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AVANCES
ENEL
ESTUDIODE
LAIN
TELIGEN
CIAEM
OCIO
NA
LICON
GRESOINTERN
ACIONAL
DEINTELIGEN
CIAEM
OCIONAL
AVANCES EN ELESTUDIO DE LAINTELIGENCIAEMOCIONAL
Pedrueca 1, 39003 Santander. Espaa | Tel. +34 942 226 072 |
www.fundacionmbotin.org
La Fundacin Marcelino Botn, creada en 1964, con sede en
Santander y sometida alprotectorado del Ministerio de Cultura, es
una institucin con finalidades educativas,cientficas, culturales y
asistenciales.
Desarrolla programas propios en:
Educacin Ciencia Desarrollo Rural Observatorio de Anlisis de
Tendencias Artes Plsticas Msica Centro de Informacin, Documentacin
y Biblioteca
Y colaboraciones con:
Universidades Desarrollo Social Otras Instituciones
A travs de su programa educativo, la Fundacin contribuye al
bienestar y progresode nuestra sociedad mediante la inversin de sus
recursos en la educacin de losms jvenes, ayudndoles a ser autnomos,
competentes, responsables y solidarios.Con este objetivo desarrolla
en Cantabria Educacin Responsable, una experienciaeducativa que, en
colaboracin con las familias, escuelas y la comunidad, apoya
yfacilita el crecimiento saludable de nios y jvenes teniendo en
cuenta su dimensinfsica, emocional, intelectual y social.
Desde 2004 trabaja en la creacin de un modelo educativo
innovador y ambiciosoque cuenta con unas caractersticas,
estrategias y contenidos propios. El objetivofinal es que una vez
aplicado y evaluado en Cantabria pueda ser adaptado y utilizadoen
otras comunidades educativas.
I CONGRESO INTERNACIONAL DE INTELIGENCIA EMOCIONAL
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AVANCES EN EL ESTUDIO DE LAINTELIGENCIA EMOCIONAL
I CONGRESO INTERNACIONAL DE INTELIGENCIA EMOCIONAL
Coordinadores
Pablo Fernndez-BerrocalNatalio ExtremeraRaquel Palomera
Desire Ruiz-ArandaJos M. SalgueroRosario Cabello
http://educacion.fundacionmbotin.org
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Crditos
CoordinacinPablo Fernndez-BerrocalNatalio ExtremeraRaquel
PalomeraDesire Ruiz-ArandaJos M. SalgueroRosario Cabello
EdicinFundacin Marcelino BotnPedrueca 1, 39003 SantanderTel. +34
942 226 072 / Fax +34 942 226 045www.fundacionmbotin.org
DiseoTres DG / F. Riancho
ImpresinGrficas Calima
ISBN84-96655-51-2
Depsito Legalxxxxxxxxxx
Fundacin Marcelino Botn 2009
Los contenidos y opiniones expuestos en esta publicacin son
exclusivamente responsabilidad de susdiferentes autores
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ndice
11 Prlogo
13 1 | Teora, fundamentos y evaluacin
15 Propiedades psicomtricas del cuestionario ERQ de regulacin
emocional en unamuestra espaola
21 tica y emociones: de la inteligencia emocional a la educacin
moral
27 Interrelacin entre: Inteligencia Emocional, Psicologa
Humanista, y Psicologa Positiva
33 Organisational Research Findings from the Emotional
Intelligence QuestionnaireRefuting Three Common Myths
39 Una Validacin preliminar de la versin espaola de la
Subjective Happiness Scale
45 El Test de Sensibilidad a las Interacciones Sociales (TESIS).
Una medida de habilidadde la percepcin y comprensin emocionales
51 La Inteligencia Emocional en Brasil: un estudio de la
produccin acadmica de los cursosde postgrado
57 Trait Emotional Intelligence
65 El estilo rumiativo: Causas, consecuencias e instrumentos de
evaluacin en castellano
73 Si Piensas Constructivamente No Necesitas Inteligencia
Emocional: Anlisis crtico dela adaptacin espaola del Inventario de
Pensamiento Constructivo (CTI)
79 TECA: Test de empata cognitiva y afectiva
85 Why (and how) the emotional intelligence field should
absolutely stop digging its own grave?
91 Relacin entre Inteligencia Emocional y personalidad en sus
distintasconcepciones tericas
97 Inteligencia Emocional y bienestar personal: consideraciones
tericas y resultadosempricos
101 Vnculo de Apego e Inteligencia Emocional: Estado de la
cuestin y el instrumento deMedicin de M.M. Casullo
107 The Use of Music in the Development of Emotional
Intelligence
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111 A review of the relationship between emotional intelligence
and dynamicpersonality variables
117 Preliminary results of the Childrens Emotional Intelligence
Assessment measure (CEIA)
123 Relacin de Inteligencia Emocional con tabaco y otras
sustancias adictivas.
129 Propiedades psicomtricas de la versin reducida de la Trait
Meta-Mood Scale: TMMS-12
135 Emotional Intelligence and Alexithymia: Structural
Properties and Correlates of theTMMS-24
147 Proceso de validacin de la Escala Autoinformada de
Inteligencia Emocional
153 2 | Aspectos aplicados
155 Contar historias, nueva herramienta en el desarrollo de las
personas y de lainteligencia emocional en las organizaciones?
161 Inteligencia emocional, Alexitimia y Ansiedad ante la Muerte
en enfermeras espaolas
167 Cultura Organizacional e Inteligencia Emocional
173 Inteligencia Emocional y Burnout en Profesionales de la
Intervencin Social y Comunitaria
179 Equipos de trabajo, competencia emocional y sistema de
gnero. Una aproximacin terica
185 El papel de la Inteligencia Emocional Percibida sobre la
autoeficacia general ycompetencia percibida
191 Efecto modulador del optimismo en los sesgos de memoria
producidos poremociones inducidas
197 Docencia: Trabajo en equipo y emocin
205 La lnea de la vida: integracin y comunicacin emocional en la
relacin teraputica
211 Dolor postoperatorio e inteligencia emocional percibida
217 La relacin de la Atencin Emocional y el ndice deMasa
Corporal en directivos espaoles
223 Optimismo-pesimismo disposicional y autovaloracin de salud:
relacin con lafragilidad en mayores
229 Estados de nimo previo y recuperacin afectiva ante una
situacin de estrs deexamen acadmico: el papel de la regulacin
emocional
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237 Inteligencia emocional y manejo de pasajeros conflictivos en
tripulantes de cabinade pasajeros
243 Estudio de la influencia de factores y competencias
emocionales en el rendimientoprofesional de equipos de ventas
251 Felicidad, afecto positivo, afecto negativo y autoestima: Un
estudio comparativo enestudiantes de Mlaga y de Rterdam
257 Inteligencia y Arquitectura Emocional: Resultados de la
Moldemoterapia
265 Moldes Mentales de la Ansiedad: una Perspectiva de
Inteligencia Emocional
271 Los moldes mentales de la esquizofrenia
277 Un programa de Inteligencia Emocional en la Educacin de las
Personas Adultas
285 Los Moldes Mentales reflejados en la Simbolizacin
Familiar
291 Qu aspectos de la inteligencia emocional favorecen la
predisposicin al cambio?Moldes Mentales y Cambio Personal
297 Relacin entre inteligencia emocional percibida, estrategias
de afrontamientosy felicidad
303 La IEP y su relacin con la presencia de sntomas clnicos en
pacientes con psicopatologa
309 Control de la violencia en jvenes con trabajos corporales.
Un modelo de intervencin
315 Inteligencia emocional y percepcin endogrupal/exogrupal en
funcin de lasestrategias de aculturacin de una muestra de
estudiantes de la provincia de Cdiz
321 The emotional intelligence coaching of school
administrators: a cross-case analysis
333 Inteligencia Emocional Autoinformada en la vejez, un estudio
comparativo con elTMMS-24
339 Inteligencia emocional, ansiedad y control atencional
345 Diferencias de gnero en frecuencia de emociones positivas y
negativas, alexitimia yestrategias de afrontamiento
351 Relacin entre la experiencia y la regulacin emocional, la
insatisfaccin corporal y lostrastornos alimentarios
357 Inteligencia emocional autoinformada y sesgos atencionales
en personas con altaversus baja ansiedad rasgo medida mediante una
tarea de costes y beneficios
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365 Inteligencia emocional, conocimiento y creatividad:
experiencias reales enorganizaciones del Pas Vasco
369 Inteligencia emocional y el consumo de cocana en
adolescentes
375 Relaciones entre la inteligencia emocional autoinformada por
los miembros de la familia
381 Importa la inteligencia emocional de los lderes en el
contagio emocional grupal?
385 Inteligencia emocional y depresin en el anciano
391 3 | Estudios educativos
393 Valoracin de los maestros de dimensiones emocionales en nios
adoptados
401 Impacto de programas de formacin en competencias emocionales
encontextos educativos
407 Apuntes para una historia de la educacin emocional
415 Adaptacin psicosocial e inteligencia emocional en
estudiantes de la Comunidad deMadrid
421 Media la inteligencia emocional en el comportamiento
antisocial de los menores? Unestudio de campo
427 Inteligencia emocional e implicaciones en el contexto
educativo. Alcance de losprogramasde intervencin
433 Promocin y desarrollo de habilidades metacognitivas en
escolares con TDAH desde elmbito de la psicologa aplicada
437 La inteligencia emocional en el desarrollo de la educacin
intercultural: la perspectivadel profesorado
443 Son la inteligencia emocional, la empata, la personalidad y
el optimismo una cuestinde gnero?
451 Pautas para el desarrollo de la inteligencia emocional en
los primeros aos deescolarizacin
457 El posible papel del contexto familiar en el desarrollo de
la inteligencia emocional
463 Competencias emocionales del profesor universitario
469 Gifted and non gifted students: do they differ in their
socio-emotional competences
475 Variables no cognitivas y prediccin del rendimiento
acadmico
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483 Las habilidades emocionales en el contexto escolar
491 Diferencias individuales en las habilidades emocionales de
los adolescentes
497 Investigar para disear un programa de educacin emocional
para personas mayores
503 Estudio de la inteligencia emocional en penados por
violencia de gnero
509 4 | Experiencias educativas
511 La difcil tarea de evaluar emociones y afectos en nios
pequeos: la escala EJA o unamedida a travs del juego
517 La gestin emocional en la formacin inicial de los
maestros
521 What do you fear about middle school? Exploring emotions
with a t-lab analysis
525 El cuaderno de bitcora y la Inteligencia Emocional
531 Desarrollo de la Inteligencia Emocional en la educacin
infantil: anlisis de una intervencin
537 La modificacin de la conducta a partir de las bases
emocionales orales (prosodia) dela comunicacin. Diseo de una
experiencia para el aumento de la capacidad derepercusin de los
mensajes orales en Prevencin de Riesgos Laborales (PRL)
543 Una leccin emocional
547 Dramatizacin y educacin emocional
551 Inteligencia emocional: intervencin reeducativa en violencia
de gnero
557 Educar para la resiliencia: un espacio para su
construccin
563 Proyecto Eudaimon: un programa de desarrollo de la
inteligencia emocional enestudiantes universitarios
569 Emocinate con tu familia! Programa de educacin emocional que
desarrolla y mejoralas competencias emocionales de los miembros de
la familia.
575 Autoestima, cognicin y emocin: el modelo
humanista-estratgico
581 Un recurso innovador de apoyo a la inteligencia emocional en
el tratamiento dealumnos con problemas de conducta: El Aula
Psicoeducativa de la Fundaci CarmeVidal Xifre de
Neuropsicopedagoga
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Prlogo
El I Congreso Internacional de Inteligencia Emocional fue en la
ciudad deMlaga del 19 al 21 de sep-tiembre de 2007 y reuni a ms de
350 prestigiosos cientficos que desde diferentes disciplinas y
en-foques de investigacin, contribuyeron a analizar importantes
aspectos tericos, empricos y aplicadosde la Inteligencia Emocional.
Como fruto de ese congreso se gener un libro de resmenes que
sinte-tizaba las contribuciones de cada uno de los participantes y
que fue distribuido en el propio congreso.
En enero de 2009 surgi la posibilidad tanto organizativa como
econmica de editar un libro sobrelos ltimos avances en la
investigacin sobre la Inteligencia Emocional. Para ello, decidimos
contactaren primer lugar con los participantes en el congreso del
2007, as como con otros investigadores re-levantes en el tema y
solicitarles una aportacin sobre sus investigaciones actuales en el
campo. Paragarantizar la calidad cientfica del libro todos los
originales recibidos fueron sometidos a una revi-sin por pares lo
cual ha significado un trabajo intenso de lectura, sugerencia de
modificaciones, co-rrecciones por parte de los autores, relectura
y, en algunos casos, de rechazo de originales. Un procesoque aunque
en algunas circunstancias es ingrato, supone un valor aadido para
cualquier publica-cin cientfica.
En el libro aparecen captulos tanto en castellano como en ingls.
No obstante, todos los captulosen castellano van precedidos de un
resumen en castellano y un abstract en ingls.
El libro ha sido estructurado en 4 apartados:
1. Teora, fundamentos y evaluacin2. Aspectos aplicados3.
Estudios educativos4. Experiencias educativas
Dentro de cada apartado los artculos han sido ordenados por
orden alfabtico del apellido del pri-mer autor.
La apasionante tarea intelectual de editar un volumen como ste
sobre la investigacin en Inteli-gencia Emocional requiere del
entusiasmo, el trabajo y la tenacidad de muchas personas. Por
ello,es justo agradecerles a todas ellas su contribucin y
participacin en este proyecto. En especial, a lalabor de los
revisores y a la paciencia de los revisados.
A Ana Rodriguez y a Rosa Muoz, por su apoyo en la sombra en esas
tareas cotidianas sin las queno funciona nada.
A la Fundacin Marcelino Botn, por su inestimable labor de apoyo
a la difusin de la educacinemocional y social en Espaa.
Mlaga a 30 de Julio de 2009
Los coordinadores
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1 | TEORA, FUNDAMENTOS Y EVALUACIN
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15
Avances en el estudio de la Inteligencia Emocional
Propiedades psicomtricas delcuestionario ERQ de
regulacinemocional en una muestra espaola
Rosario Cabello GonzlezDesiree Ruiz-ArandaJ. M. SalgueroRuth
Castillo GualdaUniversidad de Mlaga
ResumenEl cuestionario de regulacin emocional (ERQ; Emo-tion
Regulation Questionnaire) diseado por Gross yJohn en 2003 ha sido
analizado y validado en unamuestra de 720 participantes espaoles.
El anlisis psi-comtrico de la escala ha proporcionado datos a
favorde una estructura factorial formada por dos dimen-siones y de
su fiabilidad. Asimismo, los ndices de va-lidez convergente y
discriminante del instrumento re-sultaron aceptables. En primer
lugar, el ERQmuestraasociacin considerable con la escala de
afrontamientoemocional de Stanton (EAC) y con la de
inteligenciaemocional percibida (TMMS-24), datos que apo-yan su
validez convergente. En segundo lugar, las co-rrelaciones moderadas
o bajas del ERQ con los CincoGrandes rasgos de la personalidad
descartan la posi-bilidad de un solapamiento entre ellas.
AbstractIn the present study, the Emotional
RegulationQues-tionnaire (ERQ), designed by Gross and John in2003,
was analysed and validated in a sample of 720Spanish
participants.The psychometric analysis of thescale yielded data in
favour of a two-dimensionalfactorial structure and its reliability.
Likewise, theconvergent and discriminant validity indexes of
theinstrument proved to be acceptable. In the first place,the ERQ
shows a substantial association with Stan-tons Emotional Approach
Coping Scale and with theperceived emotional intelligence scale
(TMMS-24)and the data supported its convergent validity. Se-condly,
the moderate or low correlations of the ERQwith the Big Five
personality traits rule out thepossibility of an overlapping
between them.
IntroduccinLa investigacin sobre regulacin emocional se
hadesarrollado ampliamente en los ltimos aos, de
la mano de investigadores en emociones en gene-ral y en
inteligencia emocional en particular. Sonnumerosos los trabajos que
indagan en las res-puestas de los sujetos ante situaciones
emocionales,con el objetivo de estudiar las conductas que pro-vocan
un cambio emocional en el sujeto, deacuerdo a una meta previamente
planteada por elmismo (Gross, 1999; Rusting y Nolen-Hoeksema,1998;
Stanton, Kirk, Cameron y Danoff-Burg,2000; Thompson, 1994).
Las habilidades de regulacin emocionalhan mostrado sus efectos
positivos para la mejorade diferentes dominios de funcionamiento
per-sonal, social y laboral de las personas. En con-creto, se ha
confirmado que altas destrezas de re-gulacin estn vinculadas a una
mejor calidad enlas relaciones sociales y bienestar subjetivo
(Fer-nndez-Berrocal y Extremera, 2008; Gross, Ri-chards y John,
2006; John y Gross, 2004; Liebley Snell, 2004; Salovey, 2001).
Uno de los acercamientos tericos msdesarrollado en los ltimos
aos ha sido el dirigidopor Gross y su grupo de investigacin. Desde
haceaos estn investigando la regulacin de emocionesentendida como
herramienta de manejo afectivoque promueve la menor o mayor
amortizacin derecursos socio-emocionales y cognitivos.
(Srivas-tava, Tamir, McGonigal, John y Gross, 2009; John,y Gross,
2007).
Desde su modelo procesual basado en el an-lisis del proceso de
generacin de la emocin hangenerado una corriente de investigacin de
la re-gulacin de emociones centrado en dos estrategiasde regulacin
emocional: la reevaluacin cognitivay la supresin de las emociones.
Ambos estilos deprocesamiento de la informacin afectiva son
con-trapuestos en el sentido que surgen en momentosdiferentes
dentro del proceso de generacin de laemocin. La reevaluacin
cognitiva hace referenciaa un cambio cognitivo que modifique el
impactoemocional y hace su trabajo antes de que surja lareaccin
emocional, sin embargo la supresin, o in-hibicin de la expresin de
emociones, lo hace unavez se ha generado la emocin. Estas dos
estrategiasde regulacin afectiva, tomadas como representan-tes del
modelo terico de regulacin emocional deGross, son las dos
dimensiones o subescalas delinstrumento desarrollado por Gross y
John en 2003y sobre el que se han elaborado numerosos trabajossobre
la regulacin del afecto (Butler, Lee, y Gross,
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2007; Cabello, Fernndez-Berrocal, Ruiz-Aranda, yExtremera, 2006;
Gross y John, 2003; Larsen yPrizmic, 2004; Richards y Gross, 2000).
Es por elloque este trabajo se centra en el anlisis del
funcio-namiento de la escala de Gross ERQ en una mues-tra espaola,
analizando su estructura factorial,consistencia interna y su
validez convergente y di-vergente en relacin a constructos
tradicionalmenterelacionados en la literatura como la
InteligenciaEmocional Percibida (IEP), el afrontamiento emo-cional
y los rasgos de personalidad.
MtodoParticipantes y procedimientoEn este estudio la muestra est
compuesta por 720participantes (42% hombres y 58% mujeres). Lamedia
de edad de la muestra fue de 42,4 aos conedades que comprenden
desde los 18 hasta los 70aos de edad (SD = 13,62). La muestra total
estcompuesta por estudiantes de la Universidad deMlaga y por
familiares y amigos de los mismos es-tudiantes, representando cada
grupo aproximada-mente el 50% de la muestra. La pasacin de
laspruebas se llev a cabo a travs de la web del cam-pus virtual de
la UMA, preservando su anonimato.
La prueba central del estudio, el ERQ, fuetraducida al
castellano por nuestro grupo de inves-tigacin. Posteriormente, se
pidi a un traductorque realizara la traduccin inversa.
Para los anlisis sobre la fiabilidad del ERQ,al igual que para
las puntuaciones totales, se elimi-naron a aquellos sujetos que
dejaban en blancoms del 20% de los tems del cuestionario. En casode
estar en blanco menos del 20% completbamoscon el valor ms frecuente
o moda de la muestra dedichos tems.
InstrumentosCuestionario de Regulacin Emocional (ERQ;Emotional
Regulation Questionnaire; Gross y John,2003) consta de 10 tems que
evalan regulacinemocional. Los participantes deben puntuar en
unaescala Likert de 1 a 7, en la que 1 se correspondecon la
afirmacin Totalmente en desacuerdo y 7se corresponde con Totalmente
de acuerdo. La es-cala est compuesta por dos factores:
supresinemocional y reevaluacin cognitiva. La supresin delas
emociones hace referencia a la forma de modu-lar la respuesta
emocional que incluye la inhibicinde la expresin de las conductas
emocionales (i.e.
Cuando estoy sintiendo emociones positivas, tengocuidado de no
expresarlas); y la reevaluacin cog-nitiva se refiere a una forma de
cambio cognitivoque implica la construccin de una nueva
situacinemocional que potencialmente tenga menor im-pacto emocional
(i.e. Cuando quiero sentir msemociones positivas, cambio mi manera
de pensarsobre la situacin).
Adems de la escala ERQ, se administraronotras medidas de
autoinforme. En primer lugar, losparticipantes completaron la Trait
Meta-MoodScale-24 (TMMS-24; Fernndez-Berrocal, Extre-mera y Ramos,
2004; versin original de Saloveyet al., 1995). Este instrumento est
integrado por24 tems y proporciona un indicador de los nive-les de
inteligencia emocional percibida. A las per-sonas se les pide que
evalen el grado en el que es-tn de acuerdo con cada uno de los tems
sobreuna escala tipo Likert de 5 puntos, que vara desdeMuy de
acuerdo (1) Muy en desacuerdo (5). La es-cala est compuesta por
tres subfactores: Aten-cin, Claridad y Reparacin.
Fernndez-Berrocal,et al., (2004) han encontrado una
consistenciainterna de .90 para Atencin, .90 para Claridad y.86
para reparacin, mejorando las propiedades dela versin extensa.
En segundo lugar, completaron la Escala deAfrontamiento
Emocional (EAC; Emotional Ap-proach Coping; Stanton, Kirk, Cameron
y Danoff-Burg, 2000). Esta escala est integrada por 8 temscon una
escala tipo Likert de 7 puntos, que varadesde Totalmente en
desacuerdo a Totalmentede acuerdo. La escala est compuesta por dos
fac-tores: procesamiento emocional y expresin emo-cional y ha
demostrado tener una alta consistenciainterna (alfas =.72 a .94) y
una fiabilidad test-retest4 semanas despus (r = .72 - .78).
Finalmente, los participantes completaronel Big Five
Inventory-44 (BFI-44; Benet-Martinezy John, 1998). El BFI-44 es un
cuestionario deautoinforme de 44 tems, diseado para evaluarlos
cinco grandes factores de personalidad: Ex-traversin,
Agradabilidad, Conciencia-Organi-zado-Escrupuloso, Neuroticismo y
Apertura a laExperiencia. La escala BFI-44 ha mostrado tenerla
estructura factorial de la versin original y unabuena consistencia
interna y fiabilidad test-re-test, as como una adecuada validez
convergentey discriminante. En este estudio usamos la versinen
castellano del BFI-44, que tiene propiedades
16
Propiedades psicomtricas del cuestionario ERQ de regulacin
emocional en una muestra espaola
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psicomtricas similares a la versin inglesa (Benet-Martinez y
John, 1998).
ResultadosEstructura factorial del ERQPara analizar la
estructura factorial de la escala sellev a cabo un anlisis
factorial exploratorio decomponentes principales. El mtodo de
rotacinque se utiliz fue rotacin Varimax. Los resultadosdel anlisis
factorial exploratorio se muestran en laTabla 1. Al igual que
ocurre con la escala original,los tems se ordenan en dos factores
que explicaronel 52% de la varianza y que se corresponden a
losfactores del cuestionario original (Gross y John,2003). La tabla
1 muestra las saturaciones de lostems en cada factor, reevalucin
cognitiva y su-presin y el nivel de correlacin entre las
subesca-las del cuestionario.
Fiabilidad del ERQ-Consistencia InternaPara estudiar la
fiabilidad del ERQ se realiz un an-lisis de la consistencia
internamediante el coeficientealfa de Cronbach. Como podemos
observar, las dossubescalas del cuestionario muestran una buena
fia-bilidad, con unos ndices alfa de 0,79 para reevalua-cin
cognitiva y de 0,73 para supresin de emociones.
Validez convergenteAdems del ERQ, los participantes
completaronotras escalas con el objetivo de conocer su tipo
deafrontamiento ante situaciones emocionales (EAC)y sus
puntuaciones en inteligencia emocional per-cibida (TMMS-24).
Llevamos a cabo anlisis de correlacin entrelas diferentes
subescalas de los tres instrumentos.Como podemos observar los
resultados que semuestran en la Tabla 2 indican que existen
relacio-nes significativas entre las subescalas del ERQ y lasdel
EAC y TMMS-24. Concretamente, los coefi-cientes de correlacin entre
la reevaluacin cogni-tiva y cada una de las otras subescalas son
altos, po-sitivos y significativos. Sin embargo, el factorsupresin
de emociones muestra correlaciones sig-nificativas y negativas con
todas las subescalas es-tudiadas, exceptuando la subescala
reparacin emo-cional del TMMS.
Validez discriminanteCon el objetivo de analizar la validez
discriminantedel ERQ, los participantes completaron tambin laversin
en castellano del cuestionario de personali-dad Big Five-44
(BFI-44). Como muestra la tabla2, las correlaciones entre el ERQ y
los cinco gran-
Tabla 1. Anlisis factorial con rotacin Varimax para los 10 tems
de la escala de regulacin emocional (ERQ) ycorrelacin entre las
subescalas
Reevaluacin cognitiva1. Cuando quiero incrementar mis emociones
positivas (p.ej. alegra, diversin), .66cambio el tema sobre el que
estoy pensando2. Cuando quiero reducir mis emociones negativas
(p.ej. tristeza, enfado), .69cambio el tema sobre el que estoy
pensando3. Cuando me enfrento a una situacin estresante, intento
pensar en ella de un .58modo que me ayude a mantener la calma4.
Cuando quiero incrementar mis emociones positivas, cambio mi manera
de .74pensar sobre la situacin5. Controlo mis emociones cambiando
mi forma de pensar sobre la situacin .75en la que me encuentro6.
Cuando quiero reducir mis emociones negativas, cambio mi manera de
pensar .76sobre la situacin
Supresin1. Guardo mis emociones para m mismo .732. Cuando estoy
sintiendo emociones positivas, tengo cuidado de no expresarlas
.733. Controlo mis emociones no expresndolas .834. Cuando estoy
sintiendo emociones negativas, me aseguro de no expresarlas .68
Correlacin entre las subescalas .08
17
Avances en el estudio de la Inteligencia Emocional
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des de la personalidad son moderadas y van en la di-reccin
esperada. En primer lugar, la subescalareevaluacin cognitiva
muestra correlaciones posi-tivas y significativas con todas las
dimensiones depersonalidad a excepcin de neuroticismo, con laque
muestra relaciones significativas pero negativas.En segundo lugar,
la supresin de emociones fun-ciona a la inversa, muestra relaciones
significativasy negativas con todas las dimensiones de
persona-lidad menos con conciencia. Los niveles de corre-lacin
moderados entre ambas escalas nos indicanque existe asociacin entre
ellas pero no lo suficientecomo para interpretar un solapamiento
entre las su-bescalas de los instrumentos.
DiscusinLa estructura terica desarrollada por Gross y
suscolaboradores sobre regulacin de las emociones hasido apoyada
posteriormente por estudios empri-cos que analizan las diferencias
entre las estrategiasde regulacin centradas en los antecedentes a
laemocin y las centradas en la emocin. El anlisislo llevan a cabo a
travs de la escala ERQ quecomprende ambos tipos de regulacin del
afecto yha demostrado ser un indicador fiable de las ten-dencias
personales de regulacin emocional, esta-blecindose claras
diferencias cognitivas (Richardsy Gross, 2000; Gross y Jonh, 2003)
y socio-emo-cionales (Gross y John, 2003; Haga, Kraft y Corby,2009)
entre las personas que suelen poner en prc-tica la supresin como
estrategia habitual de regu-lacin emocional y las que suelen usar
la reevalua-cin cognitiva.
A travs de este estudio hemos perseguido elobjetivo de analizar
las apropiadas propiedades psi-comtricas de la versin en castellano
de la escalaERQ. Para ello hemos tomado una muestra que su-pusiera
una buena representacin de la poblacingeneral espaola en edad y
gnero.
El anlisis de la estructura factorial de la ver-sin en
castellano del ERQ revela evidencias de va-lidez de constructo. Los
anlisis, tanto factorial ex-ploratorio como de consistencia interna
se resuelvencon dos componentes principales claramente
dife-renciados que muestran unas alfas de Cronbachmuy similares a
las halladas con la escala original.Asimismo, el coeficiente de
intercorrelacin entrelas subescalas del instrumento no resulta
significa-tivo, al igual que ocurre con la escala original, lo
queindica que si bien los dos tipos de estrategias no tie-nen
relacin, persiguen el objetivo de la regulacinemocional, ambas
estrategias funcionan a niveles di-ferentes y conducen a
consecuencias socio-emo-cionales y cognitivas distintas (Gross,
2007).
Respecto a la validez convergente, la escalaEAC es una buena
medida para evaluar la validezconvergente del ERQ, al igual que la
TMMS-24, yaque evala el uso percibido de estrategias de
afron-tamiento emocional como son el procesamientoemocional y la
expresin de emociones. Esta ltimamide los intentos activos por
expresar, de modo ver-bal o no verbal, una experiencia emocional,
lo cualconverge al tiempo que contrasta con la subescalade supresin
de emociones del ERQ. Asimismo, laescala de inteligencia emocional
percibida evala entres dimensiones generales la capacidad para
estar
Tabla 2. Anlisis de correlacin de Pearson entre las subescalas
del ERQ y las del EAC y de la TMMS-24.
Reevaluacin cognitiva Supresin de emocionesProcesamiento
emocional (EAC) ,327** -,202**Expresin de emociones (EAC) ,213**
-,434**Atencin emocional (TMMS) ,078* -,142**Claridad emocional
(TMMS) ,206** -,126**Reparacin emocional (TMMS) ,513**
-,018Extraversin (BFI) ,175** -,385**Neuroticismo (BFI) -,221**
-,078**Agradabilidad (BFI) ,211** -,145**Conciencia (BFI) ,114**
,035Apertura (BFI) ,264** -,111***
*p< .05 **p< .001
18
Propiedades psicomtricas del cuestionario ERQ de regulacin
emocional en una muestra espaola
-
abiertos a las emociones, comprenderlas y regular-las, procesos
que estn encaminados a un objetivofinal: el manejo de emociones. El
anlisis de los re-sultados muestra que la versin en castellano
delERQ presenta datos bastante satisfactorios con am-bas escalas
analizadas, mostrando unos coeficientesde correlacin elevados y
significativos con este ins-trumento. Adems, estos resultados
coinciden conla investigacin llevada a cabo por Gross y John
en2003. Por ejemplo, ellos encontraron relacionessignificativas del
ERQ con las subescalas del TMMSy con reinterpretacin y descarga del
cuestionario deafrontamiento emocional COPE.
Del mismo modo, nuestros datos indicanque la validez
discriminante de la escala es ade-cuada, ya que presenta unos
ndices aceptables res-pecto a rasgos de personalidad como
neuroticimo yextraversin, lo que permite diferenciar la
persona-lidad del individuo de su tendencia habitual a lahora de
regular sus emociones.
En suma, la versin en castellano del ERQmuestra evidencias de
validez como instrumento deevaluacin, para muestras espaolas, de
las tenden-cias de regulacin del afecto, lo que nos permite suuso
de un modo fiable dentro del campo de la in-vestigacin sobre la
regulacin de emociones.
Notas
Este artculo fue realizado en parte gracias a la
ayudaSEJ2007-60217 del Ministerio de Educacin y Ciencia
Direccin de contactoRosario Cabello GonzlezDepartamento de
Psicologa Bsica. Facultad de Psicolo-ga. Universidad de MlagaCampus
de Teatinos s/n 29071. MlagaEspaa 952132597/ [email protected]
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Avances en el estudio de la Inteligencia Emocional
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Propiedades psicomtricas del Cuestionario ERQ de regulacin
emocional en una muestra espaola
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-
21
Avances en el estudio de la Inteligencia Emocional
tica y emociones: de la inteligenciaemocional a la educacin
moral
Mara del Mar Cabezas HernndezUniversidad de Salamanca
ResumenEl presente ensayo nace con el objetivo de argu-mentar a
favor de las conexiones entre la inteligen-cia emocional y la
filosofa moral. Para ello, y conel fin de lograr la
interdisciplinariedad, se ha seguidoel mtodo argumentativo
lgico-deductivo propiode la filosofa integrando a su vez el punto
de vistade otras disciplinas cientficas complementarias.Este
artculo examina las consecuencias que puedentener para la filosofa
moral los ltimos avances enel estudio de las emociones desde la
psicologa y laneurologa, los cuales destacan el papel crucial de
lasemociones en el desarrollo de las habilidades mo-rales. En este
sentido, partiendo de la existencia desuficientes evidencias
empricas (Damasio, 2005;Greene, 2004 y De Waal, 2007) a favor de la
baseemocional de los juicios morales, el artculo trata dejustificar
que una educacin que potencie eldesarrollo de las competencias
emocionales puedetener un efecto directo en el desarrollo de las
capa-cidades morales de ese sujeto, facilitando su habili-dad para
reconocer creencias, valores, y daos mo-rales, propios y ajenos.
Para concluir, se anima aseguir tendiendo puentes entre el estudio
de la in-teligencia emocional, la psicologa moral y la tica.
AbstractMy main purpose in this essay is to argue in favourof
the connections between emotional intelligenceand moral philosophy.
In order to it, I will combinethe logical deductive method of
philosophy with theresult of recent works in other complementary
sci-entific disciplines. Over the last decades new evi-dences about
the emotional basis of morality havebeen largely provided by
several disciplines like psy-chology or neurology, among others
(Damasio,2003; Greene, 2004; De Waal, 2007). Thereby, Iwill firstly
focus on their consequences for moralphilosophy, defending that
emotions play an integralpart in the discovery and understanding of
moraldilemmas, values and rules. Secondly, I will suggestthat, as a
result of the link between emotions and
morality, the development of the emotional intelli-gences
abilities can entail a direct effect on moral de-velopment, since
these skills allow us to recognizemoral judgments, values and
damages. To conclude,I will encourage the necessity of an
interdisciplinaryperspective in the study of emotions and
morality.
La base emocional de los juicios moralesGracias a las
investigaciones en neurociencia y psi-cologa hoy se puede afirmar,
con mayor seguridadque nunca antes, que las emociones son un
factornecesario para el desarrollo de las habilidades mo-rales,
retomndose as la tesis emotivista de quelas distinciones morales se
derivan de un senti-miento moral (Hume, 2005, p. 635).
Muchos son los argumentos que se puedenencontrar a favor de esta
tesis, pero quizs, comoprimer acercamiento, baste citar algunas
emocionesmorales, como la culpa o la vergenza, para darsecuenta del
impacto moral que encierran. En efecto,la culpa es una emocin tan
claramente relacionadacon la moral que se podra afirmar que pensar
queX es moralmente incorrecto es pensar que es apro-piado sentirse
culpable por hacer X (Gibbard,2002, p. 42). Lo mismo ocurre con
otras emocio-nes como la admiracin, la gratitud, la compasin,la
venganza o la indignacin. Estas emociones estnntimamente asociadas
a un juicio de valor sobre laaccin de los dems, positivo o
negativo, que a suvez desencadena el deseo de penalizar o premiar
di-cha conducta, segn se adecue o no a la visin decmo deberan ser
las cosas segn ese sujeto. Igual-mente, tienen una clara implicacin
en la motiva-cin de la accin moral pues llevan a potenciarciertas
conductas que fomenten el bienestar delgrupo y a inhibir, rechazar
o penalizar aquellas vis-tas como dainas.
Sin embargo, no se trata simplemente de quetrasgredir normas
sociales y morales tenga un costeemocional en el sujeto, sino de
que las emocionesactan como instrumentos, alarmas o detectorespara
identificar lo que juzgamos como bueno, malo,justo o injusto. En
efecto, cuando calificamos unacto como cruel, repugnante o
despreciable no es-tamos haciendo otra cosa que emitir un juicio
mo-ral sobre el mismo, de manera que juzgar algo comomoralmente
malo se traduce en tener un senti-miento de desaprobacin hacia
ello.
Ms all de las conexiones perceptibles a pri-mera vista, cabra
apuntar que esta hiptesis emo-
-
22
tica y emociones: de la inteligencia emocional a la educacin
moral
tivista ha sido actualizada por algunos especialistas,como
Damasio, Greene o DeWaal, procedentes dela neurologa, la psicologa
y la etologa, respecti-vamente. Los tres apuntan, en efecto, al
papel de lasemociones como componente bsico, como un ele-mento
necesario, para la elaboracin de juicios mo-rales desde distintas
perspectivas complementarias.
A este respecto, es clave la sugerencia de Da-masio (2005)
que,
En ausencia de emociones sociales y de lossentimientos
subsiguientes, incluso en el supuestoimprobable de que otras
capacidades intelectualespudieran permanecer intactas, () los
comporta-mientos ticos () o bien no habran aparecidonunca, o bien
habran sido un tipo muy distinto deconstruccin inteligente. (p.
155)
Asimismo, casos como el de Phineas Gage(Damasio, 2006) vendran a
mostrar que una lesinen el lbulo prefrontal lleva a un deterioro
del re-pertorio emocional y a una imposibilidad de tomardecisiones
en dilemas morales. ste, junto a otroscasos similares ms recientes,
ha llevado a la con-clusin de que aquellos que han sufrido un dao
enla corteza prefrontal ventromedial sufren un grandetrimento en su
comportamiento social y son in-capaces de tomar decisiones en las
que se ven afec-tados otros, as como decisiones que afectarn a
sufuturo personal, caractersticas propias de cualquierdilema moral.
El hecho, por tanto, de que un daoen las regiones del cerebro
involucradas en la de-teccin del significado emocional de los
estmuloscomplejos y en el desencadenamiento de las emo-ciones tenga
estas repercusiones mostrara la clararelacin entre la dimensin
emocional, social y mo-ral del ser humano.
En la misma lnea, se interpretan los estudiosde Greene, quien,
tras varios experimentos con su-jetos y dilemas morales, destaca la
importancia dela emociones en el juicio moral. De hecho, este
au-tor sospecha que todos los juicios morales deben te-ner un
componente emocional, pues los datos ac-tuales de la fMRI apoyan
una teora del juiciomoral segn la cual ambos, los procesos
cognitivosy los emocionales, desempean papeles cruciales(Greene,
2004, p. 389). As, llegamos a formular unjuicio moral (X es
malo/bueno) a partir de unaemocin negativa/positiva asociada a
X.
En tercer lugar, De Waal defiende desde laetologa la empata y la
afectividad como compo-nentes bsicos de la moralidad y afirma que,
frente
a aquellos que defienden que la capacidad de emi-tir juicios
morales depende slo de la razn (cor-teza prefrontal), la
neurociencia parece apoyar lapostura de que la moralidad humana est
evoluti-vamente anclada en la sociabilidad de los mamfe-ros (de
Waal, 2007, p. 84), la cual estara, a su vez,cimentada en la
capacidad de experimentar y reco-nocer emociones (Turner,
2000).
Por ltimo, el caso de la psicopata sera es-pecialmente
revelador. En efecto, la capacidad de es-tos sujetos para emitir
juicios morales, para empa-tizar, para tener en cuenta al otro o
para decidir anteun dilema moral que implique a otras personas
esextraordinariamente pobre como consecuencia deuna incapacidad
para experimentar emociones mo-rales. As, los juicios que son
capaces de elaborar noimplicaran ninguna interiorizacin, sino que
msbien se mantendran en el plano de las convencio-nes sociales.
En efecto, el psicpata sera el ejemplo msclaro de que la
frialdad emocional puede llevar a lafrialdad moral, esto es, a la
indiferencia ante los po-sibles daos morales que otro individuo
puedapadecer, lo que concuerda con la tesis de Greeney Haidt (2002)
de que, los estudios de neuroi-magen del juicio moral en adultos
normales, ascomo estudios de los individuos que exhiben
uncomportamiento moral aberrante, todos apuntana la conclusin de
que () la emocin es unafuerza impulsora significativa en el juicio
moral.(p. 517-523).
La relacin entre la educacin emocional y edu-cacin moralDado que
existen suficientes pruebas empricas querespaldan la tesis que
defiende la base emocional dela moral, no parece aventurado afirmar
que unaeducacin que potencie el desarrollo de las compe-tencias
emocionales sealadas por la inteligenciaemocional tendr
repercusiones directas en eldesarrollo de las competencias morales
de los suje-tos. As, dado que las emociones son un factor
ne-cesario para el desarrollo moral, un mayor conoci-miento y
entrenamiento de estas habilidades debertener efectos en el mbito
moral, en la habilidadpara reconocer un dilema moral, un dao
moral,as como en la decisin y deliberacin moral.
En este sentido, la relacin propuesta trata deir ms all de la
simple asociacin de emociones ne-gativas (miedo, angustia,
tristeza, etc.) a un compor-
-
23
Avances en el estudio de la Inteligencia Emocional
tamiento moralmente incorrecto comomtodo parainteriorizar una
norma moral. Se trata, ms bien, dedesarrollar todo el potencial que
la inteligencia emo-cional puede tener en el campo de la moral.
Tradicionalmente las emociones se han utili-zado como
herramientas para hacer entender quest bien y qu est mal (Prinz,
2006). As, el miedoa un castigo, la culpa o la vergenza por lo
hecho,o advertencias como si te comportas as te queda-ras solo son
claros ejemplos de cmo hemos co-nectado intuitivamente emociones y
tica. Sin em-bargo, la inteligencia emocional nos permite ir unpaso
ms all.
As, en primer lugar, potenciar la capacidadde reconocer e
identificar las emociones propias enel momento en el que estn
sucediendo (Fernndez-Berrocal y Ramos, 2005) se convertira en una
he-rramienta til para ser conscientes de nuestras pro-pias
creencias subyacentes a la emocin que expe-rimentamos, lo que puede
ayudar a enfrentarnoscon nuestros propios prejuicios, creencias y
valoresmorales. De hecho, las emociones son una clavepara averiguar
cules son nuestras verdaderascreencias, para entender cmo nos
sentimos res-pecto de un hecho, qu pensamos y qu esperamos.As, por
ejemplo, si afirmo que no soy xenfobopero ante un caso de
discriminacin real reaccionocon alegra, ser capaz de identificar
esta emocincuando la estoy experimentando puede ayudarme areconocer
que mis creencias reales no son las que su-pona as como tambin
puede ayudarme a identi-ficar la causa, lo que se traduce en una
mejora en lahabilidad para reconocer nuestros valores morales ypor
qu los defendemos.
En segundo lugar, potenciar la habilidad parareconocer las
emociones ajenas abre una puerta a lacomunicacin y a la
intersubjetividad, necesariapara la sociabilidad y, por ende, para
la moralidad,ayudndonos a detectar daos morales. As, la ha-bilidad
de reconocer emociones en otros tendraconsecuencias morales en, al
menos, dos sentidos.
Por un lado, a travs de las reacciones emo-cionales y las
expresiones faciales ajenas podemos sa-ber qu est pensando esa
persona, cmo ve elmundo y qu espera, tambin en asuntos molares.As,
potenciar esta habilidad puede mejorar la ca-pacidad para
comprender e identificar las creenciasy los juicios morales de otra
persona y nos puedeayudar a anticipar las consecuencias que un
actopuede tener para el otro. Asimismo, a travs del re-
conocimiento de emociones ajenas podemos evaluarde nuevo la
honestidad o la coherencia entre los va-lores que una persona
defiende y los que dice de-fender. As, si una persona reacciona
ante un casode tortura con indignacin, repulsa, tristeza o
ascopodremos suponer que esta persona juzga la torturacomo
moralmente incorrecta.
Por otro lado, la habilidad de reconocer emo-ciones ajenas es
bsica para comprender qu es undao moral, ms all de un dao fsico,
puesto quenos permite imaginar el estado emocional ajeno.Esto es,
si no furamos capaces de ponernos en ellugar del otro, no slo
racional, sino emocional-mente, no sabramos cmo aplicar -ni en qu
con-sistiran en la prctica- los juicios y las normas mo-rales, ni
entenderamos en sentido ltimo por quel otro merece respeto. Si
previamente no se dispu-siera de un repertorio emocional y de la
habilidadde reconocer emociones ajenas, no seramos capa-ces de
entender hasta las ltimas consecuencias qusignifica y qu implica
para el otro padecer un daomoral, pues nunca se comprendera cmo est
elotro en su lugar, cmo afecta al sujeto y qu impli-caciones tiene
para l cualquier dao infringido.
Dicho en positivo, desde el momento en elque somos capaces de
comprender que una situa-cin S, por ejemplo, una posible amenaza de
abusoo tortura, podra desencadenar en el sujeto que lapadecera una
reaccin emocional concreta -miedo,angustia etc.-, somos capaces de
comprender queaquella amenaza implica un dao moral para aquelsujeto
y, por tanto, somos capaces de entender porqu no se debe actuar de
una determinada manera,razonamiento necesario para llegar a
comprender elsentido de las normas morales. Asimismo, los jui-cios
morales son universales, y para poder univer-salizar, el sujeto
debe ser capaz de salir del yo, estoes, de ponerse en el lugar de
cualquier otro, deimaginar el sufrimiento que la situacin S
causaraal individuo I. Para esto, a su vez, es necesario con-tar
con un repertorio emocional propio pues, de locontrario slo sabra
que S produce una reaccin enI, pero no comprendera hasta sus ltimas
conse-cuencias el dao que implica S en I. As, potenciarmuestra
habilidad para empatizar nos ayuda a verque no se puede imaginar
ninguna circunstancia enla que se quisiera ser objeto del abuso o
mediatiza-cin (Ignatieff, 1999).
En pocas palabras, para que un sujeto puedaemitir juicios
morales debe ser capaz de ponerse en el
-
24
tica y emociones: de la inteligencia emocional a la educacin
moral
lugar del otro, esto es, debe ser capaz de empatizar,pues no
basta con un simple conocimiento de los he-chos o los datos.
Siguiendo las tesis de Smith (2004),la imaginacin nos permite
situarnos en su posicin,concebir que padecemos los mismos
tormentos, en-trar por as decirlo en su cuerpo y llegar a ser en
algunamedida unamisma persona con l y formarnos as al-guna idea de
sus sensaciones. (p. 50).
Asimismo, para ser capaz de ponerse en el lu-gar del otro es
necesario contar, no slo con un sis-tema cognitivo, sino con un
repertorio emocional,por lo que potenciar esta segunda habilidad
emo-cional puede tener repercusiones muy positivas enla educacin
moral de los individuos puesto que (a)los dilemas morales
involucran a sujetos vulnerables,susceptibles de padecer daos
(Hoffman, 1992, p.79) y (b) ser capaces de empatizar puede
minimi-zar la agresividad y/o el deseo de daar a otro, lo queen
ltimo trmino podra ayudar a interiorizar lasobligaciones morales
para/con los otros.
Por ltimo, ser capaces de regular nuestraspropias emociones
-unido a las dos habilidades an-teriores- puede ayudarnos a tomar
una decisin so-bre cmo actuar en dilemas morales de manerams
consciente. Por ejemplo, si el hombre quereacciona atacando
violentamente a otro porqueste no respet su turno en la fila de la
caja del su-permercado (1) fuera consciente de por qu esteacto le
provoca rabia o enfado, en lugar de risa opena por el que es
incapaz de guardar su turno, y si(2) fuera capaz de empatizar con
l, quizs hubierasido capaz de manejar mejor esa situacin y quizsse
pudiera haber evitado la agresin final. As, si estapersona supiera
manejar la informacin que susemociones le brindan sobre sus
objetivos, creencias,expectativas y sobre cmo se ve en relacin a
estas,quizs sus habilidades morales se veran beneficia-das.
Igualmente, si el que se salt el turno hubierasido capaz de ponerse
en el lugar de los otros la si-tuacin hubiese sido distinta, por lo
que eldesarrollo de las habilidades de la inteligencia emo-cional
adquirira relevancia moral.
ConclusionesPara terminar, me gustara concluir que dadas
lasconexiones entre emociones y moralidad, se tornanecesario y
prometedor seguir profundizando en lasposibles relaciones entre
distintas disciplinas con in-tereses convergentes, como la
filosofa, la sociologa,la psicologa o la neurologa, especialmente
res-
pecto a la dimensin moral. No hay que olvidar quela moralidad
ocupa un espacio en nuestra mente,abarca a todos los seres humanos
y forma parte delo que somos (DeWaal, 1997, p. 280), por lo queuna
compresin integral del agente moral, en la quese tuviera en cuenta
elementos cognitivos, emo-cionales y motivacionales, podra aportar
mayorclaridad a cuestiones filosficas como el origen dela moral, la
conciencia moral, el altruismo o elmismo proceso de deliberacin
moral.
Notas
Este artculo fue realizado en parte gracias a la
ayudaSEJ2007-60217 del Ministerio de Educacin y Ciencia
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27
Avances en el estudio de la Inteligencia Emocional
Interrelacin entre: InteligenciaEmocional, Psicologa Humanista,
yPsicologa Positiva
Mariona Dalmau y Francesc RoviraFacultad de Psicologa, Ciencias
de la Educacin y del De-porte Blanquerna. Universidad Ramn Llull.
Barcelona
ResumenEn este trabajo terico se abordan de forma inte-grada
algunas de las contribuciones significativas he-chas desde la
Inteligencia Emocional, la PsicologaHumanista y la Psicologa
Positiva. Esta aporta-cin es el resultado de profundizar en el
estudio delas tres corrientes psicolgicas que nos permite po-ner de
relieve unos principios bsicos que les son co-munes. Nuestra
finalidad es resaltar el valor quetiene recoger, interrelacionar e
integrar de forma co-herente las aportaciones coincidentes en las
tres co-rrientes, dado que se enriquecen y complementanmutuamente,
tanto en el mbito terico como enel aplicado, concretamente en el
campo de la Psi-cologa clnica (psicoterapia) y en el de la
Psicolo-ga de las organizaciones.
AbstractIn this theoretical work some of the
significantcontributions made from Emotional
Intelligence,Humanistic Psychology and Positive Psychologyare
addressed with an integrated perspective. Thiscontribution is the
result of a thorough study of thethree psychological streams that
allows us to focuson some basic points that they have in common.Our
aim is to highlight the value of collecting,linking and integrating
coherently some of the con-tributions that are common to the three
streams, asthey enrich and complement each other, both
intheoretical and applied terms, particularly in thefield of
clinical psychology (psychotherapy) and inthe psychology of
organizations.
IntroduccinDesde que Salovey y Mayer (1990) crearon el con-cepto
de Inteligencia Emocional y, sobre todo, des-pus de las
aportaciones iniciales de Goleman(1996) sobre el mismo tema, nos
dimos cuenta deque muchos de sus planteamientos coincidan
conalgunos contenidos tericos y prcticos abordados
por los autores ms importantes de la PsicologaHumanista (Adler,
Maslow, Rogers, Fromm, ..).
Coincidencia que vimos ampliada a partir delos trabajos de
Damasio (1996), LeDoux (1996),Csikszentmihalyi (1997), Salovey y
Sluyter (1999)y Goleman (1999, 2002). Finalmente, cuando Se-ligman
publica su libro sobre la Psicologa Positiva(2003), y ms
recientemente, Vzquez y Hervs(2008) abundan en el mismo tema,
pudimos com-probar la gran coincidencia en varios contenidos,tanto
en el campo de la Inteligencia Emocional,como en el de la Psicologa
Humanista.
Hemos profundizado en el estudio de las trescorrientes
psicolgicas y hemos resaltado los si-guientes puntos comunes: la
unidad del ser hu-mano; las relaciones interpersonales; el papel de
lasemociones y el poder de la esperanza y del pensa-miento
positivo.
ObjetivosEl inters de este trabajo es doble. Por una
parte,pretendemos poner de relieve los principios comu-nes entre la
Inteligencia Emocional, la PsicologaHumanista y la Psicologa
Positiva y, por otra, ex-plicitar la aplicacin de estos principios
en dos m-bitos: el de la Psicologa Clnica y el de la Psicolo-ga de
las Organizaciones.
ContenidosA partir de la investigacin terica realizada, pode-mos
subrayar la confluencia de cuatro principios co-munes entre la
Inteligencia Emocional, la Psicolo-ga Humanista y la Psicologa
Positiva. Se trata de:
La unidad del ser humano: cuerpo, mente yemocin funcionan de una
manera integrada. Or-ganismo y medio ambiente: estructura
integrada.
Las relaciones interpersonales: tendencia in-nata a la
sociabilidad. Del conocimiento de smismo a la empata.
El papel de las emociones. Expresin y control.Las emociones
positivas generan salud; las negati-vas, enfermedad.
El poder de la esperanza y del pensamiento po-sitivo. El
sentimiento de la autoeficacia. En el serhumano, se deben enfatizar
ms las fuerzas que lasflaquezas, ms las capacidades que las
patologas.
A continuacin, aplicaremos los principioscomunes sealados a los
campos de la Psicologa cl-nica (psicoterapia) y a los de la
Psicologa de las Or-ganizaciones.
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28
Interrelacin entre: Inteligencia Emocional, Psicologa Humanista,
y Psicologa Positiva
Psicologa clnica: psicoterapiaLos tres primeros principios se
hallan interrelacio-nados. Cuando la unidad se rompe, cuando
lasemociones se reprimen o, por lo contrario, se des-bordan, las
consecuencias para la persona puedenresultar graves: serias
dificultades en orden a esta-blecer unas relaciones interpersonales
positivas.Todo lo cual puede favorecer la peticin de
ayudapsicoteraputica.
El cuarto principio comn se refiere a la ca-pacidad y a la
fuerza interior de la persona que, conla ayuda del terapeuta
comomediador, puede ser ca-paz de recomponer su equilibrio
interno.
De acuerdo con los puntos comunes men-cionados, la psicoterapia
debe orientarse, por unaparte a recomponer la unidad esencial del
ser hu-mano y, por otra, a conseguir la participacin delcliente en
su propio proceso teraputico.
Recomponer la unidad esencial del ser humanoDesde la
Inteligencia Emocional: Goleman (1996,1999, 2002); LeDoux (1996) y
Fernndez-Berro-cal y Ramos (2002). El neocrtex, concretamenteel
crtex frontal, es decir, el cerebro pensante (re-flexin, control,
planificacin,...) y el sistema lm-bico, es decir, el cerebro
emocional (emociones,sentimientos, deseos, impulsos,...) se hallan
neu-rolgicamente conectados y debidamente integra-dos. La tendencia
natural del sistema lmbico esque las emociones puedan expresarse. Y
la funcinpropia del crtex frontal es que esta expresin sehaga con
el debido control. La terapia ha de favo-recer esa integracin.
Expresar y a la vez controlar las emocionesconstituye la sntesis
de la Inteligencia Emocional. Lapersona que consiga concretar el
equilibrio entre laexpresin de sus emociones y el control de las
mis-mas, puede considerarse una persona sana y madurasegn los
principios de la Inteligencia Emocional. Encambio, la persona que
inhibe excesivamente susemociones o, por el contrario, no las
controla sufi-cientemente, no es una persona sana ni
maduraemocionalmente. En el primer caso, la psicoterapiadeber
favorecer la expresin de las emociones y, enel segundo,
controlarlas adecuadamente.
Desde la Psicologa Humanista, estos plan-teamientos de la
Inteligencia Emocional se venconfirmados: Perls (1942) concede gran
impor-tancia al poder integrador de la terapia: integracindel
organismo (cuerpo, mente, emocin) con el
mundo entorno.O lo que es lo mismo: integracinarmnica del YO
(organismo) con el TU (am-biente). Ambos forman un campo unificado
en es-trecha interrelacin y contacto. Esa integracinnunca es
completa. La maduracin nunca termina.Todos los trastornos neurticos
surgen de la inca-pacidad de la persona para encontrar y
manteneruna relacin adecuada entre l mismo y el resto delmundo.
Tanto en el proceso educativo como en elteraputico, el empeo
integrador se centra prin-cipalmente en el terreno de los
sentimientos yemociones: ternura-firmeza;
expresin-control;amor-odio, etc. Por su parte, Adler (1953) ve enel
ser humano un in-dividuum, es decir: no divi-dido, sino unitario y
global.
Fromm (1984) realza la visin integradoradel ser humano.
Progresivamente se fue dandocuenta que conoca muy poco de la
persona del pa-ciente, slo complejos y ms complejos y que pocoa
poco fue integrando el ser humano en su totali-dad (Quitmann,
1989).
La participacin del cliente en su proceso teraputicoDesde la
Inteligencia Emocional: Bisquerra (2000)centra la terapia emocional
en el descubrimiento delas emociones negativas desde la perspectiva
de lapatognesis. Se refiere tambin a la salutognesis, pro-pia de la
educacin emocional, cuyo objetivo con-siste en potenciar el
desarrollo de las emociones po-sitivas para prevenir precisamente
los efectospatolgicos de las emociones negativas.
Valls y Valls (2003) consideran que el pro-psito de la terapia
consiste en que el cliente percibael apoyo emocional del terapeuta,
cuyo objetivo esel aprendizaje de determinadas estrategias de
regu-lacin emocional y conseguir, al mismo tiempo enel cliente, el
desarrollo de su propia capacidad de au-tocontrol y eficacia.
Desde la Psicologa Positiva, Seligman (2003)propone que el
psicoterapeuta, en su relacin conel cliente, ha de poner el nfasis
en las capacidades,fuerzas y virtudes innatas del cliente, mucho
msque en sus patologas.
Costa y Lpez (2008) siguen la misma lneade Seligman y defienden
que la psicoterapia debebasarse en potenciar ms las fortalezas de
la personay sus emociones positivas para contribuir as a supropio
bienestar y en el de los dems.
Desde la Psicologa Humanista, Berne (1961)considera que el
terapeuta ha de seguir creyendo en
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29
Avances en el estudio de la Inteligencia Emocional
el potencial innato, en la posicin t ests bien,que, a pesar de
todo, sigue ah. Y creer, adems, quel mismo podra estar
desequilibrado y trastornado, sihubiese vivido las circunstancias
del paciente. Losclientes son capaces de comprender sus
trastornosy, si desean resolverlos, deben participar en su pro-ceso
de curacin.
Segn Rogers (1961), la persona, que pideayuda, consejo u
orientacin, puede llegar por ellamisma a la luz y a la fuerza, si
encuentra a otra per-sona con unas determinadas actitudes, que le
ayudea desbloquear su tendencia innata a la autorrealiza-cin. Estas
actitudes son: escuchar con comprensin;favorecer la expresin de
sentimientos; reflejarlos, esdecir, devolverlos con empata al
cliente y, final-mente, mostrarle un aprecio positivo
incondicional.
Psicologa de las organizacionesLos principios comunes, que hemos
puesto de re-lieve, se hallan sutilmente integrados en el
mundolaboral. Nos referimos concretamente a la satis-faccin en el
trabajo y a la responsabilidad de los l-deres en la satisfaccin
laboral.
La satisfaccin en el trabajoDesde la Inteligencia Emocional:
Goleman (1999)cita un estudio en el que se demuestra que las
ha-bilidades propias de la Inteligencia Emocional sonms importantes
que el C.I. para determinar elxito profesional, y en consecuencia,
la satisfaccinlaboral. Tambin recoge los estudios de
Csikszent-mihalyi (1997) en que se demuestra que sentirse
to-talmente a gusto con uno mismo en el trabajo cons-tituye un
poderoso recurso emocional, fuente deeficacia laboral, felicidad y
salud. Como en todaemocin positiva, el sistema inmunolgico se
veconsiderablemente reforzado.
Por ello, segn expone Goleman (1999), unade las paradojas de la
vida laboral es que una personapuede vivir una situacin concreta
como una ame-naza, mientras que para otra puede representar unreto
estimulante.Todo depender de los recursos emo-cionales que posean.
Puede representar una amenazaparalizante o un desafo que estimula y
gratifica.
En cambio, cuando el trabajo es un infierno,cuando no se trabaja
con motivacin y no producesatisfaccin, sino todo lo contrario, la
angustia y elaburrimiento invaden al trabajador, se genera un
es-tado de ansiedad y tensin insana, fuente de inefi-cacia laboral,
de infelicidad y de tendencia a enfer-
mar. Estas emociones, como todas las que son ne-gativas,
debilitan el sistema inmunolgico. En estoscasos, el absentismo
laboral es muy elevado.
Desde la Psicologa Positiva, Seligman (2003)constata la gran
importancia de la satisfaccin per-sonal en el trabajo y cmo influye
en el bienestar ge-neral de los trabajadores.
Por su parte, Salanova (2008) introduce eltrmino organizacin
saludable. Su objetivo prin-cipal es la salud de los empleados y,
en consecuen-cia, el buen funcionamiento de la organizacin encuanto
a sus beneficios econmicos y sociales. Enuna organizacin saludable,
los empleados confanen la gente con la que trabajan, confan en si
mis-mos, en su propio trabajo y disfrutan de las perso-nas que
trabajan con ellos.
Para que sea una realidad lo que acabamos deexpresar, depende en
grado mximo de las perso-nas que ejercen el liderazgo en la
organizacin,como veremos seguidamente.
La responsabilidad de los lderes en lasatisfaccin laboralDesde
la Inteligencia Emocional: segn Goleman(1999), los lderes deberan
poseer determinados re-cursos emocionales, cuya base principal es
la em-pata. Entre estos recursos expone:
Comprensin de los dems. Experimentar lossentimientos y las
perspectivas de los dems. Inte-resarse vivamente por sus
preocupaciones y necesi-dades. Para ello, es esencial saber
escuchar y ser ca-paz de ponerse en la piel de los dems.
Desarrollo de los dems. Darse cuenta de lasnecesidades de los
trabajadores y en lo posible, con-tribuir a su satisfaccin.
Tener en cuenta la diversidad. Servirse de la di-versidad y
aprovecharla para sacar el mximo par-tido de todos en beneficio de
la empresa.
Desde la Psicologa Humanista, Herzberg ycolaboradores (1959)
descubrieron seis factores queproducen satisfaccin por si mismos.
Son siemprenecesarios, y, a veces, suficientes. Los exponemos
acontinuacin, de mayor a menor importancia segnlos mismos
trabajadores: xito, reconocimiento,trabajo en si mismo,
responsabilidad, promocin ycrecimiento.
xito. Es el factor que causa ms satis-faccin. Es darse cuenta de
que se es eficaz en la ac-tividad realizada, que se han conseguido
los obje-tivos propuestos.
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30
Interrelacin entre: Inteligencia Emocional, Psicologa Humanista,
y Psicologa Positiva
Reconocimiento. Si la primera fuente de satis-faccin en el
trabajo es que uno se de cuenta de suxito en las actividades
realizadas, la segunda es elreconocimiento social, que los dems lo
valoren.
Trabajo en si mismo. Ser ms o menos satis-factorio segn el
inters que despierte y los nuevosretos que presente.
Responsabilidad. El trabajador valora muypositivamente el grado
de responsabilidad que se leconcede en su trabajo. Le causa
satisfaccin y le vin-cula mas estrechamente a la empresa.
Promocin. Otro factor que crea motivaciny satisfaccin laboral es
que el trabajador se vea pro-mocionado en su trabajo. Es un
reconocimiento asus aptitudes, esfuerzo y dedicacin.
McGregor (1960) se basa en la jerarqua denecesidades de Maslow
(1954): la empresa debefavorecer la satisfaccin de las necesidades
superio-res de autorrealizacin. Seguidamente exponemossus ideas ms
importantes:
El ser humano es capaz de sentir tanta satis-faccin en el
esfuerzo fsico y mental como la quepueda sentir en situaciones de
ocio y diversin, siem-pre que se den determinadas condiciones
laborales.
El trabajo puede ser gratificante.El ser humano puede ser capaz
de autocon-
trolarse. Los controles coercitivos externos no
sonnecesarios.
El ser humano, en condiciones normales,procura que le asignen
responsabilidades. Para l, re-presenta un reconocimiento de sus
capacidades.
Las actitudes personales caracterizadas porno querer asumir
responsabilidades y por la falta deambicin y superacin son el
resultado de las ex-periencias de cada persona, no por
caractersticas in-herentes al ser humano.
Las recompensas ms importantes que untrabajador recibe de su
empresa se vinculan con lasatisfaccin de su necesidad de
autorealizacin y secorresponden con el esfuerzo que realiza para
con-seguir los objetivos de la organizacin.
Ms o menos pronto, las personas se cansande realizar trabajos
rutinarios; prefieren experien-cias peridicamente nuevas.
Todas las personas desean obtener un alto ni-vel de
reconocimiento y de respeto. Responden me-jor a los estmulos
psicosociales positivos.
Un lder, con una visin positiva de la per-sona y de su trabajo,
tendr la tendencia a ejercer suliderazgo de una manera ms abierta y
participativa.
ConclusinEn conclusin y como sntesis, entendemos quees altamente
eficaz para la comprensin del serhumano y, en concreto para la
psicologa aplicada,integrar los conocimientos tericos y
empricosprocedentes de modelos tan cercanos y comple-mentarios como
son la Inteligencia Emocional, laPsicologa Humanista y la Psicologa
Positiva.
Integrar estos saberes implica un inters porsuperar tradiciones
tericas y prcticas en Psicolo-ga que, en ocasiones, se alejan de la
comprensivi-dad global del ser humano y desaprovechan el sa-ber que
otros modelos pueden aportar. Estaintegracin significa un valor
superior del que po-dra ser una mera yuxtaposicin de modelos.
Con esta contribucin, pretendemos aportarun ejemplo de esta
posibilidad de integracin, con-vencidos de que se trata de un
camino fructferopara la Psicologa en general que, como ya
hemosdicho, a veces ha estado ms por separar el conoci-miento que
por integrarlo.
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33
Avances en el estudio de la Inteligencia Emocional
Organisational Research Findingsfrom the Emotional
IntelligenceQuestionnaire Refuting ThreeCommon Myths
Victor DulewiczVDA Assessment & Development Consultants
Malcolm HiggsSouthampton School of Management
AbstractThis paper refutes some common myths aboutEmotional
Intelligence (EI) perpetuated by Oc-cupational/Organisational
Psychologists aroundthe world, In particular myths in relation
tonon-ability models of EI. Data will be presentedfrom studies
using the Emotional IntelligenceQuestionnaire (EIQ), the first EI
questionnairepsychometrically-designed in Europe, based on
apersonal factors model of EI. Its development ispresented together
with details of the EIQ modeland research underpinning it. Results
from seve-ral validity studies show that Emotional Intelli-gence
elements do predict job and other perfor-mance measures from
different organisations usingself report and 3600 studies. Samples
comprisedmanagers, team leaders, salespersons and Call-centre staff
in large companies, and senior civil ser-vants and Royal Navy and
Police officers. Resultsconfirm that there are clear, defined EI
constructs;that there is evidence of validity of EI in work
set-tings; and that EI questionnaires do add signifi-cant variance
to that produced by the Big 5 Per-sonality Factors. Information
from this researchthus refutes three common myths about Emotio-nal
Intelligence.
IntroductionThis paper describes the assessment of
EmotionalIntelligence (EI) within Organisations and
providesfindings from research conducted using the Emo-tional
Intelligence Questionnaire (EIQ), based onan extensive review of
the extant literature on EI.They define EI as Achieving ones goals
throughthe capability to manage ones own feelings andemotions; to
be sensitive to, and influence other keypeople; and to sustain
motivation and to balance
ones motivation and drive with conscientious andethical
behaviour.
The questionnaire was designed from an ex-tensive survey of the
literature on EI and the au-thors own relevant research into
personal compe-tencies of managers. On the basis of rigorous
itemanalysis, seven separate elements of EI were identi-fied
(Dulewicz &Higgs, 2000a; 2000b). These aredefined briefly
below:
Self-awareness: Being aware of ones feelingsand being able to
manage them;
Emotional Resilience: Being able to controlones emotions and to
maintain ones performancewhen under pressure;
Motivation: Having the drive and energy toattain challenging
goals or targets;
Interpersonal Sensitivity: Showing Sensitivityand Empathy
towards others;
Influence: The ability to influence and per-suade others to
accept your views or proposals;
Intuitiveness: The ability to make decisions,using reason and
intuition when appropriate; and
Conscientiousness: Being consistent in oneswords and actions,
and behaving according to pre-vailing ethical standards.
In view of the nature of the EI construct, theauthors saw the
need for a 3600 version of the EIQ-Managerial. The original 69
items were modified sothat they could be rated by a third party
(Dulewicz& Higgs, 2000b). Furthermore, there was a needfor a
version to assess non-managerial respondentsand so items were
modified to excise any manage-rial content. Self and 360-degree
versions wereconstructed, called the Emotional
IntelligenceQuestionnaire General [population] (Dulewicz
&Higgs, 2001).
There appears from the literature to be afierce debate about
what constitutes the domain ofEI; terminology used to describe the
construct;methods used to measure it; and the theoreticalframing of
the construct (e.g. Locke, 2005).Mayer, Caruso & Salovey (2000)
view the con-struct as an ability and designed a questionnaire
tomeasure it in this way. Goleman adopted a verydifferent view of
the construct, seeing it as beingcompetencies-based. He presented a
model with25 competencies, derived from the Hay-McBerconsultancy
framework, later reduced empiricallyto 20 to form the Emotional
Competencies In-ventory (Boyatzis, Goleman & Rhee, 2000).
Oth-
-
ers (e.g. Bar-on, 1997; Dulewicz & Higgs, 2000a;2000b) have
taken a third view and operationalisedthe construct through
questionnaires and modelsderived from empirical research into
personal fac-tors related to EI, particularly emotionally and
so-cially competent behaviour (Bar-on, 2000, p364). Henceforth, the
authors called this the EIpersonal factors model.
The authors have recently identified threecommon myths about
Emotional Intelligence per-petuated by Occupational/Organisational
Psycho-logists around the world in articles, books and at
in-ternational conferences:
There are no clear, defined EI constructs(e.g. Locke, 2005)
There is no evidence of validity of EI in awork setting. (e.g.
Robertson & Smith, 2001)
EI questionnaires does not add any varianceto that produced by
the Big 5 Personality Factors(e.g. Thornton, 2006)
Robertson & Smith (2001) state a tho-rough search of the
scientific literature failed toprovide any studies which
demonstrated the crite-rion-related validity of Emotional
Intelligence forany specific occupational area. Daus and Ashke-nasy
(2005) have attempted to refute these cha-llenges in relation to
Salovey and Mayers abilitymodel, therby raising doubts about
non-ability EImodels and thus perpetuating the myths in relationto
these. However, Locke (2005) argues strongly forthese three core
weaknesses in respect of all EI mo-dels. This paper will present
evidence to refutethese, specifically in relation to EIQ.
Refuting Myth 1: There are no clear, defined EIconstructsThe
seven elements of the EIQ are indeed clearlydefined in behavioural
terms. Titles and short def-initions are provided above, and much
more de-tailed definitions are provided by Dulewicz &
Higgs (2000b) in the EIQ user manual and in va-rious papers
cited here.
Refuting Myth 2: There is no evidence of validityof EI in a work
setting:Content ValidityAs noted, the EIQ was designed from an
extensivesurvey of the literature on nine leading EI authori-ties
at the time (Dulewicz & Higgs, 2000a) byidentifying common
elements across their work, asshown in Table 1. Since some of their
work wasconducted within work organisations, especiallyGoleman and
Bar-ons, this table provides evidenceof content validity within a
work setting.
Concurrent Validity Studies - Private SectorThe authors and
others have shown that EI is rela-ted to work performance, by
taking the EI scores ofstaff in managerial, sales and other
positions and co-rrelating them with job and other performance
me-asures taken at the same point in time. A study ofTeam Leaders
in a pharmaceutical company (Du-lewicz &Higgs 2000c) provided
an opportunity toinvestigate the validity of the EIQ since measures
ofcurrent performance were available. The resultsprovided clear
evidence for the concurrent validityof the original self-assessed
EIQ-M. Table 2 showsthe total EIQ score was highly significantly
relatedto performance measures. Furthermore, all Ele-ments apart
from Sensitivity were significantly re-lated to performance. In
particular, Motivation andInfluence were highly related.
This study (Dulewicz & Higgs 2000c) in-cluded the 360o
version of EIQ-M, using assess-ments by the boss. The results
provide furthersupport, with aggregated scores being signifi-cantly
correlated with performance. The findings(Table 2) show the total
EQ score is highly sig-nificantly related to performance measure
whilston the specific elements, six of the seven were sig-
Table 1. Elements of EIQ covered by EI Experts in 1998
EI Element Goleman Gardner & Hatch Salovey & Mayer
Steiner Cooper & Sawaf Bar-On
Self-Aware x x x x x xResilience x x x x x xMotivation x x x
xSensitivity x x x x x xInfluence x x xIntuitiveness x
xConscientious x x
34
Organisational Research Findings from the Emotional Intelligence
Questionnaire Refuting Three Common Myths
-
nificantly related to performance (Sensitivity wasagain the
exception).
Dulewicz., Higgs & Slaski (2003) providefurther evidence to
support the value of EI. Theyused two measures, the EIQ-M and
Bar-ons EQ-i(1997), a widely used and validated US measure ofEQ.
Scores from the questionnaires were correla-ted with job
performance ratings on a sample of 59middle-to-senior managers from
a multi-nationalretail company. Results (Table 2) showed a
signifi-cant relationship between EIQ Total score, Self-awareness,
Emotional Resilience, Motivation andjob performance. They also
found similar validityfor EQ-i.
In view of two positive studies on sales staffreported by
Goleman (1998), another validity studywas conducted by Dulewicz
&Higgs (2000c) in anElectrical Distribution company on a sample
ofsalespeople. They completed the EIQ, their bossesthe EIQ-3600.
Overall sales performance was as-sessed by their Regional Managers
(their bossessuperiors) in order to avoid contamination. WhileTable
2 shows only two elements, Emotional Resi-lience and Motivation,
were significantly related toperformance on the Self assessment,
when Self andBoss assessments were combined, four Elements
Self-awareness, Resilience, Motivation and In-fluence plus the
overall score were significantly re-lated to sales performance.
These results providefurther evidence of validity, and from a
non-ma-nagerial sample.
In further exploring non-managerial perfor-mance, Higgs (2004)
conducted a study with 300outbound call-centre staff in three
organisations. In-
dividuals completed a self-assessed version of theEIQ-G and the
organisations provided average per-formance ratings for the
individual participants.Findings (see Table 2) indicated
statistically signi-ficant relationships between overall EI and six
of theseven elements (the exception being Influence).
In-terestingly the negative relationship between In-tuitiveness and
performance appeared somewhatstrange. However, when the nature of
call-centrework was considered, the author argues these resultsmake
sense.
Concurrent Validity Studies - Public SectorA study of Royal Navy
Officers explored the rela-tionship between Emotional Intelligence,
Leaders-hip and Job Performance of 261 Officers and Ra-tings within
the Royal Navy using the formalAppraisal System (Dulewicz, Young
& Dulewicz,2005). EIQ scores were correlated with
organisa-tional performance measures. Results presentedinTable 2
show that six of the EIQ dimensions wereall related to overall
performance, the only excep-tion being Intuitiveness.
A study on Police Officers in the Scottish Po-lice using
organisational appraisal data and the3600 EIQ (Hawkins &
Dulewicz, 2007) includedfindings on the relationship between
performanceas a leader and EI. Data were gathered from bos-ses,
peers and followers as well as from officersthemselves. Annual
appraisal performance datawere also obtained where available.
Results pre-sented in Table 2 provide support for the proposi-tion
that there is a positive relationship betweenEQ and performance as
a leader in policing, using
Study: Team Leaders Managers Salespersons Call Naval Police
NZCSCentres Officers Officers
Criterion Type: Ratings Ratings Ratings RatingsRatings Ratings
Appraisal Ratings Appraisal Ratings Appraisal OARSource: SELF +
Boss SELF SELF + Boss SELF SELF SELF SELF 3600 3600 SELF
EIQ ElementsEI Total 0.65** 0.71** 0.32* 0.31 0.39** 0.22**
0.21** 0.19* 0.28** 0.49** 0.10 0.19Self-Aware 0.47** 0.44* 0.35**
0.28 0.43** 0.12* 0.12* 0.18* 0.31** 0.41** 0.27* 0.40*Resilience
0.40* 0.59** 0.34* 0.40* 0.35* 0.19** 0.18** -0.02 0.08 0.26** 0.15
0.15Motivation 0.74** 0.80** 0.39* 0.44** 0.53** 0.18** -0.06 0.13
0.26* 0.35** 0.20 0.38*Sensitivity 0.11 0.36 0.03 0.12 0.07 0.17**
0.15* 0.17 0.29** 0.46** 0.19 -0.04Influence 0.68** 0.62** 0.06
0.12 0.36* 0.11 0.18** 0.1 0.05 0.38** 0.05 0.10Intuitiveness
0.50** 0.60** -0.01 -0.26 -0.27 -0.13* 0.26** -0.08 -0.26* -0.08
-0.23* 0.48**Conscientious 0.53** 0.55** 0.14 0.21 0.30 0.25**
0.12* 0.25** 0.41** 0.42** 0.39** 0.47**N 27 27 59 32 32 300 261
120 78 120 78 40
** significant at the 0.01 level (2-tailed).* significant at the
0.05 level (2-tailed).
Table 2. Six Concurrent Validity Studies: Correlations between
EIQ Elements & Various Performance Ratings
35
Avances en el estudio de la Inteligencia Emocional
-
both 3600overall ratings of leadership performanceand job
appraisals. The most supportive findingscome from the 3600
performance ratings, with sixof the seven elements being highly
significant. In-tuitiveness was the only exception, with all four
co-rrelations being negative.
Higgs and Aitken (2003) reported a small ex-ploratory study in
the New Zealand Civil Service,investigating the relationship
between EIQ-M andpredictions of leadership potential, using
ratingsfrom a development centre which included an ove-rall
potential rating (OAR) and ratings on two sub-sets of centre
criterion competencies (Cognitiveand Interpersonal). Table 2 shows
clear and strongrelationships with all centre ratings and the EI
ele-ments of Self-Awareness, Motivation, Intuitivenessand
Conscientiousness. It was interesting that theEIQ Total showed no
significant relationship withOAR but was highly correlated with
both the Cog-nitive and Interpersonal criterion groups (r=0.54**on
both).
Overall, Table 2 provides strong evidence forthe validity of the
EIQ.Total Score was significantlyrelated to performance in 9 of the
12 studies re-ported. Of the elements, Self-awareness was thebest
predictor, significant in 11 of the 12 studies,followed closely by
Motivation, Conscientiousness
and Resilience. The weakest were Sensitivity, Intu-itiveness and
Influence, but even these were signif-icant in at least four
studies.
Construct ValidityIn the Dulewicz, Higgs & Slaski (2003)
study ofretail managers, reported above, the total scale sco-res
from the Bar-on EQ-i and EIQ were inter-co-rrelated and a highly
statistically significant coef-ficient was found, confirming that
both tests weremeasuring broadly the same construct, thus sho-wing
construct validity. The authors went on to hy-pothesized that EIQ
scores would be related to JobSatisfaction and Stress measures
used. They foundsignificant correlations between EIQ and Job
Sat-isfaction & Stress, as shown in Table 3. Five ele-ments
plus Total EIQ were significantly correlatedwith job satisfaction
and negatively with level ofstress, as predicted, thus
demonstrating furtherconstruct validity.
Refuting Myth 3: EI questionnaires do not addany variance to
that produced by the Big 5 Per-sonality FactorsRoyal Navy StudyA
Hierarchical Regression was conducted on theRoyal Navy Study data,
reported above, using the
Table 3. Correlations between EIQ and Job Satisfaction &
Stress.
EIQ Scales Job Satisfaction Stress
EQ total 0.51** -0.60**Self-awareness 0.35** -0.60**Emotional
Resilience 0.41** -0.62**Motivation 0.32** -0.50**Inter-personal
Sensitivity 0.34** -0.19Influence 0.31* -0.20Intuitiveness 0.10
-0.08Conscientiousness 0.43** -0.30*n = 59 58
** significant at the 0.01 level (2-tailed)* significant at the
0.05 level (2-tailed)
Table 4. Hierarchical Regression on Royal Navy da