid, s. 55-57). I skolans tolkning av demokratibegreppet lyfts dess ansvar för fostran till demokratioch elevinflytande och i sfi kommer detta till uttryck innehållsligt genom beskrivningen av hur man bör leva i det svenska samhället, t.ex. genom att ta eget ansvar (Ibid, s. 75). Som lärare kan vi tänka på det ”oemotståndliga diskursiva tvång” (Ibid, s. 112) som vi är utsatta för.

Elevernas möjligheter att utöva inflytande över undervisningen och att ta ansvar för sina studieresultat, förutsätter att skolan klargör utbildningens mål, innehåll och arbetsformer, liksom vilka rättigheter och skyldigheter eleverna har. (Ibid, s. 149)

5.4 Gemensam europeisk referensram för språkReferensramen ser människan som social aktör där identiteten formas i interaktion med andra människor. I ett interkulturelltsammanhang är ett av de centrala målen ”att främja en positivutveckling av den lärandes personlighet och identitetskänsla vid möten med människor med en annan språklig och kulturell bakgrund.Lärarna och de studerande måste själva få sätta samman språktillägnandets olika delar till en väl fungerande helhet.” (Ibid, s. 1)

Interaktion ses som en viktig aspekt av individens kommunikativa kompetens och beskrivs på följande sätt;

10

Vid interaktion deltar minst två individer i ett muntligt och/eller skriftligtinformationsutbyte där de växlar mellan produktion och reception. Imuntlig kommunikation kan dessa processer överlappa varandra. Vid ettsamtal mellan två personer talar personerna nämligen inte bara med ellerlyssnar på varandra, utan samtidigt som en av dem väntar på att få ordetförsöker han/hon normalt förutse resten av det som den som talar ska säga

och förbereda ett svar. (Ibid, s. 14)

I referensramen framhålls att de studerande förväntas utföra självbedömningar ”för att kartlägga och planera sitt fortsatta lärande eller för att dokumentera sin förmåga att kommunicera på språk som de inte har fått någon formell undervisning i, men som bidrar till deras flerspråkiga utveckling.”Den europeiska språkportfolion ger inläraren ett sådant redskap för ”att dokumentera sina framsteg i riktning mot flerspråkig kompetens”.

När man planerar för språkinlärning måste kopplingen mellan den studerandes kompetenser och uppgiftens svårighet vara tydlig och dessutom hur flexibilitet och differentiering ska kunna åstadkommas. (Ibid, s. 20)

5.5 Forskning av denna världen II (Carlgren m.fl., 2005)

5.5.1 Caroline LibergCaroline Liberg presenterar ett projekt i ett kapitel av boken ”Forskning av denna världen II” (Carlgren, Josefsson & Liberg, 2005) och beskriver teorins roll i praxisnära forskning. Hon skriver bl.a. om läroprocesser och de teoretiska grunderna för några viktiga aspekter att beakta. En av dem handlar om skillnaderna i mening (differens) avseende hur t.ex. inställningar, föreställningar och förhållningssätt tas tillvara som grund för ny eller vidgad mening d.v.s. nya inställningar, föreställningar och förhållningssätt. I denna aspekt studeras också huruvida läraren och eleven utvecklar en dialogicitet genom vilken uppföljning och återkoppling på

11

arbetet sker och att t.ex. arbetsformerna utvecklas utifrån resultatet (Ibid, s. 88).

Med hjälp av de teoretiska utgångspunkterna kan man tolka den pedagogiska praktiken och förstå det som händer i den stunden eleven lär sig d.v.s. ”det som händer i det ögonblick då det omöjliga nästan blir möjligt, i det ögonblicket blir konsten till” (Ibid, s. 103), en fryst bild.

5.5.2 Ference Marton (Carlgren m.fl. 2005)I samma bok skriver professor Ference Marton om praxisnära grundforskning. Han beskriver bl.a. om ”learning study” som ”ett systematiskt sätt att uppnå ett pedagogiskt mål och lära från detta försök” (Ibid, s. 107).

I en ”learning study” är det centrala vad eleven ska lära sig.Detta kallar man lärandets objekt eller fenomen. I processen för att nå dit måste man ta reda på vilka förkunskaper eleven måste ha och vilka metoder man ska använda för att eleven ska nå det lärande objektet. Dessa faktorer kallar man kritiska aspekter. Utifrån detta kan man sedan göra en lektionsplanering, genomföra den och samtidigt observera genom t.ex. en videoinspelning som man sedan kan analysera. Efter lektionen mäter man elevernas kunskaper med avseende på fenomenet som skall läras. Resultatet tillsammans med en analysav observationen avgör sedan hur man vill förändra lektionen vid nästa tillfälle.

6. MetoderMålet är att med stöd av sociokulturellt orienterad teori och empiri fördjupa våra kunskaper om hur skolkulturella referensramar påverkar sfi-undervisningen genom att presentera två fallstudier (Johansson, Bo & Svedner, Per Olov, 1998, s. 71). Genom denna metod har vi hittat ett lämpligt sätt att avgränsa våra studier.

6.1 Empiriskt underlagDet empiriska underlaget för uppsatsen består av två datamaterial. Vi genomför varsin fallstudie hos två olika sfi-anordnare i två olika kommuner. Samtliga kursdeltagare befinner

12

sig på B/C nivåerna. Fallstudierna inkluderar intervjuer med enlärare och en elev samt var sin uppföljande observation.

6.2 GenomförandeInformanterna måste få klart för sig vad observationerna och intervjuerna går ut på innan vi sätter igång samt ge sitt samtycke. Det är viktigt att informanterna känner tillit i observationssituationerna samt i respektive intervjusituation, vilket ökar sannolikheten för uppriktiga, ärliga svar ( Ibid. s.48, Gustavsson, 2007, s. 141).

6.2.1 Observationer - att iaktta och analyseraJohansson & Svedner skriver att erfarenheten visat att observation kanske är den mest givande metoden i denna typ av arbeten. På så vis kan vi göra en analys utifrån helheten. (1998, s. 51,54)Vi kommer att med ett kritiskt perspektiv rikta fokus på eventuellt förekommande maktstrukturer (jfr Gustavsson, 2007, s. 137).

Vi observerar interaktionen i så kallade ”kritiska händelser” och ”kritisk” i meningen ”av centralt intresse för (det) examensarbetet” (Svedner, s. 58). Vi utgår från begreppsparen ”deltagande” och ”förhållningssätt” kopplade till det pedagogiska rummet i vilket observationen sker, den så kallade ”didaktiska rymden” enligt Caroline Liberg (Liberg, s. 97-102) Vi väljer därför att anteckna dialogiciteten i interaktionen emellan lärare och elev/er och mellan elev elev/er samt graden av kognitiv aktivitet hos eleven. Fokus är därför på vem som initierar samtal och hur samtal förs samt vilken information och hur information redovisas. Vi gör ett urval av materialet utifrån våra antaganden om dess relevans för syftet att studeraskillnader i skolkulturella referensramar.

6.2.2 Intervjumetoder

6.2.2.1 Strukturerade frågor Allmänna uppgifter om varje persons bakgrund (jfr Gustavsson, Hans-Olof 2007, s. 112, 142 och Carlsson, Mari 2003:26). Se vidare i bilaga 1.

13

6.2.2.2 Löst strukturerade frågorHär använder vi oss av en ”kognitiv intervjumetodik” (Gustavsson 2007, s. 115).Frågorna tar sin utgångspunkt i det fria berättandet utifrån relevanta frågeområden. Intervjufrågorna tar upp konkreta erfarenheter som är lätta förinformanten att ge fylliga svar på ( Ibid, s. 54, Gustavsson, 2007, s. 114, Carlsson, Marie, 2003, s. 25). Se vidare i bilaga1.

6.2.2.3 SpeglingarFrågorna följs upp med ”speglingar”, vilket innebär att jag somintervjuare uppmuntrar den intervjuade att stanna kvar vid ämnet och följer därefter upp vad den intervjuade har sagt genom att sammanfatta det sagda (Johansson & Svedner, 1998: 45,Gustavsson, 2007, s. 116). Metoden som används innebär att vi låter referenterna utveckla sina tankar samtidigt som vi reflekterar över det som sägs på ett så kallat kritiskt avstånd (Carlsson, Marie, 2003, s. 224, 228).

6.3 ValiditetGenom våra erfarenheter som lärare och observatörer av undervisning i Sverige och i andra länder t.ex. sådana som vårakursdeltagare kommer ifrån, tror vi oss ha goda förutsättningarför att vara ”reflekterande praktiker” (Jfr Gustavsson, 2007, s. 141-142).

7. Resultat

7.1 Åsas observationFör att skaffa mig en helhetsbild av undervisningsmiljön har jag valt att under en förmiddag deltaga som observatör under delektioner ”min” lärare har på 2B2-nivån2 i sfi. ”Min” sfi-lärare Yrsa är född och uppväxt i Estland. Hon har en såväl 2 Spår 2 på SB-nivån, vilket betyder att inriktningen är att man slutar på nivå C.

14

estnisk som svensk språkdidaktisk utbildning. Antalet kursdeltagare är 17 och kommer från Azerbadjan (1), Afghanistan(2), Burma (9), Kina (1), Polen (1), Sudan (1), Thailand (1) och Ungern (1).

Jag använder mig av löpande deltagarobservation samt reflexivitet som stöd för granskning. Denna metod använder jag för att kunna beskriva så mycket som möjligt av kognitiv interaktion under de tre timmar, minus en 20 minuter lång paus,som undervisningen pågår.Förutom min observation av interaktionen i klassrummet registrerar jag vad kursdeltagarna arbetar med.

Redovisning av den första hemuppgiften: Att skriftligen och medhela meningar besvara frågor om veckans dagar. Yrsa inleder förmiddagens pass med en genomgång av hemläxan, ett arbetsblad ur Palinhäftet med rubriken ”Veckans dagar”. Undervisningen är lärarcentrerad och bedrivs i helklassform. Läraren ställer de frågor som är formulerade på arbetsbladet. Ibland ställer hon en fråga öppet till deltagarna, vilket ledertill att det spontant kommer förslag till svar från flera kursdeltagare. Det förs en lågmäld dialog mellan Yrsa och hennes elever, som löpande skriver de rätt formulerade meningarna på tavlan; hennes handstil är mycket vacker. En del av deltagarna upprepar ofta spontant och lite lågmält i kör deträtta svaret. Ibland ber Yrsa alla upprepa svaret, då hon anseratt uttalsträning är befogad. Yrsa utstrålar ett behagligt lugn, är ganska strikt och formell i tonen. Felaktiga formuleringar, såsom fel ordföljd analyseras och rättas genom några exempel på regeln för omvänd ordföljd. Vid några tillfällen ställer Yrsa retoriskt frågan ”om alla har förstått”.

Hemuppgiften avrundas med en gammal vers om veckans dagar. Sista raden i strofen lyder: ”lördag ståndar helgen till”. Yrsaförklarar ordet ”ståndar” med ”är på väg”. Den alerte eleven Ahmed, som arbetar som pizzabagare, undrar: ”Kan jag då säga att pizzan ståndar till?”

Sista frågan på arbetsbladet är: ”Vilken är den största helgen i ditt hemland?” Det kommer spontana korta svar. Yrsa uppmanar

15

dem att svara med hela meningar. Hon påminner dem om, att de äri skolan för att träna på att formulera sig. Presentation av ny hemuppgiftYrsa ger därefter deltagarna i hemuppgift att under den kommande veckan löpande föra dagbok. Några av deltagarna menar att alla dagar ser likadana ut. Yrsa förklarar med exempel att de dagar som kan te sig lika trots allt skiljer sig åt.

Arbetet med en tidningsartikelKursdeltagarna har under veckan före läst och arbetat med en tidningsartikel om en pojke som bor i Malawi. Yrsa inleder med att ställa frågan var Malawi ligger samt vad de kommer ihåg om Malawi. En av deltagarna svarar att det finns en sjukdom som heter malaria i Malawi. Läraren ber henne skriva ordet ”sjukdom” på tavlan. Yrsa följer upp med frågan vad ordet heteri pluralis. Vidare poängterar hon ordets stavning och vikten avatt kunna stava rätt.

LucktestLäraren presenterar artikeln om Malawi på nytt. Men den här gången har hon utelämnat ett antal ord. Efter det att var och en arbetat sig igenom texten vidtar en lärarledd genomgång. Deltagarna får en fråga i taget. Frågorna handlar främst om ordförståelse och grammatik. Ibland görs jämförelser med vad det heter på engelska. Ahmed är väldigt ivrig och kommer med många följdfrågor. Yrsa verkar inte direkt uppskatta dennes många frågor och kommentarer. Utöver Ahmed är det få elever somtar initiativet att ställa frågor. Yrsa sammanfattar övningen om ordförståelse med frågan: ”Vad innebär det att du kan ett ord?” Deltagarna ger förslag och exempel och läraren sammanfattar i punktform på tavlan vad de kommer fram och avrundar med: ”Att kunna ett ord betyder många saker.” Hon fortsätter: ”Imorgon ger jag er en ny lucktest på samma text, där jag tagit bort andra ord”. En av deltagarna undrar vad ”lucktest” betyder. Ahmed har spontant genast ett par exempel för att belysa ordets betydelse: ”en kattlucka, kiosken har en lucka”.

Redovisning av en andra hemuppgift: Att göra en tankekartaEfter pausen är det redovisning av nästa hemuppgift: Att göra en tankekarta över innehållet i artikeln om pojken i Malawi. Yrsa instruerar alla att i tur och ordning ge ett bidrag var

16

till tankekartan. Alla har inte gjort sin hemläxa. Yrsa visar sitt ogillande. En deltagare läser upp en nedskriven formulering. Läraren uppmanar henne att beskriva utan att läsa innantill.

Lektionspasset avrundas med en hörförståelseövning, som handlarom den gångna helgens valborgsmässofirande. Yrsa inleder med att ställa några frågor kring vad de vet om valborgsmässofirandet samt förklarar ordet ”afton” innan hon ber dem att koncentrera sig på att lyssna på hennes uppläsning av en kortare artikel. Lektionen avrundas med en genomgång av betydelsen av några av de ord som förekommit i texten.

7.2 Bengts observationDen observerade gruppen och kontexten för lektionenJag genomförde min observation mellan klockan 10:45 och 12:00 2009-05-07 i en sfi-grupp som läser mot D-nivå. Gruppen som jagobserverar är nio studerande som ingår i en större grupp som läser på studieväg 3 i sfi. De studerande ska redovisa en läxa (hemuppgift) och återredovisa genom att göra en presentation inför gruppen. Ämnesområdet eller temat är ”Arbetsmarknad”. De studerande har inför arbetet fått förbereda sig genom att tillsammans diskutera utifrån frågeställningar som; Vad vet ni inte? och Vad vill ni veta?

De har sedan kommit fram till ett antal olika delområden inom ämnet och sedan valt ett av dessa att arbeta med, enskilt elleri par. Informationskällor fick väljas fritt. Redovisningen ska ske muntligt och övriga studerande uppmanas att lyssna aktivt, ta anteckningar och ställa frågor efter redovisningen. Läraren instruerar om detta muntligt och dessutom skriftligt på whiteboarden innan redovisningarna börjar. De studerande sitter tillsammans med läraren runt två hopställda runda bord i en oval varvid alla kan se varandra. Det är fyra kvinnor och fem män i gruppen. Alla utom en (som äräldre) är under 35 år. Fem av deltagarna kommer Irak varav två från Irakiska Kurdistan, en från Ungern, en från Polen, en frånBangladesh och en från Burundi. Gruppen är van vid arbetssättetoch har arbetat tematiskt under en längre tid med sin lärare.

17

Jag benämner de studerande A, B, C, D, E, F, F, H och I räknat motsols från lärarens vänstra sida.

Läraren Jag har också antecknat deltagarnas nationalitet och modersmålom vi skulle behöva använda något av den informationen i analysen. Läraren har nyligen fått sin behörighet men har undervisat vuxna och sfi under många år. Hon är gymnasielärare i svenska, psykologi och drama och har 30 hp i svenska som andraspråk. Jag kallar henne Gunilla. Hon inleder med att tala om vad eleverna ska och måste göra under redovisningarna. Underredovisningen använder hon ingen variation i talhastighet ellerartikulation som redskap för att bli tydligare. Hon talar snabbt. Hon för egna anteckningar regelbundet genom hela redovisningen.

A-kassan och pratbubblorE och F ombeds av läraren att redovisa A-kassan. E läser innantill utifrån egna anteckningar. Han läser långsamt och otydligt. Han går fram till tavlan och skriver. Budskapet är otydligt och Gunilla reagerar genom att fråga de övriga i gruppen om de förstår vad han säger, vilket några säger att de inte gör. Gunilla uppmärksammar E på tiden och att alla inte hinner redovisa om de håller på lika länge som honom. E säger att han är klar och Gunilla gensvarar lite genant med ett skratt, men ljudet av rösten drunknar i ett allmänt sorl. Hon tar över ansvaret för frågorna från E och F efter presentation.Hon ber F att klargöra fakta p.g.a. F inte har sagt något underpresentationen. Hon frågar om någon i gruppen vet svaret på frågan om vem som får vara med i A-kassan. Ingen svarar och Gunilla bollar vidare till F. F bollar tillbaka frågan och Gunilla påpekar att det var F:s uppdrag att ta reda på detta. Diskussioner förs samtidigt mellan elever utan att Gunilla reagerar. En av deltagarna går ut ur rummet och kommer tillbakaefter en stund utan att någon reagerar.

CV och att inte göra läxanEfter en kort presentation om ”CurriculumVitae” (CV) (av H), uppfattar jag att Gunilla inser bristerna i redovisningen. Hon frågar gruppen om de tycker att de fått veta allt. D svarar atthon inte fått det och Gunilla undrar vad detta skulle vara. D vill veta hur en CV ser ut. Gunilla påpekar för H att det var

18

hans läxa att ta med en CV, varvid H svarar att han kan ta med en imorgon istället. Gunilla säger att då är det för sent. C kommenterar spontant att H kunde ha sparat ett exempel på ett USB-minne och Gunilla hakar på genom att bekräfta tanken. H resignerar och tittar ner i bordet. Gunilla uppmärksammar gruppen på att H inte gjort sin läxa och riktar sig till H när hon säger att gruppen inte tycker att de fått tillräcklig information av honom. Hon ber någon klargöra för H vad en CV är. B och C fyller i med korrekta uppgifter. De redovisar tydligt och strukturerat om hur man kan skriva en CV och var man kan få hjälp.

Räcka upp handen eller prata rakt ut i luftenParallellt med ovanstående observerar jag att G räcker upp handen och säger ”ursäkta Gunilla”, för att påkalla lärarens uppmärksamhet. Han sitter med handen uppe i cirka fem sekunder.När han märker att läraren inte reagerar tar han långsamt ner handen. Detsamma händer ytterligare en gång senare på lektionen. Jag observerar under redovisningen att framför allt B och C spontant och regelbundet får ta ordet utan att räcka upp händerna.

Personligt brev och spontana diskussionerA (Beata, se intervju nedan) fortsätter med att redovisa om ”personligt brev”. Efter en lite trevande inledning, blir hon snabbt säkrare, fortsätter utan stöd av sina anteckningar och interagerar med övriga i gruppen och Gunilla. Hon förklarar ochförtydligar. När något är tveksamt frågar hon Gunilla, som i sin tur hjälper till att förklara. A och Gunilla interagerar muntligt och skriftligt när de tillsammans skriver på tavlan. När Gunilla skriver på tavlan uppstår en spontan diskussion mellan A, B och D. C uppmärksammar detta genom att säga att flera talar. Gunilla reagerar genom att säga att de tre som talar i mun på varandra ska vänta på sin tur. Skratt följer ochnågra tittar leende på mig. Därefter följer ytterligare ett tillfälle då spontan diskussion mellan A, B, C och I uppstår. Diskussionen är klargörande och strukturerad och med innehållsligt fokus. Gunilla påpekar slutligen att de måste fortsätta om alla ska hinna redovisa. Trots detta låter GunillaB och C fullfölja nya inlägg som leder till ännu en diskussion.

19

Gunilla säger slutligen till att det räcker och avslutar genom att sammanfatta åt A. Eleverna antecknar och är tysta.

Kvinnor och män, likheter och skillnaderC är den sista som redovisar. Hon talar tydligt och strukturerat utifrån minnesanteckningar som hon renskrivet på dator. Dessa delar hon slutligen ut till de övriga i gruppen. A, B, C, D och I (alla kvinnor)är drivande i diskussionerna medan E, F, G och H (alla män) knappt eller aldrig deltar. Framför allt C initierar diskussioner och ställer klargörande frågor. Hon visar ibland frustration (jag läser kroppsspråket så) när någon inte gjort sin uppgift eller kan ge svar på de frågor hon har eller när hon ber om klargöranden. C är den som själv övertygar mest med sin egen redovisning. Min bedömning äratt C (och B), har kommit längst i sin muntliga språkutveckling.

Efter en timma är många trötta. Ovidkommande diskussioner förekommer, gäspningar och annat kroppsspråk som tyder på att koncentrationsförmågan tryter. Gunilla avslutar med att tala omatt de som inte hunnit redovisa får göra det nästa gång de träffas i gruppen.

7.3 Intervjuer

7.3.1 Åsas intervjuer

7.3.1.1 Intervju med en sfi-lärare YrsaInledningJag börjar min intervju med att fråga hur min informant, Yrsa, upplever att bli observerad.”Åh, jag är van vid att bli observerad som lärare i Estland. Under mina två första år som lärare kom det ständigt inspektörer som dels skulle observera mig som undervisare och dels gå genom mina lektionsförberedelser. Lektionsplaneringarnavar upplagda efter en särskild mall. De skulle inledas med ”uppvärmning” under ett visst antal minuter, följas av nytt stoff o s v.Det var strängt. Här är det mer avspänt.”

Bakgrund

20

Jag valde att göra en djupintervju med sfi-lärare Yrsa. Yrsa ärfödd och uppväxt i Estland och kom till vår kommun för ett tiotal år sedan som s.k. kärleksinvandrare. Hon berättar att hon började skolan då hon var sju år gammal. Året var 1970. Undervisningen var lärarstyrd och tävlingsinriktad. Man lyfte fram de duktiga och pekade ut dem som inte lyckades så bra. Prov förekom kontinuerligt och betygen lästes upp inför hela klassen. Yrsa kände sig aldrig kränkt av detta tillvägagångssätt. Läraren hade en distanserad hållning gentemot sina elever och var en mycket respekterad person, som man lydde. Om inte, fick man stryk. Givetvis duade man inte läraren utan tilltalet var formellt. Grupparbete förekom aldrigoch eleverna tillfrågades inte om vad de ville.Efter gymnasiet läste Yrsa vid universitetet till filolog med germansk inriktning. Hon specialiserade sig på engelska och meddidaktisk inriktning. Som universitetsstuderande hade hon en mer jämställd relation till lärarna, dock ingen kompisrelation.

Yrsas första kontakt med den svenska skolanYrsa fick sin första kontakt med den svenska skolan genom sina barn, som var nio (sonen) respektive elva (dottern) år gamla vid flytten till Sverige. Hon upplevde det som märkligt att hennes dotter per automatik placerades en årskurs under sin ålder i den svenska skolan, trots att hon tillhört klassens duktigaste elever i Estland och nu levde i en miljö där hon omgavs av ett språkbad i svenska. Första skolåret i Sverige (åk6) var frustrerande för såväl dottern som för Yrsa. Klassen hade flera lärarbyten. Dottern förmedlade, att killarna i klassen hoppade upp och ner hela tiden och att de inte lärde sig någonting. ”Om hon inte hade haft svenska 2 undervisningen med Ingrid hade det varit helt värdelöst, ett bortkastat år”, säger Yrsa. I åk 7 vände det, då dottern fick utmaningar i sittskolarbete.

Yrsa som sfi-studerandeYrsa började som sfi-studerande direkt vid ankomsten till sin nya hemkommun. På den tiden hade kommunen ett uppehåll i sin flyktingmottagning varför antalet sfi-studerande var lågt. Resurserna räckte endast till att erbjuda undervisning två halvdagar i veckan. Ingen nivågruppering förekom. Yrsa bedrev studierna självständigt med handledningshjälp av läraren.

21

Fortsatta studier i svenskaYrsa fortsatte sina studier i svenska och läste därefter språkdidaktik vid lärarhögskolan i Gävle samtidigt som hon praktiserade hos sin f.d. sfi-lärare. I början av 2000-talet började kommunen återigen att ta emot flyktingar varför det fanns behov av fler sfi-lärare. Yrsa sökte och fick då en av tjänsterna och hennes f.d. sfi-lärare blev hennes mentor.

Vad Yrsa fokuserar på då hon planerar och genomför sin undervisningJag frågar Yrsa hur hon går till väga då hon presenterar målen för kursen. Hon försöker så gott det går att konkretisera målengenom att ge exempel. Då hon planerar sina lektioner utgår hon efter en struktur, som hon har i huvudet men, som hon uttryckerdet, ”lektionen kan ta andra vändningar”. Yrsa framhåller att det är viktigt att de studerande får ut något av varje lektion.Hon anser att reflektion kring det egna lärandet är ultimata målet. Hur upplever hon respektive studerandes intresse och förmåga till reflektion? Yrsa har konstaterat att det är svårt att få eleverna att reflektera. Många har inte någon studiebakgrund. Flertalet elever är lågutbildade samt kommer från utomeuropeiska länder med en annan studietradition. Yrsa: ”Det finns elever som gått här upp till tre år utan att göra några framsteg. Han/hon kan säga: - Jag har sjuk. De klarar inte av att läsa instruktioner och genomföra ett grupparbete. De sitter och lyssnar. Det är en stor utmaning att lotsa dem mot insikt om sitt eget lärande, det egna ansvaret - att jag jobbar för mig själv, d.v.s. inte för läraren. En elev kan skriva av någon annans elevs hemuppgift och nöjt visa upp dennaför bedömning.” De är m.a.o. vana vid att bli bedömda och betygssatta efter sina replikativa och applikativa förmågor. Undantag finns. Yrsa har en relativt nyanländ kursdeltagare, som hon placerade in i 3CD-gruppen. Denna kom efter några dagar och bad att få bli omplacerad till 2B2-gruppen, då hon inte hade studerat sfi på ett tag och behövde repetera. Yrsa arbetar en hel del med undervisning i uttal. Hon berättar, att det finns elever som inte hör hur det rätta uttalat ska vara. Hon har ofta körläsning.

Samverkan med övriga kollegor och aktörer

22

Samverkan med övriga sfi-lärare sker kontinuerligt. De sitter isamma arbetsrum och för en ständig dialog. Alla elever har en individuell studieplan. Vid behov kan den studerande i samråd med sin mentor byta grupp, upp eller ner en nivå, ibland gå parallellt på två nivåer. Yrsa undervisar på alla nivåerna och är mentor för studeranden på CD-nivåerna. Sedan i vårterminen 2009 samverkar sfi-lärarna regelbundet med två praktikplatssamordnare. Vi är båda överens om att äntligen ingår momentet praktik som ett obligatorium i sfi-kursen. Kopplingen till autentiska språkmiljöer har tidigare varit mycket bristfällig, vilket givetvis varit till men för deltagarnas kunskaper, färdigheter och förmågor i svenska såväl som kunskaper och insikter om hur det fungerar ute i arbetslivet.

ArbetsmaterialPå frågan om vilken typ av arbetsmaterial som hon använder svarar hon att det finns en uppsjö av läromedel att välja emellan, att konkurrensen mellan läromedelsförlagen är stenhård. Hon använder ett material som passar henne, Goda grunder. Vid val av material utgår hon från vad som många har problem med och behöver träna. Hon använder sig vidare av det vidgade textbegreppet, t ex film. Filmen Den bästa av mödrar, som handlar om finska flyktingar under andra världskriget, fungerarbra att arbeta med i den här målgruppen. Det kräver givetvis att läraren lägger ner ett för- och efterarbete för att filmvisningen ska nå sitt syfte, att bidra med en upplevelse som för alla är meningsfull, som alla förstår på sitt sätt och som kan användas som utgångspunkt för reflekterande samtal. Ylva diskuterar ofta kulturella skillnader, skillnader i livsstil, med sina elever. Det som de studerande har svårast för att ta till sig är det faktum att vi inte tar hand om våra gamla. Deltagarnas motivationJag undrar vad Yrsa anser motiverar de studerande till utvecklasina kunskaper, färdigheter och förmågor i svenska. Yrsa anser att det som driver är om man kan se att studierna leder till ett jobb på sikt. Annars finner hon att många har en lust underden första månaden medan denna försvinner sedan deras landsmän berättat om att möjligheterna att få ett arbete är små.

23

Förut kunde intresset för att skaffa sig ett körkort vara motiverande. Men numera kan studierna härför bedrivas på hemspråket. Vidare har man, enligt Yrsa, under de två första åren ingen press att prestera, då det endast krävs att man är närvarande på lektionerna d v s inga krav på resultat.

7.3.1.2 Intervju med kursdeltagare LinInledningLin kom som ”kärleksinvandare” till Sverige för fem och ett halvt år sedan. Hon är 33 år gammal och gift med en 36-årig landsman, som kom till Sverige och Skåne tillsammans med sina föräldrar och syskon för 14 år sedan. Deras modersmål är kantonesiska, en dialekt av mandarin. Paret har en fyra år gammal dotter.

BakgrundLin är uppväxt och har gått åtta år i skola i ett samhälle i Guangdongprovinsen, som ligger i södra Kina. Under de fem första skolåren hade de lektioner mellan klockan 07.20 och 16.45, med ett två och en halv timmes långt avbrott för lunch. Rasten var så pass lång då alla elever åt sin lunch hemma och vägen dit kunde vara lång. Elevantalet uppgick till över 40 elever per klass. Lektionerna var lärarstyrda, enligt ´fråga - svar´ mönstret. Läraren tilltalades med efternamn. Från och medårskurs sex hade eleverna även obligatorisk läxläsning i skolan, två timmar per kväll.

Lins första tid som sfi-studerandeUnder Lins första år i Sverige bodde hon med sin make och dotter i en liten ort i Skåne, där de drev en kinarestaurang. Det lilla skånska samhället var, jämfört med samhällen på den kinesiska landsbygden, förhållandevis folktomt, vilket blev en kulturchock för Lin. Hon stod ständigt och jämt och tittade ut genom fönstret i förhoppningen om att få se skymten av någon människa. Efter ett tag fick hon plats på sfi i en liten stad, tjugo minuters tågresa från hemorten. Hon deltog i undervisningen fyra dagar i veckan. Arbetsmaterialet bestod främst av läromedlet Svenska – och mycket mera av Stina och Jan Wikner. Hon visar mig ett av häftena som ingår i läromedlet, som innehåller fylleriövningar, träning av de olika verbformerna.

24

Uppehåll i sfi-studiernaLin deltog i sfi-undervisningen under ett års tid, till dess deras dotter föddes. Då dottern hade en smittsam sjukdom fick hon inte börja i förskolan, varför Lin var hemma med henne på heltid. Under denna period försökte hon upprätthålla sina kunskaper i svenska genom att uppmärksamt lyssna på dem som besökte restaurangen, vilket resulterat i att hon förstår mycket av vardagspratet men ”talar inte själv så exakt”, som hon uttrycker det.

Lins nystart som sfi-studerandeLin och hennes man tog för några månader sedan över en kinarestaurang i vår kommun. Då deras flicka nu är friskförklarad, har hon fått plats i förskolan och Lin har kunnat återuppta sina sfi-studier. Utifrån hennes tidigare prestationer i sfi, placerade hennes mentor in Lin i grupp 3CD.Lin upptäckte emellertid relativt omgående att hon tappat mycket av sina kunskaper och färdigheter i framför allt grammatik, varför hon bad att få flytta ner en nivå. Lin säger vidare, att hon klarar sig bra i vardagliga sammanhang, fast hon har problem med uttalet3. Hon har inte läst så mycket faktatexter på svenska, varför hon inte behärskar den sortens ordförråd. I överenskommelse med sin mentor går hon nu parallellt i två grupper; hon följer all undervisning på 2B2 nivån samt viss undervisning på 3CD-nivån. Sammanlagt har hon schemalagd undervisning två hela samt två halva dagar per vecka. Informellt lärandeResterande arbetstid jobbar hon i restaurangen med servering, telefonbeställningar och administration. Det sistnämnda har honlärt sig av sin make. Då han akut måste resa bort blev det tvunget att hon också lärde sig att föra bok samt beställa och betala över Internet.

3 Uttalet av våra vokaler samt konsonantkluster utgör markerade drag i mandarin och kantonesiska. Vidare, konsonanterna r och l är i mandarin och kantonesiskan uttalsvarianter av en och samma form, r uttalas l och representerar därmed ytterligare ett markerat drag.Dessutom är mandarin och kantonesiska tonspråk. Tonskillnader används fonematiskt. Hög eller låg ton ger helt olika betydelser åt annars likljudande ord. Källa: Kristofers, Åsa (2009) Språkredovisning, Svenska som andraspråk II, Delkurs 1.

25

De har två medhjälpare i köket. Ingen av dem talar svenska. Då de har långa arbetsdagar tillbringar deras dotter en hel del tid på föräldrarnas arbetsplats.

Arbetsdagarna är långa, men Lin och hennes man hittar ändå sättatt via den informell inlärning aktivt ta ansvar för sin språkutveckling och lärande om samhället.Lin är en mycket öppen person och har därför lätt för att få kontakt med gästerna som besöker deras restaurang. Hon säger: ”De är jättesnälla och pratar långsamt för att jag ska förstå.”En ofta återkommande gäst, en försäljare av leksaker som importerats från Kina, har blivit något av hennes och makens informella lärare. Hon talar mycket uppskattande om honom.

Kunskaper, färdigheter och förmågor i svenska som Lin ser som viktigast just nuLin framhåller att förbättra sin kompetens i att tala är viktigast för henne. Hon behöver bli bättre på att muntligen kunna uttrycka sig på ett adekvat sätt, såväl uttals- som innehålls- mässigt. De prenumererar på ortens lokaltidning, Ljusdals ~ Posten, och har nu även bestämt sig för att prenumerera på Sesam4. Då Lin hämtar sin dotter i förskolan brukar hon ställa frågor om betydelsen av olika förekommande företeelser och nyckelord som hon inte förstår.

De har båda ambitionen att studera vidare, dels förbättra sin svenska men också utbilda sig i engelska. De ser engelska som ett nödvändigt verktyg för att komma vidare. De avser inte på sikt att fortsätta inom restaurangbranschen där arbetsdagarna är långa och inte ger utrymme för fritid, tid med deras flicka.

6.3.2 Bengts intervjuer

6.3.2.1 Intervju med en Sfi-lärare, GunillaInledningJag har intervjuat Gunilla. Hon har precis kompletterat sin utbildning med en pedagogisk examen, men har arbetat som lärarei åtta år varav sex inom Sfi. Hon är behörig gymnasielärare i

4 en nyhetstidning på lätt svenska

26

svenska, psykologi och drama. Hon har också läst 30 hp i ämnet svenska som andraspråk.

Efter sina år inom Sfi känner Gunilla att hon är formad av undervisningsformen och att hon känner sig trygg i sin roll somSfi-lärare. Hon har inte bara haft hjälp av sina kunskaper inomsvenskämnet utan också i drama och psykologi. I drama genom atthon använder sitt kroppsspråk för att gestalta och på så vis förstärka och tydliggöra språket. Hon säger att hon ”vågar bjuda på sig själv”, och känner sig bekräftad i detta av eleverna. Kunskaperna i psykologi ger henne stöd i att skapa och följa grupprocesser. Hon säger också att hon har lätt att relatera till människor och förstår när elever ”vill men inte kan”, när de inte förmår eller är motiverade, när studierna inte ”funkar” på olika sätt. I utvecklingssamtalen kan hon lättare spåra tidigare eventuella trauman i en rörig, splittradoch obalanserad elev.

Lärarrollen”Jag har försökt att vara sträng och strukturerad, men inte auktoritär”, förklarar Gunilla. Hon har ett rykte om sig att vara sträng men eleverna säger att det inte stämmer, utan att hon har struktur. Gunilla förklarar vidare att hon vill vara demokratisk och tycker att det ”funkar” bättre med de elever hon har. Genom att ha struktur kan du bättre visa att du har endemokratisk människosyn. Ibland får hon dock höra att hon är för snäll och måste bestämma mer. Själv tycker Gunilla att hon bestämmer mycket.

Gunilla reflekterar lite över hur hon arbetar och menar att honinte jobbar så som hon fått lära sig i sin praktiskt pedagogiska utbildning. Hon hamnar någonstans mitt emellan detta sätt och det eleverna förväntar sig, säger hon. Gunilla tror inte på att vara auktoritär. Det som händer är att man harkontroll när man är med eleverna. Men när man är frånvarande såbrister lojaliteten. Hon brukar kommunicera detta med eleverna genom att prata om den välkända metaforen, ”när katten är bortadansar råttorna på bordet”. Hon säger att hon kan känna sig auktoritär för att eleverna inte ifrågasätter det hon säger. Hon brukar be eleverna ge henne tips om hur hon kan bli en bättre lärare. Men det kan de inte. De är inte vana att

27

uttrycka sig metakognitivt och har därför också svårt att prataom läranderoller och studieteknik.

ArbetssättGunilla har länge arbetat med tema. Det är gemensamt och har lärandemål för varje del av språkutvecklingen. Dessa kommunicerar hon med eleverna inledningsvis. Ibland har hon färdiga teman och ibland planerar de tillsammans. De börjar medatt göra en ”mindmap”. Tidigare nivågrupperade hon utifrån bådenivå och tid i Sfi men det blev för stressigt och inte så bra. Hon arbetar med arbetssättet utifrån det hon läst, genom egen erfarenhet av vad som fungerar och vad som inte fungerar och andras erfarenheter som hon prövar själv. Ibland får hon tips av eleverna på vad hon kan bli bättre på och emellanåt tillmötesgår hon elevernas önskemål.

Gunilla reflekterar kort över redovisningen som jag observeradeoch säger att den inte gick bra. Hon tror att orsaken är att flera av eleverna antingen inte hade förstått uppgiften eller inte tagit den på allvar. Tanken var att de skulle berätta fritt, skriva på tavlan och dela ut faktablad med egna sammanfattningar kring respektive område. Gunilla tror att hon varit otydlig och att hon vid nästa tillfälle ska förbereda redovisningarna så att de får bättre struktur.

Utvidgade textbegreppet och läromedelJag får vidare veta att Gunilla inte använder böcker i undervisningen. Hon säger att hon använder det som eleverna tarmed sig, artiklar t.ex. Enklast är att använda gamla teman, mendå motarbetar hon sig själv. Hon säger vidare att hon är rastlös och gärna vill skapa nytt innehåll hela tiden. De studerande får ofta göra studiebesök, gå på dans- och teaterföreställningar, se på film o.s.v. om det är gratis. I temaarbetet om ”kärlek” utgick gruppen från sångtexter, lyrik och bilder. Hon säger vidare att hon använder ett väldigt inkluderande undervisningssätt. Inget är färdigt från början. Vi kan börja genom att utgå från bilder, saker eller dikter sombetyder kärlek för eleverna, säger hon. Vi tittar på och pratarom dessa och om hur man uppfattar kärlek i olika kulturer. Vi läser högt, diskuterar, ser på film och analyserar texter. I temaarbetet ger hon alltid denna möjlighet att göra jämförelsermed elevernas egna hemländer. De får tänka och känna efter och

28

fundera på vad som är lika och olika, bra eller dåligt. Då är de aktiva, och känner sig delaktiga. Det vore bra om man kunde utgå mer ifrån vad eleverna kan i sfi och att på så vis systematisera metakognition. Man kan också utgå från deras praktikerfarenheter i Sverige och elevernas egna yrkeserfarenheter. Ibland kan arbetet flyta ut och bli för stort och då säger eleverna att de vill hålla på med grammatik.Ibland skriver därför Gunilla ut att det är grammatik i handledningarna.

Mål och bedömningGunilla samarbetar en del med en annan lärare. De frågar sig i hur man kan skapa delaktighet i hur man kan förstå målen och hur mycket man ska prata om detta. Jag går genom kriterierna för ”godkänd” och ”väl godkänd” (kursplanen för sfi 2009, www.skolverket.se) men eleverna förstår ändå inte, säger hon. Det är för kort tid på sfi för att vi ska hinna dit.

Gunilla ställer igen den centrala frågan om metakognition och hur vi kan få eleverna att förstå sitt eget lärande. Efter en kort diskussion om portfolio som jag själv initierar, säger Gunilla att portfolio ger möjlighet till samtal om lärande och lyfter fram goda exempel som man senare kan relatera till. Man kan t.ex. fråga eleven om denne gjorde som i exemplet. Så arbetar Gunilla i responsgrupper. Självbedömning är mycket i sin linda, men är hela stommen i metakognition, avslutar hon.

Utvecklingssamtal hålls minst en gång per månad. Textproduktionen rättas inte, utan den går Gunilla genom med eleven direkt. I muntliga presentationer bedöms publikkontakt, uttal och tydlighet och hon är alltid tydlig med att tala om vad hon kommer att ”lyssna efter”. ”Det finns inget som är hemligt med vad som förväntas av eleverna och hon har vana vid att bedöma. Ibland känner Gunilla att hon ”tappar elever”, speciellt då grupperna är stora och väldigt heterogena ”blir det inget bra jobb”. De som tar för sig får mest uppmärksamhet och de tysta är inte lätta att se. Hon hoppas dock att hon hinner ”se” alla under en vecka.

Praktik och sfiPraktiken fungerar bra och Gunilla har många erfarenheter av elever som kommer tillbaka från praktik med ökat

29

självförtroende genom bättre framför allt muntlig språkfärdighet. Hon anser att det också är en bra erfarenhet att ha med i sin CV. Det nya systemet som de kommer att införa med en halv dag Sfi och en halv dag praktik kommer att bli svårt för dem som ska ha Sfi på eftermiddagarna. Då kommer de att vara trötta, avslutar Gunilla.

7.3.2.2 Intervju med en Sfi-studerande, Beata från UngernInledningJag har intervjuat Beata, 30 år från Ungern. Hon är utbildad i grafisk design vid universitet i Budapest och läser sfi sedan några månader. Hon läser på D-nivå. Vi använder engelska ibland, då Beata behärskar engelskan bättre än svenskan. Vi serdock intervjun som en möjlighet för Beata att få extra träning i att tala svenska även om informationen är det viktigaste. Honbörjar reflektera kring hur undervisningen skiljer sig mellan Ungern och Sverige och berättar spontant om hur konservativ kontakten är mellan elever och lärare i Ungern. Man säger herr och fru till läraren. I Sverige har man närmre kontakt med sin lärare. Hon säger att hon har bra kontakt med Gunilla som är hennes lärare. Hon är som en kompis. Vi träffas ibland på en cafeteria och berättar om livet och om jag har problem kan jag gå till henne. Det är bra tycker Beata.

Synen på kunskapVad gäller kunskaper så tycker Beata att fokus är mer på lexikal kunskap i Ungern. Faktatexter är svårare och mer omfattande. Reflektionerna kring texter är också mer djupa och analyserande. Jag förstår efter en stund att Beata är tillsammans med en svensk kille och att de ofta reflekterar tillsammans och med andra kompisar om detta, så det hon säger om texter är mer generellt än specifikt för Sfi. I Sverige värderas praktisk kunskap lite högre och därför tror Beata att man är bättre förberedd att komma ut i livet som vuxen i Sverige.

GrammatikBeata är nöjd med hur hon jobbar i skolan. De får information varje dag om vad som ska göras under dagen och ett veckoschema.Spontant tar Beata upp problemet med de kopiösa mängderna lösblad som hon samlat i en jättehög hemma på golvet och

30

ständigt bär med sig nya hem från skolan. Och lika spontant kommer kommentaren om att man kanske behöver mer grammatik ibland. Beata tycker att många har problem med grammatik och att hon får hjälpa många av sina kurskamrater som inte förstår så bra. Det kan vara lite tröttsamt ibland.

Sfi-undervisningenBeata säger att det var svårt när hon började i Gunillas grupp.Hon tycker att ämnesinnehållet är för svårt ibland och ger exempel på temat om arbetsmarknad. Det skulle vara bra med liteenklare innehåll t.ex. att berätta om familjen eller något annat vardagligt. Annars är det viktigaste att utveckla talet och ordförrådet, anser Beata. Hon förstår ofta vad människor säger men kan inte svara så bra. Helklass är bäst och ibland känner hon sig uttråkad vid grupparbete, då får hon ofta hjälpade som har svårare. Hon nämner irakier och att de lär sig svenska långsammare. Hon får hjälpa dem men hon kan bara få hjälp av Gunilla. Hon tycker att det ändå är okej men att det går för långsamt. Hon fick ju själv hjälp som ny. Ett bra sätt att arbeta på är att se på något tillsammans t.ex. TV och sedandiskutera utifrån frågor. Då får alla en chans att säga i sin takt. Ibland tycker hon att det är bra att sitta och jobba själv också.

Lär sig bästBeata tycker att hon lär sig bäst i de mer informella sammanhang hon ingår i t.ex. vid rasterna när kurskamrater och andra samlas och fikar eller när hon träffar sin pojkväns familj eller gemensamma vänner. I skolan fungerar det bäst när det är en blandning i språkbakgrund, inte när nästan alla pratar arabiska. Beata tittar också på TV och tycker att hon lär sig mycket genom att läsa textremsan när hon ser på utländska filmer. Hon blir ibland positivt överraskad när hon förstår upp till 80 % av texten. En av veckans höjdpunkter är när en pensionär kommer till skolan för att föra gruppsamtal omvardagliga ting. Beata tycker att det är bra att han kommer från stan och är en vanlig man.

InterkulturelltIbland får vi berätta om våra hemländer säger Beata. En lektionfick vi svara på frågor om vad vi gjorde hemma och vilket det största ögonblicket hade varit i våra liv. Beata berättar att

31

hon talade om Ungerns historia, vad man kan se i Ungern om man är turist och kände att det var bra för henne. De andra i klassen var intresserade.

BedömningBeata får ofta återkoppling i hur det går för henne av Gunilla,minst varannan vecka. De utgår från ett antal frågeställningar.Hon får då veta vilka områden som hon skulle behöva utveckla. Beata säger att Gunilla ser hennes nivå och vad hon behöver, t.ex. prata mer. Jag är för tyst, tycker hon. Kursmål kommuniceras alltid jättebra före varje moment i arbetet, vad vi ska göra och målen för arbetet, avslutar Beata. Hon är tröttdet ser jag.

8. Analys

8.1 Analys av observationernaVåra observationer visade mycket tydligt på två skilda undervisningsmetoder.Observationerna gav detaljerade helhetsbilder av varje lärares metod.

Åsa observerade en undervisning där alla undervisningsaktiviteter skedde på initiativ av läraren. Undervisningen grundade sig på två former av lärandeaktiviteter, dels replikativa och dels applikativa aktiviteter, alltså inga uppgifter av reflekterande eller problematiserande slag.De studerande förväntades inte komma med några egna initiativ om undervisningens utformning och innehåll. Kommunikationen mellan lärare och studeranden präglades av en viss distans.

Upplägget av förmiddagspassen speglar situationer där läraren och kursdeltagarna i det stora hela verkar vara överens om undervisningsmetodiken, eftersom de kan antas har samma skolkulturella referensramar (jfr Gustavsson 2007, s. 34-35). Begreppet ”egenansvar”, som är ett av honnörsorden i läro- och kursplanerna, är här kopplat till att läxan är gjord, d.v.s. enmycket ofullständig definition av begreppet, med referens till vad Carlsson (2003) skriver om definitionen av ”egenansvar” i avsnitt 5.3 ovan.

32

Interaktion pågår under hela passet, men i stort sett enbart pålärarens initiativ. I den gemensamma europeiska referensramen för språk framhålls att interaktion är en viktig aspekt av individens kommunikativa kompetens (2007, s. 1). Emellertid omfattas interaktion av betydligt flera moment än ´fråga - svar- kommentar/korrigering -modellen. Se vidare avsnitt 5.4 ovan.

Bengt observerade en undervisning där läraren har en annan skolkulturell referensram än de sfi-studeranden, vilket avspeglade sig i uppläggningen av undervisningen. I detta fannstydliga kopplingar till intentionerna i styrdokumenten. Det somsaknas i upplägget är en metareflektion. Var undervisningen utformad utifrån de studerandes behov och förutsättningar? Såväl Lidberg (2005, s. 88) som Marton (2005, s. 107) framhåller vikten av dialogicitet genom vilken uppföljning och återkoppling på arbetet sker.

En motsättning finns i beteenden som å ena sidan spontana inlägg, fria diskussioner och att obemärkt lämna lokalen och å andra sidan be om ordet med handuppräckning, vänta på sin tur och artig förfrågan. Gustavsson (2007) skriver i sin avhandling, att det inte är så vanligt att de studerandes skolkulturella referensramar och förväntningar tas i beaktande (Ibid, s. 278). Kan det vara anledningen till att killarna i gruppen var omotiverade, som en reaktion mot ”ett svenskt normerande värdesystem”? (Carlsson, 2003). Se vidare ovan underavsnittet 5.3.

8.2 Analys av intervjuerna.

8.2.1 Yrsa och Gunilla, sfi-lärareI analysen av intervjuerna vill vi lyfta fram de sociokulturella likheter och skillnader som kan skönjas mellan elevernas och lärarnas skolkulturella referensramar och försökase hur de kan påverka undervisningen genom koppling till teoridelens sociokulturella perspektiv.Yrsa och Gunilla har erfarenheter av olika skolkulturer, men med det gemensamma i olika erfarenheter från Sverige. Yrsa mötte den svenska grundskolan genom sina barn och har läst språkdidaktik i Sverige på 2000-talet. Hon har en erfarenhet aven skola i Estland som mer motsvarar Gustavssons (2007) erfarenhet av en auktoritär skola i Irakiska Kurdistan. Gunilla

33

har kompletterat sin lärarexamen med en praktisk pedagogisk delhelt nyligen. Både Gunilla och Yrsa vill skapa struktur på sin undervisning.

Gunilla ser struktur som en möjlighet att visa att hon har en demokratisk människosyn, men brottas med att få balans i det som Gustavsson(2007) lyfter fram som stävandet efter en jämliktoch personligt förhållningssätt och att upprätthålla en professionell relation till de studerande (Ibid, s. 33). Hon påtar sig rollen som både kurator och socialarbetare (Ibid, s. 34).

Gunilla har rykte om sig att vara sträng men det tycker inte eleverna när de väl träffar henne enligt henne själv. Hon har struktur. Hon vill också forma undervisningen i dialog med de studerande och vill att eleverna utvärderar hennes val av innehåll och sätt att undervisa. Liberg (Carlgren m.fl. 2005) skriver om denna dialogicitet, genom vilken uppföljning och återkoppling på arbetet sker och hur arbetsformerna kan utvecklas utifrån resultatet (Ibid, s. 88). Denna dialogicitetär väl utvecklad hos Gunilla. Hennes elever vill dock inte ifrågasätta henne och på så vis ger de henne större makt än hon vill ha. Gustavssons (2007) erfarenhet är också att eleverna tar order och inte initiativ.

Yrsa tycker liksom Gunilla att det är viktigt att de studerandefår ut något av varje lektion och att reflektion kring det egnalärandet är ultimata målet. Men hon upplever att det är svårt att få eleverna att nå större insikt om sitt eget lärande. Hon säger också att de inte klarar av att läsa instruktioner och genomföra ett grupparbete och att de sitter och lyssnar. De är vana att bli bedömda efter replikativa och applikativa förmågor(jfr Gustavsson, ovan).

Både Yrsa och Gunilla använder det vidgade textbegreppet i val av innehåll för att bidra med ett urval av upplevelser som kan kännas meningsfull för alla och som kan användas som utgångspunkt för reflekterande samtal. Just reflekterande samtalär bas i portfoliometodiken och något som den europeiska språkportfolion (Gemensam europeisk referensram för språk, 2007) lyfter fram för att eleverna ska kunna dokumentera sina

34

egna framsteg i riktning mot flerspråkig kompetens (Ibid, s. 20).

Både Yrsa och Gunilla tycker att det är svårt att kommunicera målen med eleverna. Gunilla tycker inte att eleverna hinner utveckla sin metakognitiva förmåga under den korta sfi-tiden och båda bekräftar det som Gustavsson beskriver är lärarerfarenheter som gjorts av elevernas bristande förmåga till reflekterande tankeverksamhet. Trots detta är det ändå viktigt att som också Carlsson (2005) skriver att lärare måste vara tydliga med att kommunicera mål, innehåll och arbetsformer(Ibid, s. 149) för att på det sättet tydliggöra vilket diskursivt tvång skolan är utsatt för (Ibid, s. 112), en demokratifråga för att förhålla sig till maktobalansen. Den europeiska referensramen skriver att kopplingen mellan den studerandes kompetenser måste vara tydlig när man planerar för språkinlärning. Det är också viktigt att kommunicera hur flexibilitet och differentiering ska kunna åstadkommas. Yrsa och Gunilla har båda insett vikten av att göra detta. Gunilla säger att sfi har blivit mer systematisk för att undvika § 11-situationer (Skollagen kap. 13 § 11 www.skolverket.se) och vi skönjer en skoldiskurs i detta som inte motsvarar hennes kunskapssyn eller demokratiska lärarroll.

Gunilla ställer höga krav på att eleverna tar eget ansvar för sina studier och representerar något av den skoldiskurs som Carlsson beskriver som de ideal som förmedlas i skolan om medborgarskap (Ibid, s. 75). En del i denna skoldiskurs är också självbedömning i responsgrupper motsvarande det som referensramen (Gemensam europeisk referensram för språk) uppmanar de studerande att göra för att kartlägga och planera sitt fortsatta lärande. Praktiken är också del av skoldiskursenför eleverna i Yrsas och Gunillas grupper. Den speglar samhällets krav på deltagande för elever som inte har egen försörjning och att de på så vis ska göra rätt för sig. Carlsson skriver i detta sammanhang om att bristdiskursen och åtgärdstänkandet i dessa sammanhang är påtagliga (Ibid, s. 107-112).

I referensramen framhålls vidare målet att utveckla elevernas personlighet och identitetskänsla genom möten med människor med en annan språklig och kulturell bakgrund. Dessa s.k.

35

interkulturella kommunikationsprocesser handlar enligt, Gustavsson, om de värden som skapas i kommunikation mellan individer med olika kulturell bakgrund. Yrsa liksom Gunilla diskuterar ofta kulturella likheter och skillnader med sina elever.

8.2.2 Analys av intervjuerna med sfi-studerande

8.2.2.1 Lin från KinaUnder intervjun framkommer att Lin är van vid att reflektera över sin situation, såväl vad gäller lärande som i övrigt. Lin har ett tydligt målfokus. Hon vet vad hon vill. Hennes relationtill sin lärare är en horisontell samarbetsinriktad relation. Läraren ”vägleder, uppmuntrar och ger återkoppling (Gustavsson 2007, s. 27-28).

Lin är gift med en landsman som tillsammans med föräldrar och syskon varit 14 år i Sverige. De driver restaurangverksamheter och är genom sina arbeten delvis integrerade i det svenska samhället. Lin fick vid sin ankomst till Sverige för fem och ett halvt år sedan genom sin man en lots in det svenska samhället. Såväl Lin som hennes man har bra grundutbildningar från hemlandet. De vill och har förutsättningar att utvecklas, är motiverade att lära sig språket såväl som om samhället. Man kan säga att de motsvarar samhällets förväntningar på invandrare beträffande att ta ”egenansvar” (Carlsson 2003, s. 75).

Lins förmåga att ta ”eget ansvar” motsvarar den intention som återges i den gemensamma europeiska referensramen för språk atthon ”kan utföra en självbedömning för att kartlägga och planerasitt fortsatta lärande (2007, s. 20). För Lin är det informellalärandet det centrala. I autentiska sammanhang utvecklas hennesandraspråk bäst, anser hon. Men hon behöver även formell utbildning, och har insikt om vad hon har behov av.

8.2.2.2 Beata från UngernI intervjun med Beata skönjer man skillnader mellan de skolkulturella referensramarna. Beata uttrycker det bl.a. som ”att det är svårt att hålla reda på alla lösa papper”. Här gör vi en koppling till titeln på Gustavssons avhandling: ”Utan bok

36

är det ingen riktig undervisning”, (2007). Hon, liksom så mångaandra sfi-studeranden (vår kommentar), blir emellanåt frustrerade över att det inte i hennes tycke bedrivs tillräckligt mycket undervisning i grammatik. Gustavsson tar också upp att studeranden med skolkulturella referensramar liknande Beatas förväntar sig regelrätt grammatikundervisning. Annars är det ingen riktig skola.

Beata säger att hon har bra kontakt med sin lärare. Hon är som en kompis säger Beata och bekräftar att den skolkultur som hon är van vid med en mer vertikal relation till läraren inte behöver vara ett kriterium för att vara en bra lärare. Att träffa Gunilla på en cafeteria och tala om livet och om problemär bra, tycker hon. Ett sådant förhållande kan bli komplicerat anser Gustavsson (Ibid, s. 34).

Genom att Beata nu har varit i Sverige ett tag och har en svensk pojkvän börjar hennes referensramar att förändras. Det är trots allt inte grammatiken som står i fokus vad gäller frågan om hur hon lär sig bäst. Hon upplever att hon lär sig mest genom att muntligen använda språket i informella sammanhang. Hennes ordförråd fylls på i snabbare takt och hon blir bättre på att uttrycka sig såväl innehålls- som uttalsmässigt. Denna reflektion stämmer överens med Krashens5 teori om språkutveckling.

9 Diskussion

9.1 UtgångspunktUtgångspunkten i vår slutdiskussion är vad lärare och kursdeltagare har att förhålla sig till, nämligen kursplanen för sfi. Utbildningen syftar till att kursdeltagarna ”lär sig och utvecklar ett funktionellt andraspråk. Utbildningen ger språkliga redskap för kommunikation och aktivt deltagande i vardags-, samhälls- och arbetsliv”. Det skall ske genom att ”utbildningen planeras och utformas tillsammans med eleven, ochanpassas efter elevens intressen, erfarenheter, allsidiga kunskaper och långsiktiga mål. Vidare framhålls, att ”inom sfi-utbildningen ska eleven utveckla sin medvetenhet om hur 5 Colliander, Gunilla (2009), Repetition av Stephen Krashens fem hypoteser om andraspråksinlärning. En PowerPoint presentation i kursen Svenska som andraspråk II, delkurs 2. Stockholms universitet

37

språkinlärning går till och sin insikt i det egna lärandet. Eleven ska också utveckla sin interkulturella kompetens genom att reflektera över sina egna kulturella erfarenheter och jämföra dem med företeelser i vardags-, samhälls- och arbetsliv”.

9.2 MetodUppdraget har vi på pränt. Det gäller att kommunicera dess mål,innehåll och arbetsformer med kursdeltagarna, vilket de båda intervjuade lärarna har gjort och gör, men de säger att det är svårt att nå fram då referensramarna skiljer sig åt. Hans Gustavsson (2007) refererar till forskaren David Nunan som konstaterar ”att när det gäller metoder framkommer det att många lärare i mycket begränsad omfattning beaktar studerandes erfarenheter av undervisning, värdesättning, förväntningar och önskemål kring arbetssätt, arbetsmaterial, studerande- och lärarroller” (2007, s. 278). Här blottläggs en konflikt i måleni kursplanen för sfi, nämligen att hänsyn ska tas till elevernas sociokulturella referensramar samtidigt som majoritetskulturens syn på undervisning och lärande har tolkningsföreträde.

Det är ett faktum att de studeranden har en mycket heterogen bakgrund och att det aldrig går att generalisera utifrån vilketland en person kommer. Hur pass stor hänsyn det går att ta tillvars och ens behov är svårt att säga, då grupperna är stora, upp till 30 elever. ”Brist på lokaler och stora klasser gör detnödvändigt att organisera undervisningen på ett sätt som befrämjar maktdistans och hierarkiska strukturer” (Gustavsson, s. 257). I sin artikelserie I väntan på Sverige frågar sig Maciej Zaremba, om det går att både bli sedd för sin särart och införlivad. Intervjuerna med lärarna belyser olikheter i deras skolkulturella referensramar, vilket leder till olika sätt att organisera undervisningen. Vid analys av observationer och intervjuer med sfi-lärarna finner man att Yrsas undervisningsstil överensstämmer i teori och praktik medan Gunillas haltar. Beträffande innehåll och upplägg av undervisningen anser Beata och Lin att deras behov tillgodoses.De vet vad de behöver och kan anpassa sig efter respektive lärares undervisningsstil. De ser lärandet i skolan som ett

38

komplement till hur de tillägnar sig sitt andraspråk den informella vägen.

För att få till en undervisning som motiverar och stärker deltagarna i deras självkänsla instämmer vi i vad Gustavsson skriver om att lärarna behöver en bred undervisningsrepertoar. I den kommun som Yrsa arbetar i verkar det som lärarna är medvetna om att det förhåller sig så. Lösningen är, att de kompletterar varandra, varje grupp har flera lärare och de fokuserar på olika moment. Deltagarna kommer i större utsträckning till tals på ett dialogistiskt sätt på de lektioner som genomförs av lärare med svenska skolkulturella referensramar jämfört med hur undervisningen går till på Yrsas lektioner, vilket Åsa, som observatör, kan bekräfta. I sin avhandling framhåller Gustavsson, att vi lever i en global brytningstid i vilken våra referensramar ständigt påverkas genom Internet, transnationella kontakter osv. Vidare, den sociala praktiken rymmer motsägelser - inte minst konjunkturellt betingade.

Möjligheten att skapa kvalitet på lokala villkor är viktig för att kunna möta de specifika behov som föreligger vid varje undervisningstillfälle. Måldokumenten bör vara så lite styrandesom möjligt vad gäller didaktiska val, vilket också den gemensamma europeiska referensramen för språk (2007) tydliggör.Orsaken kan också spåras i det empiriska material som vi presenterar i detta begränsade projekt. Det som sker i det didaktiska rummet är unikt vid varje tillfälle och ska därför mötas på ett lika unikt sätt. Praxisforskning som Gustavsson (2007) frågar efter är därför av stor vikt för att åstadkomma kvalitet i alla kunskapsskapande möten.

För att kunna skapa den trygga språkutvecklande miljö som Gustavsson talar om, måste läraren vara tydlig i mötet med de studerande och snabbt etablera en förtroendefull kontakt som bygger på tillit. Detta kan endast ske om läraren har förstått sitt uppdrag och förhåller sig professionellt till detta. Endast då kan samtalet mellan läraren och den studerande bli till det samtal inom dem som kan utveckla sådana nya handlingsformer, tankemönster och fysiska och kognitiva redskapsom kan bidra till att skapa den människa och det samhälle vi vill möta. Detta är vår slutsats.

39

9.3 ResultatDet är en svår balansgång att välja att generalisera när vi inser att alla möten är unika, men vi vet att i forskningssammanhang kan det vara bra att göra detta för att tydliggöra skillnader som är väsentliga för att synliggöra justdet som är unikt. Det unika vid varje möte är individen och lärandets objekt. Mötet sker i det didaktiska rummet, vilket skapas av den rådande skoldiskursen, representerad av läraren och där lärarens metoder ska matchas med individens erfarenheter. Här möts skillnaderna i mening avseende hur t.ex.inställningar, föreställningar och förhållningssätt tas tillvara och bildar grund för ny eller vidgad mening.

Vår generalisering gäller utgångspunkten i likheter och skillnader i skolkulturella referensramar. Vår egen erfarenhet överensstämmer med Gustavsson syn på å ena sidan de studerandesförväntningar på en skola där läraren är sträng och auktoritär och där kunskap är replikativ och lärs utantill och å andra sidan en svensk skoldiskurs där läraren är snäll och demokratisk och där eget ansvar och reflektion kring det egna lärandet är centralt. Vår erfarenhet stämmer också överens med Carlssons (2005) generella antagande om majoritetskulturens makt över den svenska skoldiskursen i motsats till de mångkulturella ambitionerna. Det är just dessa generaliseringarvi behöver för att bättre se och förstå Gunilla, Yrsa, Beata och Lin.

Vi ser att våra informanter i sina roller och i synen på kunskap och lärande befinner sig på väg mellan olika ytterligheter, Yrsa och Gunilla mellan att vara auktoritära ochdemokratiska eller att vilja kontrollera och tillåta och Beata och Lin mellan att som deltagande i undervisningen antingen betrakta eller bidra till, avvisa eller integrera meningsskapande. Sammantaget rör sig alla mellan poler som antingen bidrar till monokultur eller mångkultur. Mötet sker där någonstans på vägen, fångas och förstås som en liten frusenbild av ny kunskap.

40

9.4 Förslag till fortsatt forskningVi inser att vår studie skulle ha gynnats om vi i vår ansats helt hade utgått från modellen i Martons (Carlgren m.fl. 2005) ”learning study”. I en större studie hade videoinspelning och en mer systematisk uppföljning av våra observationer genom att mäta och analysera, kunnat leda till en kvalitetshöjning av både Gunillas och Yrsas undervisning såväl som Beatas och Lins möjligheter att reflektera över sitt eget lärande. Det finns såmycket outtalat i varje möte i observationerna som vi skulle vilja gå tillbaka till och försöka förstå ännu bättre.

10. SlutordArbetet med uppsatsen har varit berikande för oss. Vår medvetenhet om i vilket sammanhang vi befinner oss har ökat ochvi känner en större trygghet i våra roller som sfi-lärare och bekräftade genom den vägledning arbetet med uppsatsen har gett oss. Vi förstår bättre hur olika skolkulturella referensramar styr oss i vårt arbete och att det skoldiskursiva tvång som vi blir utsatta för inte bara måste kompletteras med den ”dolda läroplan”, utan också de unika förutsättningar som alltid finnsi varje lokalt sammanhang. För att vara trovärdiga och lojala mot uppdraget, måste vi vid varje tillfälle då vi inser att förutsättningar saknas för att uppnå målen, vara tydliga med att beskriva konsekvenserna. Då klarar vi att förhålla oss etiskt till vår primära lojalitet, den studerande.

41

Litteraturförteckning

Carlgren, Josefsson & Liberg, Forskning av denna världen II – om teorins roll i praxisnära forskning. Rapport Vetenskapsrådet 2005:4. Uppsala: ORD&FORM AB 2005

42

Carlsson, Marie (2007) Svenska för invandrare – brygga eller gräns? Syn på kunskap och lärande inom SFI-undervisningen. Lund: Studentlitteratur 2003

Gemensam europeisk referensram för språk: lärande, undervisning och bedömning (2007), Enheten för moderna språk, Strasbourg, Stockholm: Elanders 2009/ http://www.skolverket.se

Gustavsson, Hans-Olof (2007) ”Utan bok är det ingen riktig undervisning” En studie av skolkulturella referensramar i Sfi. Stockholm: HLS Förlag 2007

Kursplan för Sfi inkl. betygskriterier(2009) http://www.skolverket.se

Läroplan för de frivilliga skolformerna (Lpf 94) http://www.skolverket.se

Skollagen (1985) http://www.riksdagen.se

Zaremba, Maciej (2009) I väntan på Sverige, del 1 - 6, DN 09 03 01 - 09 03 15

43

Bilagor

Bilaga 1

Observationsmanual samt intervjufrågor

Grundläggande principAtt inför mötena med lärarna och studeranden klargöra syftet med vår närvaro samt få ja på att det är ok.

Observationsmanual1. Under observationen, som pågår under en klocktimme, förs löpande protokoll i ett block, A6-format. Blocket hålls liggande. Anteckningarna renskrives direkt efter observationen.

2. Observatörens namn, tidpunkt, plats och närvarande personer

3. Observatören är deltagarobservatör men tar inga initiativ. (Jfr Johansson, Bo & Svedner, Per Olov, 1998:61)

4. Analysenheten är i första hand interaktionen mellan lärare och elev/er, elev - elev/er. Helhetsperspektivet, graden av kognitiv aktivitet, är i fokus. Ibid. s 57 Annat att observera: Vad arbetar man med och hur? Enskilt,grupp eller i helklass? Typ av arbetsmaterial?

5. Dialogicitet - Vem initierar ett samtal?

44

Intervjufrågor Varje intervju 1 – 2 timmar. Anteckningarna renskrives direkt efter varje intervju. Innehåll, intryck och reflektioner dokumenteras.(Gustavsson, Hans-Olof, 2007:115)

a) Strukturerade frågorAllmänna uppgifter om bakgrund - hemland, tid i Sverige, ålder, familj, utbildning, yrkeserfarenhet, fritidsintressen (Ibid. s.112 samt Carlsson, Marie, 2003:26)

b)Löst strukturerade frågor Till läraren:

*1. Berätta om dina erfarenheter som lärare i Estland; likheter/olikheter jämfört med i Sverige. (t ex relation lärare - elev, innehållet i undervisningen)

*2. Vilka erfarenheter från din egen tid som sfi-elev har dunytta av som sfi-lärare?

3. Berätta vad du fokuserar på när du planerar och genomför din undervisning.(Marton, Ference, 2005: 116-117)

4. Vilka för- och/eller nackdelar är det att kombinera sfi-studier med praktik?

5. Vilken typ av arbetsmaterial använder du? (det vidgade textbegreppet) (Jfr. Gustavsson, 2007: 58)

6. Berätta om samverkan med övriga kollegor och aktörer som är av intresse i detta sammanhang.

7. Hur tas elevernas tidigare kunskaper och erfarenheter tillvara i sfi-undervisningen?(Liberg, Caroline, 2005:88)

8. Hur gensvarar kursdeltagarna på din undervisning? (Jfr Gustavsson, 2007:252-253)

9. Hur presenterar du målen för kursen?

45

10. I vilken mån har ni mentorssamtal? Individuella studieplaner? Portfolios? (Carlsson, Marie, 2003:149)

* Frågorna 1 och 2 ställs till Åsas informant, som kommer från Estland.

Till kursdeltagaren:1. Vilka likheter/olikheter är det mellan undervisningen i

ditt forna hemland och i Sverige? (t ex relation lärare - elev, innehållet i undervisningen)

2. Vilka kunskaper och färdigheter i svenska behöver du? (tala, läsa, skriva, lyssna, interagera)

3. Hur lär du dig bäst? ; enskilt arbete, i grupp, i helklass, annat sätt? (Johansson & Svedner, 1998:56,58,59)

4. Vilka för- eller nackdelar är det att varva skolgång med praktik/arbete?

5. Vilken typ av arbetsmaterial (det vidgade textbegreppet) tycker du är bäst/sämst?

6. På vilket sätt tas dina tidigare kunskaper och erfarenheter till vara i sfi-

undervisningen? (Liberg, Caroline, 2005:88)

7. Hur gensvarar läraren på dina prestationer? (Jfr Gustavsson, 2007: 252-253)

8. Hur har läraren presenterat målen för kursen? Vilka är kursmålen?

9. Hur ser din individuella studieplan ut? Portfolio? Mentorssamtal? (Carlsson, Marie, 2003:140)

Kommentar: Frågorna om kursmål, studieplaner, portfolio och mentorssamtal kommer längst ner på intervjulistan, då dessa skulle kunna leda till låsningar i samtalen.

46

Bilaga 2

SFI – Backspegel

Denna backspegel är till för att vi skall tänka på vad vi gjortunder veckan. Sista Lektionstillfället i veckan för en grupp leder läraren ett samtal där eleverna gemensamt svararpå frågorna och läraren summerar och dokumenterar.

Grupp:Lärare:

Vad vi gjort?

Vad har varit nytt?

Vad har jag lärt mig?

Så här bra har veckan varit 1-5. Ringa in det du tycker stämmerbäst.

47

Inte alls bra Så bra kan det bli1 2 3 4 5X X X X X

Källa: www.vardeskaparna/incito*.se* incito = Institute of Value Creation Management

48