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TEMA 1. LA ENSEANZA DE LA ACTIVIDAD FSICA CAMPO DE CONOCIMIENTO
O REA ESPECFICA ACTIVIDAD FSICA Y
DEPORTE
Enseanza: Promocin sistemtica del aprendizaje, es decir, como
actividad propia
del docente (Contreras, 1998).
Enseanza: Disciplina cientfica terico-prctica cuya funcin es la
explicacin causal
y la prediccin (Prez Gmez, 1982).
Enseanza: Es una actividad de carcter sociocomunicativo, en la
que se conjugan
las acciones que se producen entre el docente y los estudiantes
(Medina, 1994)
Enseanza: comportamientos del profesor durante su desarrollo
profesional. Tareas
como planificar, explicar, preguntar, corregir, etc. que tienen
como objetivo el ayudar al
alumno a aprender. (Siedentop, 1998)
CARACTERISTICAS DE LA ENSEANZA
La enseanza en su sentido descriptivo
ENSEAR: Significa INSTRUIR
ENSEANZA: trmino asociado a APRENDER
SENTIDO ACTUAL: Ensear es impartir conocimientos y
destrezas.
La enseanza como logro
Supone que el aprendizaje est implicado en la enseanza, y ha
dado lugar a la
expresin ENSEANZA-APRENDIZAJE.
La enseanza con sentido de actividad deliberada
Enfatiza la intencionalidad de la enseanza, anticipa un logro, y
su meta es inducir al
aprendizaje.
La enseanza como actividad normativa
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La enseanza, concebida como actividad normativa, supone la
existencia de normas o
reglas con el propsito de orientar, guiar y controlar el proceso
de enseanza-
aprendizaje.
LOS MODELSO DE ENSEANZA EN EL AREA DE LA EDUCACION FISICA.
Concepto modelo de enseanza:
Un plan estructurado que puede usarse para configurar un
currculum, para disear
materiales de enseanza y para orientar la enseanza en las aulas
Joyce y Weil (1985).
Construccin que representa de forma simplificada una realidad o
fenmeno con la
finalidad de delimitar algunas de sus dimensiones (variables)
que permite una visin
aproximativa, a veces intuitiva, que orienta estrategias de
investigacin para la
verificacin entre variables, y que aporta datos a la progresiva
elaboracin de teoras
Escudero (1981)
La construccin de un modelo curricular se apoya en una teora
curricular equivalente
a una teora educativa. La diferencia con la accin didctica es
que sta tiene mayor
nfasis en los procesos formativos y en la accin de ensear a
aprender Medina (1995)
Los modelos de enseanza y desarrollo curricular suponen un
esquema bsico, amplio y
general, que dirige la atencin hacia los elementos ms
significativos que lo integran.
Es el paso intermedio entre la teora y la prctica, dejando un
amplio margen a la
utilizacin de estrategias y recursos de enseanza.
Modelo Clsico Tradicional
Para qu ensear: Proporcionarla informacin fundamental. Obsesin
por contenidos a desarrollar.
Qu ensear: Sntesis del saber disciplinar. Predominio de
lainformacinde carcter conceptual.
Cmo ensear: Metodologa basada en la transmisin del profesor. El
papel del A
consiste en escuchar y reproducir. El papel del P consiste en
explicar y mantener el
orden.
Intereses e ideas de Alumno: No se tienen en cuenta.
Evaluacin: Centrada en recordar los contenidos transmitidos.
Atiende, sobre todo al
producto. Realizada mediante pruebas o exmenes
LA ENSEANZA MASIVA (SNCHEZ, 1996)
Hipottico alumno/a medio: nivel nico de enseanza
La clase es un todo homogneo
La clase tiene un mismo nivel
Mismas metas y ritmo aprendizaje
Mismo programa y actividades
Misma carga esfuerzo fsico
Enseanza centrada en el profesor:
Atencin del alumnado centrada en el profesor
Ritmo de progresin grupal
Actuacin del alumnado segn secuencia fija predeterminada
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Caractersticas:
Autoridad profesor
Enseanza no activa
Alumnado atiende, obedece y responde
Poco eficaz alumnado con grandes diferencias con alumnado
medio
Grandes demostraciones
Grupos homogneos
Mucho control sobre la actividad
Aspectos a tener en cuenta:
Programacin: Sencilla, siguiendo los principios de progresin,
pero sin seguir el ritmo
individual del alumnado.
Organizacin: Formal, con una posicin del profesorado destacada,
y gran control de la
actividad y del alumnado.
Interaccin: Existe distancia fsica, poca posibilidad de climas
afectivos y relacin entre
el alumnado.
Problemas metodolgicos:
Falta de motivacin de ciertos alumnos
Toma de decisiones de los alumnos
El control de la situacin docente
El control de la actividad
Los tipos de interacciones
MODELO INDIVIDUALIZADO:
Para qu ensear: Aumentar el nivel del alumno teniendo en cuenta
sus capacidades.
Qu ensear: Contenidos necesarios para su desarrollo fsico,
social e intelectual
Cmo ensear: Metodologa basada en la individualizacin. Papel A:
Aumentar su
nivel inicial. Papel P: Analizarlos niveles.
Intereses e ideas de A.: Se tienen en cuenta los intereses y las
ideas, tanto en relacin
con el conocimiento como con la construccin de ese
conocimiento
Evaluacin: Centrada en la evolucin del alumno, Se utilizan
diversos instrumentos.
Enseanza individual:
1 ALUMNO/A = 1 PROFESOR/A VARIOS ALUMNOS/AS = 1 TAREA
1 PROFESOR/A = VARIOS ALUMNOS/AS GRUPO HETEROGNEO.
ASPECTOS SOCIALES
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Objetivos:
Objetivo mxima diversificacin de la enseanza
Mximo nivel de progreso personal
Suma de mximos niveles individuales
Mximo nivel del grupo
Caractersticas:
Diversificacin de los objetivos
Control de la situacin
Transferencia decisiones al alumnado
Tiempo de prctica
Adaptacin del profesorado
Recursos materiales
Aspectos a tener en cuenta:
Programacin: Diversificada en funcin de los diferentes niveles
de aprendizaje.
Organizacin: Semiformal e informal. Control de la actividad en
distintos grupos.
Control del alumnado a travs de la realizacin de tareas.
Interaccin: Entre grupos. Permite la interaccin entre los
diferentes niveles.
MODELO POR DESCUBRIMIENTO
Para qu ensear: Aumentar el nivel del alumno utilizando su
capacidad cognitiva.
Qu ensear: Contenidos centrados en el desarrollo de habilidad es
perceptivas y en
contenidos tcticos.
Cmo ensear: Metodologa basada en la bsqueda Papel A: Aumentar su
bagaje
motriz .Papel P: Plantear problemas motrices
Intereses e ideas de A.: Se tienen en cuenta los intereses y las
ideas.
Evaluacin: Centrada en la evolucin del alumno, Se utilizan
diversos instrumentos
Objetivos:
Aplicaciones ms efectivas
Desarrollo de cualidades perceptivas
Situaciones jugadas con alto componente perceptivo y
decisional.
Planteamientos tcticos o estratgicos deportes colectivos.
Planteamiento de problemas:
Reto para el alumnado.
El objetivo debe de ser alcanzable.
Dificultad motriz del problema significativo.
Informacin ofrecida suficiente, evitando prdidas de tiempo y
desinters.
Los resultados deben ser susceptibles de autoevaluacin y
constatacin.
Profesor:
Indiferenciada dentro del grupo esperando las respuestas.
Atencin del alumnado centrada en el problema que se plantea.
Ritmo de progresin individual.
Actuacin del alumnado continua y a su ritmo.
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Aspectos a tener en cuenta:
Programacin: progresin en el establecimiento de problemas. Nivel
de los problemas
de acuerdo a las capacidades cognitivas.
Organizacin: informal. Posicin en el grupo evitando imitaciones.
Control de la
actividad en funcin de las respuestas. Refuerzos positivos y
tratar de encauzar los
errores
Interaccin: se aumenta cuando los problemas son colectivos.
MODELO SOCIALIZADOR:
Para qu ensear: Desarrollo del alumno a nivel social.
Qu ensear: Conocimiento que integra diversos referentes:
disciplinares, cotidianos,
sociales, etc
Cmo ensear: A travs del APRENDIZAJE COOPERATIVO
Intereses e ideas de A.: Se tienen en cuenta los intereses y las
ideas.
Evaluacin: Conjunta. Teniendo en cuenta la implicacin de cada
alumno.
LA ENSEANZA COOPERATIVA (Johnson et al., 1983)
El alumnado trabaja junto para una meta comn:
Participan y se hacen responsables de sus contribuciones
El logro de la meta es mutuamente inclusivo
Actitudes hacia la escuela Habilidad para trabajar juntos.
Sentido de autoestima
Madurez emocional. Habilidades sociales. Sentimientos de
aceptacin Involucracin
hacia otros.
Condiciones del aprendizaje cooperativo:
Formacin de grupos
Interdependencia individual
Responsabilidad individual
Habilidades de cooperacin
Formacin de grupos:
No se utiliza como estrategia de organizacin, sino con fines de
cooperacin.
Formacin de grupos heterogneos.
Se comienza por parejas y se van aumentando el nmero de
participantes.
Designados por el profesorado (mayor eficacia menor prdida de
tiempo).
Al azar con ciertas condiciones.
Interdependencia positiva:
Interacciones verbales positivas.
Interacciones fsicas.
Contribucin mxima de todos los miembros del grupo.
El xito de cada miembro del grupo es contingente con el xito del
resto del
grupo.
Responsabilidad individual:
La responsabilidad es importante en situaciones de enseanza
aprendizaje, en
particular en el aprendizaje cooperativo.
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La responsabilidad muestra 3 estadios:
I. Responsabilidad propia.
II. Co-responsabilidad.
III. Responsabilidad social.
ESTADIOS CARACTERSTICAS DOMINANTES
VALORES
SOCIALES
DOMINANTES
I.
RESPONSABILIDAD
PROPIA
Responsabilidad independiente, personal
El individuo puede manejarse por s mismo
No se hacen sacrificios
Cooperacin para beneficio propio en el contexto del grupo
Respeto a s
mismo
Dar y recibir
II. CO-
RESPONSABILIDAD
Responsabilidad co-dependiente, menos personal
El individuo se maneja junto con otros
Los sacrificios se hacen para beneficio del grupo
Cooperacin complementaria para beneficio propio y del
grupo
Compartir y
atender (hacer
caso)
III.
RESPONSABILIDAD
SOCIAL
Responsabilidad interdependiente, impersonal
El individuo ayuda a otro individuo a manejarse (reconoce la
necesidad individual)
Los sacrificios se hacen para beneficio de otro
individuo/grupo
Cooperacin acomodable para beneficio de otro
individuo/grupo
Ayudar y asistir
Vivir y dejar
vivir
Habilidades de colaboracin:
nfasis en el desarrollo de las habilidades sociales:
Escuchar a los otros.
Resolver conflictos.
Apoyar y animar a los otros.
Expresar satisfaccin por el xito de los otros.
Demostrar habilidad para criticar ideas, no a los
individuos.
Estrategias:
programar actividades que aseguren la necesidad del otro
cada miembro del grupo asume el aprendizaje de todo el grupo
el profesorado elegir al azar a algn miembro del grupo para
conocer el nivel
de implicacin
Aspectos a tener en cuenta:
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Programacin: Con progresin de tareas que impliquen la
participacin de varios
alumnos/as. Determinar la importancia de asumir el aprendizaje
de los otros
compaeros/as.
Organizacin: Semiformal e informal. Posicin del profesor de
observador de las
condiciones de participacin del alumnado. Control del alumnado y
de la actividad.
Interaccin: Aumentan las relaciones sociales. Progresin en este
tipo de interacciones.
LA DIVERSIFICACIN DE LOS NIVELES DE ENSEANZA EN
EDUCACIN FSICA Y DEPORTES (Snchez, 1996)
Heterogeneidad:
Voluntad de tener en cuenta las diferencias individuales del
alumnado. Ej.: entrenador
de atletas de fondo y medio fondo, todos tienen el mismo
entrenamiento?
La individualizacin de la enseanza incrementa los niveles de
enseanza y por tanto se
ajusta mejor a las necesidades del alumnado
Contenido diferenciador niveles de enseanza
Nmero niveles de enseanza a aplicar a un mismo grupo
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TEMA 2. METODOLOGIA ESPECFICA DE LA ENSEANZA DE LA ACTIVIDAD
FISICA Y EL DEPORTE.
NECESIDAD DE UNA DIDACTICA ESPECIFICA DE LA ACTVFYD.
Manifestacin en la obtencin de resultados
Metodologa de enseanza
Relaciones interpersonales
Estructura de organizacin.
PRINCIPIOS EDUCATIVOS BSICOS, HACIA LA EFICIENCIA GLOBAL DE LA
ENSEANZA.
Enseanza para el mejor conocimiento de uno mismo
Enseanza activa
Enseanza emancionatoria.
DIFERENCIAS ENTRE ENSEANZA EN EL AULA Y EN EL PATIO.
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DECISIONES A TOMAR POR EL DOCENTE EN CUALQUIER LABOR DE
ENSEANZA.
Racionalizar la actividad docente-discente, implica concebirla
con un carcter sistmico que se
pone en prctica en tres momentos bsicos donde se toma unas
decisiones caractersticas y
especficas (Zagalaz 2001)
Decisiones preactivas:
- Participa el profesor solo o con otros profesores
(departamento o
claustro)
- Planificacin y programacin de la enseanza (competencias,
objetivos, contenidos, sesiones, etc).
Decisiones interactivas:
- participa el profesor y su alumnado dentro del aula, gimnasio
o patio.
- Es la fase de puesta en prctica, la intervencin didctica.
Decisiones postactivas.
- Participa el profesor slo. El alumnado no intervine. Se
realiza fuera
del aula.
- Se analiza todo el proceso educativo, lo planificado, lo
realizado en
las clases, resultados obtenidos, etc.
DECISIONES PREACTIVAS.
Programacin.
- Seleccin de objetivos, actividades y tareas a realizar.
- Establecimiento de niveles
- Determinacin del esfuerzo.
Organizacin:
- Seleccin de objetivos, actividades y tareas a realizar.
- Establecimiento de niveles
- Determinacin del esfuerzo.
Interaccin.
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- Distancia fsica
- Configuracin de climas afectivos.
- Relacin entre los participantes
- Principio de inclusin.
DECISIONES INTERACTIVAS.
Comunicacin.
- Presentacin de las tareas
- La interpretacin de la actividad del individuo y el grupo por
parte del
profesor.
- Retroalimentacin feedback complementario
Organizacin.
- Situacin y evolucin del grupo
- Situacin y evolucin del profesor.
- Control de la actividad.
Interaccin
- Contactos profesor-alumno
- Contactos alumno alumno
DECISIONES POSTACTIVAS.
Evaluacin de los procesos desarrollados
Evaluacin de los logros conseguidos.
- Asimilacin de conceptos
- Formacin de actitudes
- Desarrollo de la habilidad motriz y la condicin fsica.
EL COMPORTAMIENTO DEL PROFESOR. ELEMENTO DE XITO PEDAGOGICO.
Nivel inicial del alumnado:
- Conocimientos y habilidades del profesor.
- Posibilidad de practica
- Formas de presentar las tareas
- Feedback
Nivel final del alumnado.
CARACTERISTICAS DEL PROFESOR DE EDUCACIN FSICA TRADICIOANL.
El educador fsico necesita reunir las cualidades siguientes.
- Fsicas: presencia, espritu, aptitudes fsicas, etc.
- Psicomorales: carcter, sentido, justicia, dignidad, etc.
- Profesionales: vocacin, capacidad, tcnica y de ejecucin,
etc.
- Pedaggicas: ensear con amabilidad, uso tono adecuado, etc.
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- Morales: tica, abnegacin, etc.
El profesor de Educacin fsica debe de ser cientfico, organizador
y tcnico; por otra parte
debe de ser prctico, dinmico, buen ejecutante, apto y
animador.
El profesor de Educacin fsica es importante por lo que es no por
lo que hace (paradigma
presagio-producto).
EVOLUCIN DEL MODELO DE PROFESOR DE EDUCACIN FSICA.
El modelo del profesor de educacin fsica evoluciona, ya no se
basa en la eficacia segn lo que
el profesorado es (paradigma presagio-producto), sino por lo que
el profesorado hace
(paradigma proceso).
- El comportamiento del profesorado es la causa de aprendizaje
del
alumnado.
- El aprendizaje del alumnado se refleja en los indicadores
de
rendimiento del alumnado.
El profesor ms eficaz tiene la capacidad de:
- Gestionar el tiempo de enseanza, disponiendo del mayor
posible
para la participacin del alumnado, minimizando los tiempos
de
espera.
- Proporcionar al alumnado una instruccin de gran calidad
cientfica y
tcnica, centrada en los requisitos de ejecucin, un lenguaje
claro y
demostraciones cuando sea necesario.
- Proporcionar un gran nmero de feed-back en relacin a las
habilidades a aprender.
- Obtener un mayor compromiso motor del alumnado durante las
clases, as como evitar los comportamientos inapropiados.
- Dominar los espectros de mtodos, tipos y estilos de
enseanza
sabiendo cmo utilizarlos.
SINTESIS DE LOS RASGOS DEL PROFESOR IDEAL.
1- El profesor demuestra un liderazgo que est enfatizado por
el
conocimiento de la materia.
2- El programa diseado por el profesor tiene en cuenta los
objetivos a
conseguir por todos los alumnos.
3- El tiempo programado para la realizacin de las tareas es
elevado,
comprometiendo al alumno a estar activo.
4- El clima impuesto en la clase permite que no haya
interferencias.
5- El profesor tiene unas altas expectativas en el resultado de
los alumnos.
6- La organizacin del grupo est prevista para evitar perdidas de
tiempo.
MUY IMPORTANTE.
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- Le gusta estar con gente joven
- Piensa que todos sus alumnos son personas importantes
- Se preocupa por ayudarme cuando lo necesito
- Admite sus errores
- Confa en sus alumnos.
BASTANTE IMPORTANTE.
- Tiene sentido del humor
- Es paciente
- Es fcil de hablar con el
- Se enorgullece de los existos de los alumnos
- Es firme
- Tolerante.
NO MUY IMPORTANTE.
- Tiene modales amables
- Es fsicamente atractivo
- Es entretenido
- Tiene fuertes convicciones
- Nunca levanta la voz o grita.
RECHAZABLE.
- Nunca se enfada
- Es severo
- Es hablador
- Le gusta opinar
- Est centrado en s mismo.
CAMPOS DE INTERVENCIN EN LA ENSEANZA DE LA ACTIVIDAD FSICA Y EL
DEPORTE.
Sistema educativo.
- Primaria, secundaria, bachillerato, fp
Sistema educativo extracurricular.
- Campeonatos escolares, actividades deportivas, recreativas,
ldicas.
Sistema deportivo.
- Deporte para todos, deporte base, deporte rendimiento.
Actividad fsica para toda la vida
Actividad fsica, empleo del tiempo libre.
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TEMA 3. METAS Y OBJETIVOS EN EL AMBITO MOTOR.
OBJETIVOS DE ENSEANZA.
Todo proceso de enseanza exige planificar decisiones
preactivas.
Los objetivos aportan una clarificacin de lo que se pretende
hacer para organizar el proceso
formativo (zabala, 1993). El proceso de diseo de objetivos no es
caprichoso ni azaroso, sino
de reflexin, seleccin, orientacin.
- Implica la concrecin de los dems elementos del currculum.
- Condiciona la manera de trabajar en clase, los medios o
contenidos.
- Condiciona el proceso de evaluacin.
Los objetivos van a definir las intenciones del proceso de
enseanza, formulada en forma de
capacidades generales que el alumnado debe conseguir.
Las capacidades:
Son el potencial o la aptitud que posee una persona para llegar
a la adquisicin de nuevos
conocimientos y habilidades, es decir, las posibilidades que
cada ser humano tiene, que puede
desarrollar y que le van a permitir realizar, de forma
permanente y por s solo, aprendizajes
nuevos
1. Capacidades referidas al desarrollo cognitivo o
intelectual.
2. Capacidades referidas al desarrollo corporal y al campo de la
salud.
3. Capacidades referidas al desarrollo del equilibrio personal o
afectivo.
4. Capacidades referidas al desarrollo de la actuacin, de la
relacin y de
la integracin social.
5. Capacidades referidas al desarrollo moral o tico.
El objetivo educativo hace referencia:
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- Aprendizaje: los aprendizajes que se han de conseguir en el
futuro y que
se prevn en la planificacin, siendo susceptibles de
evaluacin.
- Fin educativo: el tipo de persona que el sistema quiere que el
alumnado
sea al final del proceso educativo.
Los objetivos nos ayudaran:
- Actuar, llevar a la prctica basndose en una planificacin seria
y reflexionada.
- Una previsin de la enseanza y de todos sus elementos, basados
en la reflexin y en
el contexto.
- Una actuacin programada que reducir la improvisacin.
- Una previsin de los recursos y materiales a utilizar, cundo
prepararlos y usarlos.
- Un criterio de evaluacin de la programacin docente, comprobar
el grado de
consecucin de los objetivos
TIPOS DE OBJETIVOS.
A quien va dirigido:
- Objetivo educativo: destinado al alumno,
- Objetivo destinado al profesorado: que expresen lo que el
profesorado
quiere conseguir explicar correctamente la leccin.
- Dirigido al centro: mejorar las instalaciones y el material de
EF del
centro.
Quien los disea:
- Normativos: diseados por la administracin, marcan los
aprendizajes
mnimos requeridos por el alumando al final de las etapas
educativas.
- Didctivos: diseados por el profesorado para marcar los
resultados de
los objetivos normativos en forma de conductas mas
concretas.
Que se ensea:
- Conceptual: centrado en aspectos tericos del movimiento.
- Procedimental: que expresen lo que tienes que realizar el
alumnado.
- Actitudinal: actitudes, normas, relaciones.
SEGN LA CONCRECIN EN LOS OBJETIVOS.
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Fines o finalidades de la educacin:
Se refieren a las intenciones de la Administracin en un periodo
de
escolarizacin concreto. Se formulan de manera muy general, y
expresan de manera escueta las capacidades a conseguir en el
alumnado.
El pleno desarrollo de la personalidad del alumnado.
Objetivos generales de etapa:
Son los que el alumnado debe alcanzar al inicio de una etapa
educativa,
preparndolo para afrontar el siguiente periodo educativo.
Desarrollar y consolidar hbitos de disciplina, estudio y
trabajo
individual y en equipo como condicin necesaria para una
realizacin
eficaz de las tareas de aprendizaje como medio de desarrollo
personal
Objetivos generales de rea:
En el caso de la EF, son los objetivos que el alumnado debe
conseguir
cuando inicia una etapa pero especficos de un rea.
Conocer y valorar los efectos beneficiosos, riesgos y
contraindicaciones
que la prctica de actividad fsica tiene para su salud individual
y
colectiva
Objetivos de ciclo:
Son los objetivos diseados por el profesorado tomando como base
los
objetivos normativos, recogidos en la programacin didctica de
los
departamentos
Objetivos de programacin anual de aula, unidades didcticas y
sesiones y tareas:
Son los objetivos diseados por el profesorado suponen 4
escalones
cada vez ms concretos.
SEGN EL GRADO DE CONCRECIN DE LOS OBJETIVOS.
OPERATIVOS.
Son objetivos de una concrecin mxima, hace referencia a una
conducta y a un criterio de
evaluacin. (correr los 100 metros lisos en menos de 15s)
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Ventajas:
- Exige una mayor reflexin por parte del profesorado, sirviendo
de gua
durante la asignatura.
- Son muy informativos de cara al alumnado y la enseanza de la
EF se
vuelve muy tangible.
Inconvenientes:
- Suponen gran esfuerzo en la formulacin, reduce los
aprendizajes a
bloques estancos, domina el producto perdiendo importancia
el
alumnado
REFERENCIALES.
Son objetivos a modo de gua, no marcan la enseanza tan
rgidamente como los operativos.
Son de mayor generalizacin y se dirigen de manera orientativa
para el docente
Tomar conciencia del valor de las cualidades fsicas para el
desarrollo de la salud.
DISEO DE OBJETIVOS DIDCTIVOS.
El diseo de objetivos es reflejar con palabras la definicin de
ese concepto, adems de crear
un lenguaje comn, donde todos nos entendamos y sepamos slo con
leer una programacin, a
qu nos estamos refiriendo, y por supuesto, respetar el rigor que
debe poseer la didctica de la
EF.
1) El objetivo debe formularse con un verbo en infinitivo, por
ejemplo CONOCER los
diferentes tipos de deportes de equipo y sus reglas
principales
2) Tambin se puede usar una forma ms reflexiva del verbo
(aadiendo el sufijo se)
siempre refirindonos a las acciones que el alumnado debe
alcanzar Relacionarse con los
compaeros/as durante las clases de educacin fsica, y respetarse
mutuamente
3) Tambin se pueden usar determinadas coletillas o comodines
para iniciar la intencin
educativa, pero siempre seguido de un verbo en infinitivo Que el
alumnado sea capaz de
mejorar su nivel inicial de resistencia mediante el trabajo
sistemtico de condicin fsica
4) Los verbos utilizados en la formulacin de objetivos deben
incluir los 3 aspectos a
desarrollar en el alumnado (conceptos, procedimientos y
actitudes)
5) Determinar el nivel de complejidad del objetivo es muy
importante y debe de ser
coherente con la jerarquizacin horizontal. El nivel de
complejidad viene determinado por los
elementos que lo componen (verbo, contenido y grado de
aprendizaje).
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6) Determinar el grado de concrecin del objetivo que diseamos,
ste determina el nivel
curricular que programamos o la filosofa de enseanza que
tenemos.
Programacin de aula: mejorar la salud a travs de la actividad
fsica y el
deporte mediante la actividad realizada en las clases de EF.
Unidad didctica: mejorar la condicin fsica mediante la prctica
y
experimentacin de mtodos generales de entrenamiento.
Sesin: practicar la carrera continua y el farlek como mtodos
de
entrenamientos que favorecen el desarrollo de la
resistencia.
7) Determinar la utilidad futura de los objetivos para el
alumnado, es decir la relacin entre
los objetivos y los beneficios de la EF en el futuro y en su
vida.
TAXONOMAS DE OBJETIVOS.
TAXONOMA DE BLOOM (1956) mbito cognoscitivo
Principio didctico: todo proceso de enseanza debe tratar de que
el alumnado
consiga unas conductas determinadas.
Principio psicolgico: adaptar dichas conductas al nivel del
alumnado.
Principio lgico o de complejidad creciente: ir de lo ms simple a
lo ms complejo.
Principio objetivo: evitar cualquier tipo de referencia
ideolgica.
1- Memorizar: recordar, reconocer informacin especifica.
2- Comprender: explica, parafrasea.
3- Aplicar: calcula, resuelve, determina, aplica.
4- Analizar: clasifica, predice, modela, deriva, interpreta.
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5- Evaluar: juzga, selecciona, critica, justifica, optimiza.
6- Crear: propone, inventa, disea, mejora.
TAXONOMA DE KRATHWOLH (1964). mbito afectivo.
En l se hallan incluidos objetivos que reflejan alteraciones de
intereses, actitudes y valores, y
la adquisicin de elementos de juicio y de una correcta
adaptacin.
Es la habilidad para pensar las cosas. Los objetivos cognitivos
giran en torno del conocimiento
y la comprensin de cualquier tema dado. Tiene 5 categoras:
Recepcin: Realizar las propuestas del profesor; ejemplo: realiza
la
carrera continua como parte de un calentamiento
Respuesta: Realizar voluntariamente, con agrado y con
satisfaccin la
propuesta del profesor; ejemplo: el alumno cree que si practica
la carrera
continua durante el calentamiento mejorar la eficacia de su
trabajo
posterior.
Valoracin.:
Realizar de forma habitual y por propia iniciativa una
actividad; ejemplo:
prctica la carrera contina por las tardes.
Organizacin: Otorga a la actividad un valor importante dentro de
sus
aficiones; ejemplo: se apunta a un club de atletismo.
Caracterizacin: Otorga a una actividad el mayor valor de sus
aficiones y
toda su vida gira alrededor de esa actividad; ejemplo: el
atletismo forma
parte de su vida.
TAXONOMAS DEL AMBITO MOTOR
KLIBER Y COL 1970.
Segn ellos mismos, no pretenda ser una taxonoma, ya que no
inclua una jerarquizacin
clara de los movimientos humanos, sino que atenda ms bien a un
criterio de tipo evolutivo
en la aparicin de los movimientos. Establece las siguientes
categoras:
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I. HABILIDAD MOTRIZ GENERAL.
1. Movimientos de los miembros superiores
2. Movimientos de los miembros inferiores
3. Movimientos que combinan varias unidades corporales
II. HABILIDADES MOTRICES SUTILES.
1. Movimientos dedo-mano
2. Coordinacin culo-motriz
3. Coordinacin audio-manual
4. Coordinacin ojo-mano-pie
5. Coordinacin mano-pie-ojo-odo
III. COMPORTAMIENTOS DE COMUNICACIN NO VERBAL.
1. Mmica
2. Gestos-Expresin corporal
IV. COMPORTAMIENTOS VERBALES.
1. Produccin del sonido
2. Formacin sonido-palabra
3. Proyeccin del sonido
4. Coordinacin sonido-gesto
ELISABETH SIMPSON. 1966
Ms que una taxonoma es un modelo de aprendizaje que se presenta
desde la estimulacin
sensorial hasta la ejecucin de la respuesta y sus variaciones.
El autor establece 7 niveles:
1. Percepcin: de estmulos e interpretacin, atencin selectiva.
toma de conciencia por medio
de los sentidos (estimulacin sensorial / seleccin de seales /
interpretacin de estmulos).
2. Disposicin-Preparacin: fsica, cognitiva y emocional.
disposicin mental fsica
emocional.
3. Respuesta Guiada: paso previo al desarrollo de la habilidad.
Se compone de dos
subcategoras: Imitacin. El alumno imita y reproduce modelos por
ensayo-error. Es a este
nivel cuando comienzan a producirse los aprendizajes bsicos
motores fcilmente observables.
4. Automatizacin: respuesta aprendida que se convierte en
habitual. integra como mecnico
y habitual los aprendizajes motores.
5. Respuesta Compleja Abierta: Ejecucin del movimiento
demostrando dominio en diferentes
situaciones y con gasto mnimo de energa y tiempo: resolucin de
incertidumbre / ejecucin
automtica. : perfeccin del gesto, ejecucin con seguridad y
precisin.
6. Adaptacin: a diferentes situaciones no conocidas. Modificacin
voluntaria del movimiento.
-
Vctor Serrn
Profesora: Isabel Rico
7. Creacin de nuevos patrones de movimiento: posibilitado por el
bagaje de aprendizajes
automatizados y adaptados a niveles anteriores.
TAXONOMA DE JEWETT (1971). mbito motor.
a)Movimiento genrico. Acciones que facilitan el desarrollo de
patrones de movimiento
humano; se distinguen tres tipos.
PERCIBIR: reconocimiento de movimientos, posiciones, modelos
y
habilidades por medio de los sentidos; ejemplo: ser capaz de
reconocer
diferentes nociones espaciales: delante, detrs, arriba, abajo,
cerca,
lejos. Verbos para formular objetivos: identificar,
reconocer,
descubrir.
FORMAR PATRONES: conseguir esquemas de movimiento; ejemplo:
combinar varios movimientos gimnsticos. Verbos para formular
objetivos: enlazar, secuenciar.
IMITAR: repeticin de un modelo motor o de una habilidad una
vez
recibida; ejemplo: reproducir combinaciones gimnsticas
efectuadas por
otros. Verbos para formular objetivos: reproducir,
demostrar,
ejecutar.
b) Movimiento organizativo: Es la respuesta a las exigencias de
tareas motrices especficas a
travs de procesos de organizacin, de realizacin y de
perfeccionamiento de modelos y
habilidades motoras; distingue entre:
ADAPTAR: modificacin de un patrn motor en funcin de los
condicionamientos externamente impuestos; ejemplo: adaptar la
tcnica
del lanzamiento en balonmano a una defensa mixta. Verbos
para
formular objetivos: adaptar, aplicar, utilizar.
PERFECCIONAR: adquisicin de un control fcil y eficiente en
la
realizacin de un movimiento o habilidad bajo la accin de un
proceso
de perfeccionamiento por: a) eliminacin de movimientos parsitos,
b)
maestra de realizaciones espaciales y temporales, c)
realizacin
habitual en condiciones ms complejas; ejemplo: realizar de modo
fcil y
eficaz el saque en voleibol. Verbos para formular objetivos:
controlar,
sincronizar, mejorar.
C) Movimiento creativo: Proceso de invencin o de creacin de
movimientos que servirn a los
propsitos del alumno. Distingue entre:
-
Vctor Serrn
Profesora: Isabel Rico
VARIAR: invencin o construccin de opciones nuevas en la
realizacin
de movimientos o habilidades; ejemplo: crear un juego o
actividad a
partir de otro. Verbos para formular objetivos: modificar,
cambiar.
IMPROVISAR: comenzar nuevos movimientos o combinaciones de
movimientos; ejemplos: crear combinaciones tcnicas del bote
en
baloncesto. Verbos para formular objetivos: interpretar,
anticipar.
COMPONER: composicin de movimientos ya aprendidos para
formar
un diseo motor nico o la creacin de un nuevo movimiento o
respuesta por el ejecutante; ejemplo: crear combinaciones
gimnsticas.
Verbos para formular objetivos: componer, simbolizar.
JEWET 1974
Alianza americana para la educacin fsica, la salud y la
recreacin (Aapher).
1- El hombre dueo de si mismo. el hombre se mueve para
satisfacer su potencial humano de
desarrollo.
a) Eficiencia fisiolgica: El hombre se mueve para mejorar y
mantener sus capacidades
funcionales.
1. Eficiencia cardiorrespiratoria
2. Eficiencia mecnica
3. Eficiencia neuromuscular
b) Equilibrio Psquico: El hombre se mueve para conseguir una
integracin personal.
4. Gusto por el movimiento
5. Conocimiento propio
6. Catarsis
7. Reto
2- El hombre en el espacio. el hombre se mueve para adaptarse y
controlar el ambiente fsico
que le rodea.
c) Orientacin espacial: El hombre se mueve en relacin consigo
mismo en las tres
dimensiones del espacio.
8. Consciencia
9. Situacin
10. Relacin
d) Manejo de objetos: El hombre se mueve para dar impulso y
absorber la
fuerza de objetos.
11. Manejo de peso
12. Proyeccin de objetos
-
Vctor Serrn
Profesora: Isabel Rico
13. Recepcin de objetos
3- El hombre en el mundo social. El hombre se mueve para
relacionarse con los dems.
e) Comunicacin: El hombre se mueve para compartir ideas y
sentimientos con los dems.
14. Expresin
15. Clarificacin
16. Simulacin
f) Interaccin grupal: El hombre se mueve para funcionar en
armona con los dems.
17. Trabajo en equipo
18. Competicin
19. Liderato
g) Implicacin cultural: El hombre se mueve para tomar parte en
actividades de tipo motor
que constituyen un fenmeno importante en la sociedad.
20. Participacin
21. Apreciacin del movimiento
22. Comprensin cultural
ANITA HARROW. 1972.
Es una de las ms completas, utilizadas y discutidas; sigue un
criterio de jerarquizacin de los
movimientos desde el movimiento reflejo hasta el creativo;
presenta 6 categoras:
MOVIMIENTOS REFLEJOS: Efectuados inconscientemente como
respuesta a ciertos estmulos
MOVIMIENTOS BSICOS- FUNDAMENTALES: Son reacciones
motoras innatas que combinan movimientos reflejos; se
consideran
como la base de movimientos especializados complejos
HABILIDADES PERCEPTIVAS: Las define como la interpretacin de
estmulos que proporcionan datos para que el nio se adapte al
medio,
es decir, informacin del entorno y del propio cuerpo
CUALIDADES FSICAS: Son factores funcionales de la energa
orgnica
esenciales para el desarrollo de movimientos de gran
especializacin.
Propone la mejora de stas como base para la mejora y dominio
de
movimientos ms complejos.
-
Vctor Serrn
Profesora: Isabel Rico
DESTREZA DE MOVIMIENTOS: Es el dominio en la realizacin de
actividades motrices complejas basadas en movimientos
innatos.
COMUNICACIN NO DISCURSIVA O CORPORAL: Es la capacidad
que posee el ser humano para comunicarse a travs del cuerpo y
el
movimiento y que puede ir desde las expresiones faciales hasta
las
coreografas ms complicadas
SANCHEZ BAUELOS 1986.
El autor dice lo siguiente, los propsitos del movimiento humano
inducen a la consecucin no
slo de metas y objetivos vinculados nicamente a los aspectos
cualitativos del movimiento,
sino tambin a los aspectos cuantitativos de movimiento, que
seran los propios del desarrollo
de la condicin fsica.
Organiza los mbitos de conocimiento de la Educacin Fsica en 2
(rea de desarrollo de la
condicin fsica y rea de desarrollo de la habilidad motriz),
aunque, como el propio autor
indica, solo es posible reconocer el carcter taxonmico al rea de
desarrollo de la habilidad
motriz.
Condicin fsica: desarrollo de la resistencia, flexibilidad,
velocidad y
fuerza.
Habilidad motriz.
- Capacidad perceptivo motriz.
- Habilidades y destrezas bsicas.
- Uso de HDB en situaciones complejas.
- HDB como adaptacin y refinamiento
- Uso eficiente y creativo de las Hab.esp.
- Resolver problemas motores improvisando.
- Componer elementos motores (creatividad)
TAXONOMIAS DEL AMBITO MOTOR SANCHEZ BAUELOS.
HABILIDAD MOTRIZ.
1. Desarrollo de las capacidades perceptivo motrices. Por
ejemplo: lanzar un objeto al
compaero para que ste lo reciba sin que se le caiga al
suelo.
2. Desarrollo de las habilidades y destrezas bsicas. Por
ejemplo: organizacin de juegos en
los que se trabaje diferentes formas de lanzamiento y
recepcin.
3. Desarrollo de las capacidades de utilizacin de las
habilidades bsicas a situaciones ms
complejas del entorno cambiante (transicin y automatizacin de
las bsicas
multilateralmente). Por ejemplo: Jugar al baln tiro.
4. Desarrollo de las habilidades y destrezas especficas como
proceso de adaptacin y
desarrollo de las habilidades bsicas (fase 1 del aprendizaje
motor). Por ejemplo: Desarrollo
de tareas de pase recepcin en balonmano.
-
Vctor Serrn
Profesora: Isabel Rico
5. Desarrollo de la capacidad de utilizacin eficiente y creativa
de las habilidades especficas
en su contexto de aplicacin real (fase 2 del aprendizaje motor).
Por ejemplo: Realizacin de
diferentes tipos de pase en situaciones de juego (3x3).
6. Desarrollo de la capacidad de resolver problemas motores
improvisando respuestas
adecuadas (capacidad de transferencia motriz y de
descubrimiento). Fase 3 del aprendizaje
motor. Por ejemplo: Ejecutar pase de pronacin ante un
contrario.
7. Desarrollo de la capacidad de componer elementos motores
conocidos creando
respuestas motrices nicas en su globalidad (creatividad). Por
ejemplo: Crear un nuevo tipo de
pase.
APLICACIN DE LAS TAXONOMAS DEL AMBITO MOTOR. (JEWET 1971).
HABILIDAD MOTRIZ: BADMINTON.
A: Movimiento genrico:
- Percibir: Reconocer las partes del cuerpo implicadas en el
juego del
bdminton.
- Imitar: Reproducir golpes bsicos efectuados por el
profesor.
- Formar patrones: Conocer la posicin bsica, el agarre de la
raqueta y
los golpes bsicos utilizados en el bdminton.
B. Movimiento organizativo:
- Adaptar: Adaptar la tcnica de los diferentes golpes bsicos
en
situaciones de juego cambiantes.
- Perfeccionar: Ejecutar de forma eficaz golpes bsicos en
situaciones
cambiantes de juego.
C. Movimiento Creativo.
- Variar: Resolver de forma variada las situaciones del juego
modificando
la ejecucin de golpes.
- Improvisar: Reaccionar de forma eficaz ante situaciones
diferentes de
juego.
- Componer: Enlazar diferentes secuencias de movimientos ya
aprendidos para formar una respuesta motriz eficaz en
situaciones de
juego.
-
Vctor Serrn
Profesora: Isabel Rico
COMPETENCIAS BSICAS.
COMPETENCIAS BSICAS. (Blzquez y Sebastiani, 2009).
La ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin incorpora las
competencias bsicas como
un nuevo componente del currculo, como uno de sus elementos, y
les otorga el papel de
referente curricular.
Concepto de Competencia La forma en que cualquier persona
utiliza sus recursos personales
(habilidades, actitudes, conocimientos y experiencias) para
actuar de manera activa y
responsable en la construccin de su proyecto de vida tanto
personal como social.
Toda competencia bsica deber:
Contribuir a obtener resultados de alto valor personal o
social.
Poder aplicarse a un amplio abanico de contextos y mbitos
relevantes
Permitir a las personas que las adquieren superar con xito
exigencias
complejas
Competencias bsicas:
Competencia matemtica.
Competencia en comunicacin lingstica
Competencia para aprender a aprender
Competencia cultural y artstica
Competencia social y ciudadana
Tratamiento de la informacin y la competencia digital
Autonoma e iniciativa personal.
Competencia en el conocimiento y en la interaccin con el mundo
fsico.
Aos 70: Modelo Tecnolgico. Basado en la eficacia.
Objetivos basados en conductas, formulados de forma
operativa
(demostrarse, observarse y evaluarse).
Ultimas dcadas S.XX. Modelo Constructivista. LOGSE Aprendizajes
significativos, dando
relevancia a la funcionalidad del aprendizaje
Objetivos como capacidades, y contenidos considerados de
diferentes
tipologas (conceptos, procedimientos y actitudes).
Primera dcada del S. XXI: Modelo Competencial. LOE. Mayor inters
en la calidad educativa y
en la economa basada en el conocimiento. (reconstruccin
educativa y social).
Competencias, afrontar requerimientos sociales en clave de
situaciones
complejas. Autogestin del conocimiento.
COMPETENCIA MOTRIZ.
-
Vctor Serrn
Profesora: Isabel Rico
No especificada dentro de la LOE.
Transversalidad de la educacin fsica. Es conveniente plantear
competencias propias del rea
de educacin fsica que puedan responder a diversas dimensiones
del movimiento.
Actividad fsica y entrenamiento
Expresin corporal
Salud
Ocio.
DIMENSIN ACTIVIDAD FSICA Y ENTRENAMIENTO.
1. Aceptar el propio cuerpo con sus posibilidades, respetando
las diferencias entre
compaeros.
2. Aplicar las propias posibilidades motrices en relacin a los
dems, a diferentes objetos
y en diversos medios.
3. Realizar un calentamiento adecuado de acuerdo a la actividad
fsica que se haya de
practicar.
4. Saber nadar.
5. Conseguir autonoma en la ejercitacin de la propia condicin
fsica
DIMENSIN EXPRESIN CORPORAL.
6. Participar en bailes y danzas como medio de relacin social e
integracin comunitaria.
7. Incrementar la capacidad de comunicacin interpersonal en la
vida cotidiana mediante el
conocimiento y la utilizacin del lenguaje corporal.
DIMENSIN SALUD.
8. Valorar la prctica habitual de las actividades
fsico-deportivas como factor beneficioso para
la salud.
9. Alcanzar hbitos higinicos como premisa para obtener una buena
calidad de vida.
10. Identificar los aspectos bsicos de una alimentacin
equilibrada considerando la prctica
de la actividad fsica.
11. Aplicar tcnicas bsicas de respiracin y relajacin para
reducir las tensiones psicofsicas y
favorecer el autocontrol en situaciones cotidianas y
deportivas.
12. Alcanzar las mejores posturas y acciones motrices para el
desarrollo de las actividades
diarias.
13. Conocer y aplicar las primeras actuaciones en el caso de
lesiones que puedan producirse
durante `la prctica de las actividades fsico-deportivas.
14. Conocer las repercusiones negativas de las drogas, el
alcohol y el tabaco.
DIMENSIN OCIO.
-
Vctor Serrn
Profesora: Isabel Rico
15. Utilizar los juegos y deportes como medio de relacin con los
dems, valorando
positivamente el esfuerzo y la capacidad de superacin.
16. Apreciar el carcter sociocultural de los acontecimientos
deportivos y respetar a todos los
que forman parte de esta manifestacin deportiva.
17. Participar en actividades deportivas mediante el trabajo en
equipo para alcanzar objetivos
compartidos.
18. Valorar la prctica de la actividad fsica como una forma
agradable de ocupacin del
tiempo libre.
19. Practicar actividades en el medio natural comportndose con
respeto.
Aprovechar las posibilidades que ofrece el entorno prximo para
la realizacin de actividades
de ocio y de compensacin de la rutina diaria.
PARADIGMAS EN EL PLANEAMINTO DE OBJETIVOS.
-
Vctor Serrn
Profesora: Isabel Rico
TEMA 4:
ANALISIS DE
LAS
TAREAS
MOT
RICE
S
-A)
LAS
TARE
AS
MOT
RICE
S
(Fer
nnd
ez,
2002
-
Vctor Serrn
Profesora: Isabel Rico
)
LA DIFICULTAD EN EL APRENDIZAJE Y EJECUCION DE UNA TAREA MOTRIZ
SE ENCUENTRA
DIRECTAMENTE RELACIONADA CON EL TIPO Y CANTIDAD DE INFORMACION
QUE RESULTE
NECESARIO MANEJAR POR EL SUJETO PARA SU REALIZACION
(Snchez,1986).
-B) CONCEPTO DE TAREA MOTRIZ:
Desde el mbito educativo, cuando se habla de tareas motrices se
entiende el conjunto de
situaciones que se plantean a los alumnos a lo largo de una
sesin de clase y, a medio plazo,
a lo largo de una unidad didctica.
Decisiones
preactivas PROGRAMACIN DE LA ENSEANZA
Objetivos didcticos. Contenidos. Criterios de evaluacin.
UNIDADES DIDCTICAS
SESIONES
Las tareas
motrices
Los propsitos de
aprendizaje (objetivos)
La orientacin
metodolgica (enseanza
bsqueda, cooperativa,
etc).
Criterios de adecuacin y
seleccin (complejidad,
nivel de desarrollo, etc)
-
Vctor Serrn
Profesora: Isabel Rico
-C) ANLISIS DE LAS TAREAS MOTRICES:
El anlisis de las tareas motrices establece procedimientos para
identificar las caractersticas
especficas de la tarea que se quieren ensearse. Una vez
comprobado el resultado, se
pueden modificar y controlar sus elementos y componentes.
El anlisis de las tareas puede aplicarse sobre una nica tarea o
sobre un conjunto de ellas,
organizndolas en dificultad (creciente o decreciente) y/ o en
funcin de los rasgos
dominantes del propsito de aprendizaje.
EL ANLISIS DEL PROCESO DE LA TAREA:
Este enfoque parte del anlisis de las caractersticas de la tarea
y los componentes que sta
integra, pero en vez de centrarse en los requisitos de ejecucin,
se enmarca en la concepcin
cognitiva del aprendizaje.
-TEORAS DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN (Marteniuk,
1976):
ANLISIS DE LAS TAREAS
El anlisis de los
requisitos de la tarea
El anlisis procesual de la
tarea
El anlisis de la
interaccin con el medio
fsico y social
-
Vctor Serrn
Profesora: Isabel Rico
EL SISTEMA DE NALISIS DE SNCHEZ BAUELOS:
El planteamiento de Snchez Bauelos se centra en los tres
mecanismos presentes en las
tareas motrices, de modo que analizando cada uno de ellos y sus
factores especficos se
pueden analizar las tareas motrices y proponer una intervencin
didctica.
-EL SISTEMA DE NALISIS DE SNCHEZ BAUELOS:
1. TAREAS MOTRICES Y PERCEPCIN:
Esta clasificacin puede generar cierta confusin en el mbito del
deporte, de modo que otros
autores (Poulton, 1956, Whiting, 1969) la han centrado en otros
conceptos: abiertas y
cerradas.
Conocimiento del resultado
Informacin
que proviene
del entorno
Conocimiento de la ejecucin
Mecanismo
perceptivo
Mecanismo
de decisin
Mecanismo
efector
Movimiento Resultado del
movimiento
MECANISMO
PERCEPCIN
MECANISMO
DECISIN
MECANISMO
EJECUCIN
1. TAREAS MOTRICES Y PERCEPCIN
Predominantemente perceptivas
El anlisis de las tareas en funcin de los aspectos perceptivos
ha sido estudiado por
Knapp (1963) destacando 2 posibilidades de clasificacin:
Predominantemente habituales
-
Vctor Serrn
Profesora: Isabel Rico
Uno de los aspectos esenciales dentro del mecanismo perceptivo
es la REGULACIN
TEMPORAL DEL MOVIMIENTO, esta regulacin puede ser externa,
interna o autorregulada, o
mixta. En este sentido Singer (1980) establece que las tareas
pueden ser un continuum de
cada tipo de tarea.
AUTORREGULACIN dificultad baja
REGULACIN MIXTA dificultad media
REGULACIN EXTERNA dificultad alta
-A) Debido a la gran complejidad de tareas y actividades
deportivas existentes, es muy
complicado abordar el aspecto perceptivo slo desde una
perspectiva. Debido a que muchas
tareas implican el MANEJO DE OBJETOS, estas tareas incorporan
los aspectos espaciales y
temporales para la clasificacin de las tareas motrices
ESTADO INICIAL DEL
OBJETO
TAREA CERRADA EXIGENCIA DE
CAMBIO DE
RESPUESTA
EN REPOSO LANZAMIENTOS
ATLETISMO
SIN CAMBIOS
ABIERTAS CERRADAS
Deportes que necesitan un feedback externo o
perifrico, donde las informaciones visuales y
auditivas juegan un papel esencial.
Deportes que necesitan un feedback interno,
donde las informaciones propioceptivas juegan
un papel esencial.
-
Vctor Serrn
Profesora: Isabel Rico
EN REPOSO LOS GOLPES EN UN
RECORRIDO DE GOLF
CON CAMBIOS
EN MOVIMIENTO GOLPEO DE UNA
PELOTA LANZADA
POR UNA MQUINA
DE TENIS
SIN CAMBIOS
EN MOVIMIENTO LAS PARADAS DE UN
PORTERO DE FTBOL
CON CAMBIOS
-B) En la misma lnea del anlisis de las tareas motrices en
funcin del sujeto, el entorno y el
manejo de objetos, Fitts (1975) establece cuatro categoras o
niveles:
-C) En un punto de vista ms abstracto se encuentra Higgins
(1977), que incluye el trmino de
incertidumbre espacial y temporal. Establece 2 categoras y 4
subcategoras para establecer
el anlisis de las tareas motrices.
NIVEL I. PERSONA Y OBJETO INICIALMENTE ESTTICOS.
NIVEL II. PERSONA ESTTICA Y OBJETO EN MOVIMIENTO.
NIVEL III. PERSONA EN MOVIMIENTO Y OBJETO ESTTICO.
NIVEL IV. PERSONA Y OBJETO EN MOVIMIENTO .
CONDICIONANTES ESPACIALES DE
LA TAREA
CONDICIONANTES TEMPORALES
DE LA TAREA
Tareas sin grandes
condicionamientos ni de tipos
espacial ni temporal.
Tareas con predominio de las
exigencias espaciales sobre las
temporales.
Tareas en las que predominan las
exigencias temporales sobre las
espaciales.
Tareas con grandes exigencias
tanto desde el punto de vista
espacial como temporal.
-
Vctor Serrn
Profesora: Isabel Rico
-Ante tal variedad de anlisis de las tareas el profesorado y el
entrenador puede desde un
punto de vista pedaggico manipular y controlar la dificultad
perceptiva de una tarea, el
grado de dificultad estar ntimamente ligado a los siguientes
factores:
1. EL NMERO DE ESTMULOS A LOS QUE SE DEBE ATENDER.
2. EL NMERO DE ESTMULOS QUE SE ENCUENTRAN PRESENTES.
3. LA VELOCIDAD Y DURACIN DE LOS ESTMULOS.
4. LA INTENSIDAD DE LOS ESTMULOS.
5. LA EXTENSIN EN LA QUE LOS ESTMULOS PUEDEN SER CONFLICTIVOS O
CONFUSOS
ELEMENTOS DE
ANLISIS
CONDICIONES
MENOR DIFICULTAD
CONDICIONES MAYOR DIFICULTAD
CONDICIONES DEL
ENTORNO
ENTORNO ESTABLE
Tareas Habituales
ENTORNO CAMBIANTE
Tareas perceptivas
TIPO DE CONTROL
PRIORITARIO
BASADO EN
INFORMACIN
SENSORIAL INTERNA
Tareas cerradas
BASADO EN INFORMACIN SENSORIAL
EXTERNA
Tareas abiertas
CARCTER DE LA
REGULACIN
TEMPORAL
TIEMPO Y RITMO DE
EJECUCIN
IMPUESTO POR
TIEMPO Y RITMO DE EJECUCIN
EXTERNAMENTE IMPUESTO
Tareas de regulacin externa
-
Vctor Serrn
Profesora: Isabel Rico
UNO MISMO
Tareas
autorreguladas
RELACIN INICIAL
ENTRE SUJETO Y
OBJETO
INDIVIDUO Y
OBJETOS ESTTICOS
INDIVIDUO Y OBJETO EN MOVIMIENTO
CONDICIONES DE
VARIABILIDAD DE
UNA RESPUESTA A
LA SIGUIENTE
SIN CAMBIOS CON CAMBIOS
SEGN EL TIPO Y
NIVEL DE
ESTIMULACIN
SENSORIAL
Pequeo n estmulos a atender.
Pequeo n de estmulos presentes.
Poca velocidad estmulo.
Mucha duracin estmulo.
Estmulo claro.
Gran n estmulos que atender. Gran n de estmulos presentes. Mucha
velocidad estmulo. Poca duracin estmulo. Estmulo confuso o
conflictivo.
2- TAREAS MOTRICES Y DECISIN:
Uno de los aspectos ntimamente ligado a los procesos perceptivo
viene con la toma de
decisiones, es decir analizar qu ocurre? Para decidir qu hacer?
Y cmo hacerlo?
-
Vctor Serrn
Profesora: Isabel Rico
JUGADOR DE BALONMANO: El jugador debe decidir constantemente en
el campo, dnde
moverse, cmo hacerlo, as como gestionar cognitivamente las
informaciones de los
compaeros y adversarios, para poder anticiparse.
ESCALADOR: El escalador debe decidir en la pared, de acuerdo a
la temperatura e
inclemencias, qu va es la ms adecuada con el riesgo que conlleva
equivocarse.
JUGADOR DE BALONCESTO: LANZAR BOTAR PASAR
LUCHA: ATACAR ESPERAR
Todas las circunstancias implican un nmero de decisiones y las
intenciones varan de forma
notable. A mayor nmero de decisiones mayor complejidad, por lo
tanto hay que destacar la
importancia de la probabilidad subjetiva es decir conocer la
consecuencia de las acciones
suyas y de los oponentes.
-Un elemento que no se puede olvidar en la toma de decisiones es
el NMERO DE
ALTERNATIVAS EN EL PROPSITO DE LAS TAREAS, stas estn ntimamente
relacionadas con
las limitaciones tcnicas o de habilidad.
JUEGO DEL RESCATE: El juego del rescate plantea situaciones de
perseguidores y perseguidos,
deben decidir cunto y cundo correr, y adems cambiar las
direcciones del desplazamiento.
Es decir el n de alternativas de decisin son muy variadas.
JUEGO DEL TENIS: El tenista debe de decidir la velocidad y
direccin del desplazamiento para
situarse bien. Adems, debe decidir el tipo de golpe, la fuerza,
direccin. De este modo el n
de alternativas es muy amplio, cuando ms compleja la tarea mayor
el n de alternativas.
-EL TIEMPO EN LA TOMA DE DECISIONES. La rapidez con que una
decisin ha de ser tomada es
otro punto importante a considerar al intentar hacer un anlisis
de este factor.
-
Vctor Serrn
Profesora: Isabel Rico
-En aquellas situaciones donde la ejecucin de la tarea se va a
ver intrnsecamente afectado
por las condiciones del entorno, es decir el NIVEL DE
INCERTIDUMBRE (tareas de regulacin
externa, nivel de incertidumbre elevado). Tareas autorreguladas
(nivel de incertidumbre
prcticamente nulo):
SAQUE DE VOLEIBOL:
BALN
JUGADOR BALN: Entra en la zona
JUGADOR: Va a recibir.
BALN: No entra en la zona
JUGADOR: Va a recibir.
BALN: Entra en la zona
JUGADOR: No va a a recibir.
BALN: No entra en la zona
JUGADOR: No va a recibir.
El grado de incertidumbre se manifiesta en la ambigedad y
confusin de los estmulos. En
este ejemplo de voleibol las decisiones dependen del baln y de
mis compaeros si interfieren
o no a la hora de recoger el baln.
-Otro aspecto a tener en cuenta es el RIESGO FSICO QUE COMPORTA
LA TOMA DE
DECISIONES. Es decir situaciones que impliquen riesgo fsico para
el individuo pueden
condicionar la toma de decisiones:
ESTMULO DE
SALIDA
PRINCIPIO DE
RESPUESTA
TIEMPO
REACCIN
EJECUCIN
TIEMPO
EJECUCIN
PERCIBIR - JUZGAR - DECIDIR
TIEMPO DECISIN
LGICA MOTRIZ
-
Vctor Serrn
Profesora: Isabel Rico
-La organizacin (jerrquica y temporal) a la que tienen que
atenerse las decisiones en la
ejecucin de una tarea motriz determina la SECUENCIA DE
DECISIONES:
BAJA ORGANIZACIN: En el ftbol las secuencias de accin de cada
jugador/a son muy
variables en cada momento y por lo tanto tienen una baja
organizacin.
ALTA ORGANIZACIN: En el salto de altura las fases de accin estn
muy claras en cuanto a la
carrera, batida, vuelo y cada. Por lo tanto siempre se ejecutan
en dicho orden.
-Por ltimo las exigencias que se fijan sobre la memoria en una
tarea motriz influye en el nivel
de complejidad. Por lo tanto el N DE ELEMENTOS A RECORDAR PARA
LA DECISIN influye en
el desarrollo de la tarea:
1 FASE APRENDER LA TAREA: En una primera etapa el alumnado debe
de recordar y
memorizar muchas cosas, por lo tanto el profesorado deber
dosificar cuidadosamente la
informacin y el nmero de cosas a recordar.
2 FASE DOMINA BSICAMENTE LA TAREA: En una segunda fase las
tareas se incrementan en
dificultad requiriendo mayor informacin a recordar, el ejemplo
claro es el corredor de
RIESGO REAL RIESGO SUBJETIVO
Lo importante dentro de este factor, es familiarizar al alumnado
con esas sensaciones que
tiene que aportarle la prctica adquiriendo confianza en s
mismo.
ANALIZAR EL PELIGRO FAMILIARIZAR PRCTICA PROGRESIVA EJECUCIN
GLOBAL
-
Vctor Serrn
Profesora: Isabel Rico
automovilismo (carreteras de trazados diferentes que debe de
memorizar para ajustar la
conduccin a la velocidad).
ELEMENTO DE ANLISIS MENOR COMPLEJIDAD MAYOR COMPLEJIDAD
N DECISIONES A TOMAR ESCASO N DECISIONES GRAN N DECISIONES
N DE ALTERNATIVAS EN
EL PROPSITO DE LA
TAREA
PROPSITO NICO PROPSITOS MLTIPLES.
N DE ALTERNATIVAS EN
LA RESPUESTA MOTRIZ
NICA ALTERNATIVA
MOTRIZ
MLTIPLES ALTERNATIVAS MOTRICES
VELOCIDAD REQUERIDA
EN LA TOMA DECISIN
MUCHO TIEMPO PARA
DECIDIR
POCO TIEMPO PARA DECIDIR
NIVEL DE
INCERTIDUMBRE
DECISIONES
LA DECISIN NO
COMPORTA
INCERTIDUMBRE
LA DECISIN COMPORTA GRAN
INCERTIDUMBRE
NIVEL DE RIESGO FSICO
DE LA DECISIN
LA DECISIN NO
COMPORTA RIESGO
FSICO
LA DECISIN COMPORTA GRAN RIESGO FSICO
VARIABILIDAD DEL
ORDEN SECUENCIAL DE
DECISIONES
ORDEN FIJO EN LA TOMA
DE DECISIN
ORDEN VARIABLE EN LA TOMA DE DECISIN
N ELEMENTOS Y
FACTORES A RECORDAR
POCOS ELEMENTOS Y
FACTORES A RECORDAR
MUCHOS ELEMENTOS Y FACTORES A RECORDAR
3-TAREAS MOTRICES Y SU EJECUCIN:
Este mecanismo supone la ltima instancia en la realizacin del
movimiento, de l
depende que el resultado del proceso est de acuerdo con el
propsito de la tarea motriz.
-A) Aspectos cualitativos de la ejecucin del movimiento: Definen
el nivel de coordinacin
neuromuscular requerido para el inicio y posterior control del
movimiento deportivo
-
Vctor Serrn
Profesora: Isabel Rico
Nmero de grupos musculares implicados. Estructura del
movimiento. Velocidad de ejecucin requerida. Precisin requerida en
la ejecucin.
-B) Aspectos cuantitativos de la ejecucin del movimiento:
Definen el nivel de condicin fsica
requerido.
Caractersticas que vienen dadas por la herencia y que tienen una
incidencia en la tarea.
Caractersticas modificables con la prctica y que suponen una
capacidad de adaptacin al esfuerzo necesario que requiere la
ejecucin de la tarea.
-LA ESTRUCTURA DEL MOVIMIENTO Y EL N DE GRUPOS MUSCULARES
IMPLICADOS, cuanto
mayor sea el nmero de grupos musculares y, por consiguiente
partes del cuerpo implicadas
en la realizacin de una tarea motriz, ms compleja ser la
ejecucin de sta.
LA ESTRUCTURA DEL MOVIMIENTO: Es la organizacin jerrquica que
implica la movilizacin
de unos msculos concretos en un orden secuencial determinado y
con una cierta intensidad.
-Las caractersticas de las tareas motrices segn la estructura de
su ejecucin se matizan en la
siguiente tabla:
ESTRUCTURA
OBSERVABLE
CLASIFICACIN DE
FARFEL
NECESIDADES DE
ADAPTACIN AL
ENTORNO
NIVEL DE
ORGANIZACIN
SINGER
(1980)
DISCRETAS
SERIADAS
CONTINUAS
Es el movimiento de carcter unitario, con un comienzo y un
fin determinados y una secuencia fija de ejecucin. Son
movimientos que no tienen posibilidad de rectificacin (ej.
Salida natacin).
Estn compuestas por un encadenamiento de acciones
discretas, bien especificadas desde su inicio hasta su
finalizacin, tanto respecto a sus componentes como a su
orden secuencial.
Compuestas por un encadenamiento de acciones discretas,
pero no tienen una terminacin conocida en el espacio y en el
tiempo, ni un orden establecido, son de estructura de baja
organizacin y gran nivel de incertidumbre.
-
Vctor Serrn
Profesora: Isabel Rico
DISCRETAS ACCLICAS PROGRAMADAS NO
ADAPTATIVAS
ALTA
ORGANIZACIN
SERIADAS CCLICAS PROGRAMADAS
ADAPTATIVAS
ALTA
ORGANIZACIN
CONTINUAS COMBINADASCCLICAS-
ACCLICAS
ADAPTATIVAS BAJA
ORGANIZACIN
-LA VELOCIDAD Y PRECISIN REQUERIDAS, cuanto mayor sea el nmero
de grupos
musculares y, por consiguiente partes del cuerpo implicadas en
la realizacin de una tarea
motriz, ms compleja ser la ejecucin de sta.
Las dificultades dentro del aprendizaje y ejecucin de tareas con
una gran exigencia en la
precisin pueden presentar 3 posiciones:
1. Un esquema mental de actuacin incorrecto
2. Interpretacin insuficiente o errnea de las sensaciones
propioceptivas que el movimiento
produce en relacin al esquema mental del movimiento.
3. Desequilibrio muscular entre los msculos agonistas y
antagonistas que intervienen en el
movimiento.
Aspectos cuantitativos en la ejecucin:
-
Vctor Serrn
Profesora: Isabel Rico
FACTOR DE INTERVENCIN COORDINACIN NEURO-MUSCULAR
ELEMENTO DE
ANLISIS
MENOR DIFICULTAD MAYOR DIFICULTAD
GRUPOS MUSCULARES
IMPLICADOS
POCOS GRUPOS
MUSCULARES
MUCHOS GRUPOS MUSCULARES
ESTRUCTURA DEL
MOVIMIENTO
ESTRUCTURA DEL
MOVIMIENTO SIMPLE
ESTRUCTURA DEL MOVIMIENTO COMPLEJA
VELOCIDAD
REQUERIDA
POCA EXIGENCIA DE
RAPIDEZ
MUCHA EXIGENCIA DE RAPIDEZ
PRECISIN REQUERIDA POCA EXIGENCIA DE
PRECISIN
MUCHA EXIGENCIA DE PRECISIN
FACTOR DE INTERVENCIN CONDICIN FSICA
ELEMENTO DE
ANLISIS
MENOR DIFICULTAD MAYOR DIFICULTAD
PARTICIPACIN DE LOS
DIFERENTES ASPECTOS
CUANTITATIVOS EN LA
EJECUCIN
Poca exigencia de resistencia.
Poca exigencia de velocidad.
Poca exigencia de flexibilidad.
Otros
Mucha exigencia de resistencia. Mucha exigencia de velocidad.
Mucha exigencia de flexibilidad. Otros
LA HERENCIA CAPACIDAD DE ADAPTACIN AL
ESFUERZO
BIOTIPO
N FIBRAS MUSCULARES
TIPO FIBRAS MUSC.
TIEMPO REACCIN
Adaptar las tareas a las caractersticas
condicionales del alumnado
LAS EXIGENCIAS DE
FUERZA, VELOCIDAD,
RESISTENCIA Y FUERZA
CONDICIONAN LA TAREA
EJERCICIOS DE
APLICACIN
EJERCICIOS DE
ASIMILACIN
Intentan resolver el
problema planteado
mediante el
fortalecimiento especfico
de los grupos musculares
Ataen al aspecto
cualitativo de la tarea, son
ejercicios analticos para
facilitar la asimilacin de
los gestos.
-
Vctor Serrn
Profesora: Isabel Rico
-DIFICULTAD GLOBAL DE LAS TAREAS DE ENSEANZA:
DIFICULTAD SIGNIFICATIVA
1. PERCEPCIN
2. DECISIN
3. EJECUCIN
4. PERCEPCIN + DECISIN
5. PERCEPCIN + EJECUCIN
6. DECISIN + EJECUCIN
7. PERCEPCIN + DECISIN + EJECUCIN
Tareas centrada en un
mecanismo, y los otros dos son
de baja intensidad o no tienen
presencia relevante en la tarea.
Tareas centrada en dos
mecanismos en la dificultad de la
tarea.
Tareas centrada en los tres
mecanismos supone el escaln
de mayor dificultad dentro de las
tareas.
-
Vctor Serrn
Profesora: Isabel Rico
TEMA 5. PRESENTACIN DE LAS TAREAS MOTRICES Y DISTRIBUCIN DE LA
PRCTICA
-Prctica mental
-Prctica fsica
Diferentes tipos de prctica, no tienen los mismos efectos para
todos los alumnos:
-caractersticas personales
-experiencia acumulada
-estilo de aprendizaje.
-motivacin.
a) PRACTICA MENTAL:
Centrar la atencin en imaginarse, verse o sentirse realizando la
tarea correctamente
Centrar la atencin en ver a otros realizando la actividad
En tareas de regulacin externa, poner al alumno en la situacin
de lo que yo hara s
En alumnos iniciados, aprovechando perodos de no prctica
(descansos, esperas) y perodos
de inactividad (lesiones)
b) PRACTICA FSICA:
-Estrategia en la prctica:
Es la forma particular de abordar los diferentes ejercicios que
componen la progresin de
enseanza de una determinada habilidad motriz.
-
Vctor Serrn
Profesora: Isabel Rico
La eleccin y utilizacin por parte del docente de uno o varios de
los recursos que tiene a su
disposicin vienen determinadas por ciertas variables del proceso
de enseanza-aprendizaje
(material, n alumnos, espacios, complejidad de la tarea,
etc).
-En funcin de la dificultad de las tareas motrices a ensear, se
suele hablar de estrategias
globales y analticas.
A) GLOBAL: Ejecucin de la tarea en su totalidad. Suelen ser
tareas simples de complejidad baja.
Se presenta la tarea en su totalidad, existen 3 tipos de
estrategia global:
Cuando la actividad es compleja se descompone en partes y se
ensea cada una de ellas por
separado
B )ANALTICA: Ejecucin de la tarea por partes y enseada por
separado. Suelen ser tareas
complejas de alta organizacin.
PURA
Ejecucin en su totalidad de la tarea
propuesta.
POLARIZACIN DE LA ATENCIN
La tarea se realiza de forma
completa, pero se sealan aspectos
concretos de la tarea para centrar la
atencin.
MODIFICACIN SITUACIN REAL
La tarea se realiza pero se modifican
las condiciones de ejecucin.
-
Vctor Serrn
Profesora: Isabel Rico
1 Fase Ejecucin de A
2 Fase Ejecucin de B
3 Fase Ejecucin de C
4 Fase Ejecucin de D
5 Fase Sntesis (A+B+C+D)
1 Fase Ejecucin de A
ANALTICA PURA La ejecucin comienza por la parte que el
profesor
considera ms importante.
TAREA: A, B, C, D Carrera + batida + vuelo + cada
ANALTICA SECUENCIAL La tarea se descompone en partes y se va
ejecutando
de la primera a la ltima independientemente.
TAREA: A, B, C, D Carrera + batida + vuelo + cada
ANALTICA PROGRESIVA la ejecucin se realiza aadiendo a la primera
secuencia
la segunda, y as sucesivamente
TAREA: A, B, C, D Carrera + batida + vuelo + cada
-
Vctor Serrn
Profesora: Isabel Rico
2 Fase Ejecucin de A+B
3 Fase Ejecucin de A+B+C
4 Fase Ejecucin de A+B+C+D
ESTRATEGIA EN LA PRCTICA MIXTA:
La estrategia mixta es la combinar ambas estrategias, la
analtica y la global. Comienza un
ejercicio global, despus se practica una parte analticamente,
para acabar con estrategia
global. Tambin existen otras posibilidades:
TAREA: G A G TAREA: G A - A G TAREA: G A G A
ESTRATEGIA EN LA PRCTICA
GLOBAL ANALTICA
HABILIDAD
MOTRIZ
Partes muy integradas y
organizadas.
Simple.
Independencia de los
componentes de la habilidad.
Compleja.
ALUMNADO Capaz de recordar secuencias
largas.
Gran capacidad de atencin.
Nivel de habilidad elevado.
Limitaciones de retencin
(memoria)
Problemas de concentracin.
Dificultades con algn elemento.
No rinde con la estrategia global
----------------------------------------------------------------------------------------------------------
-
Vctor Serrn
Profesora: Isabel Rico
-NO DEFINIDAS: Se explica cmo se ha acondicionado el medio, pero
no se da ninguna
indicacin sobre la finalidad del mismo, ni las acciones a
realizar
ESTRATEGIAS PEDAGGICAS SEGN FAMOSE (1982)
TAREAS
NO DEFINIDAS SEMIDEFINIDAS DEFINIDAS
La tarea es la informacin ofrecida por el profesor al
alumnado.
La informacin ofrecida en la tarea se compone de 2 aspectos:
-La preparacin y el acondicionamiento del medio. - Instrucciones
para utilizar ese acondicionamiento, donde se especificar el
material a utilizar, objetivos a perseguir y modalidades o formas
de ejecucin.
TIPO 1
Se prepara el espacio y el
material previendo
diferentes respuestas
motrices.
TIPO 2
Igual que tipo 1, pero se
especifica el material que se
va a utilizar.
TIPO 3
Se mantienen los pasos
anteriores, pero se aaden
preguntas de bsqueda.
qu partes del cuerpo
puedo usar para golpear la
indiaca?
-
Vctor Serrn
Profesora: Isabel Rico
-SEMIDEFINIDAS: Se explica el objetivo a conseguir, pero no se
especifican las respuestas o
soluciones motrices para alcanzar el objetivo propuesto. El
alumnado debe de resolver los
problemas motrices planteados.
-DEFINIDAS: Son aquellas en las que se da un modelo a
imitar.
c) DIRECTRICES DIDCTICAS
Son las tareas razonablemente seguras?
Tienen los alumnos las aptitudes necesarias para llevarlas a
cabo?
Poseen los alumnos la suficiente experiencia para sentirse
preparados para realizarlas?
Son de inters para los alumnos?
Son demasiado difciles o complejas para ellos?
Sern comprendidas por los alumnos?
Las voy a presentar en el orden adecuado?
TIPO 1
La nica informacin es el objetivo. Material
repartido por el suelo, hay que encestar
cualquier objeto en la canasta.
TIPO 2
La informacin ofrecida es el objetivo, el
medio o el material a trabajar. Lanzar a
canasta las pelotas de psicomotricidad
desde diferentes distancias.
TIPO 1
Son aquellas tareas que suponen un problema
motor a resolver por el alumnado.
TIPO 2
Tareas donde todos los apartados estn
especificados y matizados.
-
Vctor Serrn
Profesora: Isabel Rico
TEMA 7. LA PLANIFICACIN DE LA ENSEANZA.
LA NECESIDAY LA IMPORTANCIA DE PLANIFICAR.
Damos respuesta a:
- A donde vamos
- Como vamos a llegar
- Como sabr que he llegado.
Programamos:
- Objetivos
- Contenidos
- Intervencin: estilos de enseanza, tcnicas, estrategias.
- Evaluacin: instrumento, uso de informacin.
Influye:
- Influencia del centro y el alumnado
- Directrices de la administracin
- Influencias personales del profesor.
EL PROFESOR COMO PLANIFICADOR DE LA ENSEANZA
El papel del profesor en los procesos de planificacin de la
enseanza (decisiones pre-activas)
es fundamental, y se matiza en una serie de caractersticas:
- Clarifica la aportacin formativa del rea, especifica su
utilidad en la
enseanza.
- Establece pautas comunes de accin durante su toma de
decisiones.
- Prioriza y da continuidad curricular (competencias,
objetivos,
contenidos,).
- Realiza proyectos curriculares, programaciones anuales, de
aula.
- Propone programas ajustados a la realidad (contexto
educativo
concreto).
- Utiliza metodologa centrada en el alumnado y en sus
capacidades
(nivel inicial)
- Realiza tareas de evaluacin en todos los niveles y mbitos
(nivel
inicial y final del alumnado, evaluacin docente,
coevaluacin)
FACTORES QUE AFECTAN AL PROFESORADO EN EL PROCESO DE
PLANIFICACIN (Viciana,
2002)
- Formacin inicial
- Experiencia docente
- Concepto de la ef
- Concepto del alumnado
- Practicum
-
Vctor Serrn
Profesora: Isabel Rico
- Innovacin e investigacin
- Motivacin personal.
FUNCIONES DE LA PLANIFICACIN.
Programar el proceso de enseanza y aprendizaje que se desarrolla
en
el aula, con ello se evita la improvisacin y asegura una
direccin en el
trabajo de consecucin de los aprendizajes.
Asegurar la coherencia entre las intenciones educativas ms
generales y
la prctica docente, el profesorado a travs de los documentos
del
centro (PEC y PCC) puede en su programacin de aula ajustar
los
documentos generales a un contexto concreto de manera
especfica.
Promover la reflexin y revisin de la prctica docente, la
reflexin
comienza desde el departamento cuando elabora las intenciones
y
planes generales. As, como cuando se utiliza la informacin de qu
y
cmo se van consiguiendo los objetivos previstos.
Facilitar la consecucin de los principios psicopedaggicos,
teniendo en
cuenta la autonoma, la adaptacin o la significacin de los
aprendizajes
durante nuestra planificacin.
Servir de informacin a todos los elementos de la comunidad
educativa,
todos los aspectos que se plasman en la planificacin sirven de
gua y
referente sobre el trabajo a realizar dentro del proceso
educativo del
alumnado.
PRINCIPIOS A TENER EN CUENTA EN LA PLANIFICACIN EN EF.
Adecuacin: A la hora de planificar se deben tener en cuenta en
su
desarrollo el contexto educativo donde se van a desarrollar, es
decir, el
centro, su entorno, sus instalaciones, recursos, alumnado,
posibilidades
y limitaciones.
Flexibilidad y dinamismo: La planificacin no debe de plantearse
como
algo esttico e inamovible, debe ser flexible y prever cambios en
funcin
de las respuestas del alumnado (tiempo de prctica,
dificultades
motrices, etc.).
Utilidad: Los planteamientos que se recogen en la planificacin
deben de
enfocarse a una utilidad en el entorno y en la sociedad, que le
sirvan al
alumnado para aplicarlas a la vida (salud, condicin fsica,
orientacin,
ocupacin del tiempo de ocio).
Innovacin o creatividad: Dentro de nuestras planificaciones
debemos de
buscar aquellos nuevos contenidos, nuevas experiencias, nuevas
formas
de evaluar, nuevas formas de intervenir en clase, etc., que
puedan
ofrecer sobre todo mejoras en la motivacin del alumnado.
-
Vctor Serrn
Profesora: Isabel Rico
DIFERENCIAS ENTRE PLANIFICACIN Y PROGRAMACIN (Viciana, 2002)
Planificacin: Es ms una funcin, un procedimiento de seleccin
y
organizacin. Es un concepto ms general. Se rige por leyes ms
generales de ordenacin de contenidos y objetivos (de lo general
a lo
concreto y especfico, y de lo sencillo a lo complejo).
Programacin: Es un trabajo concreto de la persona que lo
realiza. Es
ms palpable ms local y adaptado al contexto, ms especfico. Se
rige
por decisiones y actuaciones concretas. Es la pormenorizacin de
los
contenidos
Planificacin:
- Programacin 1, 2 y 3.
- Realizacin y evaluacin: 1 y 2
Programacin: AULA: proyecto de trabajo de un curso acadmico,
realizado por un profesor y
para un curso concreto dentro de un centro educativo. Est
adaptado a un grupo clase
concreto.
PRINCIPIOS QUE RIGEN LA PLANIFICACIN EN EF.
- Sistematicidad: Planificar implica asegurarse de un correcto
diseo y
coherencia interna, respetando las directrices y finalidades
educativas (jerarquizacin vertical) y respetar la caracterstica
de
continuidad (jerarquizacin horizontal).Tambin hay que ser
sistemtico en la revisin de la planificacin.
- Jerarquizacin verbal: Planificar implica que con los
objetivos
didcticos que diseamos se contribuye a la consecucin de los
objetivos jerrquicamente superiores, hasta conectar con los
fines
educativos.
- Concrecin:
1- Fines, finalidades o Competencias bsicas.
2- Objetivos generales etapa.
3- Objetivos generales de rea (EF).
4- Finalidades del centro.
- Objetivo generales de ciclo.
- Objetivos generales de ciclo (EF).
5- Objetivos didcticos.
- Objetivos de programacin de aula.
- Objetivos de unidades didcticas.
- Objetivos de sesiones.
- Objetivos de tareas.
-
Vctor Serrn
Profesora: Isabel Rico
PRINCIPIOS QUE RIGEN LA PLANIFICACIN EN EN.
Jerarquizacin horizontal:
La planificacin debe de respetar la continuidad en el tiempo
dando coherencia al trabajo
realizado. Se deben respetar las etapas y por tanto lo trabajado
previamente y lo que se va a
trabajar con posterioridad. Forma por tanto una progresin en
complejidad en cuanto a los
objetivos y contenidos a trabajar.
LA PLANIFICACIN Y SU INTERDISCIPLINARIEDAD CON OTROS CAMPOS DE
LAS CC DE LA A. F.
Y DEL DEPORTE (Viciana, 2002)
El proceso de planificacin muestra similitudes y relaciones con
el entrenamiento o la gestin.
As, la labor de planificacin tiene fases iguales en el proceso
de elaboracin.
En cuanto a los principios que maneja, en el entrenamiento
deportivo
se manejan principios del entrenamiento, y en EF principios
pedaggicos, la diferencia principal es la individualizacin de
la
planificacin. En gestin tambin se manejan principios, aunque
la
variabilidad de situaciones es mayor en gestin.
En la concepcin programacin-planificacin, en los tres mbitos
se
entienden como etapas donde se trabaja, a corto, medio y largo
plazo.
En cuanto a la unidad mnima de programacin, la unidad mnima
en
entrenamiento mesociclo se asemeja bastante al planteamiento
de
unidades didcticas. Mientras que en gestin es ms variada debido
a
las actividades (una actividad puntual o un evento
En la intervencin, el profesorado utiliza los estilos de
enseanza,
mientras que el entrenador habla de mtodos de entrenamiento. En
el
caso de la gestin, la intervencin depende del tipo de
evento.
En las estructuras de la planificacin-programacin, las
planificaciones a largo plazo, son equivalentes a las
programaciones
anuales o de ciclo en enseanza. En gestin la diferencia
principal es la
fase de diagnstico de la situacin.
-
Vctor Serrn
Profesora: Isabel Rico
En las metas, en los tres mbitos se persiguen metas de mejora,
del
rendimiento, del aprendizaje o del grado de satisfaccin. Lo
importante
es la relacin que se establece entre ellos como mejora de los
procesos
de planificacin
FASES EN EL PROCESO DE LA PLANIFICACIN.
Decisiones preactivas
- Fase de diagnostico
- Fase de diseo
Decisiones interactivas
- Fase de realizacin
Decisiones posactivas
- Fase de evaluacin.
FASE DE DIAGNSTICO. SIST. EDUC.
Se deben de contemplar varios aspectos entre los ms destacados
la ETAPA EDUCATIVA en la
que nos encontramos, as como la etapa previa (Primaria) y
posterior (Bach). Asimismo hay
que contemplar las caractersticas del alumnado, el centro
educativo y la comunidad
autnoma donde se desarrolla.
FASE DE DIAGNSTICO. ACT. DEP.
Se deben de contemplar varios aspectos entre los ms destacados
EL FIN DE LA ESCUELA
DEPORTIVA , as como EL NIVEL ANTERIOR de los alumnos
- Orientada a la competicin
- Orientada a la recreacin.
FASE DE DISEO
Posteriormente ya en la fase de diseo (decisiones preactivas)
aparecen decisiones a tomar
durante el diseo.
Decisin 1: Cmo disear los objetivos didcticos (formulacin,
grado de concrecin, nivel de complejidad).
Decisin 2: Seleccionar los contenidos a impartir (suelen
depender de
la fase de diagnstico, de los objetivos, del tiempo disponible,
de la
importancia de dicho contenidos en la sociedad, variedad).
Decisin 3: Cmo ordenar y estructurar los contenidos
(preferencias
personales, la formacin inicial, el alumnado, progresiones
de
enseanza, el contexto, la climatologa, etc.).
Decisin 4: La progresin de complejidad (debiendo decidir
desde
dnde se parte y hasta dnde se llega).
-
Vctor Serrn
Profesora: Isabel Rico
Decisin 5: Temporalizar el trabajo (se ordena en el tiempo
disponible
en el curso acadmico cada uno de los contenidos a trabajar
mediante la
distribucin de Unidades didcticas).
JERARQUIZACIN VERTICAL. Desde las metas a los objetivos de
tareas.
JERARQUIZACIN HORIZONTAL. Principio de continuidad
FASE DE REALIZACIN
DECISIONES INTERACTIVAS: Dentro de la clase de Educacin
Fsica
(refleja la eficacia de nuestra planificacin, es decir si
tenemos o no que
modificar la misma por motivos como el aprendizaje del
alumnado,
climatologa, etc.).
DECISIONES DE CAMBIO: En la planificacin, decisiones postactivas
a
la clase (mediante el registro anecdtico, hoja de observacin,
etc.).
- La planificacin se est aplicando con eficacia(pequeos
ajustes)
- La planificacin no cubre los objetivos previstos, o el proceso
no es
adecuado del alumnado(cambios estructurales)
FASE DE EVALUACIN
El ltimo paso lo constituye la evaluacin de aquello que hemos
llevado a cabo durante todo el
proceso. De modo que la informacin que recojamos nos permita
hacer ajustes y cambios
importantes de la planificacin futura.
Decisiones derivadas de la evaluacin final. Decisiones
postactivas a todo el proceso (la
informacin a recoger debe de proceder del mayor nmero de agentes
educativos para tratar
de hacer un balance ms objetivo: alumnado, padres, otros
profesores, centro, administracin,
autoevaluacin, profesores de EF).
- Informar a los agentes educativos de los resultados
obtenidos
(conocimiento de resultados)
- Informacin relevante para la fase de diseo en futuras
planificaciones(feedback mejorar la planificacin)
-
Vctor Serrn
Profesora: Isabel Rico
LA UNIDAD DIDACTICA.
TOMA DE DECISIONES EN EL PROYECTO DOCENTE.
1- VALORACIN PREVIA DE LOS ALUMNOS, DEPARTAMENTO Y
CENTRO.
2- ADAPTADO A LAS CARACTERSTICAS Y CAPACIDADES DE LOS
ALUMNOS.
3- EQUIPAMIENTO DEL CENTRO Y MEDIOS A UTILIZAR.
4- DELIMITAR LOS OBJETIVOS A ALCANZAR.
5- VALORACIN DE APRENDIZAJES.
6- METODOLOGA A UTILIZAR.
7- MEDIOS Y AYUDAS.
8- PREVISIN DE RECUPERACIN Y PROACCIN.
UNIDAD DIDACTICA.
Snchez Bauelos (2000, p. 335) la define como uno de los
componentes bsicos de la
programacin de la enseanza, ya que representa el nivel
intermedio que conecta los objetivos
ms generales de los ciclos y niveles con el trabajo da a da del
alumnado.
Unidad minima de curriculum: La unidad didctica supone el
ltimo
escaln en la programacin y tiene especificados un
aprendizaje
concreto, as se puede considerar tambin unidades de
enseanza.
Pleno sentido en si misma: La unidad didctica al igual que
los
mesociclos de entrenamiento, se establece un periodo de
actividad
donde se asegura conseguir los objetivos propuestos.
Unin secuenciada: Las unidades didcticas poseen una
secuencia
explicable y razonable. La duracin, complejidad y los objetivos
estn
determinados en funcin de la progresin del aprendizaje del
alumnado.
As, la unidad didctica es el resultado minimizado de los
principios de
jerarquizacin vertical y horizontal
-
Vctor Serrn
Profesora: Isabel Rico
Unidad didctica de producto: Se centra en la productividad
como
elemento fundamental, lo que prima es el contenido,