AYSEL FERAH İLK OKUMA YAZMA GÖSTERGELERİNİN İRDELENMESİ

AYSEL FERAH

Türkçe İlk Okuma Yazma Göstergelerinin İrdelenmesi

lk okuma yazma öğretimi, yazılı dilin işaretleri ile sözlü dilin işa-retlerinin birleştirilip dilin matematiği ve mantığının kavranma-sına yönelik eylem ve etkinlikleri kapsayan özel bir disiplindir.

Tanzimat’tan günümüze kadar ilk okuma yazma öğretiminin nasıl yapılacağıüzerinde odaklanan tartışmalar, pek verimli olmamıştır. Bu tartışmalarda, amaç-lar ve araçların birbirine karıştırıldığı söylenebilir. İlk okuma yazma öğretimindeyöntem sorunu araçla ilişkilidir. Yöntem tar-tışmaları kadar ilk okuma yazma öğrenme te-rimleri konusunda da bir görüş birliğiolmadığı anlaşılmaktadır. Öncelikle ‘İlkokuma yazmaya nereden başlanacaktır?’ so-rusu temel alındığında dahi bu sorunun çokyönlü olduğu görülecektir. Sözlü dilin enküçük yapı taşı “hece, kelime, cümlecik,cümle veya metindir” şeklinde verilecek kar-şılıklar, ilk okuma yazma öğrenmeye hangibirimlerden başlanacağına da bir göndermeyapar. Aynı şekilde “Yazılı dilin en anlamlı bi-rimleri; harftir, hecedir, kelimedir, cümledir,metindir” şeklinde verilecek karşılıklar da ilkokuma yazma öğretiminde izlenecek yol hak-kında belirleyici olabilmektedir. Ayrıca ses birimleri ve bu birimlerin anlammantığının kavranması da önem taşımaktadır. Bu karşılıklara dayalı olarak dü-şünüldüğünde bile ilk okuma yazmada öğrenme yollarının çeşitlilik gösterdiğianlaşılmaktadır. İlk okuma yazma öğrenme türlerini birbirlerine göre “başarılıveya başarısız” şeklinde değerlendirebilmek de pek doğru bir yaklaşım değildir.Aşağıda bu konular ayrıntılı olarak tartışılacaktır.

348

İ

Aysel Ferah

349

TÜRK DİLİ

İlk okuma yazmada yöntem-sistem-tür ve yaklaşım terimlerinin çö-zümlenmesi

Cumhuriyetin kuruluş yıllarında ilk okuma- yazma öğretimi tartışmaları al-fabe tartışmaları ile beraber yürütülmüştür. 1928’de yapılan Harf İnkılabı’nınardından halka okuma yazma öğretme amacıyla kara tahta başına geçen Baş-öğretmen Gazi Mustafa Kemal Atatürk, ilk okuma yazma öğretimine harfler-den ve seslerden başlayarak en kısa zamanda halkı okur-yazar yapmayı amaçedinmiştir. “Büyük öğretmen, ilk önce Türkçedeki ‘A, E, I, İ, O, Ö, U,Ü’ vokallerinin,fonetik bakımından rollerini anlattı (Ülkütaşır 1998: 98)”. Bu söylemde, sesli harf-lerin ilk okuma yazma öğretimindeki önemi vurgulanmaktadır. Atatürk’ün ger-çekliği kavrayış yetkinliğiyle bulduğu bu yaklaşım, ses temelli Türkçe ilk okumayazma öğretiminin de temelini oluşturmaktadır. Bu yaklaşım geliştirilecek yerdebaşka ülkelerin örnek alınması yönünde adımlar atılmıştır. İlk okuma yazmaöğretimini bilimlik verilere dayandırma çabaları sonucunda dışa bağlı kalınarakgelişim psikolojisi ve zihinsel psikoloji verilerinden yararlanıldığı görülmektedir.Ancak bu yararlanma yanlış bir yönde gelişmiştir. Bu veriler yanında Türkçe ilkokuma yazma öğretiminin bazı boyutları ihmal edilmiştir. Örneğin dil bilimi,ses bilgisi, şekil bilgisi vb. alanların etki ve işlevleri göz önünde bulundurulma-mıştır.

1930-1960 yılları arasında yayımlanan ilk okuma yazma öğretim kitapla-rında, ilk okuma yazmanın psikolojik, fizyolojik ve toplumsal temellerinin önplana çıkmaya başladığı göze çarpmaktadır. Önceleri tek tek ses ve harflerinöğretiminden hareket edilirken bu harflerin büyük ve küçük şekilleri kullanıl-mış, hatta uzun yıllar büyük harflerle ilk okuma-yazma öğretimi yapılmıştır.Gestalt psikolojisinin etkileriyle “Çocuklar önce bütünü algılar.” önermesiningündeme gelmesiyle ilk okuma yazma öğretiminde bütüncül yaklaşımlara dahafazla değer verilmiş, 1926’da başlayan tartışmalar 1960 sonrasında ilk okumayazma öğretiminin “cümle” üzerine temellendirilmesine yol açmıştır. Ancakharf-ses ve cümle temelli yaklaşımların birbirine üstünlükleri konusu hâlen ay-dınlatılamamıştır. Özellikle psikoloji ekollerine dayalı olarak geliştirilen yakla-şımlar, ilk okuma yazmanın dil temellerinin tartışılmasını imkânsız kılmıştır.Gestalt psikolojisi verilerinin yanlış anlaşılması nedeniyle ilk okuma-yazma öğ-renmede “cümle” lehine oluşan kanaatler yasallaştırılarak konu tartışılmaz hâlegetirilmiştir.

“İlk okuma yazma öğretiminde ülkemizde temel tartışma yöntem üzerine

odaklanmış gibi bir izlenim ortaya çıkmaktadır. Yöntem sorunu dışında kalan

konular bile yöntem sorunu olarak tartışma alanına çekilmiştir. Örneğin ilk

okuma yazmaya yazı dilinin en küçük birimi olan harften mi yoksa sözlü dilin

en küçük birimi olan hece, kelime veya cümleden mi başlanmalıdır meselesi, yön-

tem sorunu gibi kabul edilmiştir. Bu iki yaklaşım ilk okuma-yazma ile ilgili

genel eğilimlerin somutlaşması olup yöntemle ikinci dereceden ilgili konulardır.

İlk okuma yazma öğretim yöntemleri genel öğretim yöntemleriyle doğrudan iliş-

kili olduğu hâlde bu yöntemler dışta bırakılmış, cümle yöntemi diye cümle yön-

temi veya çözümleme yöntemi yahut harf yöntemi gibi hatta çözümleme-bireşim

ve karma yöntemler biçiminde yöntemler savunulmuştur. Bu sayılanlar, yön-

temden ziyade ilk okuma-yazma öğretimi türleri olarak kabul edilmelidir.

İlk okuma yazma öğretimiyle ilgili konular, genel öğretim yöntemlerini de

ilgilendiren konulardır. Bu açıdan ilk okuma-yazma öğretiminin genel öğretim

yöntemleri içinde ele alınıp araştırılması, incelenmesi ve değerlendirilmesi gere-

kirken verimsiz ve kısır bir alanda yöntem tartışmaları yapılmıştır. İlk okuma

yazma öğretim konuları, genel öğretim yöntemleri dışında ilk okuma yazmaya

özgü özel öğretim yöntemleri olarak ele alınmalı ve araştırmalar bu alanda yo-

ğunlaştırılmalıdır. Ancak bu yapılırken genel öğretim yöntemleri, teknikleri,

taktikleri, stratejileri ve yapılacak işlerin sırasını gösteren eylem ve etkinlik dü-

zenleri ve sıraları gözden kaçırılmamalıdır (Ferah 2007; III)”.

Görüldüğü gibi yöntem, sistem ve tür terimleri de birbirine karıştırılarak“Harf - Ses yöntemi, cümle yöntemi, ses temelli cümle yöntemi” gibi terimler,ilk okuma-yazma terimleri olarak kabul edilmiştir. Oysa bunlar yöntem değil,ilk okuma-yazma türleri ve yaklaşımlarıdır.

“İster çözümleme ister bireşim ister karma yöntem biçiminde adlandırıl-

sın, bu adlandırmaların içeriklerindeki belirsizlik, bu alandaki görüş birli-

ğini sarsıcı bir etki yapmaktadır. Bu yüzden ilk okuma-yazma öğretim

yöntemleri, öğretime cümleden mi kelimeden mi yoksa harften mi başlama ye-

rine genel öğretim yöntemlerinin okuma-yazma alanına en iyi şekilde nasıl

uyarlanabileceği konusu üzerine yoğunlaşmalıdır. Çünkü ilk okuma-yazma

mekanizmasını öğrenme süreci, yazılı dilin anlamlı uyarıcıları olan gösterge-

ler arası (harfler arası) ilişkilerin kurulmasını gerektirir.

İlk okuma-yazma öğrenme süreci, ister alfabenin temeli olan harf ile baş-

lasın ister sözlü dilin en küçük birimi olan cümle ile başlasın öğrenilecek içe-

rik aynı kaldığından öğretim yöntem, teknik, taktik ve stratejileri başlangıçtan

sonuna kadar değişmeden kalacak özelliklerdir. Bu bakımdan ilk okuma-

yazma öğretimi cümle temelinden başlasa veya harf temelinden hareket etse

TÜRK DİLİ Türkçe İlk Okuma Yazma Göstergelerinin İrdelenmesi

350

önemli olan ilk okuma-yazma mekanizmasının ilke ve kurallarının kavran-

mış olmasıdır. Öğrenmeyi yönlendirme etkinlikleri öğrenmenin başlangıcından

sonuna kadar süre içerisinde bilgi içeriklerinin öğretim teknik, taktik ve stra-

tejileriyle sunuluşunu kapsar.” (Ferah 2007; III)

Sistem (TDK 2008); bir sonuç elde etmeye yarayan yöntemler düzeni ola-rak tarif edilmektedir. Sistemde kategorilendirme esastır. İlk okuma yazmadakullanılabilecek yöntemlerin hepsinin irdelenerek ilk okuma yazma öğretim sis-teminin bir bütün olarak ele alınmasında fayda vardır. İlk okuma yazma yön-temleri olarak sayılan harf, hece, kelime, cümle ve benzerleri, ilk okuma yazmaöğretim sorununu farklı biçimlerde ele alıp farklı bakış biçimleri geliştirdikle-rinden “yaklaşım” olarak değerlendirilmeleri daha doğrudur. Ayrıca harf, hece,kelime ve cümle temelli öğretimler, bir cins olan ilk okuma yazma kavramınınaltında birleştiklerinden “tür” olarak da nitelendirilebilirler. İlk okuma yazma

sisteminin öğretim türleri ve yaklaşımları denildiğinde “harf-ses, hece, kelime,cümle, cümlecik, metin vb.” anlaşılmalıdır. Bu yaklaşımlar, genel öğretim yön-temlerinden özelleştirilmiş yöntem, teknik, taktik ve stratejiler geliştirerek öğ-retim amaçlarına ulaşmaya çalışırlar.1 Bu durumu şema ile şöyle açıklayabiliriz:

351

Aysel Ferah TÜRK DİLİ

1Ayrıntılı bilgi için: Aysel, Ferah (2007), Türkçe İlk Okuma-Yazmayı Öğrenme, Ankara: Nobel yayınları,(137-161).

İlk okuma yazma öğretiminde hangi temelden hareket edilirse edilsin bunuyöntem tartışmalarının dışında değerlendirerek en uygun öğrenme yaklaşımla-

rının geliştirilmesi ve bunlar yapılırken de Türkçenindil bilgisinin gözden uzak tutulmaması, Türkçe öğre-timinin bilimlik temeller üzerine dayandırılmasınazemin hazırlayacaktır. Türkçenin öğretiminde yabancıdillerin öğretim yaklaşımlarından değil, bizzat Türk-çenin yapısından hareket etmek daha doğru bir yololacaktır. Böylelikle Türkçe ilk okuma yazma öğre-timi, yöntem tartışmalarının dışına çekilmiş olacak vedaha doğru ve etkili bir öğretim nasıl yapılabilir soru-sunun cevabına yönelik araştırmalar artacaktır.

İlk okuma yazma öğretim türlerinin Türkçetemel dil becerileri yönünden karşılaştırılması

İlk okuma yazma öğretimine ister sesten ister cümleden hareket edilerekbaşlansın, çocukların pek çok öğrenme hataları yaptıkları araştırmalarla ortayakonulmuştur. Oysa ilk okuma-yazma öğretimi ile hedeflenen çocukların Türk-çeyi doğru, güzel, etkileyici ve akıcı olarak kullanabilmeleridir. İlk okuma yaz-mada çocukların alfabe seslerini eksiksiz çıkarmaları, harf-ses ilişkisini doğrukurmaları, kelimeleri tanımaları, cümle oluşturmaları, harf, hece, kelime vecümleleri doğru okuyup yazmaları beklenmektedir. Acaba çocuklar harf, hece,kelime ve cümleleri neden doğru okuyup yazamamaktadırlar? İlk okuma yazmaöğretim türlerinin ilk okuma yazma öğrenmeye katkısı nedir? Bu sorulara cevapverebilmek için yapılan araştırmaları irdelemekte fayda vardır.

Ülkemizde 1960 yılından sonra yapılan yüksek lisans ve doktora tezlerinebakıldığında, bunların daha çok ilk okuma-yazma kazanıldıktan sonraki Türkçebecerilerine yöneldikleri anlaşılmaktadır. İlk okuma yazma öğretiminde öğren-cilerin algılamalarına ait araştırmalar ağırlık taşırken öğrencilerin düşünce,duygu ve bilinçlilik alanları ikinci plana itilmiştir. İlk okuma yazma öğretimi-nin sadece algısal alana hapsedilmesi, ilk okuma yazma öğrenme alanını da-raltmaktır. İlk okuma yazma öğrenmenin duygusal ve iradi (bilinçlilik) boyutlarıda olduğu gözden kaçırılmamalıdır.2 İlk okuma yazma öğrenen bir öğrencininokuma yazmaya ait niyetleri, gerekçeleri ve alanla ilgili isteklilik düzeyi de onunöğrenmesini belirleyicidir. Çocukların bir şey öğrenirken gösterdikleri zihinselişlev ve işlemleri konusu görmezden gelinmiştir. 1990 yılından sonra ise ilk

352


2 bk. Aysel, Ferah (2007), Türkçe İlk Okuma-Yazmayı Öğrenme, Ankara: Nobel yayınları, (81-100).

okuma yazma ile ilgili araştırmalarda bir artış göze çarpmakta, özellikle 2000yılından sonra bu alandaki çalışmalar hız kazanmaktadır. Ancak araştırmalarındaha çok konuyu yüzeysel olarak ele aldığı, derinlik içermediği söylenebilir. İlkokuma yazma ile ilgili yapılan paralel araştırmalarda da ortaya çıkan sonuçlarbirbiriyle çelişmektedir. İlk okuma yazmayı öğrenen çocukların ilk okumayazma mekanizmasını kavradıktan sonra seslerin ses değerlerini, çevrelerindekonuşulan dile uygun olarak okuyup yazdıkları, okulda öğrendikleri ses değer-lerini doğru telaffuz etmedikleri bir gerçektir. Ses temelli cümle öğretimininamaçlarından biri de çocukların dilin seslerini doğru çıkarma ve bu seslere aitçözümleme ve bireşimleri yapabilmeleridir. Türkçenin ses bilgisi temelinde ya-pılacak bir ilk okuma yazma öğretimi, ilk kez öğrenilirken hatalı olarak yapıl-mamalıdır.

İlk okuma yazma öğretimi yaklaşımlarının ilk okuma yazma becerileriningelişimindeki etkilerini ortaya koymak amacıyla pek çok araştırma yapılmıştır.Araştırmalarda, ilk okuma yazma becerilerindeki başarı birbirinden farklı veyaparalel yöntemler kullanılarak irdelenmiştir. İlk okuma yazma öğretimi yakla-şımlarının öğrenmedeki başarı düzeylerindeki etkililiği ile ilgili aşağıdaki so-nuçlara ulaşılmıştır:

“Sesten hareket eden yaklaşımlarla ilk okuma yazma öğrenen öğrenciler daha hızlıokumaktadırlar” (Akyol vd. 2006; Sidekli vd. 2007; Şahinel vd. 2007).

“Sesten hareket eden yaklaşımlarla ilk okuma yazma öğrenen öğrenciler daha an-lamlı okumaktadırlar. Anlama düzeyleri yüksektir” (Şahin vd. 2005; Turan 2007).

“Sesten hareket eden yaklaşımlarla ilk okuma yazma öğrenen öğrenciler cümledenhareket eden yaklaşımlarla ilk okuma yazma öğrenen öğrencilere göre daha az okuma ha-tası yapmaktadırlar” (Akyol vd. 2006; Sidekli vd. 2007; Turan 2007; İzmirMEM. Komisyon 2007).

“Sesten hareket eden yaklaşımlarla ilk okuma yazma öğrenen öğrenciler bir-iki grupharfi tanıdıktan sonra harf-ses analizini rahatlıkla yapabilmektedirler (Şahinel vd.2007). Harf-ses tanıma, ses temelli ilk okuma yazma yaklaşımlarıyla daha çabuk ger-çekleşmektedir (Turan 2007). Ses temelli yaklaşımlarla ilk okuma yazma öğrenen öğ-renciler seslerden hece, kelime ve cümle oluşturmakta zorlanmamaktadırlar” (Baş 2006).

“Ses temelli yaklaşımlarla ilk okuma yazma öğrenen öğrenciler daha az yazım yan-lışı yapmaktadırlar” (Akyol vd. 2006; Şahinel vd. 2007).

Anlaşılacağı üzere ses temelli yaklaşımdan hareket edilerek Türkçe ilkokuma yazma öğretimi yapıldığında öğrencilerin okuma hızları artmakta; oku-

353


duğunu daha iyi anlamakta; ses-harf çözümlemesi daha kolay yapılmakta; öğ-rencilerin yazım yanlışları azalmaktadır. Ancak bu sonuçlar yalnızca uygulan-dıkları örneklemler için geçerlidir. Diğer araştırmalarda da ses temelli ilk okumayazma yaklaşımlarının olumsuz yönleri üzerinde durulmaktadır. Bunlar aşağıdasıralanmıştır:

“Sesten hareket eden yaklaşımlarla ilk okuma yazmaöğrenen öğrenciler cümleden hareket eden yaklaşımlarla ilkokuma yazma öğrenen öğrencilere göre daha yavaş oku-maktadırlar. Sesten hareket eden yaklaşımlarla ilk okumayazma öğrenen öğrencilerin okuma hızları düşüktür” (Acatvd. 2006; Turan 2007; Tosunoğlu 2008). “İlk okumave yazma öğrenimini tamamlayan 1. sınıf öğrencileri 65kelimelik bir metni ortalama 90-100 saniye aralığındaokumaktadırlar. Bu bulgu, bir kelimenin ortalama 1.5 sa-niyede okunduğunu göstermektedir. Ancak örneklem öbe-ğinde, 65 kelimelik bir metni en hızlı 32 saniyede en yavaş

3 bin saniyede okuyan öğrencilerin olması dikkat çekici bir bulgudur. Bu durum okumahızının çok yavaş olduğunu açıkça göstermektedir” (Tosunoğlu 2008).

“Sesten hareket eden yaklaşımlarla ilk okuma yazma öğrenen öğrencilerin okuma-anlama düzeyleri daha düşüktür (Acat vd. 2006). Okuma anlamlı bir şekilde gerçek-leşmemektedir” (Ergin 2006).

“Sesten hareket eden yaklaşımlarla ilk okuma yazma öğrenen öğrenciler heceleyerekokumaktadırlar (Acat vd 2006). Öğrenciler okuma metnindeki kelimeleri yanlış ve he-celeyerek okuyabilmektedirler” (Tosunoğlu 2008).

“Ses temelli cümle yaklaşımıyla ilk okuma yazma öğrenen öğrenciler okurken sesleribirleştirmekte ve cümle oluşturmakta zorluk çekmektedirler” (Acat vd. 2006).

“Ses temelli cümle yaklaşımıyla ilk okuma yazma öğrenen öğrenciler açık heceyeulaşmada heceyi bölme problemi yaşamaktadırlar (Şahinel 2007; Acat 2006). Ses te-melli cümle yaklaşımıyla ilk okuma yazma öğrenen öğrenciler kapalı heceye ses getirile-rek oluşturulan sözcükleri yanlış hecelemektedirler” (Acat 2006).

“Ses temelli cümle yaklaşımında öğretimi zor olan sesler “ğ, j, k, v sesleridir” (Şa-hinel vd. 2007). Bir başka araştırmada ise (Tosunoğlu 2008) öğrencilerin okurkenve yazarken kelimelere harf ekledikleri veya harf atladıkları belirtilmektedir.”

“Ses temelli cümle yaklaşımıyla ilk okuma yazma öğrenen öğrenciler noktalama işa-retlerini yerli yerinde kullanamamaktadırlar” (Acat vd. 2006; Tosunoğlu 2008).

354


“Ses temelli cümle yaklaşımıyla ilk okuma yazma öğrenen öğrenciler yavaş yaz-maktadırlar” (Acat vd. 2006; Tosunoğlu 2008).

Ses temelli cümle yaklaşımıyla ilk okuma yazma öğretiminin olumsuz yön-leri öğrencilerin daha yavaş okudukları; okuma-anlama düzeylerinin düşük ol-duğu; okurken sesleri birleştirmekte zorlandıkları; cümle oluşturmakta güçlükçektikleri; hece bölme ve birleştirmede hatalar yaptıkları; noktalama işaretleriniyerli yerinde kullanamadıkları vb. olarak ifade edilmiştir. Yapılan araştırmalardaçelişkilerin olması, araştırmacıların veya örneklemin ilk okuma yazma yakla-şımlarına karşı taraflı hareket ettiklerinin de göstergesi olarak kabul edilebilir.Araştırmacılar veya örneklem grubu, öğretim yaklaşımlarına olan kanaatleriylehareket ederek cevaplar vermekte veya ön yargılarından kurtulamamaktadır-lar, denilebilir.

Açık heceye ulaşmada veya kapalı heceye ses eklenerek elde edilen sözcük-lerin yanlış okunmasında veya yazılmasında, Türkçenin hece yapısına aykırı ola-rak yapılan öğretimin etkili olup olmadığı da araştırılmalıdır. Örneğin “el”hecesine “e” sesi eklenerek “el+e=ele” sözcüğü elde edilmektedir. Daha sonra öğ-rencilerin “ele” sözcüğünü “e” ve “le” biçiminde ayırt etmelerine çalışılmakta;“le” açık hecesine ulaşılmış olmaktadır. Oysa “ele”sözcüğü Türkçenin hece yapısına uygun olarak“e+le=ele” şeklinde öğretilmelidir. Öğretiminbütün aşamalarında açık hecelere kapalı hecelereses eklenmesi suretiyle ulaşılmakta; elde edilenaçık hece sezdirilmeye çalışılmakta; bu durum daöğrencilerin zihinlerinde bir çelişki doğurabil-mektedir. Sesten hareket eden yaklaşımlarda al-fabenin ünlülerinin önce öğretildiği türlerde, butürden karışıklıkların önüne geçilebilmektedir.Türkçe ilk okuma yazma öğretiminde de, öncelikle alfabenin ünlülerini öğretipsonra ünsüzlerin öğretimi ve her ünsüzden sonra hece, kelime, cümle öğreti-mine geçilirse bu türden hatalar ortadan kalkabilir.

Bitişik eğik yazı yazmada öğrencilerin karşılaştıkları güçlükler aşağıda ve-rilmiştir:

“Öğrenciler bitişik eğik el yazısı yazmakta zorlanmaktadırlar” (Acat vd. 2006;Tosunoğlu 2008; Ocak vd. 2007).

“Öğrenciler bitişik eğik yazı yazarken bazen zorlanmaktadırlar” (Çiftçi 2005);harfleri satırlara yerleştirememektedirler, kelimeler ve kelimeler içinde harfler arasında

355


yeterince boşluk bırakamamaktadırlar, harf yüksekliğini ve genişliğini ayarlayama-maktadırlar (Başaran 2006). “Ses temelli cümle yaklaşımıyla ilk okuma yazma öğre-nen öğrenciler satırlar arasında boşluk bırakabiliyorlar, kelimeler arasında boşlukbırakabiliyorlar, bazı kelimeleri yanlış yazıyorlar” (Tosunoğlu 2008).

“Bir başka araştırmada ise (Kazu vd. 2006) bitişik eğik el yazısı konusunda öğ-retmen görüşleri araştırılmıştır. Buna göre Okuma yazma öğretiminde bitişik eğik yazısisteminin kolay olup olmadığı ve bitişik eğik yazının birinci sınıf öğrencilerinin zihin-sel gelişimine uygun olup olmadığı konusunda öğretmenler kararsız kalırken; Öğrencile-rin bitişik eğik yazı dışındaki stillerde yazılmış harfleri okumakta güçlük çekmediğigörüşündedirler.”

Araştırmaların büyük çoğunluğu öğrencilerin bitişik eğik el yazısını yaz-makta zorlandıkları yönünde sonuçlar içermektedir. Ses temelli ve cümle te-melli ilk okuma yazma yaklaşımlarının her ikisinde de görülen genel hatalar iseaşağıda ifade edilmiştir:

“Sesten hareket eden yaklaşımlarla ve cümleden hareket eden yaklaşımlarla ilkokuma yazma öğrenen öğrencilerin okuma hızları birbirine yakındır” (İzmir M.E.M.Komisyon 2007).

“Sesten hareket eden yaklaşımlarla ilk okuma yazma öğrenen öğrenciler ile cümle-den hareket ederek ilk okuma yazma öğrenen öğrencilerin anlama düzeyleri arasındafark yoktur” (Akyol vd. 2006; İzmir M.E.M. Komisyon 2007).

“Cümle yaklaşımlarıyla ilk okuma yazma öğrenen öğrencilerin en çok zorlandıklarıkonu ses-harf analizidir. Öğrenciler ses ve harfleri çözümlemekte ve birleştirmekte zor-lanmaktadırlar” (Ferah 1996).

“Cümle yaklaşımıyla ilk okuma yazma öğrenen öğrenciler harf ekleme, harf atlama,hece ekleme-atlama, kelime ekleme-atlama, kelime bölme, noktalama işaretlerini yerli ye-rinde kullanamama gibi yazım hataları yapmaktadırlar” (Ferah 1996).

Bazı araştırmalarda da gerek sesten gerek cümleden hareket eden ilkokuma yazma öğretimi yaklaşımlarına göre ilk okuma yazma öğrenen öğrenci-lerin okuma-anlama düzeyi, okuma hızları, yazma ve okuma hataları arasındabenzerlikler ve aynılıklar olduğuna işaret edilmektedir. İlk okuma-yazma öğre-timindeki okuma ve yazma hataları, sadece ses temelli cümle yaklaşımında değil,daha önce uygulanan cümle yaklaşımında da yapılan hatalardır. Ferah (1993) ta-rafından yapılan “İlk Okuma ve Yazmada Görsel Algı ve Zekânın Yeri” adlıyüksek lisans tezinde, cümle yaklaşımıyla okuma yazma öğrenen öğrencilerinyazma hataları ortaya konmuştur. Cümle yaklaşımı ile ilk okuma yazma öğre-

356


nen öğrenciler “yazmada harf ekleme, hece ekleme, harf atlama, hece atlama, kelime ek-leme, kelime atlama, heceleme, doğru yazamama, kelimeleri birleştirme, imla ve nokta-lama vb. hataları yapmaktadırlar” (Ferah 1993: 140). Aynı hataların ses temellicümle yaklaşımında da öğrenciler tarafından yapıldığı anlaşılmaktadır. Bu du-rumda gerek cümle yaklaşımında gerek ses temelli cümle yaklaşımında, ilkokuma yazmada beklenen başarı düzeyine ulaşılamadığı görülmektedir. Ancakses temelli cümle yaklaşımında öğrencilerin telaffuz hatalarının olup olmadığıda araştırılmalıdır. Ses temelli cümle yaklaşımının öğrencilerin alfabe seslerinidoğru seslendirme ve doğru okumaya etkisi olup olmadığı belirlenmelidir. İn-giltere’de ve Amerika’da İngilizceyi öğrenenlerin aynı şekilde sesletmelerineönem verilmektedir. Türkiye’de ise seslendirme eğitiminin yaptırılmamış ol-ması sonucunda, Türkçenin çok değişik şekilde seslendirildiği örneklere rastla-mak mümkündür. Aynı dili konuşan insanların aynı şekilde seslendirmelerigereklidir. Bu açılardan sese dayalı okuma yazma yaklaşımlarının doğru ses-lendirme konusunda katkısı olup olmadığı konusu, araştırılmaya değer bir ko-nudur.

İlk okuma yazma öğrenme konusundaki araştırmaların yazma hataları,okuma hataları, okuma anlama hızı, yazım ve noktalama hataları, yazma hızı vb.konulara odaklanmış araştırmalar olduğu yukarıdaki sonuçlardan anlaşılmak-tadır. “İlk okuma yazma öğrenme nasıl gerçekleşmektedir? Çocuklar yazılı dilinkod ve şifrelerini nasıl çözmektedir? Harf-hece, kelime ve cümle tanımanın be-lirleyicileri nelerdir? Harf-hece-kelime ve cümle tanıma nasıl daha kolay ol-maktadır? Çocuklar yazılı dilin kodlarını nasıl belleklerine almaktadır? Harf,hece, kelime ve cümlelerin ayırt edici özellikleri nelerdir? İlk okuma ve yazmaamaçları nelerdir? Bu amaçların ne kadarı gerçekçidir? Çocukları nasıl daha ba-şarılı kılabiliriz?” sorularıyla yapılan araştırmalardan sonuçlar çıkarmak pek

mümkün değildir. Araştırmaların ilkokuma yazmanın görülen yüzeyle-rinde dolaştığı, derinlik içermediği an-laşılmaktadır. İlk okuma yazmaöğrenme hangi yaklaşımla ya da türleyürütülürse yürütülsün hataların var-lığı bir şeye işaret etmektedir: İlkokuma yazma türleri ve yaklaşımlarınınbirbirlerine üstünlüğü tartışmalıdır. Bir-birine üstün bir ilk okuma yazma öğ-retim türü veya yaklaşımı yoktur.

357


Önemli olan ilk okuma yazma öğrenme yaklaşım ve türlerinin eksik olduklarıyönleri belirleyerek çocukların harf, hece, kelime, cümle tanıma ve ayırt etme-lerine uygun amaçları gerçekleştirecek bir planlama yaparak öğrenme süreciniyönlendirebilmektir. Yoksa ilk okuma yazma öğrenmedeki öğrenci başarısı te-sadüflere bırakılmış olacaktır. Pek çok faktörün ilk okuma yazma öğrenmedeetkin bir rol oynadığı açıktır. Bütün bu faktörlerin belirlenip ortaya konulama-dığı araştırmalar, sığ araştırmalar olarak bilim tarihinde yer alacaklardır. 2005yılına kadar tartışmaların odak noktasını oluşturan ilk okuma yazma öğren-mede göz hareketlerinin işlevlerinden ve rolünden yavaş yavaş vazgeçilmeyebaşlanması, ilk okuma yazmayı yeni öğrenmeye başlayan biri ile okur yazar olanbiri arasındaki farkların görülmeye başlandığı ve ilk okuma yazmanın bağım-sız bir bilim dalı olarak görüldüğünün işareti olarak kabul edilebilir. Ancak bazıaraştırmacıların hâlen ilk okuma yazmada göz hareketlerinin etkisinden söz et-meleri konuyu bir kez daha açıklamayı zorunlu kılmaktadır.

“İlk okuma yazmayı öğrenmek için okula gelen çocuğun, yazılı metinleri

takip edebilmek için gerekli tecrübesi yoktur. O henüz okuma- yazmaya aday-

dır. Yazılı ve basılı metinleri okurken gözün yaptığı sıçrama ve duraklama

hareketleri onun için önemli değildir. Gözün satırlar üzerinde sıçrayarak ha-

reket etmesi ve anlama olayının duraklama anlarında gerçekleşmesi, henüz ilk

okuma yazma öğrenmeye başlayan çocuk için bir anlam ifade etmez. Bu ba-

kımdan göz hareketlerinin ilk okuma yazma mekanizmasının ilk başlarında

henüz tecrübesi olmayan çocuk için önemli olduğunu söylemek işin kolayına

kaçmaktır. İlk okuma yazma dönemi boyunca kazanılacak bir beceri olan göz

hareketlerinin, bu konuya yabancı olan çocuk için anlamsız olacağı açıktır.

Çocuğun ilk okuma yazma mekanizmasını kavradıktan sonra, göz hareketle-

rinin tecrübeli bir okuyucunun ki gibi olması, tekrar ve alıştırmalar yoluyla

sağlanabilir. Görme algısının örgütlenmesiyle, yazılı ve basılı metinleri an-

lamlandırabilme olayı ortaya çıktığından, henüz yazılı ve basılı metinler hak-

kında bilgi ve becerisi olmayan çocuktan, göz hareketlerini usta bir okuyucu gibi

kullanması beklenemez. Esasen okuyan kişinin göz hareketleriyle okumayan

birinin göz hareketleri araştırıldığında; aradaki fark kolayca gözlenebilir.

Okumada göz hareketleri konusundaki araştırmalar da tecrübeli okuyucular

üzerinde yapılmıştır” (Ferah 1993: 22).

İlk okuma yazmada göz hareketlerine yoğunlaşmaktan ziyade, anlayarak vehecelemeden okuma hızını artıracak eylemlere ağırlık verilmelidir. Hece veyakelime tanıma olayı, göze bağlı ve fizyolojik olarak açıklanabilecek bir hadise de-

358


ğildir. Hece veya kelime tanıma bellek ve bilinçle ilişkili bir durumdur. Oku-mada göz hareketlerinin etkisinden bahsedilecekse görme engellilerin okuma-daki göz hareketleri konusu da araştırılmalıdır. 2005 yılından itibaren ilk okumayazmada göz hareketleri konusu tartışmaların odak noktası olmaktan çıkmıştır.Öğrencilerin okuma anlama hızlarını ortaya koyacak yeni çalışmalara ihtiyaçvardır. Ancak gerek cümle yaklaşımıyla gerek ise ses temelli cümle yaklaşımıylaöğrenim gören öğrencilerin okuma-anlama hızları konusunda yapılan araştır-malar, ses temelli cümle yöntemiyle öğrenim gören öğrencilerin okuma hızları-nın düşük olmakla beraber, anlama hızlarının cümle yaklaşımıyla öğrenim görenöğrencilerden daha yüksek olduğu yönünde az da olsa bir ilişkiyi ortaya koy-maktadır. Anlayarak okumanın ilişkili olduğu diğer değişkenler de araştırılma-lıdır.

“Anlayarak hızlı okumanın ilişkili olduğu(kişinin zekâ düzeyi, bellek

kalitesi, kavram hazinesi, sözcük dağarcığı) daha başka alanlar da bulun-

maktadır. Tıpkı okuma-anlama ile seslendirilmenin birbirine karıştırılması

gibi, gözün hızlı hareket ettirilerek metinlerin seslendirilmesiyle de anlamlı

okuma birbirine karıştırılmaktadır. Hızlı okumak her zaman ve mekânda an-

lamlı okumak demek değildir. Anlamlı okuyabilmek ancak etkin bir bilinçle

mümkündür.” (Ferah 2003: 43-44).

Sesten hareket eden yaklaşımlarda okuma-anlama hızının cümle ile hareketeden yaklaşımlara oranla az da olsa farklılık gösterdiği ve daha yüksek olduğubazı araştırmalarda belirtilmektedir. “Nitekim ses temelli cümle yaklaşımıyla öğretimgören öğrencilerle cümle yaklaşımıyla öğrenim gören öğrencilerin okuma anlama hızınınkarşılaştırıldığı bir araştırmada” (Şahin 2005:172); ses temelli cümle yaklaşımıylaöğrenim gören öğrencilerin cümle yaklaşımıyla öğrenim gören öğrencilere kıyasla dahayavaş okuduğu, daha fazla ekleme hatası yaptığı ancak daha iyi anladığı sonucuna ula-şılmıştır” (Ferah 2007). İlk okuma yazmada okuma anlama hızını artıracak eylemve etkinliklere önem verilmelidir.

İlk okuma yazma öğretiminin ses temelli yaklaşımla başarılı bir şekilde yü-rütülebilmesi için öğretmenlerin Türkçe sesletimler konusunda hizmet içi eği-tim görmesinde de fayda vardır. Burada öğrencilerin istenilen düzeyde başarılıolamamasında öğretmenlerin değişiklikler konusunda yeterince bilgi ve becerisahibi olamayışları da etkilidir. Öğretmenler, ilk okuma yazmada kullanılabile-cek bütün öğretim yaklaşımlarını uygulayabilecek becerilerle donatılmalıdır.

“İlkokul birinci sınıf öğretmenlerinin uygulamalarında da amaçlarla

metotları birbirine karıştırmamaları gerekmektedir. Birinci sınıf öğretmenleri

359


çocukların özelliklerine göre bir metot uygulayabilmelidir. Yani ilk okuma

yazma, öğretim metotları şeklindeki zıtlaşmalardan kurtarılmalıdır. Okuma

olayının Geştalt Psikolojisi ve Davranışçı Öğrenme Görüşlerinin etrafında ya-

pılan tartışmalardan tamamen uzak, daha bilimsel bir tarzda açıklanması,

bu konuda tarafgir olunmaması, konunun objektif olarak değerlendirilmesi, ko-

nuyla ilgili gelecekteki araştırmaların daha doğru yapılmasını sağlayacaktır.

Bu konuda İngiltere ve Amerika Birleşik Devletleri’nin İngilizce bilmeyenlere

İngilizce okuma- yazmayı öğretme çabalarındaki örnekler yol gösterici olabilir.

Bu ülkeler, okuma yazma öğretecek elemanlara uygulayabilecekleri metotları öğ-

retmekte, uygulamada onları serbest bırakmaktalar” (Ferah 2001; 16).

Türkçe öğrenme ile ilk okuma yazma konusunda, Türk dili, kendi gerçek-liğini başka dilleri taklit eden araştırmalara değil, kendi sorunlarını çözebilecekaraştırmalara muhtaçtır. Yapılandırmacı yaklaşıma dayalı olarak geliştirilen sestemelli cümle yaklaşımıyla da öğretmenler, öğretim eylem ve etkinliklerindetek tipliliğe itilmişlerdir. Eğitim-öğretim alanında yeni yönelimler vb. başlıklarlaçıkan kitaplardaki “proje tabanlı öğrenme, probleme dayalı öğrenme, il birliğine dayalıöğrenme, beyin temelli öğrenme, etkin öğrenme, tam öğrenme, internet temelli öğrenme vb.”deyimlerden medet umarak ilk okuma yazma alanında görüşler belirtenlerinalanı ne kadar iyi bildikleri de iyice sorgulanmalıdır. Ülkemizde de ilk okumayazma öğretimi konusunda artık öğretmenlere öğretim yaklaşımlarını seçerekkullanabilme serbestliği vermenin zamanı gelmiştir.

Sonuç

Türk alfabesindeki işaretlerin ses değerlerinin ilk okuma yazma mekaniz-ması kavranırken doğru öğretilmesi, sözcüklerin bu ses biçimleriyle oluşturul-duğu gerçeği göz ardı edilmemelidir. Ses değerlerini doğru bir şekilde çıkarmayıöğrenme, ağız-şive farklılıklarını da azaltıcı bir işleve sahiptir. Bu yüzden ses te-melli ilk okuma yazma öğretimini herhangi bir ideolojik (yapılandırmacı, bi-lişselci, Gestalt vb.) yaklaşıma bağlamak hatalıdır. Çünkü bu yaklaşımlar, ilkokuma yazma gerçekliğinin bütünlüğünü kapsayıcı değildirler.

İlk okuma yazma öğrenen çocuk, alfabe işaretlerinin arasında bir benzer-lik ve düzen olduğuna inanmaya başlar ve bunlar arasında benzerlikler, uyum-lar gördüğünde yanlış okuma ve yazmalar yapabilir. Yani çocuk, kendiliğindenyazdıkları ve okudukları ile bir kurgulayıcı rolü üstlenebilir. Yetişkin gibi zih-nini temkinli olarak kullanacak durumda değildir. Harflerin belli sesleri işaretetme işlevlerinin kavranması ile sözcükleri oluşturan seslerin bağlantılarının ku-rulması ilk okuma yazmanın temelidir. Bu sebepten ilk okuma yazma öğreti-

360


minde ses-harf ilişkisini kavratacak eylem ve etkinliklere yer verilmelidir.

İlk okuma yazma mekanizması içinde yapılan çözümlemelerde sözcük veharfler alanında izlenimler, hatırlamalar, hayal gücü, bellek ve zaman içindekideğişimler birbiriyle ilişkili olarak ortaya çıkarlar. Bunların arasındaki benzer-likler, belli belirsiz kesişmeler, bellekte ortaya çıkma fırsatları vb. bir sürü işlevve işlem, çocuğun zihninde yerlerini alırlar. Böylelikle çocuklar ilk okuma yaz-mayı hangi yaklaşımla öğretilirse öğretilsin öğrenmiş olurlar. Önemli olan ço-cukların ilk okuma yazmada eksik oldukları ve geri kaldıkları noktalarıbelirlemek ve ona uygun geliştirici, beceri kazandırıcı eylem ve etkinlikler dü-zenlemektir. İlk okuma yazma öğretiminde Türk dilinin yapısal özelliklerinindikkate alınması da bu öğretimdeki başarıyı artıracaktır.

Kaynakça

Acat, M. Bahaddin ve Uğur Özsoy (2006), “Ses Temelli Cümle Yöntemiyle İlk Okuma-

Yazma Öğretiminde Karşılaşılan Güçlükler”, V. Ulusal Sınıf Öğretmenliği Kon-

gresi, Gazi Üniversitesi, Ankara.

Baş, Özlem (2006), “Ses Temelli Cümle Yöntemi ve Bitişik Eğik Yazıyla İlk Okuma

Yazma Öğretiminde Alternatif Harf Sıralaması”, V. Ulusal Sınıf Öğretmenliği

Kongresi, Gazi Üniversitesi, Ankara.

Başaran, Mustafa (2006), “İlk Okuma Yazma Öğretim Sürecinde Öğrencilerin Yap-

tıkları Yazım Yanlışları”, V. Ulusal Sınıf Öğretmenliği Kongresi, Gazi Üniversi-

tesi, Ankara.

Çiftçi, Fehimdar (2005), “İlk Okuma Yazma Programı ve Öğretiminin Değerlendiril-

mesi”, Yeni İlköğretim Programlarını Değerlendirme Sempozyumu, Tekışık yayınları,

Ankara.

Engin, Gamzegül (2006), “İlk Okuma Yazma Öğretimi Uygulamalarında Öğretmen

Görüşleri ve Yaşanan Sorunlar”, V. Ulusal Sınıf Öğretmenliği Kongresi, Gazi

Üniversitesi, Ankara.

Ferah, Aysel (2007), Türkçe İlk Okuma-Yazmayı Öğrenme, Ankara: Nobel yayınları.

——— (2001), Her Yönüyle Türkçe İlk Okuma-Yazma, İstanbul: MEB yayınları.

——— (1993), İlk Okuma Yazmada Görsel Algı ve Zekânın Yeri, İstanbul: Marmara Üni-

versitesi: Basılmamış Yüksek Lisans Tezi.

Kazu, Hilal ve Zehra Ersözlü (2006), “Yeni Müfredatla Gelen Eğik Yazıya İlişkin Öğ-

retmen Görüşleri”, V. Ulusal Sınıf Öğretmenliği Kongresi, Gazi Üniversitesi,

Ankara.

Aysel Ferah

361

TÜRK DİLİ

Ocak, Gürbüz ve diğerleri (2007), “Bitişik Eğik Yazı Yazmada İlköğretim Birinci Sınıf

Öğrencilerinin Zorlandıkları Harfler Üzerine Bir Değerlendirme”, VI. Ulusal

Sınıf Öğretmenliği Eğitimi Sempozyumu, Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakül-

tesi, Eskişehir.

Sidekli, Sabri ve diğerleri (2007), “İlköğretim İkinci Sınıf Öğrencilerinin Sesli Okuma

Hatalarının Belirlenmesi”, VI. Ulusal Sınıf Öğretmenliği Eğitimi Sempozyumu,

Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Eskişehir.

Şahin, Ayfer ve Hayati Akyol (2006). “İlk Okuma-Yazma Öğretiminde Kullanılan Çö-

zümleme ve Birleşim Yöntemlerinin Uygulamalı Olarak Karşılaştırılması”,

V.Ulusal Sınıf Öğretmenliği Kongresi, Gazi Üniversitesi, Ankara.

Şahin, İsmet ve diğerleri (2005), “İlk Okuma Öğretiminde Ses Temelli Cümle Yönte-

miyle Çözümleme Yönteminin Karşılaştırılması”, Yeni İlköğretim Programlarını

Değerlendirme Sempozyumu, Erciyes Üniversitesi, Ankara: Tekışık yayınları.

Şahinel, Melek Gül ve Mehmet Karasu (2007), “Türkçe 1-5. Sınıflar Öğretim Prog-

ramı İlk Okuma-Yazma Öğretimine İlişkin Öğretmen Görüşleri”, VI. Ulusal

Sınıf Öğretmenliği Eğitimi Sempozyumu, Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakül-

tesi, Eskişehir.

TDK (2008), Güncel Türkçe Sözlük ve Yazım Kılavuzu Yoğun Diski, Ankara: Türk Dil Ku-

rumu.

Turan, Mehmet (2007), “Sınıf Öğretmenlerinin Ses Temelli Cümle Yöntemi ile Çö-

zümleme Yöntemine İlişkin Görüşleri”, VI. Ulusal Sınıf Öğretmenliği Eğitimi

Sempozyumu, Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Eskişehir.

www.eğitimmilliyet.com.tr. Tosunoğlu, Mesiha, “2005 İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim

Programı’na Göre Yapılan İlk Okuma ve Yazma Öğretiminin Okuma ve Yazma Beceri-

leri Açısından Değerlendirilmesi”. (Erişim Tarihi: 18.4.2008).

Ülkütaşır, M. Şakir (1998), Atatürk ve Harf Devrimi, İstanbul: Yenigün Haber Ajansı

Basın ve Yayıncılık A.Ş.

www.ilkokuma.com.tr. “İlk Okuma Yazma Çalışmalarında Ses Temelli Cümle Yöntemi ile

Cümle Yöntemi Uygulama Sonuçlarının Karşılaştırılması”, İzmir İli Milli Eğitim Mü-

dürlüğü İlköğretim Müfettişleri Başkanlığı, Dokuzuncu Grup İlköğretim Mü-

fettişliği (Erişim Tarihi: 19.9.2007).


362

AYSEL FERAH İLK OKUMA YAZMA GÖSTERGELERİNİN İRDELENMESİ

Documents