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PoltiCas lingustiCas, ensino de lnguas e formao doCente:
desafios em temPos de globalizao e internaCionalizao
Captulo 6
AS TIC NA FORmAO INICIAl DE PROFESSORES Em PORTugAl E NO bRASIl:
DESAFIOS E
POSSIbIlIDADES
Fernando Albuquerque costaElisabete cruz
carla RodriguezJoana viana
Instituto de Educao da Universidade de Lisboa
INTRODuO
A reconsiderao do trabalho e das competncias dos pro-fessores
face s possibilidades induzidas pelo desenvolvimento tecnolgico tem
sido, desde meados da dcada de 1970, um dos temas mais debatidos no
seio das instituies com responsabi-lidade pela formao docente. De
assunto inicialmente restrito comunidade de formao de professores,
em particular nos departamentos universitrios das reas das
Tecnologias Educa-tivas, passou em pouco mais de uma dcada a ocupar
o foco das atenes de diversos agentes e instituies nacionais e
internacio-nais (organizaes no governamentais, universidades,
escolas, empresas, etc.), convertendo-se, muito rapidamente, num
tpico de grande relevo no contexto das agendas das polticas
educativas a nvel mundial (BUcHBERGER et al., 2000).
O conjunto de textos e comunicaes apresentado na conferncia
Desenvolvimento Profissional de Professores para a qualidade e para
a Equidade da Aprendizagem ao longo da vida, realizada em Lisboa,
no quadro das iniciativas da Presi-dncia Portuguesa do conselho da
Unio Europeia (mE-DGRHE,
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PoltiCas lingustiCas, ensino de lnguas e formao doCente:
desafios em temPos de globalizao e internaCionalizao
2008), constitui um dos muitos exemplos, revelador, por um lado,
do interesse que esta temtica tem suscitado a nvel mundial e, por
outro, das tentativas que tm sido realizadas visando a congregao de
esforos dos diversos subsistemas curriculares, enquanto partes
interessadas1, para enfrentar os desafios que se fazem sentir nos
diversos sistemas nacionais de formao de professores. curiosamente,
no sendo uma conferncia dedicada a questes especificamente
relacionadas com a formao de docentes no mbito das TIc, a ideia de
que os desafios colocados pelas (novas) tecnologias exigem alteraes
nos modos de organizao do campo profissional docente transparece,
de forma explcita, no discurso de distin-tos e variados
participantes (decisores polticos, comissrios europeus e
especialistas de vrios pases). Em particular, a comunicao Um novo
leque de competncias para enfrentar os novos desafios do ensino,
proferida por Pavel zgaga, da Universidade de Liubliana, sublinha o
impacto das tecnologias nas tarefas profissionais, nos papis da
profisso docente e na formao de professores. O reconhecimento das
exign-cias que se colocam no plano da formao dos professores
requeridas pelas mudanas de cariz tcnico-pedaggico, tambm surge de
forma bem expressiva na comunicao proferida por maria de Lurdes
Rodrigues, ento na qualidade de ministra da Educao.
Aceitando que a integrao das TIc nos processos de formao docente
poder contribuir para a concretizao de metas e objetivos mais
consentneos com as necessidades e exigncias das sociedades atuais2,
e que no basta atribuir aos professores a responsabilidade de
alargar as fronteiras dos seus
1 Partes interessadas que, como nos lembram nvoa (2008) e Canrio
(2008), apelam ao regresso dos professores, configurando-os como
decisivos agentes de mudana, mas que, ao mesmo tempo, insistem em
os manter margem dos pensamentos, dos discursos e das prticas que
se vo ensaiando.
2 Improved means (e.g. closer relationships of general and
vocational education and train-ing, use of modern information and
communication technologies in education and training processes)
should contribute to meet (slightly changed or even unchanged) aims
and objec-tives more appropriately, while changes in society would
call for more substantial changes of ends as well as of means of
education and training (BUCHBErGEr et al., 2000, p.71).
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PoltiCas lingustiCas, ensino de lnguas e formao doCente:
desafios em temPos de globalizao e internaCionalizao
conhecimentos profissionais3, importa aprofundar o modo como as
TIc tm sido equacionadas no processo de qualificao do corpo
docente.
Atualmente, a componente de formao em TIc j faz parte integrante
dos programas de formao inicial para docentes na grande maioria dos
sistemas de formao de docentes (ETUcE/cSEE, 2008), sendo
considerada por muitos pases como uma componente de formao de
carcter obrigatrio (RIzzA, 2011). Alm disso, so muitos os pases que
procederam definio de normas nacionais para acreditao de programas
de formao na rea das TIc e alguns, em 2009, alm de j possurem um
referencial nacional de competncias em TIc (ex: quebec, chile,
Frana, coreia, Noruega, Reino Unido, Portugal), tambm tinham
implementado um sistema de certificao nacional das compe-tncias dos
professores nesse domnio, como o caso da Frana, Reino Unido e
Portugal.
Apesar dos esforos desenvolvidos no quadro das polticas
educativas nacionais, os estudos realizados em larga escala
mos-tram que os recursos disponveis para a formao nesta rea, na
maioria dos pases, continuam, no entanto, a no satisfazer as
necessidades dos futuros professores, nomeadamente na aquisio de
competncias consideradas determinantes para o exerccio do alto grau
de autonomia que exigido na seleo e na adaptao dos recursos e
mtodos s especificidades de cada situao (ETUcE/cSEE, 2008).
Na mesma linha, o diagnstico apresentado, em 2007, na comunicao
da comisso ao conselho e ao Parlamento Euro-peu: melhorar a
qualidade da formao acadmica e profissional dos docentes, ao
sublinhar a existncia de dificuldades dos sis-temas de formao
acadmica e profissional dos docentes para satisfazer as novas
solicitaes, identifica um leque alargado de
3 Para dotar o corpo docente das qualificaes e das competncias
adequadas aos novos papis que desempenha, so necessrios,
simultaneamente, uma formao inicial de docentes de elevada
qualidade e um percurso coerente de desenvolvimento profissional
contnuo, sus-ceptveis de manter os professores actualizados no
tocante s competncias requeridas numa sociedade baseada no
conhecimento (COMissO dAs COMUnidAdEs EUrOPEiAs, 2007, p.5).
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PoltiCas lingustiCas, ensino de lnguas e formao doCente:
desafios em temPos de globalizao e internaCionalizao
lacunas na qualificao do corpo docente. Essas lacunas
referem-se, em especial, falta de competncias para enfrentar os
novos desenvolvimentos no domnio da educao (incluindo, entre
outros, aspectos como a aprendizagem individualizada, a pre-parao
dos alunos para uma aprendizagem autnoma, o modo de abordar
ambientes de ensino heterogneos, a preparao dos alunos para
optimizarem a utilizao das TIc). (cOmISSO DAS cOmUNIDADES
EUROPEIAS, 2007, p. 5).
Embora estes diagnsticos representem um retrato global e
genrico, as imagens que nos chegam atravs de estudos empreen-didos
nos nossos contextos particulares, em Portugal (PAIS; SILvA, 2003;
BOAvIDA, 2006; mOREIRA; LImA; LOPES, 2009; cARNEIRO, R. et al.,
2011; FELIzARDO, 2012) e no Brasil (GREGIO, 2005; SOUzA, 2011;
LARA, 2012; SILvA; cOSTA, 2012) no diferem substancial-mente desse
retrato. No seu conjunto, podemos perceber que as iniciativas
relacionadas com a formao de docentes no mbito das TIc so
qualificadas como insuficientes em nmero, incipientes em substncia
e limitadas tanto no que se refere ao desenvolvimento de
competncias requeridas como s possibilidades criadas para que os
professores possam efetivamente explorar, testar e avaliar, de
forma crtica e criativa, as tecnologias hoje disponveis.
Apesar deste cenrio, que, em ltima instncia, nos levar
naturalmente a concluir que as instituies responsveis pela for-mao
inicial de professores no tm atendido satisfatoriamente s exigncias
das novas dinmicas da sociedade do conhecimento, dispomos hoje de
um conjunto de diretrizes e recomendaes que nos podero fornecer
pistas importantes para a conceo e o desenvolvimento de programas e
projetos para satisfazer as reconhecidas necessidades de formao em
TIc.
Nessas circunstncias, o propsito do presente trabalho o de
refletir, de forma crtica e informada, sobre os desafios e as
possibilidades que se colocam integrao das TIc na formao inicial de
docentes para uma educao em sintonia com a evolu-o cientfica,
social e cultural dos nossos dias. F-lo-emos a partir da anlise das
exigncias discursivas que circulam, em Portugal
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PoltiCas lingustiCas, ensino de lnguas e formao doCente:
desafios em temPos de globalizao e internaCionalizao
e no Brasil, no mbito dos subsistemas curriculares
poltico-administrativo e tcnico-pedaggico, a partir do sculo xxI,
de acordo com o enquadramento terico-metodolgico que explicitamos
em seguida.
ENquADRAmENTO TERICO-mETODOlgICO
Uma das exigncias que se coloca aos estudos que se debruam sobre
questes curriculares, sejam elas ligadas a reformas e mudan-as na
estrutura dos sistemas de educao e de formao ou, em nvel mais
restrito, ligadas observao de prticas curriculares que ocorrem em
contexto escolar (e no escolar), passa por responder questo sobre o
que entendemos por currculo. No cabendo neste texto a pretenso de
apresentar e discutir a tipologia dos significados em torno do
conceito de currculo, que a literatura especializada tem desvelado,
ficaremos pela aproximao ao conceito de currcu-lo patente na obra O
currculo: uma reflexo sobre a prtica, de Gimeno Sacristn (2000).
Nesta dinmica de aproximao ao objeto de estudo, sintetizamos as
ideias fundamentais que constituem o principal suporte de referncia
do trabalho que aqui apresentamos para, a partir dessa base,
avanarmos com os argumentos que nos levam a considerar a proposta
de Gimeno Sacristn com potencial heurstico para se realizar uma
anlise esclarecedora de um determi-nado sistema educativo, em
particular no modo como entendemos as relaes, conceptuais e
metodolgicas, que se podem estabelecer entre as TIc e o
currculo.
O currculo, como definido por Gimeno Sacristn, antes de ser um
objeto esttico emanado de um modelo supostamente coerente de pensar
a educao ou as aprendizagens que num determinado momento se
consideram necessrias e vlidas, uma prxis social que se desenvolve
num determinado contexto e se concretiza atravs de dinmicas que
envolvem operaes e decises oriundas de diferentes foras e grupos
sociais, pers-petivas, filosofias e interesses e muito diversos.
central a esta conceo de currculo como o cruzamento de prticas
sociais diversas, esto os conceitos de mudana (resultado da presso
exercida na
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PoltiCas lingustiCas, ensino de lnguas e formao doCente:
desafios em temPos de globalizao e internaCionalizao
instituio escolar para que adapte os seus contedos),
comple-xidade (reflexo da multiplicidade de pretenses educacionais)
e conexo (entre determinados princpios, interesses e foras). Para
esclarecer o contedo e a dinmica dessa prtica social, o autor,
distingue oito subsistemas curriculares (Figura 1) nos quais se
expressam prticas, ideias e significados que modelam os con-tedos e
as suas formas ltimas.
1. O subsistema poltico-administrativo definido como o mbito de
ativi-dade curricular circunscrito administrao educativa, cuja
interveno, legitimada por poderes democraticamente estabelecidos,
se concretiza na definio de polticas educativas orientadas, por
exemplo, para a gesto dos recursos humanos afetos s estruturas
educativas e para a definio de normas relacionadas com as
qualificaes profissionais e o exerccio de funes docentes.
2. O subsistema de participao e controlo diz respeito ao mbito
de ativi-dade que envolve decises sobre elaborao dos currculos,
assim como em relao sua concretizao, monitorizao, anlise e
modificao. Decises e funes que esto a cargo de determinadas
estruturas do governo ou de agentes especializados, a quem, num
determinado momento, compete a (re)definio dos contedos a ser
ensinados e aprendidos em sala de aula.
Figura 1. currculo como um cruzamento de prticas sociais
diversas(adaptado de Gimeno Sacristn, 2000, p.23).
1. Subsistema poltico-administrativo2. Subsistema de participao
e controlo3. Subsistema de ordenao do sistema educativo4.
Subsistema de produo de meios5. Subsistema de criao cultural e
cientfica6. Subsistema tcnico-pedaggico7. Subsistema de inovao8.
Subsistema prtico-pedaggico
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PoltiCas lingustiCas, ensino de lnguas e formao doCente:
desafios em temPos de globalizao e internaCionalizao
3. O subsistema de ordenao do sistema educativo representa o
mbito da atividade curricular que, por interveno da estrutura
poltico-administrativa, se concretiza na definio da prpria
estrutura do sistema educativo expressando, de forma muito precisa,
as finalidades (ou princpios gerais) que enquadram o prprio sistema
educativo, assim como os princpios e os objetivos essenciais de
cada modalidade e etapa de educao.
4. O subsistema de produo de meios caracterizado como o campo de
interveno e de influncia curricular que se realiza atravs da
produ-o e distribuio de materiais didticos diversos, entre os quais
se destaca a produo de manuais escolares, cujas propostas, no sendo
neutras, exercem um controlo muito particular e muito preponderante
nas prticas e perspetivas de ensino e de aprendizagem.
5. O subsistema de criao cultural e cientfica diz respeito ao
poder de influncia das instituies de criao e divulgao de
conhecimentos (culturais, cientficos e tcnicos) nas decises
curriculares, e que se manifesta, por um lado, na seleo dos
contedos que integram o currculo escolar e nas suas formas de
organizao e gesto em sala de aula, e, por outro, na criao de
subgrupos dentro da comunidade docente atravs da formao de
professores-especialistas em determi-nadas reas ou disciplinas.
6. O subsistema tcnico-pedaggico definido pela capacidade de
mo-delao que os cdigos especializados, gerados e disseminados por
investigadores e especialistas em diversos temas da educao, atravs
da sistematizao de informaes e conhecimentos sobre a realidade
educativa, exercem tanto na seleo e na organizao dos contedos
curriculares, como na delimitao de objetivos pedaggicos que
es-truturam o currculo e o seu desenvolvimento.
7. O subsistema de inovao concebido como uma instncia mediadora
com sensibilidade para analisar a qualidade de interveno do sistema
educativo como um todo, numa perspetiva qualitativa de renovao
curricular, propondo estratgias e projetos de inovao curricular e
de aperfeioamento profissional docente, incluindo a produo de
materiais didticos alternativos e de sistemas de apoio direto aos
professores.
8. O subsistema prtico-pedaggico configurado atravs das prticas
de ensino e de aprendizagem que professores e alunos, em
contexto
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PoltiCas lingustiCas, ensino de lnguas e formao doCente:
desafios em temPos de globalizao e internaCionalizao
de sala de aula, acionam para desenvolver e concretizar as
propostas curriculares que lhes chegam como um projeto de
socializao cultural objetivo, mas que resulta do cruzamento de
prticas, crenas e valores muito diversos, incluindo naturalmente os
interesses e as perspetivas dos protagonistas da ao
prtico-pedaggica (professores e alunos).
Ao alargar a conceo e o campo de ao do currculo, tor-nando
evidentes vrias instncias e esferas do sistema educativo em que o
currculo produzido, interpretado e transformado, Gimeno Sacristn
tambm nos instiga a repensar o fenmeno da integrao curricular das
TIc, e as facetas que lhe esto asso-ciadas, como um todo que se
caracteriza por um fluxo multidi-recional. No constituindo em si a
soluo para os problemas terico-metodolgicos que a investigao vem
assinalando no que respeita s orientaes dos estudos que, de alguma
forma, cruzam os domnios do currculo e da Tecnologia,
focalizando-se, de forma mais ou menos direta, na problemtica da
integra-o curricular das TIc, entendemos que estamos perante um
esquema heurstico que ter a virtualidade de nos permitir aprofundar
a relao entre esses dois domnios numa relao aberta e descomplexada
(SILvA et al.,1998; SILvA, 2002) -, de gerar questionamentos ainda
no explorados e, em ltima instncia, de permitir superar o predomnio
da orientao mediocntrica4, que tem caracterizado este campo
(hbrido) de investigao.
Tratando-se obviamente de um enquadramento bastante complexo e
sofisticado, particularmente pelas relaes processu-ais que envolve,
no se podem ignorar as limitaes inerentes a qualquer modelo que se
proponha para analisar um determinando fenmeno educativo a partir
de uma perspetiva mais ou menos integradora. Neste caso concreto,
alm da viso global que se 4 Tomando como referncia a proposta de
MacQuail (1994) na abordagem comunicacional,
Silva et al. (1998) identificam duas possveis orientaes
comunicacionais da Tecnologia Educativa. A orientao mediocntrica
caracteriza-se pela focagem nos meios enquanto sistemas e recursos
tecnolgicos para a implementao de estratgias pedaggico-didticas. A
orientao socintrica sublinha os fenmenos e prticas comunicacionais
e a sua inte-rao com o conjunto do sistema social. Ou seja,
interessa-se pelas questes da cidadania, da participao e compreenso
crtica, da compreenso dos fenmenos sociais, dos media enquanto tema
de reflexo, da consciencializao e criao de um esprito crtico, dos
efeitos (consumo) das comunicaes de massa e das novas formas de
comunicao (siLVA et al., 1998, p. 241).
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PoltiCas lingustiCas, ensino de lnguas e formao doCente:
desafios em temPos de globalizao e internaCionalizao
pretende alcanar, tambm fundamental considerar as
subjetivi-dades inerentes diversidade das culturas em apreo,
analisar o que h de singular em cada contexto, em cada grupo ou
mesmo em cada indivduo, colocando em evidncia as mltiplas
realida-des que influenciam, condicionam e modelam a construo e o
desenvolvimento do currculo nos contextos escolares. Tarefa que
tentamos cumprir, considerando os conflitos de interesses que
sempre esto presentes em prticas sociais complexas como esta, e
evitando, como refere Gimeno Sacristn, reduzir os problemas
relevantes do ensino problemtica tcnica de instrumentar o currculo
(2000, p.17). Dar conta desses processos, diz-nos ainda o autor, s
possvel seguindo a via de uma abordagem do tipo crtico. , portanto,
com este enquadramento, que neste trabalho nos propomos refletir
sobre os desafios e as possibilidades que se colocam formao inicial
de docentes na rea das TIc.
DISCuRSOS PROvENIENTES DO SubSISTEmA POlTICO-ADmINISTRATIvO
Partindo da anlise das referncias que so feitas s TIc em
diplomas que, em Portugal e no Brasil, estabelecem normas e
diretrizes para a organizao da formao inicial de professores,
apresentamos, nesta seco, o que de mais saliente encontramos em
termos de exigncias para a preparao de futuros docentes no domnio
das TIc.
ENquADRAmENTO gERAl DA FORmAO INICIAl PARA A DOCNCIA
com a transformao da estrutura dos ciclos de estudos do ensino
superior, no contexto do Processo de Bolonha, em Portu-gal, a
habilitao mnima para a docncia, em qualquer nvel de ensino, bsico
ou secundrio, passou a ser, a partir de 2007, o diploma de
mestrado, nos termos fixados no regime jurdico da habilitao
profissional para a docncia na educao pr-escolar e nos ensinos
bsico e secundrio (Decreto-Lei n. 43/2007, de 22 de fevereiro,
Decreto-Lei n. 220/2009, de 8 de setembro). Os
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PoltiCas lingustiCas, ensino de lnguas e formao doCente:
desafios em temPos de globalizao e internaCionalizao
estabelecimentos de ensino superior (pblicos, particulares ou
cooperativos) que ministram formao conducente aquisio de habilitao
profissional para a docncia devem guiar-se pe-los perfis geral e
especficos de desempenho profissional, pelas orientaes ou planos
curriculares existentes e pelas orientaes de poltica educativa
nacional.
No Brasil, os professores habilitados em nvel mdio ou supe-rior
para a docncia na Educao Infantil e nos Ensinos Fundamen-tal e mdio
so reconhecidos e titulados como Profissionais da Educao. A formao
de docentes para atuar na educao bsica realizada no mbito de cursos
de Licenciatura, de graduao plena, promovidos em Universidades e
Institutos Superiores de Educao, admitindo-se tambm a possibilidade
da frequncia e concluso do curso Normal mdio para o exerccio
docente na Educao Infantil e nos cinco primeiros anos do Ensino
Fun-damental (Lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1996, art.62). Os
princpios orientadores e normativos que regulam a organizao
curricular, a organizao institucional das instituies de forma-o de
docentes, incluindo as diretrizes nacionais para a avaliao (interna
e externa) dos cursos de formao de professores esto vertidos na
Proposta de diretrizes para a formao inicial de professores da
educao bsica, em cursos de nvel superior, elaborada em 2000 por um
grupo de trabalho coordenado por Ruy Leite Berger Filho, na poca,
Secretrio de Educao mdia e Tecnolgica, ministrio da Educao (BRASIL,
2000)5.
ExIgNCIAS PARA A FORmAO INICIAl NO mbITO DAS TIC
As disposies presentes nos diplomas que aprovam o perfil geral e
especficos dos docentes, em Portugal (Decreto-Lei n. 240/2001, de
30 de agosto; Decreto-Lei n. 241/2001, de 30 de agosto), assim como
as diretrizes para a organizao da forma-o inicial de professores
definidas pelo conselho Nacional de Educao, no Brasil (BRASIL,
2000; Resoluo cNE/cP n. 1, de 5 O artigo A Formao docente e a
Educao nacional, do Ex-Conselheiro Carlos roberto Jamil,
constitui uma fonte de referncia relevante para aprofundar o
conhecimento sobre a histria da formao docente no Brasil,
http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/conselheiro.pdf.
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PoltiCas lingustiCas, ensino de lnguas e formao doCente:
desafios em temPos de globalizao e internaCionalizao
18 de fevereiro de 2002; Resoluo cNE/cP n. 1, de 15 de maio de
2006), introduziram exigncias legais importantes no mbito das TIc
para a organizao de projetos que visem formao e ao desenvolvimento
profissional de professores, particularmente os que se destinam
obteno de habilitao profissional nesta rea de atuao6.
Tais exigncias, enquadradas, em ambos os contextos, em termos de
perfil de competncias em TIc, colocam-se em todos os anos de
escolaridade deste nvel de ensino, incluindo a educao pr-escolar,
apelando nomeadamente preparao dos professores nos domnios do
desenvolvimento curricular e profissional (quadro 1). Apesar do
conjunto diversificado das exi-gncias identificadas no mbito dos
normativos que, em Portugal e no Brasil, servem de base organizao
de cursos de formao destinados a conferir habilitao profissional
docente, registam-se algumas diferenas importantes.
quadro 1. Exigncias do sistema poltico-administrativo para a
organizao da formao inicial no mbito das TIc.
PERFIL DE cOmPETNcIAS Em TIc
DESENvOLvImENTO cURRIcULAR PT BR
Fazer uso das novas linguagens e tecnologias, considerando os
mbitos do ensino e da gesto, de forma a promover a efetiva
aprendizagem dos alunos*
x
Fazer uso de tecnologias da informao e da comunicao, de
metodologias, estratgias e materiais de apoio inovadores* x
Dominar tecnologias de informao e comunicao adequadas para o
desenvolvimento de aprendizagens significativas* x
Utilizar e incorporar adequadamente nas atividades de
aprendi-zagem linguagens diversas e suportes variados, nomeadamente
as tecnologias de informao e comunicao*
x
6 no Brasil, a Lei de diretrizes e Bases da Educao nacional
(LdBEn) apenas sublinha o potencial das tecnologias como recursos e
plataforma de apoio ao desenvolvimento das componentes de formao
continuada e inicial dos docentes (3 A formao inicial de
profissionais de magistrio dar preferncia ao ensino presencial,
subsidiariamente fazendo uso de recursos e tecnologias de educao a
distncia).
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PoltiCas lingustiCas, ensino de lnguas e formao doCente:
desafios em temPos de globalizao e internaCionalizao
Promover nos alunos a aquisio de competncias bsicas no domnio
das tecnologias de informao e comunicao* x
mobilizar e gerir os recursos educativos na organizao do
ambiente educativo, nomeadamente os ligados s tecnologias da
informao e da comunicao (pr-escolar)
x
Fomentar a aquisio integrada de mtodos de estudo e de tra-balho
intelectual, nas aprendizagens, designadamente ao nvel da pesquisa,
organizao, tratamento e produo de informa-o, utilizando as
tecnologias da informao e da comunicao*
x
Proporcionar oportunidades para que os alunos realizem
ati-vidades de investigao em matemtica, utilizando diversos
materiais e tecnologias e desenvolvendo nos educandos a
autoconfiana na sua capacidade de trabalhar com a matemtica
x
Promover [nos alunos] a compreenso das conexes
cincia-tecnologia-desenvolvimento, recorrendo construo de objetos
simples, ao uso de modelos e resoluo de problemas
x
Usar a tecnologia como base para o desenrolar de aes, con-tedos
e vivncias de natureza interdisciplinar* x
DESENvOLvImENTO PROFISSIONAL PT BR
Aceder, processar, produzir, registrar e socializar
conhecimentos e recursos profissionais, incluindo-se o domnio das
linguagens que utilizam as tecnologias da comunicao e informao*
x
Usar tecnologias da informao para estimular o estabeleci-mento
de interaes profissionais, criando condies para o desenvolvimento
das capacidades e atitudes de cooperao, autonomia e
responsabilidade*
x
Usar recursos tecnolgicos para ampliar as possibilidades de
discusso da prtica profissional e para se pensar sobre as
diferentes formas de agir de diferentes professores em dife-rentes
contextos*
x
(*) Competncias gerais, a desenvolver no quadro de uma formao
comum a todos os professores da educao bsica.Fontes PT: Decreto-Lei
n. 240/2001, de 30 de agosto (itens:4,5); Decreto-Lei n. 241/2001,
de 30 de agosto (itens:6,7,8,9). Fontes bR: BRASIL, 2000
(itens:1,10,11,12,13); Resoluo cNE/cP n. 1, de 18 de fevereiro de
2002 (itens:2,12); Resoluo cNE/cP n. 1, de 15 de maio de 2006
(item:3).
Em primeiro lugar, as diretrizes existentes no contexto
brasileiro apontam exclusivamente para o desenvolvimento de
competncias
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PoltiCas lingustiCas, ensino de lnguas e formao doCente:
desafios em temPos de globalizao e internaCionalizao
gerais a incrementar no quadro de uma formao comum a todos os
professores da educao bsica (itens:1,2,3,10,11,12,13), orien-tada
para o desenvolvimento de aes de natureza interdisciplinar. J no
contexto portugus, as exigncias que se colocam tambm apontam para o
desenvolvimento de competncias gerais (itens: 4,5), mas prevalece
um conjunto de exigncias definido luz dos perfis profissionais
especficos para a docncia7, nomeadamente para atuao no pr-escolar
(item 6) e no 1. ciclo do ensino bsico (itens 7,8,9),
registando-se, nesta ltima situao, exigncias de teor disciplinar
que se encontram dirigidas especificamente educao em matemtica
(item 8) e em cincias sociais e da natureza (item 9).
Por outro lado, enquanto no contexto brasileiro as refern-cias
legais abrangem os dois domnios de exigncias identificadas
(curricular e profissional), realando, em certa medida,
possibili-dades de produo colaborativa de conhecimentos e de criao
de dinmicas comunicacionais entre profissionais, em Portugal, essas
possibilidades no parecem constituir uma preocupao do ponto de
vista legal, uma vez que as exigncias colocadas surgem concentradas
no domnio do desenvolvimento curricular.
Olhando com maior detalhe para as exigncias do domnio
curricular, numa perspetiva comparativa, percebe-se a existn-cia de
um trao comum: tanto no contexto portugus como no brasileiro, os
requisitos que se colocam organizao da formao inicial ao nvel do
desenvolvimento de competncias em TIc apontam, predominantemente,
para uma perspetiva em que o preparar o professor para saber usar
as tecnologias se situa, de forma explcita, ao servio da
aprendizagem. No caso concreto de Portugal, os professores devem
ser preparados para saber mobilizar as tecnologias nas atividades
de aprendizagem, no sentido de fomentar (nos alunos) a aquisio de
competncias gerais e transversais (mtodos de estudo e trabalho
intelectual), o desenvolvimento de conhecimentos adstritos a
determinados
7 Em Portugal, a especificao do perfil geral de desempenho
profissional para os restantes domnios de habilitao para a docncia
compete aos estabelecimentos de ensino superior, tendo em conta as
caractersticas das reas curriculares ou disciplinas que integram o
curr-culo dos 2. e 3. ciclos do ensino bsico e do ensino secundrio
(decreto-Lei n. 43/2007, de 22 de fevereiro).
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PoltiCas lingustiCas, ensino de lnguas e formao doCente:
desafios em temPos de globalizao e internaCionalizao
domnios disciplinares, mas tambm ao domnio das prprias
tec-nologias de informao e comunicao. Similarmente, no Brasil, a
preparao dos professores no mbito das TIc dever ser orien-tada de
forma a promover a efetiva aprendizagem dos alunos e o
desenvolvimento de aprendizagens significativas.
DISCuRSOS PROvENIENTES DO SubSISTEmA TCNICO-PEDAggICO
Nesta seco propomo-nos apresentar as exigncias colocadas
organizao da formao inicial de professores no mbito das TIc, em
Portugal e no Brasil, de acordo com as recomendaes presentes no
discurso dos especialistas que, nos dois contextos, tm vindo a
servir de referncia para o desenvolvimento de muitos estudos nesta
rea especfica (PONTE; SERRAzINA, 1998; ALmEIDA, 2000; PONTE, 2002;
cOSTA, 2003; mATOS, 2004; cOSTA, 2008).
PERSPETIvAS gERAIS SObRE A INTEgRAO DAS TIC NA FORmAO INICIAl
PARA A DOCNCIA
As instituies que oferecem cursos de nvel superior, res-ponsveis
pela formao inicial dos profissionais da educao no Brasil, adotam
frequentemente uma estratgia que prioriza a criao de uma nova
disciplina, como por exemplo Informtica Educativa, ou de um tema
relacionado com as TIc abordado dentro de uma disciplina j
existente, em nada alterando a composio das demais disciplinas
(ALmEIDA, 2000). como con-sequncia desta tendncia, constata-se que
o papel de orientar os alunos, futuros professores, para o uso das
TIc em contexto educativo , nesses casos, sobretudo do professor ou
professores que lecionam a disciplina especfica. O professor de
Inform-tica Educativa torna-se, portanto, o principal responsvel
por promover a integrao das TIc nas atividades curriculares e a
reflexo sobre as questes inerentes a essa temtica, enquanto os
demais professores se ocupam dos contedos especficos das
disciplinas pelas quais so responsveis, na sua maioria sem promover
qualquer tipo de uso das tecnologias.
-
143
PoltiCas lingustiCas, ensino de lnguas e formao doCente:
desafios em temPos de globalizao e internaCionalizao
A ineficincia de tal estratgia torna-se evidente, e de alguma
forma agravada, pelo facto de, em geral, as disciplinas especfi-cas
da rea das tecnologias funcionarem de modo desarticulado
relativamente s restantes disciplinas, de muito facilmente as TIc
serem assumidas enquanto contedo curricular especfico e, nesse
mbito, abordarem questes tericas e tcnicas de forma distanciada da
sua aplicao na prtica pedaggica. Desperdian-do, dessa forma, a
oportunidade de analisar as potencialidades e os constrangimentos
do uso pedaggico efetivo das TIc e de refletir sobre os benefcios
que as tecnologias podem trazer aos processos de ensino e de
aprendizagem (ALmEIDA, 2000). Em Portugal, semelhana do contexto
brasileiro, os estudos reali-zados no final da dcada de 1990
(PONTE; SERRAzINA, 1998) e no incio j deste novo milnio (mATOS,
2004), indicam, entre outros resultados, que na formao inicial de
professores do 1 ciclo do ensino bsico e dos educadores de infncia,
as discipli-nas dedicadas s TIc acabavam por constituir, como
refere Ponte (2002, p.6), uma pequena ilha no meio de um largo
conjunto de disciplinas que ignoram ostensivamente estas
tecnologias. com uma proposta de aprendizagem reduzida a uma
abordagem meramente terico-tecnolgica, os professores recm-formados
acabam por deter uma formao deficiente ao nvel do uso pedaggico
propriamente dito das tecnologias, no estando suficientemente
preparados para uma utilizao inovadora das TIc em situaes de ensino
e de aprendizagem (cOSTA, 2008).
Diante desta constatao surgem, nos discursos de especia-listas
na rea, alternativas que procuram colmatar estas lacunas, propondo
novas abordagens para a organizao da formao ini-cial de professores
no mbito das TIc. No Brasil, uma alternativa abordagem segregada,
considerada como mais satisfatria, a que integra as TIc como um
tema a ser desenvolvido pelas vrias disciplinas que integram o
plano curricular dos cursos de formao inicial de professores. Deste
modo, alm de ser inte-grado s demais disciplinas do curso, o tema
funciona tambm como elemento de ligao entre elas, propiciando um
clima de cooperao entre disciplinas, formadores, formandos e
conte-
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144
PoltiCas lingustiCas, ensino de lnguas e formao doCente:
desafios em temPos de globalizao e internaCionalizao
dos (ALmEIDA, 2000, p. 136). Em determinadas situaes, a
abordagem segregada pode dar lugar abordagem integra-da, uma mudana
que pode ser alavancada atravs da oferta de seminrios que envolvam
os formadores em discusses sobre as possveis interlocues entre uma
rea de estudos ou disciplina especfica e o uso pedaggico das TIc
(ALmEIDA, 2000).
No contexto portugus, a literatura analisada sugere que as
instituies responsveis pela formao inicial dos profes-sores em TIc
desenvolvam um conjunto de boas prticas que incluem a garantia da
presena de tecnologias em todos os espaos de aprendizagem e a
integrao das TIc na prtica peda-ggica das diversas disciplinas que
integram o currculo (PONTE, 2002), tanto nas de carcter cientfico
quanto nas didticas e nas que se referem s prticas de ensino. O
modelo proposto por Ponte (2002),vai ao encontro da abordagem
sugerida por Almeida (2000), analisada anteriormente. Ambos sugerem
que as atividades formativas para a integrao curricular das TIc
devem superar o domnio da tcnica e impregnar a cultura e a
actividade pedaggica de toda a instituio (PONTE, 2002, p. 9). No
entanto, no se exclui a existncia de uma disciplina especfica de
TIc, destinando-se a esta o objetivo de abordar o papel das
tecnologias nas reas disciplinares especficas, numa perspetiva
interdisciplinar, atravs da explorao de casos con-cretos bem
sucedidos (PONTE, 2002). A explorao de tais casos pode, inclusive,
ser estendida s oportunidades de estgios, realizados nas escolas
onde os futuros professores podero vi-venciar no terreno, junto aos
professores experientes, situaes concretas de uso das tecnologias
da sala de aula (cOSTA, 2003).
ExIgNCIAS TCNICO-PEDAggICAS NA FORmAO INICIAl DE PROFESSORES Em
TIC
As exigncias tcnico-pedaggicas colocadas formao inicial de
professores no mbito das TIc, encontradas nos referenciais tericos
dos dois pases, foram sistematizadas e organizadas no quadro 2, de
acordo com duas dimenses: a
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145
PoltiCas lingustiCas, ensino de lnguas e formao doCente:
desafios em temPos de globalizao e internaCionalizao
primeira dimenso, referindo-se ao perfil de competncias em TIc,
semelhana da organizao dos itens provenientes das exigncias do
sistema poltico-administrativo, dividida em duas componentes
desenvolvimento curricular e desenvolvimento profissional ; a
segunda dimenso, referindo-se organizao e gesto da formao em TIc,
nomeadamente no que se respeita infraestrutura tecnolgica, ao
modelo de integrao curricular das TIc, s estratgias e metodologias
de ensino e aprendizagem e s modalidades de ensino propriamente
ditas.
quadro 2. Exigncias do subsistema tcnico-pedaggico para a
organizao da formao inicial no mbito das TIc.
A. PERFIL DE cOmPETNcIAS Em TIc
DESENvOLvImENTO cURRIcULAR PT BR
Utilizar as TIc no processo de ensino e aprendizagem
(planificao, dinamizao de atividades, avaliao das
aprendizagens)
x x
Utilizar recursos tecnolgicos em diversas reas curriculares, de
forma articulada com o uso de outros recursos didticos
x
Promover o uso de software educativo e utilitrio por parte dos
alunos
x
Usar software educativo de forma crtica, avaliando as suas
poten-cialidades e limitaes x
Articular conhecimentos cientficos, didtico-pedaggicos e
tec-nolgicos na prtica docente
x x
DESENvOLvImENTO PROFISSIONAL PT BR
Possuir uma viso global do papel que as TIc podem desempenhar em
todo o processo educativo
x
compreender o papel das TIc para alm de ferramentas didticas,
como instrumentos de suporte ao pensamento reflexivo e de produo
cultural
x x
Acompanhar o desenvolvimento tecnolgico no que implica a
responsabilidade profissional * x
compreender os novos papis que emergem para o professor
(me-diador) e o aluno (ativo) em consequncia do uso das TIc x x
-
146
PoltiCas lingustiCas, ensino de lnguas e formao doCente:
desafios em temPos de globalizao e internaCionalizao
Ser responsvel e crtico face s implicaes sociais, culturais,
ticas e legais das TIc x
Executar operaes com hardware e software (usar e instalar
progra-mas, resolver problemas comuns com o computador e
perifricos, criar e gerir documentos e pastas, observar regras de
segurana no respeito pela legalidade e princpios ticos etc.) *
x x
Partilhar experincias, contedos e conhecimentos com recurso s
TIc, em comunidades virtuais, redes sociais etc. x x
Refletir de forma sistemtica sobre a prtica com as TIc,
especial-mente no que diz respeito aos efeitos que tm sobre a
aprendi-zagem
x x
Deter conhecimento actualizado sobre os recursos tecnolgicos e
seu potencial de uso educativo * x
Aceder, organizar e sistematizar a informao em formato digital
(pesquisar, seleccionar e avaliar a informao em funo de obje-tivos
concretos) *
x
Executar operaes com programas ou sistemas de informao online
e/ou offline (aceder Internet, pesquisar em bases de dados ou
diretrios, aceder a obras de referncia etc.) *
x
comunicar com os outros, individualmente ou em grupo, de forma
sncrona e/ou assncrona atravs de ferramentas digitais especficas
*
x
Elaborar documentos em formato digital com diferentes
finalidades e para diferentes pblicos, em contextos diversificados
* x x
conhecer e utilizar ferramentas digitais como suporte de
processos de avaliao e/ou de investigao * x
Utilizar o potencial dos recursos digitais na promoo do seu
prprio desenvolvimento profissional numa perspetiva de
apren-dizagem ao longo da vida *
x x
compreender as vantagens e constrangimentos do uso das TIc no
processo educativo e o seu potencial transformador do modo como se
aprende *
x
B. ORGANIzAO E GESTO DA FORmAO Em TIc
INFRAESTRUTURA TEcNOLGIcA PT BR
criar e manter uma infraestrutura tecnolgica adequada formao
x
-
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PoltiCas lingustiCas, ensino de lnguas e formao doCente:
desafios em temPos de globalizao e internaCionalizao
Assegurar que os recursos tecnolgicos esto acessveis a todos os
intervenientes e disponveis em todos os espaos, formais e
informais
x
Promover uma cultura de uso dos equipamentos tecnolgicos em
todos os sectores da instituio x
modelo de integrao curricUlar das TIc PT BR
Integrao das TIc em todas as disciplinas do curso, como elemento
estruturante de suas dinmicas (abordagem transversal ampla) x x
Integrao das TIc em algumas disciplinas do curso, atravs de
temas transversais (abordagem transversal restrita) x
Na disciplina de TIc e outros espaos de aprendizagem x
ESTRATGIAS E mETODOLOGIAS DE ENSINO PT BR
Abordar questes culturais, pedaggicas e tcnicas inerentes s TIc
x x
Tirar partido das TIc para reconfigurar tempos e espaos
formativos x
criar condies para que os futuros professores apliquem as TIc em
situaes concretas de ensino e aprendizagem x x
Promover seminrios, que envolvam os formadores em discusses
sobre as possveis interlocues entre uma rea de estudos ou
disciplina especfica e o uso pedaggico das TIc
x
Incentivar a produo de projetos e contedos digitais em vrios
mdias, individual e colectivamente, de forma articulada proposta
pedaggica e aos currculos escolares.
x
mODALIDADES DE ENSINO PT BR
Presencial x x
e-learning x
b-learning x x
(* )Macro competncias em TICFontes PT: Ponte (2002); costa &
viseu (2008); costa (2008) Fontes bR: Almeida (2000); Prado &
valente (2002); Almeida & valente (2011)
considerando as exigncias identificadas no subsistema
tcnico-pedaggico, provenientes das orientaes presentes nos
referenciais tericos e nos discursos dos especialistas da rea, e
tendo em linha as duas dimenses em anlise, conclui-se que,
-
148
PoltiCas lingustiCas, ensino de lnguas e formao doCente:
desafios em temPos de globalizao e internaCionalizao
apesar do conjunto das exigncias identificadas ser amplo,
exis-tem semelhanas e uma tendncia para convergir, em ambos os
pases, ao nvel das orientaes dadas organizao da formao inicial de
professores no mbito das TIc.
Situando-nos no perfil de competncias em TIc e con-trapondo com
as exigncias provenientes do sistema poltico-administrativo, no
caso portugus, verifica-se nas exigncias identificadas a este nvel,
terico-pedaggico, uma preocupao significativa pelo domnio do
desenvolvimento profissional do-cente. E algumas dessas constituem
as macro competncias em TIc (itens 8, 11, 16-22). No contexto
brasileiro, apesar das exign-cias que apontam para o
desenvolvimento de macro competn-cias em TIc no estarem
explicitamente definidas dessa forma, encontramos sinergias ao nvel
da utilizao bsica de hardware e software e da criao de documentos
em formato digital (itens 11 e 19), e no uso dos recursos digitais
para promover o seu prprio desenvolvimento profissional numa
perspetiva de aprendizagem ao longo da vida (item 20).
Os referenciais tericos analisados nos dois pases realam
exigncias ao nvel da organizao e gesto da formao em TIc, o que no
se verifica nos documentos normativos e refe-rencias legais que
enquadram a formao inicial no mbito das TIc, como vimos
anteriormente. No que se refere infraestrutura tecnolgica, para alm
da sua criao e manuteno de forma adequada formao (item 23), nica
exigncia no contexto brasileiro, em Portugal tambm considerado
importante as-segurar os recursos tecnolgicos necessrios, bem como
a sua acessibilidade pelos diferentes intervenientes e nos
diferentes espaos das instituies (itens 24 e 25). quanto ao modelo
de integrao das TIc e de acordo com a viso dos especialistas
apresentada anteriormente, existe consenso nos referenciais
te-ricos dos dois contextos relativamente abordagem transversal
ampla, de integrao das TIc em todas as disciplinas do curso (item
26). Em termos de estratgias e metodologias de ensino, abordar de
forma integrada as questes culturais, pedaggicas
-
149
PoltiCas lingustiCas, ensino de lnguas e formao doCente:
desafios em temPos de globalizao e internaCionalizao
e tcnicas inerentes s TIc e criar condies para a aplicao das TIc
em situaes concretas de ensino e aprendizagem so exigncias
coincidentes nos dois pases (itens 29 e 31). Para alm destas, no
contexto brasileiro, as exigncias privilegiam tambm estratgias que
promovam o trabalho colaborativo e a discusso conjunta sobre o uso
pedaggico das TIc (itens 32 e 33). Ao n-vel das modalidades de
ensino, observa-se que, em Portugal, os especialistas sugerem a
preparao de (futuros) professores em regime presencial, de
e-learning e de b-learning, enquanto que, no Brasil, as orientaes
parecem focalizar-se sobretudo nas modalidades de ensino presencial
e de b-learning (itens 34-36).
DESAFIOS E POSSIbIlIDADES PARA FORmAO INICIAl DE DOCENTES Em
TIC
como pudemos observar, as exigncias identificadas no subsistema
poltico-administrativo apontam, exclusivamente, para um conjunto de
competncias em TIc a adquirir pelos pro-fessores na formao inicial.
Os discursos inscritos nos textos produzidos no mbito do subsistema
tcnico-pedaggico, alm de reforarem a criao de um perfil de
competncias em TIc desejado para os docentes, ampliam as exigncias
que se colocam s instituies com responsabilidade na formao de
futuros pro-fessores, introduzindo novos aspetos diretamente
relacionados com a organizao e gesto da formao em TIc.
O sentido das competncias que identificmos no plano do
desenvolvimento profissional em ambos os subsistemas curri-culares,
embora mais expressivo no mbito tcnico-pedaggico, surge muito
associado finalidade de incentivar a ao do prprio indivduo
(professores) nas mudanas desejadas. Alm disso, a anlise realizada
tambm nos permitiu observar que tal finalida-de caminha de forma
articulada com os discursos inscritos nas recomendaes e nas
orientaes internacionais.
Situando-se, concretamente, no quadro de uma perspetiva de
aprendizagem ao longo da vida, o perfil profissional desejado para
os futuros professores aponta, em sntese, para um conjunto
-
150
PoltiCas lingustiCas, ensino de lnguas e formao doCente:
desafios em temPos de globalizao e internaCionalizao
de atributos atitudinais, de entre os quais se destacam a
abertura (relativamente s potencialidades das TIc e aos novos papis
que emergem para o professor e para o aluno), a autonomia (para
conhecer e selecionar os recursos e equipamentos disponveis na
escola ou instituio onde atuar), a iniciativa (para encontrar as
melhores solues para as suas necessidades pessoais e
profissio-nais) e a responsabilidade (avaliando de forma crtica e
sistemtica a eficcia das suas estratgias tcnico-pedaggicas).
Em termos de desenvolvimento curricular, as competn-cias em TIc
referidas em ambos os contextos no se restringem ao domnio
tecnolgico. Pelo contrrio, o domnio tecnolgico aparece diludo nas
exigncias identificadas, surgindo de forma articulada com outras
vertentes inerentes atividade docente, incluindo questes que se
prendem nomeadamente com a planifi-cao, com as estratgias para a
dinamizao de atividades e com a avaliao das aprendizagens.
considerando estes requisitos, parece-nos que far pouco sentido
organizar projetos formativos para trabalhar prioritariamente o
domnio tecnolgico, reduzin-do o potencial das TIc mera utilizao de
recursos auxiliares do ensino, como parece que tem vindo a
acontecer tanto em Portugal como no Brasil.
consequentemente, um dos desafios que se coloca s ins-tituies e
aos agentes responsveis pela vertente de formao inicial, passar por
compreender que o desenvolvimento de com-petncias em TIc no tem
obrigatoriamente que se restringir a um modelo de formao orientado
disciplinarmente. mais do que considerar a existncia de uma
disciplina de TIc nos planos de formao docente, importa que o
desenvolvimento de competn-cias em TIc seja realizado de forma
transversal e em articulao com os domnios cientficos que conferem
uma determinada habilitao profissional. Alm disso, considerando as
exigncias que se colocam no domnio do desenvolvimento profissional
docente, os responsveis pela formao inicial tambm devem compreender
que, tanto do ponto de vista legal, como ao nvel tcnico-pedaggico,
esperado que os modelos de formao
-
151
PoltiCas lingustiCas, ensino de lnguas e formao doCente:
desafios em temPos de globalizao e internaCionalizao
possam romper com as tradicionais prticas de isolamento,
es-timulando o desenvolvimento de uma profissionalidade docente
baseada na interao, socializao e cooperao na construo de
conhecimentos, capacidades e atitudes.
Em sntese e como tivemos oportunidade de referir no incio, cada
vez maior a importncia que tem vindo a ser atribuda formao inicial
de professores no que diz respeito ao uso das tecnologias para fins
educativos. visando a uma preparao dos futuros professores com as
competncias necessrias para tirarem partido das tecnologias numa
tica de desenvolvimento profissional, reconhecido o papel cada vez
mais decisivo que a formao inicial pode ter no sentido de os
preparar, em especial, para saberem utiliz-las com os seus alunos
de forma a propor-cionar-lhes oportunidades de aprendizagem ricas,
estimulantes e inovadoras. Acabam, no entanto, por ser ainda pouco
eficazes as situaes em que esses objectivos so explicitamente
assumidos pelas instituies que formam professores, no se notando os
ganhos substanciais que seriam de esperar, nomeadamente em termos
de uso efetivo das tecnologias nas prticas educativas dos
professores formados mais recentemente. O que parece sugerir a
premncia de uma reflexo profunda sobre a forma como na prtica a
preparao dos professores realizada, discutindo o perfil de
competncias a desenvolver, mas tambm os prprios modelos de formao e
os meios necessrios sua execuo, aspectos crticos, alis, em qualquer
contexto de formao inicial.
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