As tic no desenvolvimento das competências metalinguísticas das crianças com perturbações no desenvolvimento da linguagem

89

As TIC no desenvolvimento das competências(meta)linguísticas das crianças com perturbaçõesno desenvolvimento da linguagem - Virtualidadesdo programa Boardmaker para o desenvolvimentode estratégias de ensino-aprendizagem.

The use of ICT in the development of (meta)linguisticcompetence in children with language developmentdifficulties - Virtualities of the “Boadmaker” programmein the development of teaching-learning strategies.

María Guiomar Ventura(1), Sixto Cubo Delgado(2)

(1) Mestrem em Tecnología em Educaçao. (2) Dpto. de Ciencias de la Educación.Facultad de Educación. Universidad de Extremadura.Fecha de recepción 11-06-2008. Fecha de aceptación 21-04-2009.

Resumen

El problema del presente investigación se centra en la intervención psicopedagógicaen educación especial, particularmente en las tecnologías de la información y de la co-municación y en el desarrollo de las capacidades (meta) lingüísticas de los niños con dis-turbios en el desarrollo de la lenguaje.

Incide en las potencialidades de un software educativo - “Boardmaker” para el desa-rrollo de estrategias de enseñanza/aprendizaje.

En cuanto a la metodología de trabajo es un estudio de caso, exploratorio, con un di-seño ABA de n=1 (intrasujeto).

Considerando las teorías de los autores estudiados, los resultados de la investigaciónconfirman la importancia de las tecnologías de la información y de la comunicación enla educación y las ventajas del programa “Boardmaker” en el desarrollo de las capaci-dades lingüísticas del sujeto del estudio.

Palabras Clave: Tecnologías de la información y de la comunicación (TIC); NuevasTecnologías de la información y de la comunicación (NTIC); capacidades (meta) lingüís-ticas; disturbios en el desarrollo de la lenguaje.

Campo Abierto, vol. 28 nº 1, pp. 89-118, 2009

Campo Abierto, vol. 28, nº 1 - 2009 María Guiomar Ventura, Sixto Cubo Delgado

90

1. Introdução.

“Entendemos por linguagem, a facul-dade exclusivamente humana que servepara a representação, expressão e comu-nicação de pensamentos ou ideias me-diante um sistema de símbolos” (Ruiz eOrtega, 1997: 83). Os autores defendemque a linguagem verbal não pode ser se-parada da comunicação e cumpre váriasfunções: instrumental, reguladora, inte-ractiva, pessoal, heurística, imaginativaou criativa e informativa, com duas ma-cro-funções fundamentais – função ideo-correpresentativa (representação da rea-lidade, criatividade, análise da informa-ção e conceptualização) e função inter-pessoal, conotativa (intercâmbio de in-formação e (auto)regulação de condu-tas).

Independentemente do tipo de N.E.E.a linguagem é uma área fortemente afec-tada. Pela sua importância para o desen-volvimento do ser humano e para a suainteracção com o meio, torna-se necessá-rio intervir adequadamente no domínioda expressão-comunicação uma vez que

este se interliga fortemente com o desen-volvimento pessoal e social e com o doconhecimento do mundo.

As crianças com N.E.E. apresentamfrequentemente dificuldades no domínioda expressão e comunicação, para alémdas normais na sua faixa etária (na cons-trução e expressão de ideias, de frases,na articulação de palavras), o que as con-duz frequentemente a inibição, a baixoauto-conceito e fraco desenvolvimentosocial e, nalguns casos cognitivo.

Daí Machargo Salvador (1999) pro-por a aplicação de estratégias que desen-volvam as habilidades sociais e conse-quentemente a cognição social, a comuni-cação e a interacção, a capacidade de au-to-controlo e de cooperar com os outros.

Como enfatizam Sugrañes e Àngel(2007), o facto de conseguir desenvolveruma imagem positiva de si mesma e daspróprias possibilidades em variadas si-tuações, leva a criança a agir com maiorsegurança, autonomia e espontaneidade,ou seja, de modo mais eficiente, o quepromove o seu desenvolvimento global.

Summary

The present study is centred in the psycho and pedagogical intervention in specialeducation, particularly in the area of ICT and the development of linguistic competencesamong children with special educational needs.

Emphasis is given to the “Boardmaker” programme as a medium for developingteaching-learning strategies.

This is an exploratory case study with an . ABA methodological design.

Taking into account the theories of the authors studied, the research results confirmthe importance of ICT in education and the advantages offered by the “Boardmaker”programme in the development of linguistic abilities among the subjects of the study.

Key Words: Technologies of the information and the communication (ICT); develop-ment of the languages competences; disturbances in the development of the language.

91

As TIC no desenvolvimento das competências (meta)linguísticas das crianças com perturbações no desenvolvimento dalinguagem - Virtualidades do programa Boardmaker para o desenvolvimento de estratégias de ensino-aprendizagem.

Os docentes de todos os níveis de en-sino devem deixar de resistir à inovaçãotecnológica e assumir-se no seu papel defacilitadores em todas as áreas do desen-volvimento.

A intervenção psicopedagógica doseducadores/professores relativamente àsTIC no desenvolvimento das competên-cias (meta)linguísticas das crianças comperturbações graves da linguagem, deveser aberta à formação contínua e especia-lizada tanto quanto lhes facilite a ade-quação das NTIC às necessidades e inte-resses das crianças.

Dada a relevância no desenvolvi-mento infantil, os diversos aspectos queinterferem na linguagem têm sido alvode inúmeros estudos. Em Portugal, entreoutros, investigadores como Inês Sim-Sim (1997; 1998; 2004; 2006), Lima, R.(2000), Leopoldina Viana (2002) e Lou-renço (2002) têm sido referências muitosignificativas no contexto das Ciênciasda Educação.

Como autores estrangeiros salien-tam-se Aguado (1999), Liberman(1973), Bloom e Lahey (1978), BrucePerry (2007), Castro (2004), Chapman(1996), Crystal (1983), Cuetos (1998),Gallego (1990), (Martín Bravo (1999),Mendoza (2001), Ruiz e Ortega (1997),Rigolet (2000/2006), Bénony (2002),Zorzi (2003.

Com base nas conceptualizações deautores estudados, e no software educati-vo que tem vindo a ser desenvolvido pa-ra todos os níveis de ensino, entre eles oPrograma Boardmaker, assumimos queas ajudas técnicas potencializam a ima-ginação, a autonomia, a interacção so-cial, a criatividade, a curiosidade e aconstrução do saber apoiado no uso das

TIC, quer ao nível da Educação Pré-Es-colar, quer do Ensino Básico, dos outrosníveis de ensino-aprendizagem, e dasNecessidades Educativas Especiais.

Segundo Sanchéz Montoya (2006),as TIC podem ser um motor para ajudara que os novos modelos pedagógicossejam mais interaccionistas e comodefendem Domingo y Mesa (1999) asNTIC: permitem codificar/descodificarmensagens noutros tipos de linguagensnão estritamente verbais para analisar,compreender e expressar a realidade;oferecem um novo meio de comunicaçãopara desenvolver capacidades e o pró-prio processo de maturação; são cataliza-dores de aprendizagem enquanto quedespertam motivação e interesse, desen-volvem destrezas e habilidades, e possi-bilitam a interacção, o trabalho em equi-pa e a participação.

As TIC permitem ao aluno com NEEmelhorar e normalizar as suas condiçõesde vida, comunicar e favorecer a sua in-tegração física, social e educativa.

Para García Ponce (2007) o uso dasTIC favorece a utilização de una meto-dologia cada vez mais rica em que oselementos multimédia e interactivos fun-cionam como uma ferramenta poderosana individualização do ensino apresen-tando os conteúdos de forma, atractiva epersonalizada.

2. Competências linguísticas dacriança com perturbações nodesenvolvimento da linguagem.

Arribas (2001, 2004), fundamentadasnas teorias de Bruner, esclarece que acriança adquire a linguagem formal so-cializada quando consegue dominar

Campo Abierto, vol. 28, nº 1 - 2009

92

María Guiomar Ventura, Sixto Cubo Delgado

aspectos relacionados com a forma(morfossintaxe-fonética), a referênciasignificativa (semântica) e a própriaactuação (pragmática linguística), aspec-tos interdependentes. A autora destaca opapel decisivo da linguagem no desen-volvimento intelectual e cognitivo dacriança.

Liberman (1973) participou num dosprimeiros estudos destinados a compre-ender a partir de que idades se tornam ascrianças conscientes dos sons da sua lín-gua, tendo concluído que: a consciênciada estrutura fonológica das palavras oco-rre antes do início da instrução formal daleitura; que esse processo é gradual e quenenhuma criança até aos quatro anostinha capacidade para identificar osfonemas nas palavras ouvidas; já aoscinco anos 17% manifestavam sucessoque aos seis anos ascendia aos 70%.Mais tarde, em 1975 Fox e Routh con-cluíram que aos quatro anos de idadeapenas 70% das crianças obtinhamsucesso nas tarefas de segmentação silá-bica enquanto que uma ínfima percenta-gem dessas crianças foi capaz de realizara segmentação fonética.

Sim-Sim (2006) defende que entre osquatro e os seis anos relativamente àstarefas de reconstrução e segmentaçãosilábica, tal como com crianças entre osseis e os nove anos relativamente a tare-fas de reconstrução e segmentação foné-mica, a variável idade surge associada aonível de desempenho nas diferentes tare-fas realizadas. Como salienta a taxa desucesso em tarefas de reconstrução silá-bica levadas a cabo por crianças entre os70 e os 76 meses foi de 96%; quanto àtarefa de segmentação silábica corres-pondeu a 78%; a tarefa de reconstrução

fonémica registou um sucesso de 31%, ea tarefa de segmentação fonémica ape-nas de 19%. A autora afirma que o nívelde desenvolvimento da consciência fo-nológica se relaciona directamente coma capacidade metacognitiva necessária àrealização das diferentes tarefas.

Assume que existe uma gradação nonível de complexidade de análise nas ta-refas de reconstrução, segmentação,identificação e manipulação fonológica eque a reconstrução silábica é mais fácildo que a segmentação silábica; que areconstrução fonémica é mais fácil doque segmentação e identificação fonémi-ca; e que a manipulação silábica é maisfácil do que a manipulação intra-silábi-ca, e sendo esta mais fácil do que a mani-pulação fonémica.

Río (2006), concebe a linguagemcomo um fenómeno altamente comple-xo, destacando a natureza do processointeractivo e plurifuncional, consideraque a linguagem influencia e é fortemen-te influenciada pelo meio e pelo próprioindivíduo.

Para além dos factores ambientais esócio-culturais, para que a aprendizagemda língua escrita assuma um significadogeral é necessário que a criança possuacapacidades de atenção em relação àssituações experienciadas; que tenha inte-grado o significado semântico da lingua-gem oral o que ocorre, de um modogeral, por volta dos 7 anos de idade; quepossua capacidade de organização per-ceptiva relativamente à natureza deaprendizagem, o que ocorre no mesmoperíodo (Pereira, 2003).

Na opinião de Bloom e Lahey(1978), tal como de Bernstein e

93


Tiegerman (1993), a linguagem oral é acombinação de várias componentes quepodem ser categorizadas em três níveis -

forma, conteúdo e uso, que não sãoentidades distintas pois existe uma ver-dadeira inter-relação entre ela.

Quadro nº 1. Componentes da linguagem oral e subsistemas/dominios linguisticos(M. Franco; M. Reis; T. Gil, 2003).

COMPONENTESDA LINGUAGEM

Forma

Fonologia

Morfologia

Sintaxe

Semântica

Pragmática

Conteúdo

Uso

SUB-SISTEMAS/DOMINIOS

LINGUÍSTICOS

Na forma encontram-se: a) as regrasde organização dos sons e as respectivascombinações (fonologia); b) as regrasque determinam a organização internadas palavras (morfologia); e c) as regras

que especificam a forma como as palav-ras irão ser ordenadas e a diversidade emcada tipo de frases (sintaxe).

No que respeita à forma, Lima (2000:31) apresenta o seguinte esquema:

Esquema 1. Componentes da linguagem oral quanto à forma.


94


O conteúdo envolve o significado, oqual poderá apresentar-se de forma lite-ral ou não literal, encontrando-se depen-dente, respectivamente, de contextos lin-guísticos ou não linguísticos. Aqui seencontram: d) as regras semânticas daorganização estabelecida entre as palav-ras; e) os significados e as suas ligações;

e f) os mapas conceptuais individuaisque vão sendo estruturados. O conheci-mento do contudo da linguagem é adqui-rido através das experiências pessoais edo desenvolvimento cognitivo atingido.

Relativamente ao conteúdo Lima(2000) propõe o seguinte:

Esquema 2. Componentes da linguagem oral quanto ao conteúdo.

Por sua vez, o uso engloba: e) as re-gras reguladoras do uso da linguagemnos contextos sociais (pragmática). Estasregras pressupõem a capacidade de to-mar e ceder a vez, a coerência do discur-so, etc. Os dois aspectos dessas regrassão as funções/intenções comunicativas

do indivíduo e a escolha de códigos (omesmo código para a descodificação damensagem) a utilizar (Franco et al.,2003).

Quanto ao uso da linguagem Lima(2000: 31) esquematiza o seguinte:

95


Esquema 3. Componentes da linguagem oral quanto ao uso(Modelo tridimensional da linguagem, adaptado de Bloom e Lahey (1979), In R. Lima, 2000:31).

Os domínios linguísticos que a lin-guagem oral integra evidenciam caracte-rísticas próprias, interrelacionadas. Nodesenvolvimento linguístico existem in-dicadores que, de alguma forma, nospermitem observar/avaliar os desempen-hos linguísticos, paralinguísticos e nãolinguísticos, que estão presentes nos pro-cessos e compreensão (capacidade re-ceptiva) e produção (capacidade expres-siva) de linguagem oral, os quais estãodescritos no quadro seguinte.

3. Perturbações da linguagem.

As perturbações da linguagem po-dem traduzir-se em atrasos ou em des-vios no seu desenvolvimento. O atraso

pressupõe que este se processe de acordocom os parâmetros considerados nor-mais em cada etapa, mas para além dosprazos previstos para as aquisições. Odesvio subentende um desenvolvimentoatípico, envolvendo dificuldades especí-ficas, relacionadas com a especificidadepatológica associada e com as particula-ridades individuais de cada sujeito.

No entanto, a linguagem infantil temde ser encarada como um processo inte-grado, pressupondo uma variabilidadeindividual e espaços temporais flexíveisintra-etapa. (Ruiz e Ortega, 1997).

As Perturbações Específicas do De-senvolvimento da Linguagem devem-se,essencialmente a factores genéticos,


96


como provam os estudos efectuados emgémeos. Realçam que no mesmoambiente familiar, nos gémeos monozi-góticos (verdadeiros – com os mesmosgenes) se um deles tem PEDL, o irmãotem 100% de probabilidades de tambémter, enquanto que nos gémeos dizigóticos(falsos – com genes diferentes) essa pro-babilidade desce para 50%. Isto deve-seao facto destas perturbações não resulta-rem de lesões visíveis na estrutura docérebro, mas sim na forma de funciona-mento dos circuitos cerebrais que envol-vem as áreas da linguagem (Leitão,2006).

Os sinais que devem ser tomados co-mo alarme para a avaliação de possíveisproblemas no desenvolvimento da lin-guagem e que devem ser confirmadosnuma Consulta de Desenvolvimento ouNeuropediatria são os seguintes:

• Não palrar consoante/vogal aos 8meses e não apontar aos 12 meses

• Não dizer nenhuma palavra aos 16meses, não fazer expressões de 2 palav-ras aos 2 anos e não construir frases aos3 anos

• Apresentar uma linguagem incom-preensível para os pais aos 2 anos e paraestranhos aos 3 anos

• “Falar por falar” e não “para comu-nicar” aos 2 anos

• Não contar uma história aos 3 anos

• Manifestar defeitos na articulaçãodas palavras aos 6 anos

• Causar suspeita de regressão da lin-guagem em qualquer idade.

Ao colocar-se a hipótese de pertur-bação da linguagem é importante umaavaliação da audição, do nível cognitivo,

do desenvolvimento da linguagem e dodesenvolvimento motor, da integraçãosocial e da comunicação. Por vezes étambém necessário efectuar exames dediagnóstico como TAC, Ressonânciamagnética ou EEG, exceptuando-se oscasos em que exista história de epilepsia,regressão da linguagem ou alterações noexame neurológico.

Quando se trate de uma criança commenos de 3 anos, que evidencie um atra-so na linguagem, mas tenha um bom de-senvolvimento psicomotor, uma boacompreensão verbal, boas capacidadescomunicativas e uma história familiar deaquisição tardia, deve ser mantida umaatitude de mera vigilância, não sendonecessária uma intervenção imediata.

Nas situações que requerem inter-venção, esta deve partir de uma equipamultidisciplinar, que avaliará caso a casoas medidas a tomar. Não existem medi-camentos para estas situações, pelo que aintervenção deverá incidir na reeducaçãoe no treino em terapia da fala, num en-quadramento escolar adequado e, sem-pre que possível de modo articulado coma família. Sempre que necessário deve-se recorrer a técnicas de comunicação to-tal e linguagem gestual, na medida emque facilitam a linguagem oral e não pre-judicam o seu desenvolvimento. Parale-lamente, é de extrema importância a pre-venção e o tratamento dos problemasemocionais e do isolamento que ocorremmuitas vezes associados a este tipo deperturbações.

Quanto ao prognóstico das Perturba-ções Específicas do Desenvolvimento daLinguagem (PEDL) é muito variável,realçando-se que quando o diagnóstico éfeito na idade pré-escolar, aproximada-

97


mente 37% das crianças apresentam re-cuperação antes dos 6 anos. Contudo,mesmo nestas crianças consideradas re-cuperadas verificam-se alterações emtestes verbais quando são avaliadas aos15 anos. Acresce que os problemas dalinguagem se associam, por vezes, a difi-culdades de aprendizagem, nomeada-mente nos domínios da leitura e da escri-ta, assim como perturbações emocionaise do comportamento e, mais tarde, comfrequência a dificuldades de inserção so-cial e profissional.

Sintetizando, as perturbações da co-municação englobam todos os aspectosrelacionados com a recepção e a expre-ssão de mensagens orais, icónicas e escri-tas. Incluem as crianças e jovens que apre-sentam necessidades educativas especiaisde carácter prolongado, por manifestaremsignificativos problemas de comunicação,linguagem (oral e escrita) e/ou fala, quecomprometam acentuadamente o seudesempenho e a sua participação. Os refe-ridos problemas são intrínsecos à própriacriança/jovem, ligados com:

• Anomalias anatómicas (cranio-faciais) (fenda palatina; má implantaçãodentária; lábio leporino)

• Anomalias no aparelho fonador

• Disfunções ou lesões do sistemanervoso central (afasias; perturbaçõesespecíficos no desenvolvimento da lin-guagem; apraxia/dispraxia)

• Défice no processamento vi-sual/fonológico/ortográfico (problemasespecíficos de linguagem escrita -dislexia)

• Dificuldades motoras que se mani-festam em problemas de execução gráfi-ca (disgrafias)

• Grandes dificuldades em aceder aprocessos cognitivos inerentes à planifi-cação, estruturação e produção de lin-guagem escrita (disortografias)

• No entanto, qualquer criança/jovemtem potencial comunicativo que deveráser explorado, de forma a adequar osseus desempenhos linguísticos e promo-ver as suas aprendizagens.


98


Quadro nº 2. Problemas específicos de linguagem (M. Franco; M. Reis; T. Gil, 2003)

DOMÍNIOS CONHECIMENTO CONHECIMENTO ALTERAÇÕESLINGUÍSTICOS IMPLÍCITO EXPLÍCITO POSSÍVEIS

(ACTIVIDADESMETA-

LINGUÍSTICAS)

Pragmático Domínio das regrasdo uso da língua

Reconhecer e explicaras regras de uso dalíngua

- Uso da lingua-gem desadequado: . interlocutor. contexto- Falta de iniciati-vas linguísticas.- Bloqueios lin-guísticos.- Situações ocasio-nais de mutismo

Fonético/fonológico

Domínio da estrutura ecombinações dos sonsda língua

Análise explícita dasunidades de som (fone-mas; sílabas; palavras) Ex: Capacidade de seg-mentar e reconstruir (sí-labas; palavras).

Queda de sílabas oufonemas Ex: dois/-dói; Carnaval/car-val- Simplificação deprocessos:Assimilação regre-ssiva. Ex: Sapa-to/papatoAssimilação pro-gressivaEx: Menino/memi-noInversão Ex: Copo/-pocoEnsurdecimentoEx: Jardim/char-dim; azul/assulNasalação Ex: Pau/-mauAnasalação Ex:Mola/pola- Simplificação degrupos ou encontrosconsonânticosEx: palco/paço;grande/gande

99


DOMÍNIOS CONHECIMENTO CONHECIMENTO ALTERAÇÕESLINGUÍSTICOS IMPLÍCITO EXPLÍCITO POSSÍVEIS

(ACTIVIDADESMETA-

LINGUÍSTICAS)

Semântico Domínio das regras derealização semântica

Detectar, julgar, ex-plicar absurdos, ano-malias, ambiguidades.

Dificuldades de evoca-ção- Dificuldades de cate-gorização Ex: Vocabu-lário restrito, vago, im-preciso.- Dificuldades na de-tecção de estruturasSubgenera l izaçõesabusivasEx: Colher/ papa;lua/bolaSubgeneralizações im-próprias Ex: Banana/frutaMaçã não é fruta.- Compreensão literal.

Morfo-sintático Domínio das regrasmorfológicas e sintác-ticas

Detectar, julgar e ex-plicar (a) gramaticali-da-des.

Redução do compri-mento médio do enun-ciado (CME)Ex: enunciados tipoSV; SVO.- Dificuldades na utili-zação de palavras defunçãoEx: preposições; arti-gos…- Simplificação de es-truturas- Alterações morfoló-gicas:. Concordâncias de gé-nero. Concordâncias de nú-mero. Concordâncias de tem-po.


100


4. As TIC e NTIC na Educação.

Teodoro e Freitas (1991) afirmamque a introdução das Tecnologias de In-formação na Educação pode estar asso-ciada “à mudança do modo como seaprende, à mudança das formas de inte-racção entre quem aprende e quem en-si-na, à mudança do modo como se reflectesobre a natureza do conhecimento” (p.10).

A tecnologia pode causar mudançasdescontínuas e só uma inovação podemudar rápida e significativamente o cur-so de uma sociedade inteira (...) e podeter efeito multiplicador no aumento doconhecimento, na saúde, na produtivida-de, nos rendimentos e construindo a ca-pacidade para a inovação futura, rever-tendo totalmente para o desenvolvimen-to humano (Marques, 2001: 48).

Por sua vez, Beck (1997) sistematizaum conjunto de competências que osprofessores devem possuir para um co-rrecto uso das tecnologias de informa-ção, a saber: uma atitude positiva em re-lação às TIC, a compreensão das suaspotencialidades educativas, a capacidadepara as utilizar efectivamente no currícu-lo e na sala de aula, para avaliar o seuuso e para assegurar uma diferenciação eprogressão e, finalmente, a competênciatécnica (Simões, 2001).

Esta competência é fortemente evi-denciada por Zimpher e Howey (1987),autores que destacam quatro domíniosna competência educativa, sendo o técni-co aquele que prevalece em primeiroplano no início do desempenho docente,em estreita articulação com o clínico, ocrítico e o pessoal, todos eles em cons-tante desenvolvimento.

Tedesco (1999), ao referir-se às con-sequências educativas das novas tecno-logias, considera que é necessário anali-sar em primeiro lugar, “as consequênciassobre o próprio processo de aprendiza-gem”, muito embora “o estado actual dodebate não permita formular conclusõescategóricas”. Defendendo que o uso dasnovas tecnologias não é um fim em simesmo, reconhece que se podem con-verter num instrumento muito importan-te no processo de aprendizagem. Segun-do Schulz-Zander e Fankhanel (1997) “ouso das TIC é um meio focalizado naaprendizagem que pode ser designadocomo ‘aprendizagem construtiva’,aprendizagem percebida como um pro-cesso situado, activo, construtivo, orien-tado por objectivos. Os aprendentes têmque aprender como é que se tornam ar-quitectos do seu próprio processo deaprendizagem” (Simões, 2001: 681).

A este respeito Tedesco (1999), sa-lienta que as tecnologias nos ofereceminformação e possibilitam a comunica-ção, “condições necessárias do conheci-mento e da comunidade. Mas a constru-ção do conhecimento e da comunidade étarefa das pessoas, e não do equipamentotecnológico. É aqui que se situa, precisa-mente, o papel das novas tecnologias naeducação. A sua utilização devia libertaro tempo que agora é gasto em transmitirou comunicar informação, permitindoque esse tempo fosse dedicado à constru-ção de conhecimentos e vínculos sociaise pessoais mais profundos” (Simões2001: 685).

No seu entender, as TIC e o ciberes-paço, assumindo-se como um novo espa-ço pedagógico, oferecem grandes possi-bilidades e desafios para a actividade –

101


cognitiva, afectiva e social dos alunos edos professores de todos os níveis de en-sino, do jardim de infância à universida-de. No entanto, para que tal se concreti-ze é preciso olhá-los de uma nova pers-pectiva, considerando que até aqui, oscomputadores e a Internet são mais doque fontes de informação e ferramentasde transformação dessa informação eque os alunos, os professores e tambémos computadores têm sido localizadosquase exclusivamente nas salas de aula,devendo a educação alargar estes espa-ços às comunidades envolventes, numsentido cada vez mais globalizador.

Para se conseguir que as TIC ocupemna educação o lugar que lhes cabe é es-sencial que se lide com um paradoxo quecoloca de um lado a necessidade de sepromoverem as TIC, pondo de parte osreceios e os preconceitos, integrando-asplenamente nas instituições educativas,criando condições de acesso facilitado egeneralizando as oportunidades de for-mação; e do outro a capacidade de criti-car construtivamente as TIC, de modo acompreender que elas têm de ser enqua-dradas por uma pedagogia que valorizesobretudo a pessoa que aprende e os seusprojectos, e mantendo uma permanentepreocupação crítica com a emancipaçãohumana (Ramos: 1999).

A importância de manter esta posturacrítica é reforçada por G. Miranda(2001) ao destacar que, de um modo ge-ral, sabemos que estas não têm virtuali-dades pedagógicas intrínsecas e que é omodo como são utilizadas por alunos eprofessores que determina as suas poten-cialidades educativas (p. 845).

No que concerne mais especifica-mente à utilização do computador nos

ambientes educativos, Stone (1998) afir-ma que, os professores devem encarar ocomputador como algo mais do que umatécnica a dominar ou do que um sistemade difusão do currículo (Pacheco 2001:73). No entender do autor:

É necessário que se perceba o seu po-tencial enquanto poderosa ferramentaque pode ser usada para atingir os seusobjectivos, e é necessário ainda que sepercebam os modos como a tecnologiapode abrir portas a um novo conheci-mento e a novos contextos de aprendiza-gem, baseada na experiência. Os profe-ssores precisam de entender a necessida-de de proporcionarem a todos os alunoso acesso ao poder da tecnologia ao servi-ço dos seus próprios objectivos (Pache-co, 2001: 73).

Por seu turno, Reis (2001) consideraque os computadores devem ser vistoscomo ferramentas poderosas flexíveisque podem melhorar o ensino e a apren-dizagem de várias formas. No entanto,na sua óptica, devem ser utilizados deforma positiva, “tornando a aprendiza-gem mais atraente, correspondendo me-lhor às necessidades individuais dascrianças, promovendo a autonomia, pro-porcionando o acesso a uma grande va-riedade de informação e encorajando osalunos a explorar e a criar”.

Para que os computadores possam terum impacto positivo no ensino e nasaprendizagens, torna-se necessário(Reis, 2001: 61).

a) Proporcionar aos educadores a for-mação e apoio adequados para a integra-ção das TIC em contexto de sala de aula.Uma formação inicial e contínua que in-tegre as componentes tecnológica e di-


102

dáctica e que acompanhe/apoie os edu-cadores na implementação e na avalia-ção de projectos adequados à sua reali-dade concreta. Para que as potencialida-des das TIC possam ser exploradas, de-verão ocorrer alterações significativasnas práticas, nomeadamente nas metodo-logias propostas e na organização de salade aula; estas alterações requerem umdesenvolvimento e um apoio profissio-nal que não se limita a semanas ou me-ses.

b) Disponibilizar e/ou desenvolversoftware e materiais diversos programaseducativos, ficheiros com sugestões deactividades de sala de aula... – adequa-dos à realidade portuguesa, ou seja, àsnossas particularidades culturais e aosnossos currículos. Ainda existem poucosrecursos em português e, menos ainda,adaptados aos currículos nacionais. Osrecursos existentes e as experiências desucesso na integração das TIC na escolatambém deverão ser melhor divulgados.

c) Melhorar o acesso das crianças aoscomputadores. Por vezes, o local onde oscomputadores são colocados dificulta aintegração das TIC no decurso das aulas,dada a dificuldade em deslocar as crian-ças ou em reservar a “sala dos computa-dores” com antecedência. Consequente-mente, as actividades com computadoresassumem um estatuto de acontecimentosespeciais em vez de acontecimentos nor-mais integrados nas estratégias diárias desala de aula.

Entre outros aspectos, as NTIC fa-zem com que se sintam mais capazes emais integrados na sua turma pois aju-dam as crianças a melhorar o seu desem-penho escolar, a sua atitude, a sua moti-vação e a ultrapassar barreiras de lingua-

gem e de comunicação, até então impo-ssíveis de superar. Permitem a criação decurrículos personalizados, adequados àscaracterísticas e necessidades de cadaaluno.

Nos casos de sujeitos com dificulda-des intelectuais menos graves, ligeiras emoderadas, estas técnicas potencializama intervenção educativa, aumentando orepertório verbal, a capacidade de explo-rar palavras e frases através de uma se-lecção e organização de símbolos rela-cionados com contextos significativosdo aluno.

Efectivamente, as tecnologiasassumem extrema importância na vidada escola, quer para os professores, querpara os alunos e especialmente para ascrianças com NEE em que são uma maisvalia e, muitas vezes, a única forma paraestabelecer contacto. Navarro (2000)defende que as TIC não podem ofereceruma interacção humana natural mas, quepodem estimular outros processos inte-ractivos que favorecem a aprendizageme desenvolvimento do aluno em geral e,em particular o que apresenta necessida-des educativas especiais.

Para crianças com dificuldades deprocessamento de informação, a utiliza-ção de software de escrita com símbolos- com o qual podem visualizar a ima-gem/símbolo que corresponde a cada pa-lavra, além da possibilidade de ouvir asua pronúncia - “ajuda a criança a inte-riorizar eficientemente a informaçãoacerca do tópico” em questão. Bruce Pe-rry (2007) também defende que ao con-seguir um melhor desempenho, a criançasentir-se-á também melhor consigo pró-pria, mais capaz de perder o medo e re-petir a tarefa.

103


5. Objectivos e hipótese.

Visando compreender as dificuldadesde linguagem das crianças com necessi-dades educativas especiais e perspecti-vando as TIC como potenciais ferramen-tas facilitadoras do trabalho, da comuni-cação e do desenvolvimento, pretendeu-se avaliar de que modo a utilização dasTIC poderia esbater/resolver os proble-mas causados pelas perturbações gravesde linguagem nas crianças em idade pré-escolar/escolar, particularmente as quemanifestam problemas nos domínioscognitivo e motor.

Objectivos gerais:

1 - Compreender como é que as TICe NTIC podem potencializar o desenvol-vimento das competências (meta)lin-guísticas das crianças que apresentemperturbações do desenvolvimento da lin-guagem.

2 - Avaliar as potencialidades do soft-ware educativo Boardmaker para o de-senvolvimento (meta)linguístico destascrianças.

Objectivos específicos:

1 - Potencializar o uso de softwareeducativo no desenvolvimento das com-petências (meta)linguísticas das criançascom perturbações no desenvolvimentoda linguagem.

2 - Criar através do software os docu-mentos de trabalho que a criança precise(mais significativos) para estimu-lar/encorajar o seu desenvolvimento lin-guístico.

3 - Acrescentar às estratégias peda-gógicas/didácticas novas possibilidadesatravés do referido software.

Hipótese:

O uso de software educativo poten-cializa o desenvolvimento das compe-tências (meta)linguísticas das criançascom perturbações no desenvolvimentoda linguagem.

6. Programa Boardmaker.

Existem alguns programas especiali-zados (entre eles o Boardmaker) que per-mitem que as crianças com determinadosproblemas consigam compreender me-lhor diversos formatos da informação eprocessar mais adequadamente os mate-riais multimédia. Além de poderem vi-sualizar as palavras escritas e as imagenspodem simultaneamente ouvir e proce-ssar os sons.

Por exemplo crianças com dificulda-des no processamento auditivo e/ou de-sordens na leitura podem ter normais ouelevadas competências auditivas e nãoserem capazes de ler eficientemente.Nestes casos o uso de software que alieimagens visuais com o suporte sonoropermitir-lhes-á que integrem mais efi-cazmente a informação.

Nas ferramentas de desenho pode-seeditar e transformar qualquer símbolo ouimagem directamente no Boardmaker,utilizando-se as novas ferramentas depintura.

Sintetizando, permite:

• Encontrar qualquer símbolo do Sis-tema SPC de uma maneira extremamen-te rápida, digitando apenas o seu nomeem qualquer uma das dez línguas.

• Copiar o símbolo:

Sem texto numa Língua, ou em duasLínguas diferentes, como se exemplificaem seguida


104

• Ajustar o tamanho da letra do textona parte superior do símbolo

• Mudar o tamanho do símbolo

• Produzir e guardar os nossos pró-prios símbolos

• Guardar símbolos coloridos

Relativamente à versão 5.0 realça-mos as seguintes características:

• Busca com visualização instantâneados símbolos.

• Exposição de 49 miniaturas de sím-bolos simultaneamente. Por exemplo, es-crevendo a palavra “jogo” e vê-se todosos símbolos “jogo” de uma só vez.

• Os símbolos estão classificados porcategorias. Combinando a filtragem porcategorias com o uso de miniaturas, visua-liza-se 49 símbolos de uma vez (porexemplo, “higiene pessoal” ou “limpeza”).

• Os símbolos PCS estão agora noformato vectorial (arquivos metafiles) oque significa qualidade de imagem emqualquer tamanho, sem bordasserrilhadas.

• Incorporadas novas ferramentas dedesenho: lápis, borracha, inversões, giro,espessura de borda, preenchimento einversão de cores.

• Trabalha melhor com símbolos di-gitais.

• Importa os arquivos e bibliotecas jáexistentes na versão anterior.

• Permite usar os fundos coloridosconforme as codificações recomendadaspor Goossens’, Crane, and Elder. Istosignifica que se pode emoldurar umaimagem em preto e branco com uma bor-da colorida.

• Idiomas adicionais: O Boardmakertem agora espaço suficiente para 150idiomas.

Assim, permite confeccionar pran-chas com qualidade profissional em mi-nutos; localizar e aplicar símbolos e ima-gens com um clique do rato; trabalhar asimagens em qualquer tamanho e espaça-mento; imprimir e/ou salvar a sua pran-cha de comunicação para uso posterior;imprimir pranchas em cores ou preto-e-branco (dependendo do tipo de impre-ssora); armazenar, nomear, organizar, re-dimensionar e aplicar imagens scanea-das; criar folhas de tema ou trabalho, lis-tas de instruções pictóricas, livros de lei-tura, jornais e posters.

Os símbolos podem ser feitos noBoardmaker ou através da colagem elec-trónica dos símbolos no programa gráfico.

Exemplos:

105


Na área de desenho é possível construir a prancha de maneira fácil e rápida.

Os menus flutuantes facilitam a tarefa de colorir as bordas e o fundo das teclas (célu-las).


106

O localizador de símbolos, também flutuante sobre a área de desenho, facilita a inser-ção de símbolos novos e a criação de bibliotecas com utilizando esse símbolos.

É possível visualizar simultaneamen-te até 49 miniaturas de símbolos, locali-zando-se rapidamente aquele ou aquelesque nos interessam.

Aplicação da GOL_E através doBoardmaker.

Destacamos a importância do traba-lho conjunto de Eileen Kay, Maria Emí-lia Santos, Ana Ferreira, Graça Duarte eAna Calado (2003) do qual resultou aGrelha de Observação da Linguagem– nível Escolar (“GOL_E”) que utiliza-mos neste estudo.

A “GOL_E” é um instrumento deavaliação da linguagem de crianças emidade escolar (a frequentar o 1º Ciclo doEnsino Básico). Encontra-se aferido paraa população portuguesa, sendo comer-cializado desde 2003 pela Escola Supe-rior de Alcoitão. Pretende ajudar a detec-tar a existência de problemas que po-ssam interferir na aprendizagem e con-duzam ao insucesso escolar, avaliandotrês estruturas:

1 - Estrutura Semântica

2 - Estrutura morfo-sintáctica

3 - Estrutura fonológica

Dentro de cada estrutura foram ela-boradas várias provas:

I – Estrutura Semântica

1- Definição de palavras

2- Nomeação de classes

3- Opostos

II – Estrutura morfo-Sintáctica

1- Reconhecimento de frases agra-maticais

2- Coordenação e subordinação defrases

3- Ordem das palavras na frase

4- Derivação de palavras.

III – Estrutura fonológica

Discriminação de palavras

Discriminação de pseudo-palavras

Identificação de palavras que rimam

Segmentação Silábica

107


Nas três estruturas a cotação mínimaé 0, relativamente à ausência ou erro naresposta; o valor 1 nalguns casos traduza resposta correcta (valor máximo) enoutros uma resposta incompleta; o va-lor 2, aplicado apenas a alguns itens, tra-duz o valor máximo, ou seja a respostacorrecta e completa nesses itens.

Pretendendo destacar a importânciade permitir criar através do programa osdocumentos de trabalho que a criançaprecisa para estimular/encorajar o seudesenvolvimento linguístico e de acres-centar às estratégias pedagógi-cas/didácticas novas possibilidades atra-vés do referido software, salientamos ocaso de um menino de 11 anos, com ne-cessidades educativas especiais de carác-ter prolongado no domínio da comunica-ção e linguagem, encontrando-se tam-bém bastante afectado o seu desenvolvi-mento cognitivo.

Analisámos atentamente os registosde avaliação, os relatórios médicos, tera-pêuticos e de avaliação psicológica, osPlanos Educativos Individuais, os Pro-gramas Educativos e os relatórios deapoio pedagógico, a fim de sistematizar-mos os elementos relativos às suas nece-ssidades educativas especiais e compro-varmos as perturbações no domínio dalinguagem-fala. Tomámos em considera-ção os elementos destacados no seguinteesquema.

7. Caracterização do sujeito.

Por questões éticas de confidenciali-dade, tratamos o sujeito como sujeito D,caracterizando-o através do quadro se-guinte.

Quadro nº 3. Síntese da caracterização do sujeito.

NO

ME

Suje

to D

29/1

1/19

95

3º A

no d

o E

nsin

o B

ásic

o

Dez

embr

o de

200

6

Dez

embr

o de

200

6

DA

TA

DE

NA

SCIM

EN

TO

AN

OE

SCO

LA

R TIPODE

NEE

Perturbaçõesespecificas delinguagem.Défice cognitivo.Dificuldades deatenção/retenção/memorização.

A presenta umdesenvolvimento cognitivoabaixo do esperado para oseu nível etário.Perturbações acentuadas naárea da comunicação(discurso imperceptível,erros articulatórios desequenciação, omissões esubstituições de sons.Alteração na prosódia esequenciação ritmica depalavras.Dificuldade na junção defonemas, incapaz deproduzir e organizarfrases).

c/ Adaptaçõescurriculares f)Condiçõesespeciais dematriculah) Apoiopedagógicoacrescido,i) Ensinoespecial

Apoiocooperativo eindividualizado

4 días/semana(5h 30m)

Terapia de Fala1 día/semana(1h)

Temrelatórios(MédicadoDesenvol-vimento doHDP2001;Psicólogodo HDF -2004; eTerapia daFala -2006)

CARACTERIZAÇÃOA NÍVEL DAS

APRENDIZAGENS

MEDIDASDO

REGIMEEDUCATIVO

ESPECIAL

MODALIDADESDE APOIO

EDUCATIVO OBS.

PEI

PE


108

Como se pode verificar, na caracteri-zação do sujeito existe uma discrepânciasignificativa entre a sua idade cronológi-ca e a sua idade mental, uma vez que tem11 anos de idade e revela um desenvolvi-mento linguístico muito aquém da suaidade.

A partir da análise e filtragem dos do-cumentos constantes nos Instrumentos 1e 2 procedeu-se à elaboração de um qua-dro para caracterização do sujeito. Aí es-tão representados os seus dados biográfi-cos, a caracterização das suas aprendiza-gens, as medidas do regime educativoespecial de que beneficia, bem como otempo e o tipo de apoio educativo querecebe e as datas dos seus PEI e PE.

Aliando as potencialidades doBoardmaker ao instrumento de avaliaçãoGOL_E, criámos instrumentos de traba-lho (pranchas/vinhetas) para desenvolvi-mento das diferentes componentes e es-truturas da linguagem. Através do Pro-grama Boardmaker, procedemos à elabo-ração e reprodução de onze pranchas

com imagens e palavras/expressões, paraque a criança pudesse explorá-las de di-ferentes maneiras, solicitando-se que ex-plicasse o que nelas observava.

O sujeito teve oportunidade de ma-nusear, recortar e colar as vinhetas daspranchas no seu caderno, procurando-seque em simultâneo, de modo interactivo,fosse construindo um discurso progressi-vamente mais articulado e correcto; etambém de associar as vinhetas recorta-das sobre as pranchas intactas, como sefaz no jogo “Loto”. Nesta situação en-contravam-se as vinhetas agrupadasaleatoriamente pelo que, sucessivamen-te, teve que as associar às respectivasimagens das pranchas intactas, ajudadapela orientação verbal da educadora, emconcordância com as propostas da grelhaGOL_E. Deste modo pretendia-se que orepertório verbal fosse enriquecido com

I. ESTRUCTURA SEMÁNTICA.1.- Definição de palavras.

o discurso estabelecido através do jogoque introduzia as palavras/expressõesdas vinhetas, que passamos a dar trêsexemplos:

109


II. ESTRUCTURA MORFO-SINTÁCTICA.1.- Reconhecimento de formas agramaticais.

III. ESTRUCTURA FONOLÓGICA.1.- Discriminação de pares de palavras.

8. Apresentação dos resultados.

No que respeita à Estrutura Semânti-ca, enquanto que, nas capacidades deNomeação de Classes e de Definição dePalavras, na primeira observação, os re-sultados obtidos se revelaram muitoabaixo dos conhecimentos esperados pa-

ra as crianças em idade escolar (10-40)25%; já na segunda observação, se mani-festou uma evolução positiva significati-va, passando o sujeito a alcançar uma co-tação de (27-40) 67.5%. Na Nomeaçãode opostos, na primeira observação, veri-ficámos que os conhecimentos do sujeitose situavam entre os 5 A e 7 M e os 6 A


110

passando e evidenciando valores entre os6-7 anos de idade.

A partir da análise dos dados é possí-vel afirmar que embora o sujeito se en-contre presentemente com 11 A e 7 M deidade relativamente à Nomeação deopostos, a cotação de 5 enquadra-o num

desenvolvimento linguístico delimitadoentre os 6 – 7 anos; a Nomeação de cla-sses, com uma cotação de 8 delimita-oentre os 8 – 9 anos e a cotação de 14 naDefinição de palavras entre os 9-10 anosverificando-se neste domínio o seu me-lhor resultado.

Gráfico nº 1. Representação das cotações obtidas pelo sujeito Drelativamente à Estrutura Semântica.

Quanto à Estrutura Morfo-sintáctica,destacamos que, relativamente ao Reco-nhecimento de frases Agramaticais, àOrdem das Palavras na Frase e à Deriva-ção de palavras, na primeira observaçãoa cotação do sujeito D (7 em 50 - 14%)encontra-se muito abaixo do esperadopara a sua idade, revelando um conheci-mento mínimo das relações morfo-sin-tácticas entre os constituintes da frase.

No que respeita à capacidade deCoordenação e Subordinação de Frases,neste momento, não foi possível avaliá-lo por não ter atingido ainda as compe-tências linguísticas necessárias ao de-sempenho desta tarefa. Realçamos queno Reconhecimento de frases agramati-

cais o sujeito obteve uma cotação de 10,num total de 50, situando na faixa etáriados 6-7 anos, tal como acontece relativa-mente à Ordem das palavras na frase on-de conseguiu uma cotação de 7; quanto àDerivação de palavras conseguiu umacotação de 8 enquadrada nos 8-9 anos ena capacidade de Coordenação subordi-nação de frases, atingiu uma cotação de9 que o enquadra na faixa etária dos 9-10anos verificando-se aqui a sua maiorcompetência nesta estrutura.

Ao interpretarmos comparativamenteos dados da primeira e da segunda obser-vação verificamos que a evolução do su-jeito nestas estruturas, é percentualmenteidêntica. Uma vez que na primeira estru-

111


tura a cotação total é de 40 e o sujeitoprogride de 10 (25%) para 27 (67.5%) decotação e na segunda a cotação total é de50 e o sujeito progride de 7 (25%) para34 (67.5%) em ambas evolui 42.5% nasua cotação. Assim sendo, pode conside-rar-se existir homogeneidade no desen-volvimento do sujeito relativamente aestas duas estruturas, situando-se actual-mente o desenvolvimento do sujeito ao

nível do adequado à faixa etária dos 7-8anos.

Esta escala de valores permite confir-mar que, da 1ª para a 2ª observação, o su-jeito evoluiu oito valores no Reconheci-mento de Frases Agramaticais, nove naCoordenação e Subordinação de Frases,quatro na Ordem de Palavras na Frase eseis na Derivação de Palavras.

Gráfico nº 2. Representação das cotações obtidas pelo sujeito Dna Estrutura Morfo-sintáctica.

No que respeita à Estrutura Fonoló-gica, na primeira observação, o sujeitoatinge uma cotação de 28 em 40 corres-pondendo a (70%). As tarefas de Discri-minação de Pares de Palavras, a Discri-minação de Pseudo-Palavras, e a Seg-mentação silábica revelaram competên-cias no sujeito ao nível dos 6 A 1 M e os7 A. Na Identificação de Palavras queRimam, os resultados não foram possí-veis de cotar uma vez que ficaram abai-xo das possíveis cotações da grelha (umavez que esta possuí uma idade mínima).

Na segunda aplicação o sujeito al-cança uma cotação de 6 (15%) na tarefade Discriminação de Pares de Palavras e

de 3 (7.5%) nas de Discriminação dePseudo-Palavras enquadrando-se nafaixa etária dos 5 anos. Melhor cotaçãoobteve nas tarefas de Identificação depalavras que Rimam, cotando 5 (12.5%)correspondendo à faixa etária dos 6-7anos e na de Segmentação Silábica ondeconseguiu uma cotação de 8 (20%) co-rrespondente à faixa dos 8-9 anos.

Tomando-se a cotação total da pri-meira observação, 28 (70%) comparati-vamente com a cotação total da segunda22 (55%) subentende-se uma descida decotação de 6 (15%) que respeita às duasprimeiras tarefas. No nosso entender, abaixa prestação do sujeito nas provas de


112

estrutura fonológica, nomeadamente nadiscriminação de pares de palavras e nadiscriminação de pseudo-palavras, pode-rá dever-se ao facto dele, ter passado arepetir em voz alta as palavras que ouviaantes de emitir as respostas.

Como consequência do seu padrão ar-ticulatório, as mesmas ficaram distorcidase alteradas na sequência fonológica,alterando assim o som-alvo das palavras

da prova. Considera-se a possibilidadedeste facto se relacionar com um aumentoda consciência fonológica do sujeito,revelado na sua necessidade de repetirespontaneamente as palavras para asproferir de modo mais adequado o que fazcom que apresente repetições, hesitaçõese alterações articulatórias dos fonemas(ex: Doce - Doze/Dô-Dozi - Dô-Dozi)dificultando a avaliação nestas tarefas.

Gráfico nº 3. Representação das cotações obtidas pelo sujeito D na Estrutura Fonológica.

Como mostra o gráfico, da 1ª para a2ª observação, o sujeito baixou dois va-lores na Discriminação de Pares de Pala-vras e seis na Discriminação de Pseudo-

Palavras; subiu um valor na Identifica-ção de Palavras que Rimam e dois naSegmentação Silábica.

113


Gráfico nº 4. Representação do desempenho do sujeito D relativamente aos totais das três Estruturas.

9. Discussão e conclusões.

O desenvolvimento linguístico do su-jeito D. progrediu de um nível adequadoa uma faixa etária consistente nos 5 anosde idade para um desenvolvimento ac-tualmente consistente com o esperadoem crianças com 7 anos de idade. Apesardeste progresso do aluno não o enqua-drar dentro dos parâmetros de desenvol-vimento esperados para a sua idade, veiofazer com que passasse de competênciaspróprias da educação pré-escolar paraum nível baixo mas já enquadrado nascompetências do seu ciclo – primeiro ci-clo do ensino básico.

Através das avaliações efectuadascom os instrumentos utilizados verifica-se que o desenvolvimento cognitivo dosujeito evoluiu do adequado a criançasna faixa etária dos cinco anos para o en-quadrado na faixa entre os sete oito anosde idade.

Até agora esta criança restringia osseus actos comunicativos a alguns adul-tos do seu contexto imediato. Notou-se,ao longo dos cinco meses de duração da

investigação, que um dos aspectos talvezmais significativos para ela tenha sido oalargamento das suas relações com ospares que passaram a dedicar-lhe maistempo, a persistir nos diálogos, a corres-ponder a propostas, a envolvê-la nos jo-gos e brincadeiras. Enquanto que inicial-mente a criança manifestava pouca ini-ciativa no desenvolvimento de tarefasque envolvessem a necessidade de co-municação por exemplo fazer recados,cumprir instruções que envolvessem ou-tros (crianças e adultos), actualmenteinicia espontaneamente essas respostas,oferecendo-se como voluntária para asexecutar e revela satisfação quer no pro-cesso, quer nos resultados.

A verbalização deixou de se restringira estratégias individuais mais ao nível decausa-efeito (pedir e receber) para assumirum carácter de interacção social. Ao nívelemocional também repercutiu efeitospositivos numa perspectiva sistémica.Assim o envolvimento linguístico torna-semais apelativo e funcional, aumentando aquantidade e a qualidade da comunicaçãono quotidiano destas crianças.


114

Consideramos também importanteque se venham a partilhar com a famíliatodos os recursos e avaliações utilizadoscom o sujeito, para que nos múltiploscontextos onde a criança interage se evi-tem descontinuidades e contradições queinibam o sentimento de competência dacriança e, funcionem como um estímulode motivação extrínseca associada à mo-tivação intrínseca que foi possível ajudara desenvolver no sujeito até ao momento.

Particularmente no que se refere àspranchas elaboradas com o programaBoardmaker foi necessário tomar emconsideração algumas situações signifi-cativas para o sujeito, articuladas com aspropostas da GOL_E. Foi possível po-tencializar o uso do programa uma vezque este é aberto à criação de múltiplastarefas que podem relacionar-se com asparticularidades, os interesses e as nece-ssidades de cada sujeito. Ao permitir aconstrução personalizada de materiais detrabalho acrescenta às estratégias peda-gógicas/didácticas outras tarefas que po-tencializam as competências linguísti-cas, interpessoais e académicas.

Também as apreciações globais doaluno, realizadas pelas Docentes Titularde Turma e do Ensino Especial, e tam-bém pela Mãe, vêm confirmar os resulta-dos. Gradualmente, o desenvolvimentodas competências do sujeito foi percebi-do extra contexto escolar, o que leva acrer que houve transferência dos saberese das experiências do sujeito realizadosneste contexto.

De acordo com a Professora Titularde Turma, o aluno, “de uma forma geralprogrediu nas diferentes áreas, contudosalienta-se, na área da matemática, nocálculo mental/raciocínio lógico e na

área da Língua portuguesa, na expressãooral». Realçamos que a evolução na áreada matemática pode estar relacionadacom o desenvolvimento da consciência(meta)linguística uma vez que os enun-ciados orais e escritos ligados à matemá-tica pressupõem uma maior capacidadede compreensão e reflexão, inerentes aum maior desenvolvimento cognitivo.

A evolução na expressão oral eviden-cia aumento do vocabulário, melhoria daarticulação fonética e maior capacidadepara compreender e auto-corrigir oserros articulatórios. O aluno aumentou aconsciência das capacidades paramelhorar e progredir, fundamentalmenteno que diz respeito à sua capacidade naexpressão oral (explicar-se correctamen-te, pronunciando as palavras com a tota-lidade das sílabas). Os colegas e adultosdestacam que ganhou «mais à vontade;maior autonomia e clareza na expressãooral». Mostra maior confiança e já nãotem receio de se relacionar com os ou-tros. Os colegas, que o procuram maispara as brincadeiras, e os adultos perce-bem/entendem melhor o que diz, explici-tando que está muito melhor na formacomo fala pois compreendem melhor aspalavras proferidas e assim os seus inte-resses, sentimentos e necessidades.

Estes resultados vão ao encontro daperspectiva de Lourenço (2002) acercado desenvolvimento da competência me-tacognitiva ao afirmar que esta exerceum papel primordial em muitos tipos deactividade cognitiva, tais como os que seligam com a comunicação oral da infor-mação, a persuasão oral, a compreensãooral e de leitura, a aquisição da lingua-gem e da escrita, a percepção, atenção ememória, a resolução de problemas, o

115


raciocínio lógico, a cognição social e di-versas formas de auto-instrução e auto-controlo.

O Programa Boardmaker teve umagrande importância para o desenvolvi-mento do aluno pois foi a estratégia ino-vadora e sistematizada que se acrescen-tou às dinâmicas até então desenvolvi-das. Naturalmente, o seu contributo nãomenospreza os factores maturacionais,ecológicos nem as restantes dinâmicaseducativas que ocorreram nesse período.

10. Síntese.

O desenvolvimento linguístico doaluno progrediu (de Fevereiro aJunho/07) da faixa etária correspondenteaos 5 anos (nível pré-escolar) até à faixados 7 anos (nível de 1º ciclo de ensino).

As relações sociais aumentaram comos adultos e os pares que passaram a de-dicar-lhe mais tempo, a persistir nos seusdiálogos e jogos.

Passou de dinâmicas de causa efeitopara outras de interacção social um pou-co mais complexas.

Ampliou o desenvolvimento emocio-nal - sua auto-estima e auto conceito.

Contribuiu para a aprendizagem daleitura e da escrita.

Melhorou as relações do aluno com afamília e com os outros.

O programa boardmaker promoveu odesenvolvimento das competências metalinguísticas do sujeito, devido às suascaracterísticas abertas - possibilidade decriação e aplicação de vinhetas com con-teúdos significativos para o sujeito comsua própria participação e de conjugaçãocom outros instrumentos de avaliação.Confirmou-se um sistema aumentativo deexpressão-comunicação que ajuda a pro-mover a fala, a leitura icónica e escrita.

De um modo global influenciou o de-senvolvimento da linguagem e a com-preensão lógico-matemática, das suascapacidades e sua socialização.

O programa boardmaker revelou vir-tualidades para o desenvolvimento de es-tratégias de ensino aprendizagem. En-volveu o aluno na realização das vinhe-tas, ampliou materiais de trabalho perso-nalizados, envolveu outros técnicos nasdinâmicas escolares e facilitou as avalia-ções e a consequente adequação das tare-fas propostas.

Referencias bibliográficas.

ARRIBAS. T. L., ROSERA, M. A., GARCÍA, F. C., JACAS, M. M. C.,DOLZ M. C. G. et al. Laeducación infantil de 0-6 años. Barcelona: Editorial Paidotribo. 2001.

ARRIBAS. T. L., ROSERA, M. A., GARCÍA, F. C., JACAS, M. M. C.,DOLZ M. C. G. Et al.Educação infantil, desenvolvimento, currículo e organização escolar S. Paulo: Artmed. 2004.

AGUADO, G. Trastornos específicos del lenguaje: retraso del lenguaje y disfasia. Málaga: Aljibe.1999.

ALMIRALL, C. B. y BELLACASA, R. Comunicación aumentativa. Madrid: Ministerio deAsuntos Sociales. 1990.


116

BÉNONY, H. O desenvolvimento da criança e suas patologias. Lisboa: Climepsi Editores. 2002.

BLOOM, L. y LAHEY, M. Language development and language disorders. New York: JohnWhiley. 1978.

BRAVO, C. M. (Coord.) Desarrollo linguístico-cognitivo en la educacíon infantil. Psicología deldesarrollo y de la educación en edad escolar. Valladolid: Âmbito. Ediciones. 1999.

CASTRO, C. R. Língua oral e escrita na educação infantil. In T. L. ARRIBAS et AL. Educaçãoinfantil, desenvolvimento, currículo e organização escolar. S. Paulo: Artmed. 2001.

Crystal, CRYSTAL, D. Patología del lenguaje. Madrid: Cátedra. 1983.

CHAPMAN, R. S. Processos e distúrbios na aquisição da linguagem. Porto Alegre: ArtesMédicas. 1996.

CUETOS, F. Evaluación y rehabilitación de las afasias. Aproximación cognitiva. Madrid:Panamericana.1998.

DOMINGO, J. y MESA, R. Aplicaciones didácticas de las tecnologías de la información y lacomunicación. Guanda: Ediciones Adhara. 1999.

FOX, B., y ROUTH, D. Analysing spoken language into words, syllables and phonemes: A deve-lopmental study. Journal of Psycholinguistic Research, 1975, n.4, p. 331-342.

FRANCO, M. G., REIS, M. J. y GIL, T. M. Comunicação, linguagem e fala – perturbações espe-cíficas de linguagem em contexto escolar – Fundamentos. Ministério da Educação. Lisboa:Departamento de Educação Básica. 2003.

GALLEGO, C. Trastornos y retraso del lenguaje. En J. Mayor (ED.): Manual de educación espe-cial. Madrid: Anaya. 1990.

GARCÍA PONCE, F. J. “Las escuelas inclusivas, necesidades de apoyo educativo y uso detecnologías accesibles. Accesibilidad para alumnos con discapacidad intelectual”. En GARCÍAPONCE, F. J. (coords.). Accesibilidad, educación y tecnologías de la información y lacomunicación. Madrid: CNICE. 2007.

KAY, E.; SANTOS, M. E.; FERREIRA, A.; DUARTE, G. Y CALADO, A. Grelha de Observaçãoda Linguagem – nível Escolar “GOL_E”. Alcabideche: Escola Superior de Saúde do Alcoitão.2003.

LEITÄO, O. Linguagem e seu desenvolvimento – a criança com problemas na linguagem. 2006.Disponível em: HTTP://NEUROPEDIATRIA.ONLINE.PT. Acesso em: 10 de Junho de 2007.

LIMA, R. Linguagem infantil da normalidade à patologia. Braga: Edições APPACDM. 2000.

LOURENÇO, O. Psicologia de desenvolvimento cognitivo - teoria dados e implicações. Coimbra.Almedina. 2002.

YOTARDL, J. F. A condição pós-moderna. Lisboa: Gradiva.1989.

MARQUES, A. Relatório do Desenvolvimento Humano 2001 – Novas tecnologias edesenvolvimento humano. Cadernos de Educação de Infância, 2001, n. 60, p. 47-50.

MENDOZA, E. (Coord.). Trastorno específico del lenguaje (TEL). Madrid. Pirámide. 2001.

MIRANDA, G. L. Será que estamos a agarrar um tigre de cauda invisível: possibilidades e

117


limitações das TIC? In. A. ESTRELA e J. FERREIRA (Eds). Tecnologias em educação:estudos e investigações, Actas do X Colóquio da AFIRSE, p.845. Lisboa: Faculdade dePsicologia e de Ciências da Educação. 2001.

NAVARRO SIERRA, J. L. “La informática como herramienta de intervención en los trastornos dela audición y el lenguaje” C.P. Miguel Servet de Fraga (Huesca)www.tecnoneet.org/docs/2000/13-2000.pdf

PACHECO, J. A. Currículo e tecnologia: A reorganização dos processos de aprendizagem In. A.ESTRELA e J. FERREIRA (Eds). Tecnologias em educação: Estudos e Investigações. Actasdo X Colóquio da AFIRSE, 679-686. pp. 66-76. Lisboa: Faculdade de Psicologia e de Ciênciasda Educação. 2001.

PEREIRA, F. (Coord. e Org) Comunicação linguagem e fala: perturbações específicas delinguagem em contexto escolar - fundamentos. Lisboa: Ministério da Educação. 2003.

PERRY, BRUCE; M. D.; Ph. D. Using Technology in the Early Chilhood Classroom. 2007.[Disponívelemhttp://teacher.scholastic.com/professional/bruceperry/using_technology.htm].

REIS, P. R. As Tecnologias da Informação e da Comunicação no Pré-Escolar- Algumas ideiaserradas e interrogações. Cadernos de Educação de Infância, 2001, n. 60,p. 60-61.

RIGOLET, S. Os Três P - precoce, progressivo, positivo - comunicação e linguagem para umaPlena Expressão. Porto: Porto Editora. 2000.

RIGOLET, S. Para uma aquisição precoce e optimizada da linguagem. Linhas de orientação paracrianças até 6 anos. Porto: Porto Editora. 2006.

RÍO, M. J. y TORRENS, V. (Cord.) (2006). Lenguaje y comunicación en trastornos del desarro-llo. Madrid: Pearson Educación, S.A. 2006.

RÍO, M. J. Factores interpersonales y desarrollo del lenguaje en personas com transtornos del desa-rrollo. In M. J. RÍO y V. TORRENS (Coord.) Lenguaje y comunicación en trastornos del desa-rrollo. Madrid: Pearson. 2006.

RÍO, M. J.; VILASECA, R.; y GRÁCIA, M. La interacción y el desarrollo comunicativo y lin-güístico en niños con deficiencia mental. In M. J. RÍO y V. TORRENS (Coord.) Lenguaje ycomunicación en trastornos del desarrollo. Madrid: Pearson. 2006.

RUIZ, J. y ORTEGA, J. As perturbações da linguagem. In R. Bautista (Coord.) Necessidadeseducativas especiais. Lisboa: Dinalivro. 1997.

SÁNCHEZ MONTOYA, R. (2006). Capacidades visibles, tecnologías invisibles: Perspectivas yestudio de casos. En RODRÍGUEZ, J., MONTOYA, R. y SOTO, F. J. (coords.): Las tecnolo-gías en la escuela inclusiva: nuevos escenarios, nuevas oportunidades. Murcia: Consejería deEducación y Cultura. 2006.

SIMÖES, G. A. G. A integração das TIC na escola: perspectivas e desafios. In. A. ESTRELA e J.FERREIRA (Eds.). Tecnologias em educação: Estudos e Investigações. Actas do X Colóquioda AFIRSE, 679-686. Lisboa: Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação. 2001.

SIM-SIM, I. Desenvolvimento da linguagem. Lisboa: Universidade Aberta. 1998.

SIM-SIM, I. Avaliação da linguagem oral. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian. 2004.


118

SIM-SIM, I. Ler e ensinar a ler. Lisboa: ASA. 2006.

SSIM-SIM, I; DUARTE, I. & FERRAZ, M. J. A língua materna na educação básica. Ministérioda Educação. Lisboa: Departamento da Educação Básica. 1997.

SUGRAÑES, E. & ÀNGEL, M. A. (Coords.). La educación psicomotriz (3-8 años). Barcelona:Graó. 2007.

TEODORO, V. D. & FREITAS, J. C. (Org.). Educação e Computadores, 9-25. Lisboa: GEP. 1991

VIANA, F. L. (2002). Da linguagem oral à leitura. Construção e validação do teste deidentificação de competências linguísticas. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian. 2002.

ZIMPHER, N. L. y HOWEY, K. R. (1987). Adapting Supervisory practice to different orientationsof teaching competence. Journal of Curriculum and Supervision. 1987, n. 2, p. 101-127.

ZORZI, J. L. (2003). Aprendizagem e distúrbio da linguagem escrita. Questões clínicas eeducacionais. Porto Alegre: Artmed. 2003.

As tic no desenvolvimento das competências metalinguísticas das crianças com perturbações no desenvolvimento da linguagem

Documents

controlo e

ser humano e para

autonomia e espontaneidade

com duas ma social e

e dasfacilitadores em

si mesma e dastada

o facto

auformao e autoregulao