Atas Das XII Jornadas -

Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt (organizadora)

Atas do XII CONGRESSO INTERNACIONAL JORNADAS DE EDUCAO HISTRICA Conscincia Histrica e as novas tecnologias da informao e comunicao - Realizadas de 18 a 21 de Julho de 2012, Universidade Federal do Paran Laboratrio de Pesquisa em Educao Histrica (LAPEDUH)

1 Edio

Curitiba PR LAPEDUH 2012

Conscincia Histrica e as Novas Tecnologias da Informao e Comunicao

ISBN: 978-85-64776-02-9REALIZAO:

XII CONGRESSO INTERNACIONAL das Jornadas de Educao HistricaConscincia Histrica e as Novas Tecnologias da Informao e Comunicao 18, 19, 20 e 21 de julho de 2012

APOIO: Universidade Federal do Paran Setor de Educao da UFPR Programa de Ps-Graduao em Educao - UFPR Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior Fundao Araucria Universidade do Minho Universidade de Santa Maria Secretaria Estadual de Educao do Paran Secretaria Municipal da Educao de Curitiba Secretaria Municipal de Educao de Araucria RealizaoLaboratrio de Pesquisa em Educao Histrica (LAPEDUH) [email protected] Telefone: (41) 33605039

No ano em que a Universidade Federal do Paran completa 100 anos, o Laboratrio de Pesquisa em Educao Histrica (LAPEDUH UFPR), e a Comisso Organizadora do XII Congresso Jornadas Internacionais de Educao Histrica, ficam honrados em receb-los para, de forma compartilhada, participar e debater mltiplas questes que nos desafiam no mundo em que vivemos hoje. O XII CONGRESSO INTERNACIONAL Jornadas de Educao Histrica pretende dar continuidade aos encontros que se realizam entre o Brasil e Europa desde o ano 2000, consolidando, cada vez mais, o campo de pesquisa da Educao Histrica. Nesse ano de 2012 constata-se, mais uma vez, o grande acmulo de trabalhos apresentados, evidenciando a maturidade das teorias e metodologias de pesquisa, da escolha dos objetos e categorizaes, bem como a importncia da contribuio dos resultados das investigaes. compartilhamento solidrio. A escolha do tema no foi aleatria. Entendemos que as tecnologias da informao e comunicao trazem possibilidades de ampliar o acesso, consumo e compartilhamento da informao e dos conhecimentos histricos, podendo ou no contribuir para a democracia. Pretendemos, com a escolha do tema, ampliar a discusso sobre o uso e as possibilidades das ferramentas e tecnologias, acreditando que elas podem ser trabalhadas para a construo de um aprendizado histrico e, portanto, da conscincia histrica, que colabore com a construo de um mundo mais humano. Em que os usos do passado auxiliem na extino da dor, do sofrimento e da dominao. Sejam todos muito bemvindos ao XII CONGRESSO Jornadas Internacionais de Educao Histrica! E, em tempos de comemoraes, brindamos a todos com um presente do nosso poeta Carlos Drumond de Andrade, cujo centenrio de nascimento comemoramos esse ano: Mos dadas No serei o poeta de um mundo caduco. Tambm no cantarei o mundo futuro. Estou preso vida e olho meus companheiros. Esto taciturnos mas nutrem grandes esperanas. Entre eles, considero a enorme realidade. O presente to grande, no nos afastemos. No nos afastemos muito, vamos de mos dadas. No serei o cantor de uma mulher, de uma histria, no direi os suspiros ao anoitecer, a paisagem vista da janela, no distribuirei entorpecentes ou cartas de suicida, no fugirei para as ilhas nem serei raptado por serafins, O tempo a minha matria, o tempo presente, os homens presentes, a vida presente. Parabns a todos que aqui vieram para esse

COORDENAO GERAL Professora Doutora Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt COMISSO CIENTFICA: Professora Dra. Ana Claudia Urban Professora Dra. Glria Parra Santos Sol Professora Dra. Isabel Barca Professora Dra. Julia Castro Professora Dra. Katia Abud Professora Dra. Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt Professora Dra. Maria Conceio da Silva Professora Dra. Marlia Gago Professora Dra. Marlene Cainelli Professora Dra. Marlene Grendel Professora Dra. Rosi Terezinha FerrariniGevard Professora Dra. Tnia Maria Figueiredo Braga Garcia Professor Dr. Estevo de Rezende Martins Professor Dr. Geyso Dongley Germinari Professor Dr. Marcelo Fronza Professor Dr. Rafael Saddi Teixeira COMISSO ORGANIZADORA: Adriane de Quadros Sobanski Andressa Garcia Pinheiro de Oliveira Czar Augusto Machado Cludia Senra Caramez der Cristiano de Souza Joo Luis da Silva Bertolini Leslie Luiza Pereira Gusmo Lilian Costa Castex Lucas Pydd Nechi Luciano de Azambuja Marcelo Fronza Marilu Favarin Marin Rita de Cssia Gonalves Pacheco dos Santos Solange Maria do Nascimento Thiago Augusto Divardim de Oliveira Tiago Costa Sanches APOIO TCNICO, REVISO E EDITORAO: Andressa Garcia Pinheiro de Oliveira Joo Luis da Silva Bertolini Solange Maria do Nascimento Rosi Terezinha Ferrarini Gevard Thiago Augusto Divardim de Oliveira

SUMRIOTRABALHO AUTOR(ES) N 1 2 3 ADRIANE DE QUADROS SOBANSKI ALAMIR MUNCIO COMPAGNONI ANA CLAUDIA URBAN ANA PAULA ANUNCIAO & AMBILE SPERANDIO ALINE DO CARMO COSTA BARBOSA ANDR LUIZ BATISTA DA SILVA ANDRESSA GARCIA PINHEIRO DE OLIVEIRA & MARIA AUXILIADORA SCHMIDT ANNE CACIELLE FERREIRA DA SILVA ANNE ISABELLE VITURI BERBERT & BRAYAN LEE THOMPSOM VILA BARBARA ARAUJO BRUNO PAVIANI & THAISA LOPES CZAR AUGUSTO MACHADO CINTHIA TORRES ARANHA & ALINE APOLINRIO FURTUNATO CLAUDIA CHRISTINA MACHADO E SILVA & MAURO SAPALA CLAUDIA HICKENBICK CLUDIA SENRA CARAMEZ & MARIA AUXILIADORA SCHMIDT CRISTIANE PERRETO DALVA CRISTINA MACHADO PINTO DANILLO FERREIRA DE BRITO DAYANE RBILA LOBO HESSMANN DEIVID CARNEIRO RIBEIRO DER CRISTIANO DE SOUZA & MARIA AUXILIADORA SCHMIDT EDILSON APARECIDO A IDEIA DE FRICA COMO CONTEDO ESCOLARIZADO A FORMAO DO PENSAMENTO HISTRICO DE CRIANAS EM AMBIENTE DE MUSEU A CONSTITUIO DO CDIGO DISCIPLINAR DA DIDTICA DA HISTRIA NAS PROPOSTAS DOS CURSOS DE FORMAO DE PROFESSORES AULA-OFICINA:UMA PROPOSTA DE UTILIZAO DE DOCUMENTOS HISTORICOS EM SALA DE AULA REFLEXES ACERCA DA CONSCINCIA HISTRIA NO ENSINO DE JOVENS E ADULTOS OS JOVENS E A INTERNET: USOS E DOMNIOS A SE CONSIDERAR NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DA HISTRIA POSSIBILIDADES DA APRENDIZAGEM HISTRICA NA EDUCAO INFANTIL: PERSPECTIVAS DA EDUCAO HISTRICA MANUAIS DIDTICOS, FONTES E ORIENTAES PARA O PROFESSOR: QUESTES PARA A PESQUISA EM EDUCAO HISTRICA O USO DE HQS PARA O ENSINO DE CONCEITOS HISTRICOS DE SEGUNDA ORDEM HISTRIA E SUAS POSSVEIS ABORDAGENS: INOVAO NO ENSINO A PARTIR DA EXPERINCIA DO PIBID. A MSICA E A DITADURA MILITAR: COMO TRABALHAR COM LETRAS DE MSICA ENQUANTO DOCUMENTO HISTRICO REFLEXES SOBRE A EXPERINCIA DE PROFESSORES COM AS NOVAS TECNOLOGIAS DA INFORMAO E COMUNICAO: O PORTAL DE EDUCAO HISTRICA NA VISO DA INFORMTICA PARA ALM DO LAZER: A UTILIZAO DE FILME COMO RECURSO DIDTICO EM SALA DE AULA ARQUIVOS E FONTE HISTRICA EM AULAS DE HISTRIA: REPRESSO EM CURITIBA DURANTE A SEGUNDA GUERRA MUNDIAL O ENSINO DE HISTRIA NA EDUCAO PROFISSIONAL HISTRIA E JUVENTUDE: DIRIOS PESSOAIS E BLOGS COMO ESPAO DE MEMRIA QUANDO SE RECORRE S LEMBRANAS PARA NARRAR A EXPERINCIA HUMANA NO TEMPO: O LIVRO RECRIANDO HISTRIAS DE ARAUCRIA TRABALHANDO COM FONTES EM ESTADO DE ARQUIVO PBLICO E A LITERACIA HISTRICA EM AULAS DE HISTRIA EDUCAO HISTRICA: NARRATIVAS HISTRICAS DE ALUNOS NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS POLTICA TAMBM COISA DE ADOLESCENTE - A ELEIO DE REPRESENTANTES DE TURMA NA EDUCAO HISTRICA A CIDADANIA NA PRTICA ENTRE A RUPTURA E A CONSERVAO: OS USOS DE NOVAS FORMAS DIDTICAS NA CONSTRUO DE UMA EDUCAO HISTRICA. EDUCAO HISTRICA E MULTIPERSPECTIVIDADE: UMA PROPOSTA DE TRABALHO COM O CONCEITO SUBSTANTIVO NAZISMO A PARTIR DE FONTES FLMICAS DIVERSIFICADAS CRITRIOS DE ESCOLHA DOS LIVROS DIDTICOS DE 11 23 35 TTULO PGINA

4 5 6 7

46 58 72 84

8

98

9 10 11

110 123 124

12

136

13 14 15 16

140 150 151 163

17 18 19 20 21 22

176 177 178 184 193 194

23

206

CHAVES & TNIA GARCIA 24 DINA SOARES MACIEL ELIZABETE C. DE S. TOMAZINI & GIANE DE SOUZA SILVA ELTON FERNANDES DE SOUZA EUZEBIO CARVALHO EVANDRO CARDOSO DO NASCIMENTO FLVIO BATISTA DOS SANTOS & MARLENE ROSA CAINELLI GERALDO BECKER GERSON LUIZ BUCZENKO & GEYSO DONGLEY GERMINARI GIANE DE SOUZA SILVA & MARLENE ROSA CAINELLI GIOVANNA APARECIDA SCHITTINI DOS SANTOS GLRIA SOL GLRIA SOL GRAZIELA HOCHSCHEIDT TREVISAN & MARINA DE GODOY HELENA PINTO HELENA VERSSIMO & ISABEL BARCA HELENO BRODBECK DO ROSRIO HENRIQUE BRESCIANI IDA HAMMERSCHMITT ISABEL AFONSO & ISABEL BARCA JACKES ALVES DE OLIVEIRA JANANA DE PAULA DO ESPRITO SANTO JAQUELINE AP. M ZARBATO JAQUELINE LESINHOVSKI TALAMINE JEMIMA FERNANDES SIMONGINI & MARCELA TAVEIRA CORDEIRO JOO LUIS DA SILVA BERTOLINI

25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35

HISTRIA:O PONTO DE VISTA DOS JOVENS A PRODUO DAS AULAS DE HISTRIA E A EXPERINCIA CULTURAL DOS ALUNOS NA ESCOLA DO CAMPO: LIMITES E POSSIBILIDADES DO PROFESSOR GENERALISTA O PAPEL DO PROFESSOR SUPERVISOR DO ENSINO DE HISTRIA NA FORMAO PARA DOCNCIA: UMA EXPERINCIA DO PIBID/HISTRIA DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA O LIVRO DIDTICO DE HISTRIA NA PERSPECTIVA DA CONSCINCIA HISTRICA: LIMITES E POSSIBILIDADES PEDAGOGIAS DAS COMPETNCIAS OU COMPETNCIAS HISTRICAS? ALGUMAS QUESTES A PARTIR DO ESTUDO DO VESTIBULAR EDUCAO HISTRICA E PATRIMNIO: EXPERINCIAS DE EDUCAO PATRIMONIAL NA ILHA DO MEL PARANAGU PR (2012) O ENSINO DE HISTRIA LOCAL NA FORMAO DA CONSCINCIA HISTRICA DE ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL INVISIBILIDADE CULTURAL AFRICANA E INDGENA EM CURITIBA HISTRIA LOCAL E IDENTIDADE: UMA ANLISE NA PERSPECTIVA DA EDUCAO HISTRICA EDUCAO HISTRICA: UM ESTUDO COM A HISTRIA LOCAL E A NARRATIVA HISTRICA EM AULAS DE HISTRIA NO ENSINO FUNDAMENTAL POSSIBILIDADES DE DILOGO ENTRE EDUCAO HISTRICA E EDUCAO PATRIMONIAL NO ENSINO MDIO A CONSTRUO DE UM MUSEU EM SALA DE AULA: APRENDER HISTRIA ATRAVS DOS OBJECTOS A CONSCINCIA HISTRICA E SIGNIFICNCIA HISTRICA EM ALUNOS PORTUGUESES: UM ESTUDO DE CASO LONGITUDINAL COM ALUNOS DO 1. CEB O ARQUIVO PBLICO NA SALA DE AULA: REVOLUO INDUSTRIAL, NASCIMENTO DO MOVIMENTO OPERRIO E A GREVE DE 1917 EM CURITIBA A PARTIR DO ESTUDO DE FONTES HISTRICAS USO DE FONTES PATRIMONIAIS E CONSCINCIA HISTRICA DE ALUNOS E PROFESSORES PORTUGUESES OS EXAMES DE HISTRIA EM PORTUGAL: DIFICULDADES DOS ESTUDANTES NA INTERPRETAO DE FONTES PARA A CONSTRUO DE UMA EXPLICAO HISTRICA EM BUSCA DE SENTIDO PARA O PASSADO: UM ESTUDO EXPLORATRIO SOBRE ATIVIDADES PROPOSTAS EM LIVROS DIDTICOS DE HISTRIA NOVELA EM SALA DE AULA: A UTILIZAO DE ESCRAVA ISAURA EM UMA PROPOSTA DE AULAOFICINA O LIVRO DIDTICO EM AULAS DE HISTRIA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL O MANUAL ESCOLAR COMO RECURSO EM EDUCAO HISTRICA: ESTUDO COM PROFESSORES PORTUGUESES DO ENSINO SECUNDRIO TRABALHO COM ARQUIVOS: ARTICULANDO O PASSADO E O PRESENTE NA SALA DE AULA CONHECIMENTO HISTRICO E COTIDIANO: ENSINO DE HISTRIA E OS MANGS MEMRIA, ENSINO DE HISTRIA E CONSCINCIA HISTRICA: ANALISANDO PRTICAS EDUCATIVAS O USO DO LIVRO DIDTICO DE HISTRIA NAS SRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: A RELAO DOS PROFESSORES COM OS CONCEITOS PRESENTES NOS MANUAIS AULA OFICINA: A MSICA COMO PROPOSTA DE PRODUO DE CONHECIMENTO HISTRICO COM OS ALUNOS ELEMENTOS PARA UMA METODOLOGIA DE ENSINO REFERENCIADA NA APRENDIZAGEM PELA ATRIBUIO DE SIGNIFICADOS

207

218 232 244 245 258 270 277 287 302 315 333

36 37 38

352 363 382

39 40 41 42 43 44 45 46

383 391 404 416 427 439 450 463

47 48

464 465

49

50

51

52 53 54

55

JUARA DE SOUZA CASTELLO BRANCO MARIANA SIENI DA CRUZ GALLO JULIANI & MAGDA MADALENA PERUSIN TUMA KENYA V. DE S. E SILVA; VANESSA DUARTE; SIRLEI B. DE BRITO & CAROLINA R. DE CARVALHO LESLIE LUIZA PEREIRA GUSMO & MARIA AUXILIADORA SCHMIDT LIDIANE CAMILA LOURENATO LILIAN COSTA CASTEX & PURA LCIA OLIVER MARTINS LISLIANE DOS SANTOS CARDZO & JORGE LUIZ DA CUNHA LUCAS PATSCHIKI

QUESTO INDIGENA E CONSCINCIA HISTRICA A CONSTRUO DO CONHECIMENTO HISTRICO DE CRIANAS DA 4 SRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL NA INTERAO COM ARTEFATOS TECNOLGICOS (COMPUTADOR E INTERNET) MEMRIA E PATRIMNIO HISTRICO: ALAVANCAS PARA UMA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA O MOVIMENTO ESTUDANTIL ESTUDADO A PARTIR DE FOTOGRAFIAS PESQUISADAS ON-LINE A PRESENA DA TEMPORALIDADE NO PENSAMENTO HISTRICO DOS JOVENS-ALUNOS A PRESENA DA EDUCAO HISTRICA NA FORMAO DE PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL DE CURITIBA MEMRIA, ENSINO DE HISTRIA, FORMAO DE PROFESSORES: ELEMENTOS PARA UMA PESQUISA NARRATIVA (AUTO) BIOGRFICA QUADRINHOS NO ENSINO DE HISTRIA CONTEMPORNEA: O COMPLEXO INDUSTRIALMILITAR-ACADMICO EM THE BOYS A PRIMEIRA GRANDE ESCOLHA NO TEMPO: O ENSINO DE HISTRIA E A ORIENTAO VOCACIONAL DE JOVENS AO TRMINO DO ENSINO MDIO IMAGENS DA WEB: UMA METODOLOGIA PARA AULAS DE HISTRIA CONSCINCIA HISTRICA E INTERCULTURALIDADE USOS DA MSICA EM AULAS DE HISTRIA: CONTEDOS, JUSTIFICATIVAS, FINALIDADES E MTODOS SEGUNDO PROTONARRATIVAS DE JOVENS ALUNOS BRASILEIROS E PORTUGUESES AS NARRATIVAS GRFICAS DE JOVENS ESTUDANTES DO ENSINO MDIO COMO EXPRESSO DA CONSCINCIA HISTRICA A PERCEPO DA MEMRIA ENTRE AS FRONTEIRAS DO TEMPO E DO ESPAO: UM ESTUDO DE CASO SOBRE A EDUCAO MODERNA E ANCESTRAL DO BRASIL COMO ALUNOS DO ENSINO MDIO SE APROPRIAM DO GUIA POLITICAMENTE INCORRETO DA HISTRIA DO BRASIL? A RELAO DE PROFESSORES DE HISTRIA COM O CONHECIMENTO HISTRICO PRESENTE NA REDE MUNDIAL DE COMPUTADORES: UMA EXPERINCIA NA SALA DE AULA DIGITAL A TEMTICA RELIGIO NA FORMAO DA CONSCINCIA HISTRICA DE ALUNOS BRASILEIROS E PORTUGUESES ANTES DE FAZEREM ISTO ELES DESENHAM AS IMAGENS? PRTICAS DE ENSINO E APRENDIZAGEM NAS AULAS DE HISTRIA DO 8 ANO RELAO TEORIA E PRTICA NA FORMAO DE PROFESSORES: A EXPERINCIA DE LABORATRIOS DE ENSINO (1980-2010) EDUCAO HISTRICA: UM ESTUDO SOBRE A FORMA DE CONSTITUIO DO PENSAMENTO HISTRICO EM AULAS DE HISTRIA DO BRASIL NO ENSINO FUNDAMENTAL EDUCAO HISTRICA NO ESTGIO SUPERVISIONADO: RELATO DAS EXPERINCIAS VIVIDAS NO CURSO DE HISTRIA DA UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA (UDESC) RECURSOS NA AULA DE HISTRIA 12 ANOS FAZEM DIFERENA? A EPISTEMOLOGIA DA DIDTICA DA HISTRIA EM MANUAIS PARA PROFESSORES TRABALHO COM OS ELEMENTOS GUARDADOS SOB A FORMA DE MEMRIA DO ALUNO OS CONCEITOS SUBSTANTIVOS DA HISTRIA NOS CADERNOS DE ATAS DAS JORNADAS INTERNACIONAIS

466

478

491

504 513 521

530

56

543

57 58 59 60

LUCAS PYDD NECHI LUCIA HELENA XAVIER LUCIANA LEITE DA SILVA LUCIANO DE AZAMBUJA

555 564 565 566

61 62 63

MARCELO FRONZA MARCELO HENRIQUE RIBEIRO BORGES MARCIA ELISA TET RAMOS MARIA AUXILIADORA SCHMIDT & ALINE MARCIA ALVES DA COSTA MARIA DA CONCEIO SILVA MARIANA LAGARTO & ISABEL BARCA MARILU FAVARIN MARIN & MARIA AUXILIADORA SCHMIDT MARLENE ROSA CAINELLI NUCIA ALEXANDRA SILVA DE OLIVEIRA OLGA MAGALHES OSVALDO RODRIGUES JUNIOR PLITE TEREZINHA BURATTO REMES POLIANNA FERREIRA DE JESUS

580 595 606

64

620

65

622

66

636

67

652

68

653

69 70 71 72 73

659 668 669 678 686

74

RAFAEL SADDI TEIXEIRA REGINA MARIA DE OLIVEIRA RIBEIRO RITA DE CSSIA GONALVES PACHECO DOS SANTOS ROMILDA ALVES DA SILVA ARAJO RONALDO CARDOSO ALVES ROSI TEREZINHA FERRARINI GEVAERD SANDRA REGINA FERREIRA DE OLIVEIRA SANDRO LUIS FERNANDES SILVANA MUNIZ GUEDES & SANDRA REGINA SOLANGE MARIA DO NASCIMENTO & MARIA AUXILIADORA SCHMIDT STPHANY KHATARINY PORTUGAL TATIANA CABREIRA CONCI THIAGO AUGUSTO DIVARDIM DE OLIVEIRA TIAGO COSTA SANCHES & MARIA AUXILIADORA SCHMIDT VINCIUS DOS PASSOS SOARES WANDERSON JOS DE SOUSA VINCIUS MARTINS DE ALMEIDA & THAIRINY KARLA BATISTA CRUVINEL KAYTEE VIVIANE SIQUEIRA

75

DE EDUCAO HISTRICA (2001 A 2011) EDUCAO HISTRICA E EMANCIPAO: SOBRE A FUNO EMANCIPATRIA DA CINCIA HISTRICA E DA EDUCAO HISTRICA TUDO ISSO ANTES DO SCULO XXI: NARRATIVAS DA HISTRIA DO BRASIL POR ADOLESCENTES AO FINAL DO ENSINO FUNDAMENTAL O PASSADO PARA PROFESSORES DE HISTRIA E SUA SIGNIFICNCIA HISTRICA A UEG PORANGATU E A FORMAO DE PROFESSORES DE HISTRIA INVESTIGAO A RESPEITO DA CONSCINCIA HISTRICA DESSES FUTUROS PROFESSORES DE HISTRIA COMPREENSO HISTRICA EM ESTUDANTES BRASILEIROS E PORTUGUESES NARRATIVAS DO MANUAL DIDTICO: APROPRIAES PELOS ALUNOS DO CONCEITO SUBSTANTIVO ESCRAVIDO PROJETO HISPED: O QUE CONTAM AS CAIXAS SOBRE O ENSINO E APRENDIZAGEM DA HISTRIA NA ESCOLA REFORMA RELIGIOSA, DIVERSIDADE E CONFLITOS ENTRE CATLICOS E PROTESTANTES: ESTUDO DE CASO DE CAMPO LARGO (PR) EM 1886 AS TRANSFORMAES NO CALADO DE LONDRINA: ELEMENTOS PARA A CONSTRUO DE IDENTIDADE LITERATURA E O ENSINO DE HISTRIA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL CINEMA E O OLHAR DE ESTUDANTES PARA LIBERDADE A PARTIR DE UM PROJETO MOVIMENTO ESTUDANTIL, MEMRIA E ARQUIVO: PERSPECTIVA DA EDUCAO HISTRICA DILOGOS ENTRE PAULO FREIRE E JRN RSEN: A CONSCINCIA HISTRICA CRTICO-GENTICA COMO POSSIBILIDADE PARA O ENSINO DE HISTRIA EDUCAO HISTRICA NO ENSINO FUNDAMENTAL: REFLEXES TERICO-METODOLGICAS A PARTIR DO USO DE FONTES HISTRICAS EM SALA DE AULA CONCEPES DE CURRCULO DE HISTRIA DOS PESQUISADORES DA EDUCAO HISTRICA NO INTERNATIONAL JOURNAL OF HISTORICAL LEARNING, TEACHING AND RESEARCH (2000 A 2011) A REVOLUO CUBANA NAS IDEIAS PRVIAS DOS ALUNOS PIBID E DIDTICA DA HISTRIA: A EXPERINCIA E REFLEXO HISTRICO-DIDTICA NA RELAO ENTRE ENSINO DE HISTRIA E MSICA DIDTICA DA HISTRIA E O USO PBLICO DA HISTRIA: A CONSTITUIO DA CONSCINCIA HISTRICA A PARTIR NA REVISTA VEJA

687

688

76

703

77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87

715 716 730 743 754 761 773 774 787 788 804

88 89 90

813 817 818

91

819

RESUMOS

11

1. A IDEIA DE FRICA COMO CONTEDO ESCOLARIZADOProf. Ms. Adriane de Quadros Sobanski (UFPR)

RESUMO: Com uma reivindicao histrica, sobretudo do Movimento Negro brasileiro, a Lei 10.639 de 09 de janeiro de 2003 tornou obrigatrio o ensino de Histria da frica e da cultura afro-brasileira. No entanto, a existncia de uma legislao no garante a sua efetiva aplicao. Enquanto contedo curricular a ser ensinado/aprendido, o ponto de partida para uma pesquisa nesse mbito procurou entender quais ideias que os professores de Histria apresentam sobre o conceito de frica. Para tanto, as pesquisas em Educao Histrica foram fundamentais, em especial na linha de investigao ligada cognio histrica situada, a qual leva em considerao a compreenso das ideias dos sujeitos escolares no contexto do ensino de Histria. Considerando os fortes laos histricos que unem Brasil e Portugal com a frica busquei conhecer como os professores de Histria dos dois pases identificam esse conceito e como influenciam na conscincia histrica dos jovens estudantes das sries finais do Ensino Fundamental nos seus respectivos pases. Passou a ser relevante tambm investigar as ideias apontadas pelos alunos desses pases. A abordagem terica foi amparada na historiografia tradicional sobre a frica, sobretudo de Gilberto Freyre com Casa Grande e Senzala, que ainda predomina na construo desse conhecimento no universo escolar e, portanto, tambm sobre a conscincia histrica dos sujeitos envolvidos. Em contrapartida, como uma viso alternativa com relao frica, a referncia foram os Estudos Culturais a partir dos socilogos Stuart Hall e Paul Gilroy, os quais discutem a perspectiva da dispora africana e a formao de uma nova identidade nacional a partir dessa cultura. O trabalho emprico foi realizado a partir de um questionrio aplicado em professores de Histria e alunos brasileiros e portugueses, identificando as ideias, ou Conceitos Substantivos, que apontassem a relao com a frica, procurando sempre entender como o conhecimento da historiografia pode interferir no desenvolvimento dessas ideias. Palavras-chave: frica Ensino - Educao Histrica - Conceitos Substantivos

Segundo Collingwood o historiador pode ser comparado a um detetive. Provar a autoria de um crime encerra em si mesmo todo o universo de significados que o detetive busca. Para ele, o trabalho do historiador semelhante a este. Mas enquanto o detetive tem de descobrir um autor, j de supor que o historiador conhea a autoria e deva buscar as motivaes. Entendendo que todo professor de Histria precisa da pesquisa histrica para realizar sua prtica diria em sala de aula, impossvel no entend-lo, aqui, enquanto historiador, portanto, detetive que est constantemente em busca das motivaes das aes desenvolvidas ao longo do processo histrico. Com a criao da Lei Federal 10.6391 que tornou obrigatrio o ensino de Histria da1

Durante a elaborao da pesquisa que deu origem dissertao de Mestrado Como os professores e jovens estudantes do

12 frica e da cultura afro-brasileira no Ensino Fundamental e Mdio de escolas pblicas e privadas, est claro o peso sobre os professores de Histria, qual seja o de entender o processo desse trabalho e das possibilidades de colocar a legislao em prtica. Da forma como foi formulada, a legislao enfatiza em vrios momentos o papel fundamental dos professores como mediadores nesse processo de reconhecimento da cultura afro-brasileira e de valorizao da identidade dos afro-brasileiros. No entanto, embora sejam os professores comparados com detetives, nessa histria nem a autoria nem as motivaes esto muito claras. Ao entender o papel do professor de Histria enquanto historiador, detetive que deve conhecer as motivaes do ensino da Histria da frica e da cultura afro-brasileira, esta pesquisa se embasou numa metodologia especfica, a Educao Histria. Para sua realizao e devido forte ligao entre os dois pases, foram investigadas a partir de um questionrio, as ideias apresentadas pelos professores de Histria de Portugal e Brasil. Da leitura e anlise das respostas desses professores houve a necessidade de ir mais alm e investigar a relao das suas ideias com a construo das ideias dos alunos, sobretudo das sries finais do Ensino Fundamental de Brasil e Portugal. Assim, partindo das ideias apresentadas nas respostas dos professores brasileiros e portugueses, foram formuladas questes que deram origem a um instrumento de investigao, novamente um questionrio, com questes abertas e fechadas, aplicado a jovens alunos brasileiros e portugueses. Com relao aos professores, um critrio que se estabeleceu que deveriam trabalhar com a disciplina de Histria no Ensino Fundamental. Com apenas uma exceo no caso brasileiro, em que um dos professores investigados formado em Filosofia, todos os outros so formados em Histria. Da mesma forma, embora os professores brasileiros trabalhem em escolas pblicas e privadas, os professores que devolveram os questionrios respondidos trabalham em escolas pblicas, tanto aqui no Brasil como em Portugal. A investigao realizada com os alunos tomou como critrio o fato de serem alunos da ltima srie do Ensino Fundamental, no caso, 8 srie no Brasil e 9 srie em Portugal, todos com idade entre 13 e 15 anos. Os alunos brasileiros frequentam uma escola privada da cidade de Curitiba, enquanto os portugueses so alunos de escola pblica de uma cidade prxima doBrasil e de Portugal se relacionam com a ideia de frica (UFPR -2008), a Lei 11.465/08 foi criada, alterando um artigo da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) substituindo a Lei n 10.639/03, que previa a incluso da temtica afro-brasileira nos currculos das redes de ensino. Agora, todas as escolas de ensino fundamental e mdio, tanto pblicas quanto privadas, devem conferir o mesmo destaque ao ensino da histria e cultura dos povos indgenas. De acordo com a nova lei, todas as disciplinas, especialmente Histria, Geografia e Literatura, devem incorporar a contribuio dos negros e indgenas cultura brasileira.

13 espao rural. Os fundamentos tericos dessa investigao foram baseados nos trabalhos de Jrn Rsen, que entende a Histria enquanto uma cincia que tem uma funo didtica. Segundo ele, ao entrar em contato com a histria, esta deve dar ao sujeito um significado para a experincia no tempo que est estudando, competncia de interpretao, uma vez que o conhecimento histrico no cumulativo e capacidade de ampliar a orientao no tempo. Essa capacidade de orientao no tempo, ou seja, a relao que o sujeito mantm com o passado e que serve para situ-lo no presente, fundamental para a compreenso histrica, Rsen define como sendo a conscincia histrica, categoria bastante utilizada nas investigaes em Educao Histrica. Das ideias de Rsen (2001) e da racionalidade histrica, parte a teoria desenvolvida pelo ingls Peter Lee (2005) com a formulao de categorias como Conceitos substantivos, relacionados aos contedos da Histria (Renascimento, Escravido, Reforma, por exemplo) e Conceitos de Segunda Ordem, aqueles que se remetem epistemologia da Histria. De acordo com essa perspectiva, o aluno passou a ser percebido como agente de sua prpria formao, com ideias prvias sobre a Histria e com vrias experincias, assim como o professor passou a ter um papel de investigador constante, necessitando problematizar suas aulas em diversas situaes. De acordo com Isabel Barca, no interessa apenas saber Histria, mas o uso que se faz dela. Existem diferentes tipos de passado, baseados em diferentes modos de ler o presente, sendo que o passado deve ser descrito e explicado em coerncia com a evidncia existente. A compreenso desse passado deve ser mobilizada na orientao temporal dos sujeitos, ou seja, atravs da conscincia histria, ideia que dialoga com o conceito desenvolvido por Rsen (2001), e que se embasa na preocupao com o saber histrico, com o pensar historicamente de crianas e jovens, bem como dos professores. o que Lee identifica como sendo a Literacia Histrica, ou seja, a capacidade de ler o mundo historicamente. (LEE, 2006). Na perspectiva da Educao Histrica fica evidente uma grande preocupao com a forma com que crianas e jovens em idade escolar fazem a leitura histrica do mundo, entendendo a existncia das ideias prvias como ponto de partida para qualquer interveno nas aulas de Histria. De acordo com Melo,os alunos tm ideias tcitas sobre acontecimentos ou instituies histricas e essas ideias funcionam como uma fonte de hipteses explicativas para compreender o passado, as instituies, as pessoas, os valores, as crenas e os comportamentos. (MELO, 2000).

14 Igualmente significativo o conhecimento das concepes dos professores sobre a natureza da sua disciplina e sobre seu ensino. O professor, entendido nesse processo tambm como um investigador, passa a ter uma participao ainda mais importante na relao entre as ideias tcitas que os alunos possuem e a leitura de mundo que devem realizar nas aulas de Histria. De acordo com Peter Lee (2006), a capacidade de pensar historicamente o fator fundamental que desenvolve uma cognio histrica mais aperfeioada, possibilitando aos professores a competncia de educar tambm historicamente. O professor de histria, portanto , ao mesmo tempo, historiador e ensinante. Ele deve produzir conhecimento e fazer com que o aluno escreva e leia o mundo historicamente por meio da narrativa. Assim, os alunos devem entender a histria como compromisso de indagao, com caractersticas e vocabulrios mudana. Isabel Barca utiliza o conceito de perspectivao para caracterizar a capacidade que se deve ter para ver, perceber a autoridade em outras fontes, em outras interpretaes da Histria que no sejam apenas aquelas dos manuais didticos. assim que essa perspectiva de ensino determina aos professores certas competncias para dar aulas de Histria, como contextualizar, problematizar o passado e criar pressuposies a respeito do presente. De acordo com Rsen existe, normalmente, uma historiografia orientando a cognio e a conscincia histrica, ou seja, a(...) soma das operaes mentais com as quais os homens interpretam sua experincia da evoluo temporal de seu mundo e de si mesmos de forma tal que possam orientar, intencionalmente, sua vida prtica no tempo. (RSEN, 2001, p. 57).

prprios:

passado,

acontecimento,

situao,

evento,

causa,

Partindo dessa perspectiva, a conscincia histrica um fenmeno que emerge do encontro do pensamento histrico cientfico com o pensamento histrico geral. Ningum, nem mesmo os professores de Histria esto destitudos dessa conscincia, uma vez que inerente ao pensamento humano. Ns somos determinados historicamente, portanto no podemos pensar que nossa orientao est distante da Histria, nem de uma historiografia que colaborou para construirmos uma determinada conscincia. Ao nos encontrarmos com o agir humano precisamos recuperar de forma objetiva as intencionalidades do agir ali presente para ser observada a conscincia histrica. aqui que surge o papel da Educao Histrica, buscando nas ideias dos professores as suas experincias no tempo. Experincias interligadas com as

15 ideias que possuem sobre a frica e a cultura africana, as quais orientam uma determinada racionalidade na sua vida prtica. De acordo com Rsen, essa racionalidade a fora de todo o pensamento histrico.O pensamento histrico faz-se cientfico ao se submeter, por princpio, regra de tornar o contedo emprico das histrias controlvel, amplivel e garantvel pela experincia (RSEN, 2001, p. 101)

Ao contrrio da conscincia histrica, a cognio histrica no algo natural, inerente s pessoas, mas um produto da prpria histria. Neste caso, transparece a importncia dos conceitos substantivos como ponto de partida para a investigao prvia dessa cognio. Os conceitos substantivos so, portanto, as teorias e noes j construdas por um sujeito para um campo especfico do conhecimento. Os Conceitos Substantivos, investigados por Peter Lee, surgiram a partir de uma categoria desenvolvida por Rsen (2007) e definida como Conceito Histrico. De acordo com Rsen, esses conceitos so recursos lingusticos utilizados como forma de definir como o pensamento histrico cientfico se realiza. Tais conceitos so sempre referidos por nomes prprios e tm qualidades histricas pr-esboadas pelas categorias histricas.Conceitos histricos so o recurso lingustico que aplicam perspectivas de interpretao histrica a fatos concretos e exprimem sua especificidade temporal. Designam, pois, a relevncia que os estados de coisas referidos possuem, no contexto temporal, em conjunto com outros estados de coisas, e que no so designados por nomes prprios. (RSEN, 2007, p. 94).

Foram os conceitos substantivos, portanto, que direcionaram os rumos desta pesquisa em busca das ideias que os professores de Histria e os jovens estudantes, tanto do Brasil como de Portugal, apresentam sobre a Histria da frica. Enquanto um nome prprio, a frica no entendida como um conceito histrico. De acordo com Rsen (2007), os nomes prprios so designaes lingusticas que apenas designam estados de coisas em sua ocorrncia singular, referindo-se a eles diretamente. No entanto, a partir do momento em que lida com a relao intrnseca que existe, no quadro de orientao da vida prtica, entre a lembrana do passado e a expectativa do futuro, a frica passa a ser entendida como um conceito histrico. Autores como Gilberto Freyre e Oliveira Viana tornaram-se fundamentais para entender o olhar que o Brasil passou a ter, j no sculo XX, sobre a frica e a cultura africana. Nina Rodrigues aparece como referencial para saber como essa temtica comeou a ser pesquisada e incorporada num interesse cientfico crescente de entender a formao da sociedade

16 brasileira. Os Estudos Culturais colaboraram no sentido de investigar outras possibilidades de entendimento da temtica e numa anlise mais abrangente na pesquisa. Os estudos sobre essa temtica passaram a ser mais intensos a partir do sculo XIX, sobretudo a partir de 1860, quando as teorias racistas obtm o aval da cincia e a aceitao por parte dos lderes polticos e culturais dos Estados Unidos e da Europa. No Brasil, se iniciam os estudos cientficos sobre a presena do negro na sociedade brasileira. Da Antropologia partiram os primeiros estudos que buscavam situar o negro e a cultura africana no contexto brasileiro, bem como o que se entendia como contribuies, negativas ou no, dessa presena. Assim, a escolha dos autores e estudiosos da presena negra no Brasil recaiu, basicamente, sobre as produes de Oliveira Viana, Gilberto Freyre e Nina Rodrigues. Estes realizaram estudos que mais se aproximam do entendimento obtido a partir da leitura das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Nina Rodrigues foi o primeiro estudioso brasileiro, na virada do sculo XIX para o XX, a colocar a situao do negro brasileiro enquanto um problema social, importante referncia para a compreenso da formao racial da populao brasileira. Embora pese em seus estudos uma mentalidade fortemente influenciada por ideias racistas, nacionalistas e cientificistas, seu trabalho tem colaborado para classificar como manifestaes culturais os ritos e costumes da populao negra brasileira. Com sua obra Os Africanos no Brasil, Nina Rodrigues contribuiu com uma vasta e rica coletnea de informaes e dados a respeito do universo cultural das comunidades negras no Brasil. A partir da dcada de 1920, Oliveira Viana buscava explicar o pas a partir de teorias racistas, ainda muito comuns no pensamento da poca. Segundo ele, o Brasil seria o resultado da vontade e da energia das elites brancas, racialmente superiores. Seu pensamento se organizava a partir de trs eixos: a influncia das relaes e do meio social forjados em nosso processo de colonizao; a psicologia do nosso povo e a questo racial. Esta, em especial, fazia refletir sobre como poderia uma populao racialmente miscigenada como a do Brasil preservar sua unidade nacional e desempenhar um papel no mundo moderno. Em sua tentativa de resposta, os mestios apareciam como seres inferiores. Nos seus argumentos fica evidente a transio de uma nova mentalidade frente populao negra no Brasil, revelando a substituio de um racismo de dominao por um racismo de excluso.

17 Ao contrrio das teorias racistas que imputavam a negros, ndios e mestios a razo maior do atraso nacional, Gilberto Freyre fez sua reputao com uma interpretao de carter mais otimista, uma vez que afirmava que a nao brasileira era o resultado de uma grande miscigenao. Em pleno apogeu das teorias racistas, como as de Viana, o autor celebra o papel essencial das etnias dominadas na formao do pas, sobretudo da presena negra vista por ele como de suma importncia pra a formao cultural do pas. Para Gilberto Freyre, impossvel separar o negro de sua condio de escravo, defendendo atitudes consideradas imorais por causa, justamente, dessa condio desumana. Sempre vinculado condio de escravo, o africano se tornou um agente patognico no seio da sociedade brasileira. Neste ponto realiza uma crtica com relao ao trabalho de Nina Rodrigues, afirmando que aquele no se preocupou em reconhecer no negro a condio de escravo, minimizando sua anlise. Fugindo da tendncia de tomar a historiografia brasileira tradicional como nica perspectiva de orientao para o estudo da histria da frica, os Estudos Culturais surgem como possibilidade de gerir uma nova racionalidade com relao a essa problemtica. Integrante dos Estudos Culturais, o jamaicano Stuart Hall (2003) utiliza a categoria da Dispora2 para afirmar que no o espao territorial que determina uma cultura. Afirma que dispora um conceito baseado fundamentalmente nas noes de alteridade e diferena. Integrante da segunda gerao do Centro de Estudos Culturais, o socilogo britnico Paul Gilroy (2002) discute a importncia de romper com a ideia de que a cultura brasileira apresenta um mundo sem raas e tambm trabalha com a categoria da Dispora, afirmando que a transferncia de um nmero significativo de africanos ao Brasil produziu um movimento de intensa influncia cultural naquilo que denomina de universo do Atlntico. Tambm utiliza a concepo da dispora judaica para analisar as formas como a cultura negra, africana, se expandiu pelo Oceano Atlntico. De acordo com esse autor, torna-se difcil colocar em prtica a incluso de uma cultura africana, porque segundo ele no existe uma essncia africana que possa, magicamente, conectar entre si todos os negros. Se essa ideia de pertencimento se dilui pela no necessidade de um territrio especfico, a crena de que temos no Brasil uma populao afro-brasileira com caractersticas culturais tipicamente africanas, poderia colocar em xeque a prpria2

A palavra dispora vem-nos dos antigos gregos, para os quais dispora (disperso, ou semear) estava associada a ideias de migrao e colonizao na sia Menor e no Mediterrneo na Antiguidade, de 800 a 600 a.C. Na traduo grega alexandrina do Septuaginto (Deuteronmio 28:25) a palavra designava a disperso dos judeus exilados da Palestina depois da conquista babilnica e da destruio do Templo no ano de 586 A.C. como uma maldio: Sers disperso por todos os reinos da terra!

18 identidade dessa parcela da populao brasileira. importante ressaltar que as Diretrizes, ao longo de todo o seu texto, fazem uma diferenciao entre uma cultura negra de uma cultura branca. Em diversos momentos h essa distino, a de que existe uma cultura tipicamente negra e, outra, branca, sobretudo quando se enfatiza a necessidade de valorizao da histria e da cultura dos afro- brasileiros e dos africanos. Trata-se de um vis culturalista a partir do qual o ponto de vista abordado pela legislao se apoia em elementos culturais, tais como religiosidade e comportamento, e que aparece com muita intensidade nas palavras que norteiam toda a proposta das Diretrizes, colocando a questo da Histria da frica dentro dessa categoria. Embora visando recolocao da populao afrodescendente na sociedade com pleno direito cidadania, principalmente por meio da escola e da cultura escolar, a lei no consegue romper com uma razo histrica dominante, mantendo a mesma cognio com relao a essa passagem da histria, demonstrando que existem diferenas entre os brasileiros brancos e aqueles que so descendentes dos povos africanos, tendo uma cultura particular devido a essa questo basicamente gentica. A funo dos professores, to salientada pelas Diretrizes, nos faz buscar as orientaes da Educao Histrica com relao indagao de quais ideias substantivas eles possuem acerca da Histria da frica e da cultura afro-brasileira para atingir os objetivos sugeridos pela Legislao. A qualificao dos professores um critrio que fica bem evidente como sendo a forma primordial para que a valorizao da cultura afro-brasileira e da populao negra acontea. Dubet (1997) afirma que esse professor um sujeito que possui uma capacidade individual de ao, de subjetivao de suas prprias atitudes. Ao no conceber mais a escola enquanto instituio esse professor passa a demonstrar que existe uma interao mais dinmica da escola com seus alunos, revelando experincias particulares na sua prtica e no seu discurso.A experincia social aparece como uma maneira de construir o mundo, ao mesmo tempo subjetiva ( uma "representao" do mundo vivido, individual e coletiva) e cognitiva ( uma construo crtica do real, um trabalho reflexivo dos indivduos que julgam sua experincia e a redefinem). (WAUTIER, 2003, p. 180).

Alunos e professores no so vistos mais apenas nos aspectos pedaggicos, mas atravs de uma multiplicidade de relaes e ao. Os escolares so percebidos enquanto alunos e

19 crianas, alunos e adolescentes, alunos e jovens. Aprendem a crescer em todas as dimenses de sua experincia. Embora diferentes, professores e alunos tm semelhanas na experincia: desencanto, cansao, decepes, expectativas. Segundo Oliva (2003) a frica tem aparecido em relatos de viajantes desde a Antiguidade, mostrando o quanto aquele continente j atraia olhares e povoava a ideia de diferentes povos e em diferentes situaes. A representao ou reconstruo da histria, durante anos, foi feita pela narrao, por um relato que expunha em sua sequncia temporal uma ordem de acontecimentos, sujeitos a uma trama, a uma relao inteligvel, de forma que figurava um processo que supostamente reproduzia um mundo externo ao prprio discurso, ao prprio texto, neste caso o mundo dos acontecimentos humanos do passado. O princpio da narrativa passou a ser tema do debate terico quando se tornou necessrio levar em conta a especificidade do pensamento histrico e de uma explicao cientfica. Para Rsen (2001), a especificidade da narrativa histrica est em que os acontecimentos articulados narrativamente so considerados como tendo ocorrido realmente no passado. O princpio da narrativa e as formas como se explica a histria passaram a ser tema do debate terico quando se tornou necessrio levar em conta a especificidade do pensamento histrico, promovendo a necessidade de realizar uma explicao cientfica da histria. Foi criado, ento, um sistema de explicao que assegure sua inteligibilidade atravs do discurso histrico. A especificidade da narrativa histrica est em que os acontecimentos articulados narrativamente so considerados como tendo ocorrido realmente no passado. (ARSTEGUI, 2006, p. 357). O que podemos constatar que essa narrativa sobre frica ainda est embasada nas referncias culturais idealizadas e defendidas por tericos como Oliveira Viana, Nina Rodrigues e Gilberto Freyre orientando as interpretaes de um passado tido como nico e verdadeiro. As Diretrizes, quando se baseiam na necessidade de resgatar os valores da cultura afro-brasileira, se mantm ligadas a uma ideia de formao de identidade nacional sob o ponto de vista de uma contribuio externa, entendendo os negros a partir da sua insero no Brasil por meio da escravido moderna e seus descendentes como pessoas com caractersticas prprias do povo africano, desconsiderando a frica como um continente de mltiplas caractersticas. De acordo com Stuart Hall, o prprio termo frica uma construo moderna, cujo principal ponto de origem comum se situa no trfico de escravos. De modo geral, fica perceptvel que falta para os professores um referencial terico da

20 historiografia, sendo que em suas ideias acerca da frica aparecem interferncias de outros meios, como da mdia e de manuais didticos. Os professores desconhecem o caminho percorrido na construo histrica, interferindo na forma como os alunos se aproximam do conhecimento. As ideias dos professores apresentam a frica enquanto um conceitognero, categoria que Rsen (2007) define como sendo um conceito da linguagem dos historiadores que no so especificamente histricos, como acontece com palavras como trabalho e economia, por exemplo.Eles designam, nos estados das coisas, complexos de qualidades que eles tm em comum com os outros estados de coisas, independente de sua relevncia nos processos temporais. (RSEN, 2007, p. 92)

A frica s se torna um conceito histrico porque lida com a relao intrnseca que existe, no quadro de orientao da vida prtica presente, entre a lembrana do passado e a expectativa do futuro. Quando a relevncia do conceito designada, tornasse um conceito histrico, como cultura africana. Nas respostas dos alunos foi possvel perceber as interferncias deixadas pelos professores. Os alunos do conceitos que no so histricos, mas conceitos-gnero, aqueles apontados por Rsen (2007) como sendo apenas elementos da linguagem, como frica, e utilizados pelos historiadores. Todos os alunos apresentaram uma proto-narrativa (Rsen, 2001), aquilo que a Educao Histrica classifica como conhecimentos tcitos, ou seja, todos sabem histria e, portanto, conhecem algo sobre a frica. Esse conhecimento, no entanto, no cientfico, mas baseado em senso-comum. Ficou claro, com esta pesquisa, que o professor de Histria deve promover o contato dos alunos com a produo historiogrfica, fazendo com que saibam como a Histria produzida e pensada, sendo entendida enquanto uma cincia que domina tcnicas de investigao e de anlise. Sem uma qualificao especfica dos professores de Histria, estes continuaro a apresentar uma conscincia histrica distante da historiografia especializada, bem como podero ter dificuldades em lidar com as fontes histricas que colaboram para a investigao e anlise dessa temtica. Como consequncia ficou evidente que a conscincia histrica dos jovens estudantes, sejam brasileiros ou portugueses, elaborada a partir da interferncia dos seus professores. Se estes no tm uma relao direta com as fontes, o mesmo acontecer com seus alunos que,

21 portanto, passam a reproduzir um conhecimento apreendido pela explicao de seus professores. O prprio entendimento da lei deixa claro que pretende a incluso da Histria da frica, mas durante toda a pesquisa tentei demonstrar como a preocupao est muito mais pautada, na prtica, com uma perspectiva culturalista da frica. Do mesmo modo, as respostas dos professores foram claras ao demonstrar aproximao muito maior com o legado cultural da frica do que propriamente de um entendimento dessa Histria ou de uma historiografia onde possam buscar informaes consistentes para trabalhar com essa temtica.

Referncias ARSTEGUI, Jlio. A pesquisa histrica: teoria e mtodo. Bauru, So Paulo: EDUSC, 2006. DUBET, Franois e MARTUCCELLI, Danilo. En la escuela: sociologia de la experincia escolar. Buenos Aires: Losada, 1997. GILROY, Paul. O Atlntico negro: Modernidade e Dupla Conscincia. Rio de Janeiro: Editora 34/ UCAM. Centro de Estudos Afro-Asiticos, 2002. HALL, Stuart. Da Dispora: Identidades e Mediaes Culturais. Belo Horizonte: UFMG, 2003. LEE, Peter. Putting principles into practice: understanding history. In: BRANSFORD, J. D.; DONOVAN, M. S. (Eds.). How students learn: history, math and science in the classroom. Washington, DC: National Academy Press, 2005. Traduo de Clarice Raimundo. ___________. Em direo a um conceito de Literacia Histrica. A escolha de recursos na aula de Histria. In: Educar em Revista. Curitiba, PR: Ed. UFPR, n especial, 2006. P. 131-150. MELO, Maria do Cu. O conhecimento tcito substantivo histrico dos alunos: no rasto da escravatura. In: BARCA, Isabel, org. Perspectivas em Educao Histrica: atas das Jornadas Internacionais em Educao Histrica, 1, Braga, 2000. OLIVA, Anderson Ribeiro. A Histria da frica nos bancos escolares. Representaes e imprecises na literatura didtica. Revista Estudos Afro-Asiticos, ano 25, n 3, set./dez. 2003, p. 421-462. RSEN, Jrn. Razo histrica. Teoria da Histria: os fundamentos da cincia histrica. UNB: 2001.

22 __________. Histria Viva. Teoria da Histria III: formas e funes do conhecimento histrico. UNB: 2007. VIANA, Oliveira. Populaes meridionais do Brasil. Braslia: Senado Federal, Conselho Editorial, 2005. WAUTIER, Anne Marie. Para uma Sociologia da Experincia. Uma leitura contempornea: Franois Dubet. In: Sociologias. n. 9. Porto Alegre Jan./Jun. 2003.

23

2. A FORMAO DO PENSAMENTO HISTRICO DE CRIANAS EM AMBIENTE DE MUSEUAlamir Muncio Compagnoni

RESUMO: Este trabalho tem como tema as "aulas-visitas" aos museus, a partir das aulas de Histria. Procedeu-se, em um primeiro momento, a uma anlise de projetos que escolas e professores enviaram Secretaria Municipal de Educao de Araucria, Paran, Brasil, cujo objetivo era levar os alunos aos museus ou espaos histricos. Os projetos tomados para anlise foram relativos aos anos de 2005, 2006 e 2007, de 1 a 8 srie do Ensino Fundamental, Classe Especial e Educao de Jovens e Adultos da Rede Municipal de Ensino de Araucria. Na leitura e anlise procurou-se mapear e entender as ideias histricas de professores e crianas/alunos, como e por qu? As escolas, e os professores levam aos museus. Discute-se, tambm, a organizao da aula-visita na escola antes de ir ao museu, a ida ao museu, bem como a volta deste. Por fim, apresentam-se os resultados da pesquisa com crianas/alunos na escola e a anlise das narrativas das crianas/alunos, procurando-se detectar indicativos da presena da conscincia histrica nestes com base nos estudos de Rsen (1992). O trabalho se insere no conjunto de pesquisas relativas Educao Histrica.Palavras-chave: Museu. "Aula-visita". Sujeitos. Conscincia histrica.

INTRODUO

"A Formao do Pensamento Histrico de Crianas em Ambiente de Museu nasceu no contexto de discusses da educao histrica e de vontade de investigar o interesse que as crianas/alunos tm pelo museu. Seguidas vezes, no incio do ano, quando eu me apresentava como professor de histria, as crianas/alunos da 5.a srie perguntavam: "Professor, vai levar a gente no museu?". Isto me estimulou a pensar: "Por que as crianas/alunos associam aula de histria com museu?" Assim, foi deste interesse dos alunos que nasceu o projeto da pesquisa.

O PERCURSO DA INVESTIGAO Procedeu-se a um estudo em que foram analisados os projetos de aula-visita aos museus. Todos os projetos foram enviados pelos professores de histria Secretaria Municipal de Educao de Araucria. Um dos objetivos da pesquisa dos projetos era selecionar a tur-

24 ma que havia ido ao museu, para realizar o primeiro estudo. E estava-se no decurso do ano letivo de 2007, quando foi decidido aplicar o instrumento aos alunos. Assim, foram selecionados e analisados somente os projetos do primeiro semestre de 2007 (grfico 3), pois eram estes os que estavam disponveis ao pesquisador na Secretaria Municipal de Educao de Araucria e possibilitaram a realizao da pesquisa.

GRFICO 3 - PROJETOS DE AULA-VISITA - PRIMEIRO SEMESTRE DE 2007FONTE: Tabela A.2 do Apndice Ao se analisarem os projetos dos professores apresentados no grfico acima, chamou a ateno o fato de existirem apenas dois projetos de 5.a a 8.a sries do ensino fundamental. Assim, aps a anlise decidiu-se que o estudo seria realizado com uma das turmas que participaram dos projetos de aula-visita destinados 5.a srie. A opo de realizar o estudo partindo dos dois projetos de aula-visita se deu pela estranheza que nos causou o fato de serem os nicos entre as turmas de 5.a a 8.a sries do ensino fundamental. "A investigao interpretativa permite um distanciamento, ao tornar estranho aquilo que familiar e ao explicitar o que est implcito: o lugar-comum transforma-se em problemtica." (LESSARD-HBERT; GOYETTE; BOUTIN, 2004, p.43).

PRIMEIRO ESTUDO DA 5 SRIE: "AULA-VISITA" AO MUSEU ROSA CRUZ O primeiro projeto escolhido para aplicao do questionrio apresentava como ob-

25 jetivo levar os alunos da 5.a srie D do ensino fundamental da "Escola A",3 da Secretaria Municipal de Educao de Araucria, ao Museu Rosa Cruz. No projeto aparece a turma com 36 alunos. Aps a leitura e anlise do projeto de aula-visita, nos seus vrios aspectos (justificativa, objetivos, encaminhamento metodolgico, contedos e avaliao), foi elaborada a proposta do questionrio. Para os alunos, as questes tomaram o seguinte encaminhamento: "A partir do que vocs observaram, ouviram, discutiram e perguntaram durante a aula-visita, por gentileza, respondam s seguintes questes: 1) O que voc aprendeu de histria a partir da visita ao Museu Rosa Cruz? 2) Que documentos histricos voc conheceu no Museu? 3) A partir do que voc aprendeu em sua aula-visita ao Museu, 'escreva uma carta a um amigo, narrando sobre a histria do Egito'". A aula-visita dos alunos ao Museu Rosa Cruz se deu no dia 16 de maio de 2007, e o questionrio aberto foi aplicado no dia 09 de outubro de 2007. A populao-alvo do primeiro estudo constituda por alunos na faixa etria dos 10 aos 14 anos, da 5.a srie do ensino fundamental. Para categorizar as ideias histricas manifestadas nas narrativas dos alunos da "Escola A", tomou-se o conceito de conscincia histrica, tendo como referncia os estudos de Rsen (1992) sobre as competncias das narrativas (experincia, interpretao e orientao) e os tipos de conscincia histrica: tradicional, exemplar, crtica e ontogentica. Na leitura das respostas questo: "Que documentos histricos voc conheceu no Museu Rosa Cruz4?", foram classificadas 23 respostas, as quais reconhecem a "mmia"5 como documento. Entre as respostas6, cabe citar:3 4

5

6

A escola foi assim chamada ("Escola A") para garantir o sigilo da pesquisa. Museu Rosa Cruz, inaugurado no dia 17 de outubro de 1990, organismo da Ordem Rosacruz (AMORC) que tem por objetivo divulgar e difundir a cultura e, mais especificamente, servir de apoio audiovisual clientela escolar. Mmia egpcia conhecida como Tothmea, foi levada para os Estados Unidos e doada ao Museu Rosa Cruz no ano de 1995 e trazida para Curitiba, Paran, onde se encontra atualmente. Fonte: Narrativas apresentadas pelos alunos.

26 A Mmia Tothmea, o papiro. [Ana7, 11 anos] Eu conheci o documento histrico mmia Tothmea. [Jlia, 13 anos] Eu conheci uma mmia que se chamava Tothmea, quando eu entrei na sala que ela ficava, eu fiquei com medo porque era a primeira vez que eu tinha visto. [Maria, 10 anos] O nome da mmia e Tothmea. [Aladino, 12 anos] Num total de 31 alunos que estava na sala de aula, 28 responderam, 02 deixaram em branco, 01 no respondeu justificativa, porque na poca da visita no se encontrava na escola e nunca tinha estado naquele museu. Entre as 28 respostas, encontram-se 23 em que a mmia aparece como documento. Um total de 05 narrativas identificou somente "rplicas"8 como documentos. Entre as 23 respostas com justificativas, 16 se referiam somente "mmia" como documento; as outras 07, alm de descreverem a mmia, mencionam tambm as rplicas como documentos. No me lembro bem, mas a mmia um documento histrico, os smbolos egpcios, os que tm na parede etc. [Dirce, 11 anos] Outras 05, as quais totalizam as 28 respostas, reconheceram como documentos apenas as rplicas: As armas como machado, que hoje ainda utilizado, os vasos, que hoje em dia utilizamos para enfeite. [Aluzio, 11 anos] Concluindo a anlise da questo: "Que documentos histricos voc conheceu no Museu Rosa Cruz?", construiu-se o grfico que se segue, onde se observa que a maioria das crianas/alunos reconhece o documento como a evidncia para narrar, no seu presente, o entendimento da histria do Egito.

7 8

Os nomes dos alunos so todos fictcios, no sentido de garantir-lhes sigilo e privacidade. O Museu Rosa Cruz tem um acervo constitudo por "rplicas" de peas do perodo Pr-dinstico at a poca Ptolomaica.

27

GRFICO 4 RECONHECIMENTO DOS ALUNOS QUANTO AOS DOCUMENTOS DO MUSEU ROSA CRUZFONTE: Tabela A.3 do Apndice recorrente o fato de os alunos tomarem um dos documentos do museu como referncia para as suas narrativas. Num total de 30 alunos, 29 responderam, em suas narrativas, tendo como ideia central o documento "mmia", chamada de Tothmea. Eles se identificaram com o documento (mmia Tothmea) e, a partir dele, elaboraram suas narrativas. Para a maioria, este documento tornou-se, no presente, a bssola para pensar a histria. Este documento muitas vezes usado, na narrativa, como prova da existncia de que h um passado, uma histria.

SEGUNDO ESTUDO: 4.a SRIE AULA-VISITA AO MUSEU HISTRICO DA ERVA-MATE O segundo projeto selecionado de aula-visita para a pesquisa foi "Projeto de Aulavisita ao Parque Histrico do Mate". O contedo do projeto faz referncia histria do Paran e o tema a erva-mate, atividade econmica do Paran nos sculos XVIII e XIX. O Museu do Mate, como chamado popularmente, est localizado no municpio de Campo Largo, situando-se, portanto, fora das imediaes territoriais e educacionais de Araucria, onde a "Escola B" est localizada. Oficialmente o museu chamado de Parque Histrico do Mate.

28 Populao-Alvo da Aula-Visita ao Museu da Erva-Mate As crianas/alunos que participaram da pesquisa formam um total de 43. Destes, 15 so meninos e 28 meninas. Entre os meninos, 03 tm 10 anos de idade, 04 tm 11 anos, 04 tm 12 anos e 04 tm 13 anos de idade. Entre as meninas, 11 tm 10 anos de idade, 10 tm 11 anos, 04 tm 12 anos e 03 tm 13 anos de idade. Concluindo, pode-se dizer que a idade dos alunos que participaram da pesquisa fica entre 10 e 13 anos de idade (grfico 5).

GRFICO

5

-

POPULAO-ALVO QUE PARTICIPOU DA AULA-VISITA AO MUSEU DO MATEFONTE: Tabela A.4 do Apndice Aula-Visita ao Museu da Erva-Mate Os resultados da anlise das cinco questes da segunda investigao sero apresentados em quatro grficos e em um quadro de reduo de dados. O grfico 6, a seguir, faz meno questo 1; o grfico 7 questo 2; o grfico 8 questo 3; o grfico 9 questo 4; e o quadro 3 se refere questo 5. Com a questo 1, abaixo, procurou-se analisar se os alunos reconhecem o museu como espao histrico. Anlise dos Dados da

Questo 1 Voc j foi a um museu? Sim ( ) No ( ) Se voc respondeu sim, qual?_____________________________________________________

29

GRFICO 6 OS ALUNOS E O MUSEU DA ERVA-MATEFONTE: Tabela A.5 do Apndice Em sua maioria, as crianas/alunos afirmam que foram ao museu, e apenas quatro responderam que no. Quando relacionamos os 39 alunos que responderam 'sim' com o contedo estudado do projeto, para a aula-visita ao Museu do Mate, 35 dos 39 alunos responderam 'Museu da Erva-Mate', 03 escreveram 'outros museus' (Museu Tingi-Cuera e Museu Paranaense) e 04 deixaram em branco. A seguir, tem-se a descrio da questo 2, cujas respostas resultaram nos dados apresentados no grfico 7, logo abaixo. Questo 2 Assinale com um X. a) Onde voc gosta mais de aprender histria? ( ) Na escola ( ) No museu b) Onde voc acha que aprende melhor a histria? ( ) Nos documento dos museus ( ) Na escola, na sala de aula, com o livro didtico

30

GRFICO 7 OS ALUNOS, O MUSEU E A APRENDIZAGEM HISTRICAFONTE: Tabela A.6 do Apndice Durante a leitura e interpretao das respostas das crianas/alunos questo 2, algumas ideias histricas em relao cognio histrica e aula-visita ao museu foram reconhecidas. A primeira de que a maioria gostaria de aprender histria com as aulas-visitas aos museus, pois dos 43 sujeitos que participaram da pesquisa 34 responderam afirmativamente e 09 gostariam de continuar aprendendo histria na escola. Mas, quando indagados sobre onde aprendem melhor histria, a sala de aula e o livro didtico aparecem para 23 deles, e a aula-visita ao museu para 20.

Questo 3 Nos museus, voc viu algum documento? Sim ( ) No ( ) Se voc respondeu sim, quais deles voc considera importantes para explicar a sua histria?______________________________________________________________________

31

GRFICO 8 RELAO DOS ALUNOS QUE RECONHECEM OS OBJETOS NOS MUSEUS COMO DOCUMENTOS FONTE: Tabela A.7 do Apndice Essa questo tinha como objetivo analisar a capacidade cognitiva das crianas/alunos em reconhecer os documentos dos museus como documentos histricos, durante o aprendizado da histria. A primeira percepo que se faz, ao analisar as questes e ao elaborar o grfico, que a maioria das crianas/alunos reconhece os objetos dos museus como documentos, pois, do total dos 43 sujeitos que participaram da pesquisa, 25 reconhecem e citam o nome de objetos que consideram como documentos. Dezesseis alunos no os reconhecem como documentos, e dois responderam 'sim', mas na justificativa deixam em branco; portanto, h 18 respostas que no fazem meno a documentos. Observa-se que algumas respostas transformam o documento em fonte, quando dela extraem as informaes do passado. A seguir, tm-se algumas respostas das crianas/alunos que reconhecem os objetos de museus como documentos histricos, e algumas transformam o documento em fonte: Sim. Museu da Erva-Mate. [Rui, 12 anos] Sim. Achei mais interessante que eles faziam o trabalho da erva-mate era feita manualmente com espcies de faces. [Pablo, 10 anos] Sim. Os quadros da erva-mate. [Rafaela, 11 anos] Sim. As fotos e as mquinas. [Lisa, 11 anos]

32 Questo 4 a) A escola deve levar as crianas aos museus? Sim ( ) No ( )

b) Por qu?____________________________________________________________________

GRFICO 9 OS ALUNOS E A VISITA A MUSEUSFONTE: Tabela A.8 do Apndice

-

Nesta questo, o objetivo era conhecer o olhar das crianas/alunos na relao de reconhecimento ao museu: como espao histrico e como lugar de aprendizagem histrica. Quando se observa o grfico, verifica-se a percepo cognitiva das crianas/ alunos de que o museu um lugar onde se aprende histria. Entre os 43 sujeitos que participaram da pesquisa, 40 responderam que querem que as escolas os levem aos museus, porque l se aprende melhor a histria. O qualitativo das respostas que todas as crianas/alunos justificam suas respostas pelo aprender histria e no pelo passeio, como expressam algumas de suas falas: Sim. Porque incentiva as crianas a estudar mais. [Elis, 10 anos] Sim. Porque na escola a pessoa aprende histria da erva-mate, e da tem que ir ao museu para ver as mquinas. [Vladimir, 11 anos] Sim. Porque a gente pode aprender mais fora da escola. [Ana, 11 anos] Sim. Porque assim as crianas aprendem melhor e tm mais conheci-

33 mento. [Gustavo, 10 anos] Procurou-se fazer uma anlise comparando o estudo da aula-visita ao Museu Rosa Cruz com o da aula-visita ao Museu do Mate, tomando o resultado dos dois projetos enviados pelas Escolas "A" e "B" Secretaria Municipal de Educao de Araucria, j que os dois projetos estudados ocorreram em ambientes diferentes de museus e envolvendo sries diferentes. Observa-se, nas respostas de ambos os projetos de aula-visita, que, ao narrarem a histria do contedo proposto pelo professor, os alunos transformam o documento em fonte, a partir da qual extraem as informaes sobre o passado. Uma diferena est no profissional que trabalha com a turma. O profissional que trabalha com a 4.a srie, chamado generalista, no possui formao especfica em histria. Aquele que trabalha com a 5.a srie, por sua vez, um profissional com formao especfica nesta disciplina. No entanto, constatou-se que ambos procuram trabalhar de forma integrada com outra disciplina. REFERNCIAS ARAUCRIA. Plano curricular de histria - 1992. Araucria: Prefeitura de Araucria, 1992. BARCA, Isabel. Educao histrica e museus. Actas das Segundas Jornadas Internacionais de Educao Histrica. Braga: Centro de Investigao em Educao, Universidade do Minho, 2003. DUBET, Franois; MARTUCCELLI, Danilo. En La Escuela: sociologia de la experincia escolar. Buenos Aires: Losada, 1997. LESSARD-HBERT, Michelle; GOYETTE, Gabriel; BOUTIN, Grald. Investigao qualitativa: fundamentos e prticas. Lisboa: Distribuidora Curitiba Papis e Livros Ltda., 2004. RAMOS, Francisco Rgis Lopes. A danao do objeto: o museu no ensino de histria. Chapec: Argos, 2004. RSEN, Jrn. El desarollo de la competncia narrativa em el Aprendizaje histrico. Uma hiptesis Ontogenetica relativa a la conscincia moral. FLACSO, Revista Propuesta Educativa, Buenos Aires, Ano 4, n.7, p.27-36, octobre 1992. _____. Razo histrica: teoria da histria: os fundamentos da cincia histrica. Braslia: UNB, 2001.

34 _____. Histria viva: teoria da histria III: formas e funes do conhecimento histrico. Trad. Estevo de Rezende Martins. Braslia: UnB, 2007a. _____. Reconstruo do passado: teoria da histria II: os princpios da pesquisa histrica. Braslia: UNB, 2007b. SCHMIDT, Maria Auxiliadora. Construindo a relao contedo mtodo no ensino de histria. Texto fornecido pela autora em curso aos professores de Histria da Rede Municipal de Araucria. Curitiba, 1999. SCHMIDT, Maria Auxiliadora; CAINELLI, Marlene. Ensinar histria. So Paulo: Scipione, 2004.

35 3. A CONSTITUIO DO CDIGO DISCIPLINAR DA DIDTICA DA HISTRIA NAS PROPOSTAS DOS CURSOS DE FORMAO DE PROFESSORESAna Claudia Urban Doutora em Educao pela UFPR, Professora da Rede Estadual de Ensino do Paran Pesquisadora da LAPEDUH (UFPR).

Ponta Grossa/PR. [email protected] RESUMOS: O presente texto integra as discusses realizadas por meio da pesquisa de doutoramento intitulada Didtica da Histria: percursos de um cdigo disciplinar no Brasil e na Espanha, defendida em 2009, pelo Programa de Ps-graduao da Universidade Federal do Paran, sob a orientao da Prof. Dra. Maria Auxiliadora M.S. Schmidt. A tese buscou investigar a constituio do cdigo disciplinar da Didtica da Histria, levou em conta a existncia de elementos do cdigo disciplinar da Histria por meio da anlise de ementrios, programas e legislao voltados aos cursos de Licenciatura em Histria. Esses considerados os textos visveis, na esteira do pensamento de Fernandez Cuesta (1998). O texto que segue apresenta argumentos que consideram a existncia de um cdigo disciplinar da Didtica da Histria que foi constitudo historicamente, agregou ideias sobre o que ensinar e aprender sugeriu regras e identificou contedos voltados formao do professor. A inteno do texto apresentar elementos da natureza do cdigo disciplinar da Didtica da Histria presente particularmente nas propostas dos cursos de formao de professores. A Legislao analisada trata de elementos relacionados formao de professores, sendo destacado nesta anlise aspectos voltados formao pedaggica dos professores de Histria. Os textos visveis analisados permitem comprovar que, historicamente, foi construda uma forma de pensar o ensino e a aprendizagem em Histria e, por certo, essa forma de pensar influenciou tanto a formao quanto a prtica de professores. As reflexes apresentadas so ancoradas nas pesquisas sobre a constituio do cdigo disciplinar, investigaes estas sistematizadas por Raimundo Cuesta Fernandez (1998). Palavras-chaves: Didtica da Histria Educao Histrica Ensino de Histria A inteno do texto apresentar elementos da natureza do cdigo disciplinar da Didtica da Histria presente particularmente nas propostas dos cursos de formao de professores. A Legislao analisada trata de elementos relacionados formao de professores, sendo destacada nesta anlise aspectos voltados formao pedaggica dos professores de Histria. Em 1993, Nadai publicou um texto intitulado O ensino de histria no Brasil: trajetria e perspectiva pela Revista Brasileira de Histria, no qual recupera o lugar da Histria como disciplina escolar em um momento marcado por intensas discusses associadas s disciplinas e ao seu lugar nos currculos escolares. Destaca tambm a autora a relao entre a trajetria do ensino de Histria e a formao do professor.

36 O momento era de discusso tanto em relao volta da Histria nos currculos de 1. Grau, como tambm quanto ao alcance desse retorno no interior dos cursos de formao de professores. Em meio a esse movimento, Nadai (1993) aponta perspectivas para o ensino de Histria, afirmando que era necessrio reconhecer:[...] que ensinar Histria tambm ensinar o seu mtodo e, portanto, aceitar a idia de que o contedo no pode ser tratado de forma isolada. Deve-se menos ensinar quantidades e mais ensinar a pensar (refletir) historicamente. [...] Superao da dicotomia ensino e pesquisa. [...] Compreenso de que alunos e professores so sujeitos da historia; so agentes que interagem na construo do movimento social. (NADAI, 1993, p. 159-160)

Corrobora com esta afirmao que no bastava recolocar o ensino de Histria na educao bsica, era necessrio que tais perspectivas alcanassem, na mesma proporo, a formao do professor. Para esta anlise, sobre a formao do professor de Histria, foram escolhidas trs fontes: o Parecer n. 292, aprovado em 14 de dezembro de 1962 que teve como relator o Conselheiro Valnir Chagas, o material divulgado em maio de 1986, intitulado Diagnstico e Avaliao dos Cursos de Histria no Brasil documento final e as Diretrizes Curriculares do Curso de Histria, publicadas em 2001 pelo Ministrio da Educao. Como categoria de anlise foi utilizado o conceito de cdigo disciplinar, elaborado por Fernndez Cuesta (1998), que assim sistematizado:[...] una tradicin social que se configura histricamente y que se compone de un conjunto de ideas, valores, suposiciones y rutinas, que legitiman la funcin educativa atribuida a la Historia y que regulan el orden de la prctica de su enseanza (FERNNDEZ CUESTA, 1998, p. 8-9).

Nesta direo, a presente reflexo considera a existncia de um cdigo disciplinar da Didtica da Histria, ou seja, procura levar em conta que a Didtica da Histria pode ser analisada como uma disciplina que agregou, no decorrer de sua existncia, ideias sobre o ensinar e o aprender; props rotinas envolvendo a prtica do professor; sugeriu regras e normas em favor de sua organicidade; identificou contedos voltados formao do professor, ou seja, incorporou discursos, formas de pensar e de legitimar o que, em cada poca, foi delineando-se como - ensinar e aprender Histria. Muitos desses elementos podem ser percebidos por meio da legislao, dos documentos, dos currculos e dos manuais voltados formao do professor, o que para Fernndez Cuesta so os textos visveis.

37 Desta maneira, na reflexo sistematizada sobre a constituio do cdigo disciplinar da Didtica da Histria nas propostas dos cursos de formao de professores, encontram-se evidncias de uma forma de pensar o ensino e a aprendizagem em Histria, o que para o citado autor so elementos constituintes do seu cdigo disciplinar. O cdigo disciplinar da Didtica da Histria na legislao para cursos de formao de professores Dentro das possibilidades de anlise sobre as Legislaes voltadas formao de professores, considerou-se inicialmente relevante a anlise do Parecer n. 292, aprovado em 14 de dezembro de 1962 que teve como relator o Conselheiro Valnir Chagas. O Parecer foi tomado, como um documento oficial relacionado s questes pedaggicas dos cursos de Licenciaturas, que tornou obrigatrio um conjunto de disciplinas com objetivos relacionados formao pedaggica do professor. Compreende-se que todas as disciplinas de um curso de Licenciatura precisam ter como preocupao a formao pedaggica do futuro professor, mas a relevncia desse Parecer reside no fato de que ele instituiu legalmente disciplinas voltadas a uma formao pedaggica, valorizando ou destacando a necessidade de que os cursos de Licenciatura privilegiassem um espao (carga horria), voltado especificidade da prtica do professor. Este Parecer, publicado em 1962, destacou que o curso de formao do futuro professor, por meio das disciplinas pedaggicas, deveria ocupar-se com discusses e reflexes em relao ao aluno e ao mtodo. Esclarece tambm que, para que o futuro professor tenha conhecimento acerca do primeiro item o aluno indispensvel que tenha conhecimentos da Psicologia da Adolescncia, pois, por meio desta cincia, o futuro professor adquire conhecimentos sobre o desenvolvimento humano, conhecimentos estes necessrios, tendo em vista que o futuro profissional atuar com alunos nesta faixa de idade. Quanto ao mtodo, diz o Parecer:[...] deve ser focalizado o ato de ensinar com o seu correlato prvio do aprender. Para isso aconselham-se a Didtica e a Psicologia da Aprendizagem (incluindo obviamente o captulo de Motivao), alm da Prtica de Ensino, para trazer o necessrio realismo quelas abordagens mais ou menos tericas da atividade docente (BRASIL, 1981, p.34).

38 Com tal indicao fica destacada a preocupao com um mtodo e, com o conhecimento sobre o aluno, que, segundo o Parecer, a Psicologia da Adolescncia seria a disciplina que poderia instrumentalizar o futuro professor. O texto do documento destacou ainda, com certa estranheza, o fato de que at a sua publicao (1962), a prtica de ensino ainda no se configurasse entre as disciplinas obrigatrias do curso de formao do professor, como se percebe na citao: de estranhar que at agora, entre as exigncias oficiais para a formao do magistrio, ainda no figurasse a Prtica de Ensino com o merecido relevo. O fenmeno talvez se explique como um reflexo do prprio meio social, onde no se concebe que uma interveno cirrgica [...] esteja a cargo de mdico que a faa pela primeira vez e, paradoxalmente, se entrega a educao de uma criana ou de um jovem, ato que tem repercusses para toda a vida, a professores que jamais se defrontaram antes com um aluno (BRASIL, 1981, p.34).

Fica expresso que a prtica de ensino era pensada como um conjunto de procedimentos com os quais, o futuro profissional, estaria apto para assumir seu papel como professor e, entre os instrumentos estava a Psicologia e a Didtica. Fica enfatizada, desta maneira, a importncia atribuda ao mtodo e consequentemente prtica de ensino como ferramenta indispensvel formao do professor. O Parecer destacou a necessidade da realizao de atividades de Estgio Supervisionado, em que os futuros professores iriam aplicar os conhecimentos adquiridos, dentro de um espao real, que era uma escola da comunidade. Desta forma, segundo o relator, o futuro professor estaria executando as trs tarefas caractersticas do ato de ensinar, que so: o planejamento, a execuo e a verificao. Em sntese, o Parecer afirma que a preparao pedaggica de um futuro licenciado deveria abranger: Psicologia da Educao: Adolescncia. Aprendizagem. Elementos de Administrao escolar. Didtica. Prtica de Ensino, sob a forma de estgio supervisionado (BRASIL, 1981, p.35).

O exerccio da anlise deste Parecer forneceu argumentos que evidenciaram uma valorizao da tarefa do ensinar, isto , o destaque posto pelo documento reside na preocupao de que o futuro professor tenha sido instrumentalizado e treinado para ser

39 professor.A Prtica de Ensino, esta deve ser feita nas prprias escolas da comunidade, sob a forma de estgios, como os internatos dos cursos de Medicina. S assim podero os futuros mestres realmente aplicar os conhecimentos adquiridos, dentro das possibilidades e limitaes de uma escola real, e ter vivncia do ato docente [...] (1981, p. 34)

Em sntese, infere-se que o documento destaca dois aspectos: 1. A preocupao com o aluno que o foco de ao do futuro professor. Segundo a concepo da poca, conhecer os estgios de desenvolvimento do aluno representa mapear as suas possibilidades de aprendizagem, pois, com certeza, esse seria um fator de interferncia no planejamento das aulas. Assim, o aluno, que o alvo da ao do professor, no foi visto como um sujeito objetivamente situado, mas como o que apregoa a Psicologia, em relao as suas possibilidades de aprendizagem. 2. O valor atribudo Didtica, demonstrado quando o relator aponta como imprescindvel a necessidade de instrumentalizar o futuro professor em relao a um mtodo de trabalho, concretizando-se no cumprimento do Estgio Supervisionado, prtica esta comparada ao processo de formao de um mdico, que durante sua formao realiza uma prtica prvia sob a tutela de um responsvel. Assim tambm, o professor, segundo o relator, necessita desta experincia tutelada, para que [...] no fique o estudante entregue prpria sorte, cometendo erros e adquirindo vcios que dificilmente se estirparo mais tarde. (BRASIL, 1981, p.35). Nesse sentido aluno e mtodo so as palavras chaves que nortearam a Legislao mencionada, onde a prtica de ensino, aliada Didtica e somada Psicologia constituram-se em um trip fundamental, capaz de instrumentalizar eficientemente o futuro professor quanto a sua futura prtica. Como se argumenta sobre a forma pela qual se constituiu historicamente uma preocupao didtica em torno de ensinar e aprender, nos cursos de formao de professores, conhecer e analisar o Parecer N. 292/62, que trata oficialmente da primeira criao de disciplinas voltadas formao pedaggica do futuro professor, possibilitaram na reflexo sobre como se constituiu uma forma de pensar uma preocupao didtica do ponto de vista da prpria Legislao. Assim, o perodo mencionado (dcada de 1960) e o questionamento em torno da formao de professores envolveram, entre outras questes, a Prtica de Ensino, como

40 confirmam Barreiro e Gebran (2006):[...] considerando que prevalecia um distanciamento entre a formao terica e a formao prtica, ou seja, ainda permanecia a viso dicotmica entre mtodo e contedo. A proposio da prtica que permeava a formao docente estava diretamente vinculada imitao, observao e reproduo de modelos tericos existentes, sem que houvesse preocupao com as diferenas ou desigualdades eventualmente presentes. Esperava-se que se ensinasse o professor a ensinar, conforme padres consagrados. Sua formao prtica, portanto, seria a de reproduzir e exercitar modelos. (2006, p. 43)

Em meio a questionamentos e discusses, a Legislao pertinente apontava que o curso de formao do professor deveria garantir uma preparao concreta, acrescentando e destacando as atividades de prtica de ensino, o curso estaria aproximando o acadmico das suas futuras atribuies: dar aulas. No inteno realizar uma profunda investigao acerca da Legislao educacional no que se refere formao do professor, mas por meio de alguns aspectos desta Legislao, apresentar argumentos que comprovem historicamente a existncia de uma forma de pensar o ensino e a aprendizagem e, em nossa compreenso, o Parecer N. 292/62 trouxe elementos que por certo sistematizam esta preocupao, pois institucionalizou, na formao do professor, disciplinas responsveis por essas discusses. A natureza epistemolgica dessas disciplinas no pode ser analisada por meio do Parecer, no entanto ficou evidenciada uma necessidade de formao pedaggica que foram institucionalizadas por meio das disciplinas: Psicologia da Educao: Adolescncia. Aprendizagem; Elementos de Administrao escolar; Didtica; Prtica de Ensino, sob a forma de Estgio Supervisionado. Alm dos documentos oficiais, como o Parecer N. 292/62, outras publicaes oficiais foram produzidas pelo Ministrio da Educao em relao formao de professores. Destaca-se um material divulgado em maio de 1986, intitulado Diagnstico e Avaliao dos Cursos de Histria no Brasil documento final. Trata-se de uma anlise e avaliao dos cursos de Histria feita por um grupo de consultores convocados pela Secretaria de Educao Superior-SESu/MEC. A proposta do material foi a realizao de um diagnstico dos cursos de Histria em relao ao alunado, estrutura dos cursos, s disciplinas, questo Bacharelado e Licenciatura, a articulao com outros nveis de escolarizao, entre outros aspectos. O diagnstico e avaliao realizados tiveram como metodologia a observao e

41 parecer dos consultores, bem como a utilizao de instrumentos sistematizados para esse fim9.O documento final foi publicado em maio de 1986 e condensou um relatrio das atividades desenvolvidas pelo Grupo de Consultores, o qual produziu um primeiro documento, explicando os objetivos do trabalho, que foi encaminhado aos diversos Cursos de Histria, sendo adotada, como estratgia para alcanar um grupo sempre mais representativo desses Cursos, a utilizao de todas as atividades desenvolvidas pela ANPUH. (OLIVEIRA, 2003, p, 198)

Vrios pontos de reflexo e discusso foram destacados neste diagnstico, como aspectos referentes prtica de ensino e concepo de Histria. Para a presente pesquisa foram analisadas questes pertinentes s disciplinas relacionadas Metodologia do Ensino de Histria. Registra a anlise:No suficiente que a prtica de ensino seja lecionada por professores com licenciatura em Histria; preciso uma presena real e permanente do Departamento nessa matria. (MEC/SESu, 1986, p. 14 grifo nosso) [...] H necessidade de maior entrosamento entre os Departamentos de Histria e os Departamentos ou Faculdades de Educao (debates, encontros, seminrios, presena recproca de docentes nos Departamentos), pois h um longo caminho a percorrer ainda em funo do conflito entre as concepes de Histria vigentes entre os historiadores e os pedagogos (MEC/SESu, 1986, p. 15 grifo nosso).

O documento aponta aspectos interessantes, pois chama ateno para dois pontos: o primeiro a formao do professor que trabalharia com a prtica de ensino e, o segundo, a localizao da disciplina de Prtica de Ensino, bem como as implicaes que este lugar poderia trazer para o curso. Segundo o documento, os aspectos relacionados com a formao do professor formador e o lugar desta disciplina so significativos, pois interferem na forma pela qual as relaes entre ensino e aprendizagem podem ser discutidas com os acadmicos. Percebeu-se que, ainda hoje, este um dos aspectos no definidos nos cursos de Histria, pois encontrouse cursos em que a disciplina Prtica de Ensino est alocada nos Departamentos de Educao e, em outros, alocada no Departamento de Histria. Ainda, situaes diferentes, ou seja, nos dois departamentos.9

Para ver anlise sobre este diagnstico e a forma pela qual repercutiu junto s organizaes acadmicas ver Captulo 3 A construo de referenciais para o ensino de Histria: limites e avanos da tese O Direito ao Passado (Uma discusso necessria formao do profissional de Histria) (2003) de Margarida Maria Dias de Oliveira.

42 No se trata de somente localizar geograficamente a disciplina, mas definir um fio condutor para o trabalho pertinente Prtica de Ensino, isto , sistematizar uma proposta que considere uma formao pedaggica do futuro professor que contemple, alm de aspectos voltados em como dar aulas, tambm se discuta a funo didtica da Histria. Tambm a anlise apresentada no documento, em suas concluses relacionadas aos aspectos didtico-pedaggicos indica que:O que se verifica, de modo geral, que os futuros profissionais do magistrio no esto sendo instrumentados para criar suas prprias tcnicas e utilizar os recursos de que dispem de acordo com a diversidade de situaes por eles encontradas nas escolas. No geral, o que se aprende na universidade est de tal maneira desvinculado das diferentes realidades, que bem se pode diagnosticar que, neste mister, o que se tenta passar um modelo de como dar aulas, caracterizando um reducionismo inteiramente ineficaz (MEC/SESu , 1986, p. 30).

Continuam as concluses:[...] seria necessrio, por exemplo, que o 1..e o 2. Graus fossem objeto de estudo, de anlise e de reflexo nos cursos de graduao. E o importante que esse estudo fosse realmente feito ao longo de todo o curso e no se limitasse apenas a estgios finais, quando todas as disciplinas do curso j foram desenvolvidas. [...] Haveria que discutir-se um pouco mais sobre o significado do ensino de Histria, entendido sempre como produo de conhecimento, para que se pudesse tambm refletir sobre o que queremos dizer quando falamos em instrumentao do profissional. (MEC/SESu ,1986,p. 30)

Levando-se em conta que essa anlise foi realizada em 1986, o que chamou a ateno foi a preocupao com a formao do acadmico em relao sua prtica, enquanto futuro professor de Histria. Destaca-se a anlise de que no somente o ensino de tcnicas pode garantir boas aulas e pode revelar-se ineficaz na formao do professor. O que se constatou foi que os cursos de Histria no podem preocupar-se em preparar somente os futuros professores com tcnicas de como dar boas aulas, mas que devem levar em conta a relao social, ou a realidade, na qual esses futuros professores iriam atuar. Parece que a sugesto a de que no existem tcnicas ou aulas ideais, se no houver uma preocupao com o contexto e a realidade na qual o futuro professor ir executar a prtica de ensino e tambm atuar. Ficou evidente, neste documento, que o futuro professor precisa levar em conta o aluno com o qual ir trabalhar. No somente o conjunto de recursos ou tcnicas relevante, mas tambm o aluno e a realidade so aspectos que, por vrias vezes so destacados como

43 pontos falhos ou ausentes nos cursos de Histria, investigados por meio deste diagnstico. O diagnstico e a avaliao realizados em 1986, por consultores convocados pela Secretaria de Educao Superior-SESu/MEC, constituiram-se junto com o Parecer N. 492/2001 em importante documento sobre os cursos de formao de professores de Histria. Assim como na dcada de 60, a publicao do parecer do consultor Valnir Chagas sobre a instituio das disciplinas pedaggicas, nos cursos de formao de professores, mostra a presena de leis e normatizaes para os cursos. Atualmente, incio do sculo XXI, tais princpios permanecem, pois os cursos de formao de professores em nvel superior so normatizados pelo Ministrio da Educao. Em 2002, o Conselho Nacional de Educao, por meio da Cmara de Ensino Superior, publicou o Parecer N. 492/200110 aprovado em 04/4/2001, que estabeleceu as Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos de Filosofia, Histria, Geografia, Servio Social, Comunicao Social, Cincias Sociais, Letras, Biblioteconomia, Arquivologia e Museologia. Estas Diretrizes Curriculares tem a funo de normatizar e orientar os cursos em relao sua estrutura, objetivos, perfil do egresso, composio curricular, carga horria e tambm composio das disciplinas que possuem carter de obrigatoriedade. Desta forma, o documento portador de indicativos que revelam uma concepo e uma forma de entender a formao do professor11. Um dos pontos destacados no documento diz respeito s competncias e habilidades especficas para a Licenciatura. registrado que o curso deve proporcionar o:A. Domnio dos contedos bsicos que so objetos de ensino aprendizagem no ensino fundamental e mdio; B. domnio dos mtodos e tcnicas pedaggicos que permitem a transmisso do conhecimento para os diferentes nveis de ensino. (BRASIL, 2001, p.08)

Tambm afirma o texto, em relao aos contedos curriculares para a Licenciatura:No caso da licenciatura devero ser includos os contedos definidos para a educao bsica, as didticas prprias de cada contedo e as pesquisas que as embasam. [...] (BRASIL, 2001, p. 09)

10

11

Parecer CNE/CES 492/2001 - homologado em 4/7/2001, publicado no Dirio Oficial da Unio de 9/7/2001, Seo 1e, p. 50. Alm das Diretrizes Especficas, o curso de Histria deve ser orientado pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena - CNE/CP 009/2001.

44 Quanto aos Estgios:As atividades de prtica de ensino devero ser desenvolvidas no interior dos cursos de Histria, e sob sua responsabilidade, tendo em vista a necessidade de associar prtica pedaggica e contedo de forma sistemtica e permanente. (BRASIL, 2001, p. 09)

Desta forma, o documento evidencia a necessidade de discusses de carter pedaggico, mas no aponta a obrigatoriedade de uma disciplina especifica, ou seja, os cursos de Licenciatura devero contemplar os contedos da educao bsica e as didticas ou a metodologia dos respectivos contedos em seu projeto pedaggico, que tambm deve seguir orientaes especficas, a saber:Art. 2 O projeto pedaggico de formao acadmica e profissional a ser oferecido pelo curso de Histria dever explicitar: a) o perfil dos formandos nas modalidades bacharelado e licenciatura; b) as competncias e habilidades gerais e especficas a serem desenvolvidas; c) as competncias e habilidades especficas a serem desenvolvidas na licenciatura d) a estrutura do curso, bem como os critrios para o estabelecimento de disciplinas obrigatrias e optativas do bacharelado e da licenciatura; e) os contedos curriculares bsicos e contedos complementares; f) o formato dos estgios; g) as caractersticas das atividades complementares; h) as formas de avaliao. (BRASIL, 2002, p. 1)12

A inteno, com a anlise dos documentos, foi demonstrar a existncia de um debate em torno da formao pedaggica do professor. Este debate, por sua vez, ancorado numa forma de pensar a formao do professor que, no Parecer 292/61 foi dominada pela preocupao com o contedo e com o aluno. Percebeu-se que na atual Diretriz Curricular para os cursos de Licenciatura em Histria, destaca-se a relao entre a prtica pedaggica e o contedo. O documento que atualmente orienta a organizao do curso de formao de professores de Histria deixa transparecer uma preocupao em torno do domnio dos contedos bsicos do Ensino Fundamental e Mdio, e tambm dos mtodos e tcnicas que favoream a transmisso do conhecimento. evidente que cada instituio de ensino superior, com base nessas consideraes e nas orientaes quanto organizao do projeto pedaggico do curso, vai sistematizar essas Diretrizes. Pode-se concluir, portanto, que o documento oficial aponta para uma necessria formao pedaggica, mas que cabe s Instituies de12

Estabelece as Diretrizes Curriculares para os cursos de Histria. Resoluo CNE/CES 13, de 13 de Maro de 2002. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 9 de abril de 2002. Seo 1, p. 33.

45 ensino superior, respeitando as determinaes legais, sistematizarem um curso que contemple, entre as disciplinas de contedo especfico, disciplinas que tenham uma preocupao com o ensino e a aprendizagem em Histria e no exclusivamente um inventrio de prescries tcnicas. Os textos visveis analisados permitem comprovar que, historicamente, foi construda uma forma de pensar o ensino e a aprendizagem em Histria e, por certo, essa forma de pensar influenciou tanto a formao quanto a prtica de professores. REFERNCIAS BARREIRO, Iraide Marques de Freitas e GEBRAN, Raimunda. Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado na Formao de Professores. So Paulo: Avercamp, 2006. BRASIL, Ministrio da Educao e Cultura. Conselho Federal de Educao. Currculos Mnimos dos Cursos de Graduao. 4 ed. Braslia, 1981. _______ Ministrio da Educao e do Desporto (2001). Diretrizes Curriculares nacionais dos cursos de Histria. Braslia: MEC. Disponvel em: http://www.mec.gov.br/sesu BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Resoluo CNE/CES de 13 de maro de 2002. Estabelece as Diretrizes Curriculares para os cursos de Histria. FERNANDEZ CUESTA, Raimundo. Sociognesis de una disciplina escolar: la Historia. Barcelona: Ediciones Pomares-Corredor, 1997. __________. Clo en las aulas la enseanza de la Historia en Espaa entre reformas, ilusiones y rutinas. Madrid. Ediciones Akal, 1998. MEC/SESu. Diagnstico e avaliao dos Cursos de Histria no Brasil. Documento Final. Braslia, 1986. NADAI, Elza. O ensino de histria no Brasil: trajetria e perspectiva. In: Revista Brasileira de Histria. So Paulo. V.13, n 26/26. set 92/ago/93. p.143-162. OLIVEIRA, Margarida Maria Dias. O Direito ao Passado: uma discusso necessria formao do profissional de Histria. Recife. 2003. 291 f. (Tese de Doutorado) Universidade Federal de Pernambuco.

46 4. AULA-OFICINA:UMA PROPOSTA DE UTILIZAO DE DOCUMENTOS HISTRICOS EM SALA DE AULA Ana Paula AnunciaoPIBID HISTRIA/UEL

Ambile Sperandio PIBID/HISTRIA/UEL RESUMO: O presente artigo resultado de uma experincia vivenciada no PIBID - Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia, o mesmo voltado para o incentivo a docncia a alunos de graduao. O programa iniciou-se em 2011 na Universidade Estadual de Londrina, sendo composto por alunos do 2 e 3 ano do curso de licencia