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* Proyecto Ecos. Conicyt CO2HO4.** Los autores son Docentes e
Investigadores de la Facultad de Educacin de la
Pontificia Universidad Catlica de Chile. E-mail: [email protected];
[email protected]
GESTIONAR LA CALIDAD EDUCATIVA:LIDERAR EL CAMBIO*
Pensamiento Educativo. Vol. 31 (diciembre 2002), pp. 138-185
Resumen
El liderazgo tanto institucional como pedaggico, es un tema
central paramejorar la gestin educacional. El presente artculo da
cuenta de distin-ciones terico-conceptuales fundamentales que es
necesario considerar eneste mbito, dada la naturaleza del fenmeno
educativo. Los autores pro-ponen, a partir de una amplia revisin de
investigaciones y literatura, elmarco terico necesario para la
construccin de una escala de liderazgo.
Abstract
Institutional and pedagogical leadership are central themes to
improveeducational management. This article describes theoretical
and practicaldistinctions in educational quality management that
are necessary toconsider because of the nature of the educational
phenomenon. Currentliterature and research in the area are analyzed
and criteria for theconstruction of a leadership scale are
suggested.
SERGIO ARZOLA MEDINA**RUBY VIZCARRA REBOLLEDO
I. Antecedentes
El contexto de las transformaciones de las dos ltimas dcadas,los
procesos de globalizacin, la transformacin de la economa me-diante
procesos intensivos en conocimiento, el surgimiento de la so-ciedad
de la informacin, las nuevas cuestiones asociadas a
lagobernabilidad y la ciudadana, y la potenciacin de modelos de
de-sarrollo basados en la competitividad internacional y las
capacida-des nacionales de crecimiento, son factores que
condicionan el nue-
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GESTIONAR LA CALIDAD EDUCATIVA: LIDERAR EL CAMBIO
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vo escenario de la educacin y las nuevas demandas por calidad,
efi-ciencia y equidad del sistema educativo (Bruner, 1999, 1998;
TheWorld Bank, 1998; Arzola, S. et al., 2002; Zabalza, J. et al.,
2002;Alvario, C., Arzola, S. et al., 2000).
Ello implica mejorar procesos y productos y disminuir
lainequidad, considerando las caractersticas locales de los
CentrosEducativos. Muchas son las variables que intervienen y su
organiza-cin en campos explicativos dan cuenta de los diferentes
modelos yparadigmas que se ponen en juego.
El avance del conocimiento en estas materias no se ha produci-do
linealmente. Muchas investigaciones llegan a resultados
divergen-tes y los modelos explicativos reproducen estas
divergencias. Sinembargo, paulatinamente se ha ido aceptando que
uno de los espa-cios ms significativos para la produccin de una
mejor educacin esla Unidad o Centro educativo, la estructuracin de
su comunidad yde sus prcticas.
Estudios realizados en Holanda demuestran que la
organizacinescolar y el sistema de toma de decisiones seran
factores determi-nantes. Investigadores a nivel internacional,
tales como: Sammons etal. (1995), Rutter y colaboradores (1979),
Mortimore y colaborado-res (1988), y a nivel nacional, Arancibia
(1992), Arzola (1985, 1988),Servat (1996), Alvario et al. (1999)
resaltan como factores clavesde las escuelas efectivas el sentido
de misin compartido por directi-vos y profesores, un compromiso
claro del equipo del colegio en tor-no a las metas acordadas,
especialmente las de aprendizaje, unliderazgo efectivo del director
y un clima de relaciones cooperativas.En relacin con el aprendizaje
se resalta que los profesores de lasescuelas efectivas tienen una
actitud positiva frente a las posibilida-des de logro de los
alumnos y una actitud evaluativa permanente. Enlas relaciones con
la comunidad, las escuelas eficaces fomentan laparticipacin de los
padres en el aprendizaje de sus hijos.
En un estudio reciente Sancho et al. (1998) analizaron las
varia-bles de gestin ms relevantes en un grupo de escuelas
subvenciona-
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Sergio Arzola Medina - Ruby Vizcarra Rebolledo
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das que han obtenido puntajes SIMCE superiores a 89%. Entre
susconclusiones destacan que estas escuelas se caracterizan
por:
El director siempre presente y en todo (en lo acadmico, tcnicoy
humano).
Autonoma tcnica pedaggica.
Existencia de una fuerte cultura escolar.
Calidad humana y profesional del profesor que cumple un
rolfundamental para la efectividad escolar.
La presencia diaria y constante del profesor.
Sensibilizacin positiva hacia los nios y padres sobre la
educa-cin.
Efectiva utilizacin de recursos pedaggicos por parte de
losdocentes.
Tiempo para conversar e intercambiar experiencias
educativas.
Por el contrario, los trabajos de Teddlie y Stringfield
(1993),Reynolds (1996) y Stoll y Fink (1996), explican la
ineficacia o pr-dida de eficacia de las escuelas por, entre otros,
la ausencia deliderazgo.
Pero, a qu nos referimos cuando hablamos de liderazgo
edu-cativo? Dadas las caractersticas del fenmeno educativo es
necesa-rio hacer algunas precisiones y alcances conceptuales.
El liderazgo educativo como una forma de influencia y
deejercicio del poder
1. La relacin educativa: una relacin asimtrica
Es cierto que la educacin es una tarea que nos incumbe a
todos.Esta afirmacin es un lugar comn que nadie puede negar. As,
unosdicen que ver una teleserie, convivir en una fiesta o
ceremonia, estar
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GESTIONAR LA CALIDAD EDUCATIVA: LIDERAR EL CAMBIO
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en un mismo espacio, imponer una multa o un parte, controlar lo
quealguien hace, etc. son ejemplos de actos educativos, tan
educativoscomo los que se realizan entre un profesor y su
alumno.
Es necesario centrar mejor los conceptos, como un paso
necesa-rio para entrar en el tema.
Cada uno puede aprender en estas u otras similares situacionesy
circunstancias; a eso se le llama aprendizaje social. Sin
embargo,estas manifestaciones de aprendizaje social no pueden todas
recibirel nombre de educacin. Es necesario distinguir entre
Socializacin,Control Social y Educacin. En una organizacin escolar
se dan lostres procesos y los tres deben ser gestionados.
Socializacin es el aprendizaje por simple participacin en
ungrupo o en una situacin en donde no hay clara intencin de enseary
de aprender, pero que dada la situacin los sujetos adquieren
ointeriorizan modos de comportarse, reglas, normas y valores. Es
unaprendizaje por simetra y no directamente intencional o
intenciona-do, con predominio del aprendizaje mediado por la simple
participa-cin del sujeto en situaciones socioestructurales.
Funciona por me-dio de la credibilidad que la situacin genera. As
puede suceder enla sala de profesores, en un recreo, en los patios
de un colegio ytambin dentro de la sala de clase.
Control social implica la capacidad asimtrica de imponer
unaconducta sin que se cuente con la voluntad o el deseo
intencional delotro. Es un aprendizaje por imposicin asimtrica,
intencional enquien impone pero no intencionado en quien se somete.
Funcionapor empleo de la autoridad que se tiene sobre alguien.
Tambin en uncolegio existen actos de control social. Pero siendo
ambos modos deaprendizaje, la educacin es diferente de ellos.
La educacin es un sistema que pretende algo, que
intencio-nalmente se ejecuta y que debe contar con la participacin
del queaprende. Es asimtrica en cuanto alguien ensea a alguien;
deja deserlo cuando alguien aprende y se hace autnomo.
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Estos tres procesos se encuentran en una unidad escolar, en
lasala de clase o en el patio o en una reunin de profesores, etc.
Aveces se refuerzan, otras se oponen o anulan. Es un asunto
dejerarquizaciones y opciones, manifiestas o latentes. Es fcil
descu-brir en innumerables facetas y ejemplos en la vida escolar
cotidia-na, la presencia y juego existente entre estos tres
procesos de apren-dizaje.
Pero especifiquemos que la educacin es algo ms que el con-trol
social y la socializacin. Es un proceso de influencia, que
pre-tende guiar a otro a hacer suyas las propuestas del que
asimtricamentetiene poder. Este otro es el educador, cuya accin
profesional requie-re relaciones de inclusin, de afeccin, pero se
define por su capaci-dad de influir, por poner en juego su poder
pedaggico. Lo especfi-co es que en educacin se planifica, se
gerencian proyectos y accionespara influir en un determinado
sentido. Cuando se oscurece el senti-do, perdemos la mirada,
deambulamos sin saber adnde. Cuando fa-lla el poder pedaggico, no
sabemos cmo llegar, cmo guiar, cmolograr que se descubra el
sentido. Ejemplos los tenemos a la mano:educacin no significativa
para nuestros alumnos, maestros funciona-rios, violencia, etc., que
desgasta en duras negociaciones que a vecesno permiten realizar la
misin ni de educadores ni de directivos.
Sin poder no se educa ni se dirige. Por lo mismo, es algo que
hayque cuidar. El problema que debe ser clarificado es: en qu
asientasu poder el educador, el directivo?
El trmino influencia est tomado en el sentido de una
interven-cin deliberada de A sobre B y que lleva a B a comportarse
de unamanera diferente a la que l hubiese tenido sin esta
intervencin de A.
As, por ejemplo, despus y durante la ejecucin de un
actoeducativo logrado el sujeto educando cambia o no hay
influenciaeducativa. El momento del cambio puede estar diferido en
el tiempoy esto hace difcil a veces su comprobacin. El rea del
cambio tam-bin es mltiple y puede ser afectada en uno de sus
componentes oen su globalidad (cognitiva, afectiva, apreciativa,
conductual).
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GESTIONAR LA CALIDAD EDUCATIVA: LIDERAR EL CAMBIO
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Una influencia educativa ineficiente puede cambiar a B, perono
en el sentido deseado.
Tambin B puede cambiar sin A, en un proceso de autoformacin(o de
socializacin) o a pesar de A.
Una tentativa de influencia se refiere a una intervencin
delibe-rada de A, pero que no produce cambio en B; existe intencin
deeducar, pero no se educa.
En el proceso de influencia asimtrica llamado educacin, exis-te
un campo de relaciones en donde se efecta y produce un
trabajopedaggico.
Es decir, se da la relacin pedaggica entre los actores (v.g.
edu-cador-educando, directivo-grupo docente), el trabajo pedaggico
(v.g.enseanza-aprendizaje, gestin-administracin) y el poder
pedag-gico, originariamente en manos del educador o del director en
supropia funcin, y que a travs de la relacin pedaggica y el
trabajopedaggico se desplaza hacia el alumno o hacia el colega con
el cualforma comunidad, logrando que ellos aumenten su propio poder
ycapacidad de influir sin que el maestro o el directivo pierda el
suyo.Es importante en este aspecto reflexionar acerca del rol de
laautoestima en el profesor y su relacin con la transferencia del
poderpedaggico (ver, por ejemplo, S. Arzola y C. Collarte, 1995,
1996).
Es necesario distinguir y analizar el poder, la autoridad y
elliderazgo.
2. El poder
Cules son las condiciones para que el proceso de
influenciallamado poder exista y sea eficaz?
Algunas de las siguientes proposiciones provienen
especialmentede los trabajos de investigacin de Cardinal (1983) y
Gagnon (1983).1. En primer lugar, es necesario que existan a lo
menos dos partes.
Las definiciones de poder postulan que el poder no existe en
s;
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l existe en una relacin, es decir, actuar sobre otro exige
entraren relacin con l y es al interior de esta relacin que toma
for-ma el poder (Crozier y Freidberg, 1977). El poder se
estructuraen un campo de historicidad.
2. En segundo lugar, es necesario que estas dos partes estn en
di-vergencia de objetivos o fines. Cartwright (1959) define el
po-der en trminos de diferencia de intensidad entre dos campos
defuerza, a saber el poder de A sobre B es la fuerza mxima
indu-cida por A sobre B, menos la fuerza mxima de resistencia queB
opone.
3. En tercer lugar, es necesario que una parte ejerza
motivacin,coaccin, presin, tensin u obligaciones sobre la otra. En
unaperspectiva ms probabilstica el poder se concibe de la
manerasiguiente: el poder es la probabilidad que A conduzca a B a
ha-cer alguna cosa que ste de otro modo no habra hecho
(volunta-riamente).
4. En cuarto lugar, el ejercicio de estas presiones se funda en
laposesin de recursos reales o supuestos que garantizan
lafactibilidad de su ejercicio. A tiene el poder sobre B cuando
Bdepende de A para obtener alguna cosa importante que l nopuede
encontrar en otra parte y que el no puede forzar a A acedrselo
(Blau, 1964). Sin embargo, como el poder en tantoatributo de una
relacin fundada sobre las percepciones y lascogniciones subjetivas
de los otros (representaciones sociales)(Bacharach y Lawler, 1980),
los recursos posedos por A y valo-rizados por B dependen del
dominio de la atribucin (Cardinal,1983). Por eso es que en esta
perspectiva, y ello es importante,el que los recursos atribuidos
por B a A sean reales o imagina-rios no cambia para nada el poder
de A, en tanto cuanto B conti-ne atribuyndoselos a A.
5. Finalmente, el grado de sumisin a las presiones ejercidas
esproporcional a la relacin costo-beneficio anticipado (Thibaulty
Kelley, 1959). Segn la hiptesis que todo comportamiento
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humano implica costos y beneficios y que el individuo
buscamaximizar el resultado neto de su comportamiento, Thibault
yKelley (1959) consideran que el poder de A sobre B es
proporcio-nal a la capacidad de A de cambiar el resultado o
beneficio netoque B obtendra. B acta en el sentido propuesto porque
conside-ra que le conviene hacerlo. Es decir, para que los recursos
atribui-dos por B a A conduzcan a B a conformarse, parcialmente a
lomenos, a la voluntad de A, es necesario, de una parte, que
ellostengan para B un carcter de sancin (punitivo o recompensa)
y,de otra parte, que B estime a A capaz de utilizarlos en tanto
quesanciones frente a l. Percibe que A puede efectivamente
recom-pensarlo o no, si asume una actitud de disponibilidad.
De aqu se sigue que un individuo que puede modificar el
com-portamiento de otro en virtud de ciertos fines, logros o metas
y quetiene los recursos personales o institucionales necesarios y
que sabegestionarlos en la direccin deseada, detiene sobre ste una
ventajaen trminos de poder.
3. Poder y autoridad en la unidad educativa
La autoridad se refiere al poder legtimo, esto es, el que le
esconferido a un miembro cualquiera de una organizacin en funcindel
cargo o la posicin que ocupa en la estructura de sta. Decimosque se
trata de un poder de tipo formal, porque es reconocido formal-mente
por la organizacin y sus miembros.
El directivo de un centro educativo ejerce la autoridad, pero
stano es la nica fuente de poder que emana de la organizacin.
Confrecuencia, incluso, no es la que proporciona una mayor
capacidadde influencia. Conviene aclarar brevemente los trminos en
uso.
Existe otro tipo de poder de naturaleza informal que se
estable-ce, segn algunos, a partir de las caractersticas personales
de lossujetos, de su experiencia, de sus conocimientos sobre la
materia, desus destrezas de comunicacin, etc. Segn otros se
establece a partirde las representaciones que la comunidad se hace
de alguien.
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La referencia es al concepto de liderazgo, que es
complementarioal de autoridad. Para entender cmo se ejerce el poder
en las organiza-ciones, es necesario distinguir ambos conceptos
correctamente.
En este sentido, se puede considerar el liderazgo como la
capa-cidad de influir en la conducta organizativa de los sujetos
sobre ba-ses no explcitas o informales (Lpez, 1997). As cualquier
personadentro de la organizacin puede constituirse o ser percibido
por losdems como un lder.
3.1. La autoridad formalLa autoridad formal es un recurso puesto
a disposicin de las
personas que ocupan un puesto jerrquico especfico en una
organi-zacin. La autoridad formal est claramente conferida a los
cua-dros de la organizacin y ella se muestra inoperante fuera de
talorganizacin (por eso a veces se puede observar la resistencia a
loscambios organizacionales por parte de algunos miembros de los
cua-dros que pueden ver as amenazada su autoridad).
De este modo, la autoridad pedaggica slo es tal al interior
deuna estructura u organizacin educativa. Por eso la importancia,
porejemplo, de que la autoridad docente (i.e. directiva) est
claramentedefinida en la organizacin para que pueda establecer los
vnculoscorrespondientes a su posicin (v.g. frente a sus alumnos, lo
cual,por lo tanto, no depende solamente de l como persona). Esto se
ex-presa claramente en los organigramas formales y en los
organigra-mas reales (en una organizacin eficiente ambos son
bsicamentecoincidentes) y en los documentos normativos que
especifican dere-chos y deberes (Arzola S. 2000).
Lo importante es dejar claramente consignado que la autoridadest
adjunta, ligada con el puesto que el titular ocupa y a las
activida-des que ste realiza en tanto cuanto acta en el puesto. Es
atributodel puesto, del cargo. La autoridad, desde este punto de
vistaorganizacional, no est nunca amarrada o ligada a la persona
mismadel titular, sino al rol y a su status (Mucchielli, 1976).
Corresponde
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al cargo ocupado. La confusin se produce cuando el cargo es
po-sedo como propio por un sujeto. Por eso algunos especialistas
enplanificacin proponen que debe haber una relativa movilidad en
elcampo de las atribuciones de jerarqua.
Segn la literatura, es el reconocimiento, por los
subordinados,de la legitimidad de la autoridad lo que constituye el
fundamentoorganizacional y psicosocial de la autoridad. Se trata de
la legitimidaden la posesin del cargo, en el ejercicio de la funcin
y en el funda-mento de su poder. Por ejemplo, se puede aplicar este
anlisis de lalegitimidad al ejercicio profesional del educador, al
jefe de la UTP, alorientador, al administrador o al Director o
Rector de un colegio.
Las razones que conducen a los subordinados a aceptar la
auto-ridad son: la congruencia del ejercicio de la autoridad con
los objeti-vos y la misin organizacional; la capacidad de
alcanzarlos (Peabody,1964); la compatibilidad de los objetivos
individuales y de los finesorganizacionales (Miller, 1973) y la
necesidad de seguridad (Presthus,1960). La sumisin frente a la
autoridad implica incapacidad del su-bordinado para distinguir
entre estos factores (Collarte y Arzola, 1994)y, por lo mismo,
confundir persona y puesto.
As, incluso si la autoridad formal confiere al titular de esta
au-toridad el derecho de mandar (Salleron, 1973), de controlar, de
eva-luar (Dornbush y Scott, 1975), de decidir sobre las acciones
colecti-vas (Caude, 1976), todo ello en vistas a alcanzar los
objetivos y finesorganizacionales y a respetar las reglas y normas
convenidas en laorganizacin (Miller, 1973; Mucchielli, 1976), sta,
para ser eficien-te, debe ser reconocida y aprobada por los
miembros que se suponensubordinados (Dornbush y Scott, 1975). Esto
es as incluso cuandola autoridad formal es conferida, por ejemplo,
por los miembrosorganizacionales de nivel jerrquico superior
(Mucchielli, 1976) otambin, a pesar del hecho, que la autoridad
formal da al titular elacceso a la utilizacin de sanciones
(puniciones y recompensas) pararegular a los actores que de ella
dependen (Caude, 1976; Dornbuschy Scott, 1975; Peabody, 1964).
Incluso estos ltimos no pueden reti-rar la autoridad al titular, lo
que permanece como una prerrogativa
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de las instancias superiores. Sin embargo, ellos s pueden no
sola-mente negarle al titular todo liderazgo, carisma o poder que
constitu-yen los pilares de la influencia, sino tambin hacer
inoperante a laautoridad (v. gr. por la desobediencia o la no accin
ante las directi-vas de la autoridad).
Por otra parte, el hecho de verse atribuir la autoridad
formalasociada a un cargo o a una funcin especfica en la
organizacinconstituye ciertamente un triunfo y una satisfaccin para
el titular(Mucchielli, 1976); podran contarse las excepciones que
superan real-mente la verbalizacin que pueda hacerse en sentido
contrario.
En efecto, el ms inepto de los patrones posee una ventaja
estra-tgica sobre cada uno de sus subordinados, por el cargo que l
ocu-pa; ventaja que los subordinados tienen inters de tener en
cuenta, almenos en apariencia, para evitar los rayos y truenos que
la autoridadpuede poner en juego legtimamente si ellos se desvan o
son anmicos(Caude, 1976; Dorsbush y Scotte, 1975).
Sin embargo, la punicin y la recompensa, para ser aceptablesante
los ojos de los subordinados, deben referirse a las faltas o
mri-tos relativos a su trabajo (Salleron, 1973) y al respeto de las
normasde la organizacin. Sin embargo, Peabody (1964) indica que la
utili-zacin de puniciones debilita la eficacia de la autoridad.
De este modo, si la autoridad confiere a su titular un
derechoorganizacional, ella no prev para nada la manera como este
derechoser ejercido. La manera de hacer uso de ella depender del
procesode influencia utilizado.
3.2. La autoridad informal: el liderazgoSegn Bass (1990), el
liderazgo no existe verdaderamente sino
cuando es reconocido y atribuido por los miembros del grupo a
unindividuo determinado. Este reconocimiento implica algo ms que
laaceptacin pasiva; l se refiere a la idea de compromiso personal
delos miembros.
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GESTIONAR LA CALIDAD EDUCATIVA: LIDERAR EL CAMBIO
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Esta atribucin del liderazgo a alguien emerge de la
interaccinentre dichos miembros, y frecuentemente como continuidad
de rela-ciones directas entre ellos (relaciones cara a cara).
En el curso de estas relaciones los miembros del grupo perciben
yreconocen espontneamente la contribucin ms particular de un
indi-viduo determinado al progreso del grupo (Gibb, 1969a), como si
esteindividuo tuviese ms medios y posibilidades para satisfacer sus
nece-sidades, como si este individuo ms que ninguno en el grupo
pudieraservir ms tilmente y significativamente al grupo (Bass,
1990). Y ellodesde la perspectiva de las finalidades u objetivos
comunes emergen-tes del grupo mismo (Gibb, 1969a) en compatibilidad
con las expecta-tivas y las necesidades de los miembros. Se le
percibe como alguienque armoniosamente busca lograr lo mximo
posible con la menorfriccin factible y que moviliza el mximo de
cooperacin comprome-tida por parte del grupo, ello porque
justamente el grupo as lo desea yno porque sean presionados u
obligados (Merton, 1969).
Es el hecho de que los comportamientos y actitudes de tal
indi-viduo corresponden a las expectativas del grupo, que sus
proposicio-nes sean las ms representativas de las necesidades,
aspiraciones yopiniones del grupo, lo que le hace merecedor del
liderazgo frente asus colegas.
En tanto cuanto la relacin sea beneficiosa al conjunto del
gru-po y que los miembros cooperen en el logro de los objetivos
comu-nes, el liderazgo atribuido a dicha persona permanece
operante.
En general, pareciera ser que efectivamente el proceso de
in-fluencia llamado liderazgo excluye la idea de presin y de
unilatera-lidad, y ms bien invoca la idea de alcanzar los objetivos
del grupopor concertacin y aceptacin voluntaria de los miembros. Se
trata-ra, por lo tanto, de un proceso de influencia blando.
Cmo, sin presionar u obligar, se puede conducir a los miem-bros
de un grupo a cooperar en el logro de un objetivo? Este es elncleo
del liderazgo y podemos claramente observar la connotacinque l
tiene para los procesos educativos.
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El concepto que surge actualmente para explicar este
procesoeficaz de influencia es el de confianza, es decir, la
confianza experi-mentada o sentida por los miembros del grupo
frente a una personadada. Pero qu es la confianza?
En tanto comportamiento, es decir, confiar, dar confianza, se
tratade un concepto compuesto de tres orientaciones distintas,
necesariase interrelacionadas:
1. Una situacin de interdependencia entre las partes en
causa;
2. La posibilidad de correr riesgos por una u otra de las partes
fren-te a los comportamientos que podra adoptar la otra parte;
3. La decisin, de la parte del que arriesga o corre el riesgo,
deconfiar.
De hecho, hacer confianza en alguien no significa como lo
su-giere a veces el lenguaje comn, mostrarse crdulo o ingenuo,
sinoms bien ser capaz de correr riegos, es decir, de hacerse
moment-neamente vulnerable despus de haber estimado que los
resultadosde esta apertura sern ms beneficiosos que nefastos. Hacer
con-fianza, es correr riesgos calculados y no al azar. Es creer en
al-guien.
Dos factores seran requeridos para que tal gesto de confianza
semanifieste:
Es necesario que el lder sea percibido como competente
pararealizar la tarea que le incumbe o se le asigna, y
Es necesario que las propuestas y las posiciones del lder
seanrepresentativas de las que definen al grupo, es decir,
compati-bles con los valores existentes en el grupo.
Basados en un concepto clsico de la inteligencia como la
capa-cidad de adaptarse al medio a partir del ejercicio de las
competenciasindividuales; como la capacidad de identificar
problemas, analizarcausas y consecuencias, se ha racionalizado
posiblemente demasia-do el trabajo de un lder como planificador y
supervisor.
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GESTIONAR LA CALIDAD EDUCATIVA: LIDERAR EL CAMBIO
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Es necesario recuperar la mirada emotiva, esa que se pone
enjuego cada da cuando los ojos encuentran a otras personas,
alum-nos, colegas, administrativos, auxiliares personas que
comprome-ten y que tambin llevan por dentro sus propias vivencias.
HowardGardner (2001) da buenas pistas con su teora de las
inteligenciasmltiples. No slo existe la inteligencia abstracta y
formal sobre lacual se ha basado gran parte de la historia del
quehacer educativo,nuestras capacidades son mucho ms variadas.
Daniel Goleman(1996) ha puesto de moda el trmino Inteligencia
Emocional. La for-ma como ella opera no nos es extraa: no se trata
solamente delautocontrol emocional, capacidad de empata y de
relaciones socia-les o fuerte motivacin. La inteligencia emocional
permite realizarcon xito lo que la inteligencia racional muestra.
No basta analizar,planificar las acciones; es necesario
realizarlas. Para ello la inteli-gencia emocional aporta el nivel
de confianza necesario para enfren-tar situaciones nuevas,
capacidad de iniciativa y de implicar a losdems, creer en los
otros, darle un sentido sentido a lo que se pue-de realizar juntos
en el colegio o escuela. Por esto Goleman define elliderazgo como
la capacidad de influir en el estado emocional deotras personas
mediante la persuasin y comunicacin convincente.
4. Poder y liderazgo en la unidad educativa
A tenor de lo que se ha venido afirmando, lder es una personaque
hace que sucedan cosas que no ocurriran de otro modo, queinfluye de
un modo perdurable sobre un conjunto de personas.
En su discusin del liderazgo carismtico, Willner (1984) afir-ma
que lo que cuenta realmente no es lo que el lder es, sino
aquelloque los seguidores creen que es. Un lder carismtico, desde
este puntode vista, no es aquel que tiene unas caractersticas
excepcionales,sino aquel al que las personas atribuyen
caractersticas excepciona-les, aquel al que, segn Willner (1984
p.14), las personas tratan comosi estuviese dotado de cualidades
especiales.
Esto tranquiliza, cualquier lista de cualidades que configuran
elliderazgo, entre las que Willner cita la energa o vitalidad,
el
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autocontrol, la inteligencia, la confianza en s mismo y la
presenciafsica, para ser correctamente entendida, tiene que llevar
este agrega-do: no se trata de cualidades objetivas de los lderes,
sino de cuali-dades que generan en los seguidores la percepcin del
liderazgo.Aunque la distincin puede parecer sutil a primera vista,
Willner per-mite aclarar que no siempre va a coincidir el contenido
de las imge-nes que el lder intenta proyectar con las que los
seguidores percibenrealmente. No es necesario ser superman para ser
lder.
Lacouture (1971) lo expresa al decir que el liderazgo no remitea
dones innatos, no remite a rasgos psicolgicos, ya que reside enel
mbito de las creencias. Lo que interesa no son los rasgos
depersonalidad del lder, sino sus radiaciones en las creencias de
losotros. El liderazgo no es una propiedad del lder. Es una
relacinentre el lder y sus seguidores.
Abundando en la misma idea, Carlton-Ford (1992) dice que ungrupo
tiene un lder carismtico cuando los componentes de dichogrupo creen
que esa persona tiene capacidades especiales y excep-cionales. Por
su parte, Tucker (1981) explica por qu un lder puedeser carismtico
para sus seguidores en un momento temporal, con-creto, y dejar de
serlo en un momento posterior. La razn est, en suopinin, en el
malestar experimentado por sus seguidores. En resu-midas cuentas,
todos estos autores insisten en un hecho, a saber, queel liderazgo
depende de los seguidores.
As, no es que para ser lder se necesiten los rasgos de
dominan-cia, asertividad, inteligencia y otros por el estilo, sino
que es necesa-rio que la persona que va a convertirse en lder sea
percibida con esascaractersticas. Willner (1984) lo especifica
claramente en relacincon la posesin de carisma. Dice esta autora
que no basta con queuna persona posea una caracterstica tpicamente
asociada al lideraz-go, aunque sea en grado elevado. Lo crucial es
que se le atribuyacarisma por la posesin de esta caracterstica.
Lord y Maher (1990)dan un paso ms y aseguran que la atribucin de
caractersticas deliderazgo se realiza en funcin de un patrn
preestablecido de carac-tersticas que, en la mente de los
perceptores, definen el liderazgo.
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GESTIONAR LA CALIDAD EDUCATIVA: LIDERAR EL CAMBIO
153
Esto es lo que denominan teoras implcitas de liderazgo. Para
es-tos dos autores el liderazgo es el resultado de un proceso de
percep-cin social. La esencia del liderazgo es que los otros
consideren a lapersona como lder, al hacerlo ponen en juego la
propia cultura local,sus creencias y expectativas.
Junto a los rasgos de personalidad se pueden aadir los
motivosque subyacen al proceso de ejercer un liderazgo. Algunos
autores,entre los que destacan de manera muy especial House,
Spangler yWoycke (1991), creen que lo que mueve a alguien hacia el
liderazgoes una fuerte necesidad de poder, una fuerte necesidad de
logro y unabaja motivacin de afiliacin.
Frente a estos autores, Shamir, Arthur y House (1994) ponen
elnfasis en los estados psicolgicos de los seguidores. Segn
estosautores, lo que importa no son los motivos del lder, sino los
de losseguidores, su necesidad de autoestima, su necesidad de
confianza,la intensidad con la que buscan determinados valores y
objetivos y,entre otros muchos que se podran citar, su disposicin a
adoptar com-promisos fuertes. Cuando se atienden o satisfacen estas
necesidades,alguien se hace lder.
Otro caso en donde se aprecia la importancia de la dimensinreal
versus la percibida, es en el papel que juega en la existenciade
momentos de crisis. La visin tradicional, que se remonta aWeber,
postula que el origen del liderazgo est generalmente enuna situacin
objetiva de crisis y en la presencia de alguien quemuestra saber
gestionarla. Willner (1984) agrega que la clave noest slo en la
situacin de crisis, sino en la angustia psquicaque esa crisis
provoca en los seguidores y que es la que explica questos vean en
el aspirante al lder y, en su doctrina, la liberacin ala que
aspiran.
La verdad es que no pareciera deseable que las
comunidadesescolares lleguen a estados de angustia o de estrs para
poder liderar,podra ser muy tarde para el buen clima institucional
que se necesitapara educar y dirigir.
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Sergio Arzola Medina - Ruby Vizcarra Rebolledo
154
Tampoco el contexto es ajeno a la dimensin real-percibida. Aslo
pone de manifiesto Zonis (1984 p. 272) cuando afirma que loslderes
son necesarios para sacar a la luz el descontento hacia cues-tiones
tangibles traducibles en exigencias que luego se van a plan-tear al
sistema-gestin-direccin. Por eso a veces los lderes natura-les
pueden parecer molestos a la autoridad que no es capaz de
liderarella misma. Lo que hacen los lderes individuales dentro de
la estruc-tura es, sencillamente, intentar movilizar ese
descontento de tal for-ma que su potencial se transforme en apoyo
hacia ellos, haciendocoincidir interpretaciones y estrategias. Una
forma de gerenciar esescucharlos y hacerlos partcipes de nuestro
propio liderazgo. Asdebemos tener claro que liderar implica no
anular, sino gestionar lacrisis, es necesario que los miembros del
equipo directivo tambingestionen el descontento, guindolo y
resolvindolo positivamente.
De este modo, el liderazgo educativo ayuda a articular, definir
yfortalecer los valores, pensamientos y las caractersticas
culturalesque dan a la organizacin su identidad nica en la mente de
los par-ticipantes. Los lderes educativos usan su capacidad de
representar asu comunidad, en la construccin del ethos, de la
estructura valrica,de la morada que se habita, de las creencias
compartidas, y para con-seguir el acuerdo de los grupos sobre los
objetivos explcitos e impl-citos que se desean lograr y sobre el
modo de lograrlo.
II. Propuesta: Un lder que gestiona el cambio en la escuela
1. Un nuevo escenario para liderar el cambio
Es de conocimiento pblico el nuevo escenario que se prefiguracon
la reforma educacional.
Se sabe de las turbulencias, las presiones internas y externas,
lacomplejidad de las variables en juego, la competitividad y la
exigen-cia de calidad y equidad, cmo cada nuevo proyecto tensiona a
laescuela y sus actores, etc. La sociedad demanda cada vez ms que
los
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GESTIONAR LA CALIDAD EDUCATIVA: LIDERAR EL CAMBIO
155
centros educativos sean eficaces, que respondan a las
necesidades ydemandas actuales, que no parecen ser las mismas que
aos atrs.
Las escuelas estn ante una nueva generacin de alumnos, a
lasescuelas ya no llegan los mismos de antes. La generacin de la
infor-macin, de los medios de comunicacin, invade los colegios.
Comodice Manuel Castells (1999), de los formadores depende la
forma-cin de esta generacin, la posibilidad de que se
estructurevalricamente y le d un sentido a su futuro. Quizs habra
que pre-cisar que de los formadores depende, en parte, pues no son
los ni-cos responsables, que la nueva generacin sea una
generacindesinformada (que slo entienda de imgenes),
sobreinformada(exceso de informacin sin seleccin ni comprensin) o
informada(seleccionan, ordenan y comprenden la informacin). Una
genera-cin difcil, si se la mira desde las referencias de cada
uno.
Se exige a los profesores que deben dejar de ser transmisores
deconocimientos para ser conductores de alumnos, a los
directivosconstructores de comunidad no se sabe si simultneamente
se creanlas condiciones adecuadas para darle legitimidad a la
demanda.
Se produce un sustancial cambio de entorno, cambia el concep-to
de espacio y de tiempo educativo, los materiales cambian de
for-mato, las mochilas se aligeran al cambiar el peso de los libros
por laliviandad de los CD-ROM.
Todo esto lo saben y vivencian los formadores, as como
viven-cian los problemas de la violencia, el consumo de drogas y el
aburri-miento escolar.
A pesar de que las escuelas siguen siendo instituciones
imper-fectas, y todas las organizaciones lo son, las escuelas o
colegios sonimprescindibles para avanzar en desarrollo humano y
social, parahacer ms equitativo el entorno, para dar oportunidades
y abrir hori-zontes.
En estos contextos hay que dirigir y gestionar, con ciertos
crite-rios de base que definan inicialmente las polticas de
gestin.
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Sergio Arzola Medina - Ruby Vizcarra Rebolledo
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2. Dirigir y gestionar hacia la calidad educativa
En el escenario expuesto, los criterios que permiten definir
laspolticas de gestin se orientan a posibilitar la construccin de
unaunidad educativa (escuela-colegio-campo de accin) que
configureprocesos de innovacin reales, bajo la opcin de calidad y
equidadeducativa.
Esta opcin requiere definir lneas de accin.
A continuacin, se presentan cinco proposiciones relacionadascon
polticas de gestin y que podran propender a hacer ms efica-ces las
escuelas:
1. Compartir las finalidades y objetivos del ideario, proyecto
edu-cativo, planes estratgicos y operativos, en sus distintos
nivelesde decisin y aplicacin.
2. Aceptar y concordar en las mismas prioridades de accin,
ex-presadas en procesos de intervencin y propuestas de
mejora-miento (Plan Anual Operativo y Proyectos especficos de
accin).
3. Compartir la necesidad de la unidad de criterios y de una
accincolaborativa (Gestin estratgica participativa).
4. Aceptar niveles de gestin (central, regional, local) y la
necesi-dad de una autonoma que permita construir acciones o
reinterpre-tar las propuestas a partir de las propias experiencias
emergen-tes por parte de los actores educativos (Jerarquizacin
yliderazgo).
5. Potencializacin de las actitudes favorables al cambio y
natura-leza de las percepciones de los actores educativos, ante la
ges-tin y el clima organizacional (Desarrollo organizacional).La
construccin cultural de una institucin en trminos de su
calidad y equidad puede demandar modificaciones en el
organigra-ma (estructuras ms horizontales), potenciacin de los
rganos delstaff (especialmente en orden al trabajo cooperativo),
una adecuadaatencin a la forma como se ordenan y comprometen los
recursos
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GESTIONAR LA CALIDAD EDUCATIVA: LIDERAR EL CAMBIO
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humanos, materiales y funcionales (capacitacin, apoyos
tcnicos,recursos pedaggicos, sistemas normativos y eficiencia
econmicaen la obtencin de los logros).
Tan importantes como estos aspectos estructurales son
losoperativos: orientados a hacer realidad una determinada poltica
(par-ticipacin, autonoma...), posibilitar la eficacia prctica de
las estra-tegias, tanto las externas como las emergentes productos
de la re-flexin colaborativa.
En este sentido, se asume que las escuelas o colegios son
lasunidades bsicas de cambio, y que se trata de hacer factible la
exis-tencia de polticas de gestin y estrategias especficas de
desarrollo,para continuar proponiendo algunos criterios estratgicos
fundamen-tales:
1. La unidad escolar, como un espacio educativo ms amplio quelas
acciones pedaggicas, debe constituir el foco y el contextoms
adecuado para el desarrollo del cambio educativo. Este noocurrir a
no ser que se tengan en cuenta las variables escolaresy los
contextos sociales y familiares en que las escuelas funcio-nan.
Pero al mismo tiempo deben ser definidos los campos decompetencias
e identificar las variables alterables del sistema.La escuela debe
cambiar lo que puede cambiar. No lo puede todo,pero debe no slo por
razones tcnicas o profesionales, sino porrazones ticas, cambiar las
variables que de ella depende. Cam-biarse para cambiar.
2. La comunidad escolar (unidades escolares) y especialmente
losdirectivos y los profesores, han de tener la oportunidad de
apro-piarse de las innovaciones, de decidir sobre ellas, de
controlarsus contenidos y desarrollo. De otro modo no ponen en
juego suidentidad y compromiso profesional, prerrequisito del
cambio.
3. Las estrategias de innovacin en el mbito escolar han de
tendera que el centro como organizacin desarrolle capacidades
para:
a. diagnosticar su propia situacin y desarrollo;
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Sergio Arzola Medina - Ruby Vizcarra Rebolledo
158
b. movilizar planes de accin conjuntos;c. controlar y evaluar su
implementacin y resultados.
4. Ha de propiciarse un clima de colaboracin y una estructura
queapoye y facilite la innovacin, y que sirva como contexto para
elperfeccionamiento de los profesores y supervisores.
5. Este perfeccionamiento debe reflejar las necesidades y
enfren-tar los problemas reales. Es importante definir de quin son
lasnecesidades, en el contexto de un perfeccionamiento que
pro-duzca cambio conductual.
La capacitacin de los educadores ha de ocurrir en el contexto
deprogramas de innovacin y debe estar centrada, preferentemente,en
diagnsticos coherentes con los programas de desarrollo.
6. La resolucin de problemas prcticos como metodologa de basees
un procedimiento adecuado para la innovacin y autofor-macin.
7. Los impactos en la formacin y aprendizaje de los alumnos
de-ben ser significativos.
8. La gestin, aplicacin y logros de los programas de accin,
de-ben tener costos que sean eficientes y eficaces y que
constituyanun aporte a los requerimientos de la equidad.
9. Una poltica de gestin no slo consiste en actuar sobre
otrosobjetos o campos, implica actuar sobre s misma. Esto
significaapertura a una permanente revisin, pero al mismo tiempo
res-guardo de la estabilidad de las acciones y propsitos.
Es necesario centrar seriamente los esfuerzos en procesos
per-manentes que permitan mejorar las unidades escolares, para
hacerlasms eficientes y eficaces.
A los aspectos sealados, se pueden agregar los que Marchesi
yMartin (1998; 105), entre muchos otros autores, proponen como
fac-tores que definen las escuelas eficaces:
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GESTIONAR LA CALIDAD EDUCATIVA: LIDERAR EL CAMBIO
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1. Liderazgo profesional: firme y propositivo, participativo y
profe-sionalizado.
2. Visin y metas compartidas: unidad de propsito; consistenciade
la prctica con el proyecto educativo y el ideario.
3. Ambiente favorable de aprendizaje: atmsfera ordenada;
ambien-te de trabajo atractivo.
4. Concentracin en la enseanza y el aprendizaje: buen uso
deltiempo de aprendizaje; nfasis acadmico, orientacin al
rendi-miento.
5. Expectativas elevadas: altas expectativas generalizadas;
expec-tativas comunicadas; proporcionar retos intelectuales.
6. Refuerzo positivo: disciplina clara y justa;
retroalimentacin,normas concordadas.
7. Seguimiento del proceso: seguimiento de la accin de los
alum-nos; evaluacin de los resultados de la escuela; acompaamien-to
permanente de los profesores en su funcin.
8. Derechos y responsabilidades: control del trabajo de
profesoresy alumnos, actores pedaggicos con una alta autoestima y
segu-ridad en lo que hacen, compartir responsabilidades, poltica
deapoyo y estmulo.
9. Enseanza intencional: organizacin eficiente del tiempo y
delespacio, claridad de objetivos en la enseanza, la escuela
comoespacio educativo.
10. Una organizacin para el aprendizaje: desarrollo de los
profeso-res basados en las escuelas y en las necesidades
individuales,cultura de evaluacin del desempeo, desarrollo de
infraestruc-tura.
11. Cooperacin familia-escuela: implicacin de los padres,
sa-tisfaccin de todos los actores educativos con la
institucinescolar.
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Sergio Arzola Medina - Ruby Vizcarra Rebolledo
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3. Los directivos como lderes pedaggicos
En esta perspectiva, el ncleo estar en el liderazgo referido
alos centros escolares y, particularmente, a sus rganos directivos,
alos que se pide habitualmente que lo ejerzan. En el contexto
nacionalse hace referencia al equipo directivo como rgano colegiado
que,desde la estructura formal, tiene designadas atribuciones y
compe-tencias relacionadas con el liderazgo. El equipo directivo,
ms queningn otro colectivo de educadores, tienen un papel esencial
en eldesarrollo y mejora de las escuelas.
Beck y Murphy (1993) generan una imagen para referirse a
losdirectores escolares en los aos noventa. As, aparece la imagen
deldirector como lder que, al margen de sus competencias
legtima-mente designadas, es capaz de orientar el cambio en los
centros asu-miendo el reto de que las organizaciones son entidades
socialmenteconstruidas. Pero los directores no slo han de desempear
su rolcomo lderes realizando funciones de motivacin o de rbitros en
losconflictos, sino que adems deben adoptar estrategias y estilos
deliderazgo que se encuentren en armona con los principios
organiza-tivos que ellos propugnan. Deben aprender a liderar no
desde la cum-bre de la pirmide organizativa, sino ms bien a travs
de la red derelaciones interpersonales, siendo su base de
influencia la experien-cia profesional y el imperativo moral ms que
la autoridad.
Los directores tienen la responsabilidad de ser un nexo de
uninentre las condiciones de la educacin y las condiciones globales
delos alumnos, o sea que han de facilitar las condiciones para un
acer-camiento entre la sociedad y la escuela. Las metforas del
directorcomo educador y como agente moral recupera dos aspectos que
hansido soslayados durante pocas anteriores.
Desde esta perspectiva, una de las actividades importantes delos
directores ser la de intervenir en sus escuelas utilizando
valorescrticos. Esta perspectiva se expresa en la idea de la
visibilidad delos directivos.
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GESTIONAR LA CALIDAD EDUCATIVA: LIDERAR EL CAMBIO
161
Finalmente, los directores como personas dentro de la comuni-dad
vienen a representar la imagen del lder educativo que trabajacon
personas desde la perspectiva de la escuela como una
comunidadcaracterizada por las interrelaciones entre sus
miembros.
Conley y Goldman (1994) utilizan el trmino liderazgo
facilita-dor para describir cmo los directores son capaces de
liderar sin do-minar. Y es que el nuevo estilo de liderazgo que est
emergiendo,caracterizado por una alta capacidad de implicacin en la
toma dedecisiones, una nueva visin sobre la gestin de las escuelas
y unmarcado nfasis sobre el significado del cambio y la mejora,
necesi-ta tambin una nueva terminologa. As, para estos autores el
liderazgofacilitador se define como: El comportamiento que resalta
la habi-lidad colectiva de una escuela para adaptar, resolver
problemas y rea-lizar mejoras. El liderazgo facilitador incluye
comportamientos queayudan a la organizacin a cumplir metas que
deben ser comparti-das, negociadas o complementadas. (Conley y
Goldman, 1994: 238).
Conley y Goldman (1994) ofrecen diez propuestas para
identifi-car la intensidad y las limitaciones del concepto
liderazgo facilita-dor:
1. El liderazgo facilitador consiste en la creacin y direccin de
tensiones.
2. El xito del liderazgo facilitador anima a compartir
visiones.
3. El liderazgo facilitador genera y saca partido de las
oportunidades;pero si no se dirige sistemticamente, este
oportunismo puede llevara la fragmentacin.
4. El xito del liderazgo facilitador requiere el constante
desarrollo denuevos lderes y la creacin de nuevas estructuras de
liderazgo.
5. En relacin con el entorno, los directores controlan las
limitacionesinternas y externas para fortalecer el intercambio de
comunicacin einformacin y para identificar y explotar
oportunidades.
6. Los lderes facilitadores comprenden la importancia de crear
dispo-nibilidad para el cambio; los directores continan jugando un
papelcentral en la decisin sobre cundo actuar, porque una total
disponi-bilidad nunca se realiza.
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Sergio Arzola Medina - Ruby Vizcarra Rebolledo
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7. Los lderes facilitadores equilibran procesos y productos; un
excesi-vo nfasis sobre el proceso como fin ltimo en s mismo puede
ser unvicio peligroso.
8. El lder facilitador debe valorar si invierte energas en
adoptar nuevasideas o en adaptar las existentes.
9. Los problemas no resueltos relativos al rendimiento de
cuentas pue-den servir al liderazgo facilitador como mtodo para
tomar decisio-nes junto a los padres, superiores y miembros de la
comunidad.
10. El liderazgo facilitador es todava la excepcin en muchas
escuelas;los lderes facilitadores necesitan apoyo para sostener sus
esfuerzos ycontrarrestar el aislamiento.
En este sentido, parece una postura compartida en la
actualidadentender el liderazgo pedaggico como un conjunto de
valores y prin-cipios educativos encaminados a desarrollar procesos
de reflexincrtica, imposible de reducir a estrategias de gestin o
destrezas par-ticulares. Para poder desempear acertadamente este
liderazgo pe-daggico, San Fabin (1992) entiende que se ha de
disponer de di-versos tipos de conocimiento:
Conocimiento de las personas: Observando sus actuaciones en
dis-tintos momentos, ofreciendo diversas oportunidades para
desempe-ar tareas, favoreciendo encuentros y actividades que
permitan unacercamiento y un conocimiento mayor, contrastando
ideas...
Conocimiento de la prctica docente: Poseer experiencia,
conoce-dores de la realidad del propio centro y de otras escuelas
en cualquie-ra de los niveles de la vida del centro.
Conocimiento de las teoras organizativas: De la sociologa de
laeducacin, de las teoras curriculares, de la investigacin
evaluativa...
Conocimiento de modelos y tcnicas de organizacin: Tcnicas
ydestrezas de comunicacin, coordinacin, gestin, investigacin,
eva-luacin de equipos, de programas y centros.
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GESTIONAR LA CALIDAD EDUCATIVA: LIDERAR EL CAMBIO
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4. mbitos de gestin de los lderes directivosEs necesario que
examinemos algunos mbitos de gestin en los
que se desenvuelve la accin directiva en los centros escolares
paraposteriormente reflexionar sobre sus funciones como lderes
peda-ggicos.
4.1. Solucionar problemas
Algunos pueden pensar que no hay tiempo para otra cosa queno sea
dar salida a los innumerables problemas que surgen a diarioen los
centros. En cualquier caso, intervenir en la solucin de pro-blemas
es un aspecto del liderazgo pedaggico, especialmente cuan-do se
trata de problemas relacionados con la docencia y su
organi-zacin.
Desde el punto de vista de las estrategias de solucin de
proble-mas, algunas recomendaciones seran: resolver los problemas
conotros, usar un modelo deliberativo para su solucin; utilizar la
comu-nicacin y la participacin, recoger sistemticamente
informacinrelevante sobre el problema; clarificar los componentes
de cada si-tuacin; atender especialmente a la clarificacin inicial
del proble-ma; definir con claridad quin es el propietario del
problema, si stees individual o colectivo, cul es el nivel de
conciencia de su existen-cia, y disponer de las estructuras
organizativas para la solucin deproblemas en grupo. Implicar a los
otros en la solucin de problemases una tarea de suma importancia en
el ejercicio del liderazgo educa-tivo (Leithwood, 1993).
4.2. Tomar decisiones
Muy en conjuncin con el punto anterior, los equipos
directivossuelen estar implicados en el transcurso de su trabajo en
una tomaconstante de decisiones que afecta a innumerables aspectos
de la vidaen la escuela. Facilitar el proceso de toma de decisiones
es, por tan-to, un indicador fiable del modo en que los equipos
directivos desa-rrollan el liderazgo educativo.
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Las decisiones aparecen durante el proceso de bsqueda de
so-luciones y presentan una estrecha conexin con los valores y con
lapersona, dndole un carcter singular y propio.
As pues, el liderazgo educativo de los equipos directivos
recla-ma abordar el proceso de toma de decisiones de un modo
radical-mente diferente, descentralizado y participativo,
incorporando aspec-tos ms cualitativos, primando la flexibilidad
cognitiva y considerandolas diversas esferas y colectivos
implicados en dicho proceso, comoprincipales protagonistas y
responsables de su desarrollo.
4.3. Utilizacin del poder
Los equipos directivos, dada su posicin en el engranaje
organiza-tivo, sus atribuciones y competencias, estn claramente
implicadosen el uso del poder. El liderazgo educativo de los
equipos directivosexige desarrollar disposiciones organizativas
para facilitar el podercon el fin de descentralizar y lograr
autonoma de los miembros de lacomunidad en las situaciones
organizativas, en los conflictos o en lasactividades que reclaman
una toma de decisin.
El estudio de la conducta de poder de los equipos
directivos,exige la observacin de las ceremonias oficiales, los
eventos de rela-ciones pblicas, las rutinas por ejemplo, para la
expresin de las que-jas, los eventos formales, las ocasiones
informales, las regulacionesy las polticas organizativas. Es
necesario acercarnos a una idea delpoder menos encuadrada en
diseos, estructuras y controles cuida-dosamente prescritos, en
formatos de planificacin elegantementeracionalizados o tcticas
cuidadosamente preparadas.
4.4. Desarrollo de acciones directivas
El ejercicio del liderazgo educativo por parte de los equipos
di-rectivos en el ejercicio de su gestin, se nutre de determinadas
accio-nes que deben poner en juego para facilitar el desarrollo
escolar. Acontinuacin se presentan, sintticamente, algunas
propuestas en estalnea. Sera importante desarrollar acciones
que:
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GESTIONAR LA CALIDAD EDUCATIVA: LIDERAR EL CAMBIO
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Se centren en la enseanza y el aprendizaje; manteniendo uninters
persistente en el trabajo de los alumnos, prestando aten-cin a los
planes, prcticas, reflexiones y evaluaciones de losprofesores.
Aseguren la explicitacin de los objetivos curriculares y su
uti-lizacin por el personal de la escuela con vistas al logro de
sucontinuidad, coherencia y consistencia.
Hagan de ellos mismos el ejemplo: estar pendientes de los
asun-tos, conducir las reuniones, trabajar largo y tendido para la
es-cuela.
Marquen expectativas altas para s mismos, para los profesoresy
alumnos.
Impliquen al resto de los miembros en la toma de
decisiones,alentando a los otros a asumir posiciones de
responsabilidad.
Impliquen a los profesores en la organizacin y desarrollo
delcurrculum, adoptando generalmente una perspectiva de consul-tor
en la toma de decisiones.
Creen consciencia de las necesidades individuales y de la
escue-la, prestando especial atencin a la formacin y
perfeccionamien-to del personal de la misma.
Los profesores se sientan respaldados, como elemento de apoyoy
mediacin ante la comunidad educativa y/o administracin.
Fomenten la investigacin sobre los aspectos de la escuela
comouna organizacin.
Mantengan una perspectiva de conjunto sobre la escuela,
ayu-dando a que la cultura de sta facilite la colaboracin social
yprofesional.
Aseguren que la escuela tenga un plan de trabajo claro; den
sen-tido de direccin y anticipen futuros desarrollos.
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Impliquen a los padres y autoridades en el trabajo y vida de la
es-cuela; den muestra de los xitos y cambios de la escuela,
presenta-do una imagen positiva de la misma, de sus profesores y
alumnos.
No puede ocultarse que la direccin escolar es una
actividadcompleja y difcil, y la propuesta del liderazgo pedaggico
como unmbito de actuacin especfico de los directores no disminuye,
sinoque aumenta esta complejidad; pero a algunos quizs les parezca
que,en cierta proporcin con ello, aumenta tambin su atractivo.
5. Liderazgo pedaggico y comunidad escolar
Los directivos tienen muy claro que deben ser honestos,
serios,capaces, coherentes, competentes, o sea, saber hacer el
trabajo ade-cuadamente, ser eficaces en su quehacer diario. Pero
esto, por lo ge-neral, no implica que en su responsabilidad
incluyan el transmitirentusiasmo, el liderar grupos, reducir su
estrs o animarle a reflexio-nar sobre la propia conducta del
profesorado, o sea, conductas rela-cionadas con la influencia en
los otros. Tanto los directivos como elprofesorado piensan que cada
profesor debe ser realmente profesio-nal en su trabajo y no
necesita al director detrs para darle nimos ohacerle sentir
entusiasmo por lo que hace.
Por lo tanto, una de las propuestas de mejora en los centros
deberair en la lnea de asumir tambin por parte de los directores
que entre susresponsabilidades est el animar, entusiasmar, trabajar
la satisfaccinpropia del profesorado, y no solamente preocuparse
porque las cosas sehagan y el centro funcione lo mejor posible
dentro de los parmetrosprevistos. Es lo que se propone desde el
liderazgo, establecer en estesentido una relacin cercana
director-profesor. El directivo debe sa-ber qu sucede de la puerta
de la sala de clases hacia adentro.
5.1. El centro como identidad
Existe un factor que sobresale a lo largo de todas las
consta-taciones. Es el concepto de centro como identidad.
Desarrollar un
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GESTIONAR LA CALIDAD EDUCATIVA: LIDERAR EL CAMBIO
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sentido de identidad en el centro que sea asumido por todos
pareceser una tarea muy complicada an en los centros pblicos. No
setermina de aceptar ni por el profesorado ni por los directores y,
porlo tanto, hasta que no se integre en la cultura de todos ellos
ser muydifcil valorarlos como algo relevante. Una muestra de ello
est en ladificultad que existe para elaborar Proyectos Curriculares
y Proyec-tos Educativos coherentes y prcticos en cada uno de los
centros, yaque son los documentos en los que se demuestra esa
cultura de laidentidad con el centro. Ms an se puede observar en
que los Pro-yectos educativos e idearios, y otros tantos proyectos
ms, no sonconocidos por la comunidad, no generan acciones
intencionadas, aveces no van ms all de un trptico no discutido, de
un documentono socializado ni interiorizado.
5.2. El liderazgo pedaggico
La funcin del liderazgo pedaggico en los centros viene
aredefinir el papel del equipo directivo en la funcin de
coordinacinpedaggica que, en tanto lderes formales deben llevar a
cabo, almenos con la misma intensidad y dedicacin con la que se
desarrollala vertiente administrativa y de gestin. Ello supone el
reconocimientode dimensiones hasta el momento descuidadas en el
panorama de ladireccin escolar que emergen a la superficie en
cuanto se abordanprocesos de desarrollo y mejora de los
centros.
Pero antes de seguir, hay que precisar dos cuestiones: (a)
lostrabajos provenientes de otros contextos focalizan el liderazgo
peda-ggico o instructivo (instructional leadership) en la figura
del direc-tor del centro; (b) en nuestro contexto educativo quien,
al menos for-malmente, asume competencias en el rea de la
coordinacinpedaggica es el jefe de la UTP. Tanto una como otra
quedan, ennuestro caso, subsumidas en el equipo directivo, al
incluir ste aldirector y al jefe de estudios o al orientador, de
manera que, de mo-mento, asociaremos el ejercicio del liderazgo
pedaggico al equipodirectivo, al margen de quin asuma en cada caso
dicha funcin.
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Greenfield (1987; 60), define el liderazgo pedaggico como
lasacciones iniciadas con la intencin de desarrollar un ambiente
detrabajo productivo y satisfactorio para los profesores y
condiciones yresultados de aprendizaje deseables para los alumnos.
Aparecen, portanto, aspectos relacionados con el ambiente de
aprendizaje y de tra-bajo en el centro, relaciones con profesores y
alumnos y atencin acuestiones docentes. El liderazgo pedaggico pone
en accin un com-ponente moral muy importante, al tener que asignar
continuamentevalores a los hechos y seleccionar decisiones
continuas en el cursode la accin.
Por eso no basta el desarrollo de vnculos burocrticos
(disposi-ciones formales que guan las actividades de las escuelas);
estos de-ben combinarse con otros de tipo cultural (incluyen el
sistema designificados aceptados por la colectividad, opiniones,
valores y asun-ciones que los miembros emplean para guiar sus
acciones cotidianase interpretar el ambiente), ya que la combinacin
de ambos da comoresultado mayor eficacia en el apoyo a la gestin de
las actividadesrelacionadas con la enseanza. Por ello, la tarea del
equipo directivoes desarrollar una clara visin de los propsitos de
la escuela, dandoprimaca a la enseanza y empleando consistentemente
los vnculosburocrticos para crear oportunidades a los profesores de
seguimien-to de las propuestas y, a la vez, usando los vnculos
culturales paraasegurar que la visin pueda favorecer la propia
cultura de los profe-sores.
En este contexto debe desenvolverse el liderazgo pedaggico,
elcual adquiere toda su significacin cuando nos referimos a las
di-mensiones bsicas o reas de actividad y que nosotros hemos
sinteti-zado en dos grandes apartados: organizacin de la enseanza y
aten-cin al clima del centro.
5.3. Definir la misin de la escuelaHallinger y Murphy (1985)
entienden que con esta actividad se
construye un marco para la cohesin en torno a valores que
sirven
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GESTIONAR LA CALIDAD EDUCATIVA: LIDERAR EL CAMBIO
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como fuente de identificacin y motivacin para los miembros.
Esemarco suele referirse a lo que alguien quiere que sea el centro,
ysuele aparecer como lneas programticas del proyecto de
escuela.Algunos lo denominan creacin de horizontes escolares y lo
consi-deran bsico a la hora de la definicin de las metas de la
escuela.
El proceso de definir la misin de la escuela lleva, por otra
par-te, un componente de cooperacin, compromiso y apoyo del
profe-sorado, que favorece el sentido de posesin o apropiacin de
tal mi-sin por parte de stos. La misin de la escuela se proyecta ms
allde las actividades diarias, y sirve para dar sentido a la
actividad y alos esfuerzos de sus miembros, para saber por qu s est
haciendoesto y no aquello. El desempeo de un liderazgo pedaggico
tiene,por tanto, que ver con la determinacin y establecimiento de
metasque configuren una forma peculiar en el centro, de entender lo
que sehace y de pensar acerca de lo que se quiere lograr. Ahora
bien, lasmetas deben vincularse sobre todo a los procesos de
enseanza-apren-dizaje o los procesos formativos o, lo que es lo
mismo, al trabajobsico y fundamental de la escuela. Por tanto, debe
asegurarse elcompromiso de los miembros de la misma y que stos
participen enla toma de decisiones y entiendan que les son
propias.
5.4. Gestin del tiempo y del espacio (JEC)
En este punto se hace referencia a los aspectos de gestin y
co-ordinacin curricular. Hay que prestar atencin a los factores
queinciden en el aprendizaje de los alumnos y a las acciones que
dentrode los propsitos marcados aseguran un buen desenvolvimiento
deltrabajo de enseanza.
La variable tiempo adquiere una importancia notable. Los lde-res
pedaggicos necesitan tiempo para la coordinacin curricular.Pero, al
mismo tiempo, son quienes pueden garantizar que, del tiem-po
laboral de los profesores, una parte importante se dedique a
laactividad de enseanza. Lo que es indudable es la necesidad de
arti-cular una poltica de ahorro de tiempo y proteccin de su uso
quegarantice el trabajo en las aulas.
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Sergio Arzola Medina - Ruby Vizcarra Rebolledo
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Desde el punto de vista de la coordinacin curricular, el
trabajocon los niveles, ciclos, departamentos, talleres; la
coordinacin entreprogramas y contenidos, las actividades de
evaluacin son funda-mentales, y la planificacin y el control
coordinado del proceso de-ben cuidarse al mximo, para lograr un
ritmo adecuado. Numerosostrabajos ponen de relieve la importancia
que para el ejercicio delliderazgo pedaggico tiene la atencin
especfica a la prctica de laenseanza en el nivel de la clase, y a
sus repercusiones sobre el ren-dimiento de los alumnos. De este
modo, se pone de manifiesto lapreocupacin del lder instructivo por
aspectos como la asignacinde profesores a grupos de alumnos de
acuerdo a criterios razona-bles, el propio agrupamiento de
profesores en equipos de ciclo yniveles, la poltica llevada a cabo
sobre la evaluacin y promocin delos alumnos, etc.
Little (1987) considera la influencia ejercida sobre la
enseanzapor el lder pedaggico como una forma de organizacin, donde
elliderazgo es ampliamente distribuido y el trabajo colegial entre
losprofesores asegura la direccin, continuidad y profundidad
adecua-das. Destaca, por ejemplo, cmo en las escuelas de secundaria
losjefes de departamentos pueden ejercer de lderes pedaggicos
conespecial autoridad para organizar y liderar el equipo de
trabajo.
5.5. Atencin al ambiente del centro
Algunas actividades desarrolladas por los lderes
pedaggicostienen un carcter ms informal que las comentadas hasta
ahora yestn relacionadas con el establecimiento de un ambiente que
apoyey facilite la mejora de la enseanza, un ambiente propicio para
eldesarrollo de normas, actitudes y valores de colaboracin, en
tresplanos diferentes:
Las relaciones escuela-comunidad. La construccin de unas
sa-ludables relaciones de cooperacin con los padres y otros
agen-tes comunitarios que favorezcan la integracin de stos en
ladinmica organizativa.
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GESTIONAR LA CALIDAD EDUCATIVA: LIDERAR EL CAMBIO
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El lugar de trabajo como tal. Se refiere a los aspectos que
hacende un espacio, un lugar al que gusta ir y donde le apetece
estar.La disposicin y organizacin del espacio, la esttica,
limpiezadel edificio, etc., contribuyen a hacer del centro un lugar
de tra-bajo agradable y favorece el sentido de posesin.
Las relaciones con y entre el profesorado. Este apartado es
devital importancia; algunos aspectos bsicos que integraran
estepunto como son:
Favorecer la participacin del profesorado en la toma
dedecisiones y en el desarrollo de acciones encaminadas a lamejora
de la enseanza. Es preciso impulsar la creacin deestructuras
innovadoras que legitimen y apoyen el liderazgopedaggico de los
profesores.
La creacin de condiciones para la profesionalizacin delos
profesores y su perfeccionamiento. Es necesario un co-nocimiento
base, iniciativa para asumir nuevos roles y exi-gencia de un
trabajo colaborativo y ello requiere formacin.
Cuidar el apartado dedicado a las relaciones interpersonalesde
respeto y apoyo mutuo, estando visible, informando entodo momento,
compartiendo los problemas y apoyando larealizacin de actividades
que favorezcan la cohesin entrelos miembros del centro.
Finalmente, junto a las funciones ya comentadas, tambinse
resalta como constitutiva del rol del lder pedaggico laorientacin e
introduccin de nuevos colegas en la ense-anza, as como la
facilitacin y participacin de todos enla vida del centro (Coronel,
Lpez y Snchez, 1993).
6. El liderazgo de los profesores
No cabe duda la importancia que tienen los equipos directivosen
el anlisis sobre el liderazgo. Sin embargo, cada vez se ha
hecho
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ms patente la importancia de los otros, de los dems miembros de
laorganizacin, en la configuracin del liderazgo en cada centro,
en-tendido como un proceso de interrelaciones sociales.
El liderazgo de los profesores, o dicho de otro modo, que
losprofesores se conviertan en lderes, exige, en opinin de Moore
(1989;110), introducir nuevos roles y responsabilidades que
promuevan lacooperacin e interdependencia, preserve la autonoma
creativa delos profesores e incorpore sus valores en las polticas y
prcticas es-colares propiciando la interaccin entre el
profesorado.
Al estudiar el modo en que los profesores que ejercen como
l-deres definen su papel y la forma en que actan, se aprecia que
ellosdan una gran importancia a la ayuda y al apoyo que prestan a
suscompaeros, bsicamente en dos aspectos: en las situaciones
diariasde trabajo con los alumnos y en la mejora de la prctica de
la ense-anza. As, pues, el profesor lder se vinculara estrechamente
contodo lo relacionado con la articulacin y desarrollo del proceso
deenseanza-aprendizaje y su puesta en prctica por los
profesores.Estos pueden desarrollar el liderazgo en seis reas: 1)
La mejora desu propia enseanza; (2) la organizacin y revisin entre
colegas dela prctica escolar; (3) la participacin en las decisiones
de la escue-la; (4) la organizacin de la formacin en servicio; (5)
el asesora-miento y orientacin de profesores, y (6) la valoracin
del trabajo delos profesores (Devaney 1987, citado en Little, 1988;
85-86).
De todo esto, se puede deducir que el liderazgo del profesor no
seagota en la posesin de un conjunto de habilidades o destrezas
vincu-ladas con la enseanza, sino que se extiende a un amplio
espectro deroles. Los beneficios de un mayor protagonismo de los
profesores enla vida organizativa de los centros afectan tanto al
centro en cuestincomo a los propios profesores que ejercen como
lderes, ya que ellosupone mayores oportunidades para su desarrollo
profesional.
Pero no se puede ignorar que, para los profesores, asumir un
cier-to liderazgo puede afectar a sus relaciones con los
directores. Es indu-dable que el liderazgo del profesor requiere,
tanto de los equipos di-
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GESTIONAR LA CALIDAD EDUCATIVA: LIDERAR EL CAMBIO
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rectivos como de los profesores, la construccin de nuevas
relacionesde trabajo. Se trata de buscar estructuras organizativas
que asuman lacomplejidad de un liderazgo compartido, no
entendindolo como unamera cuestin de delegacin de la autoridad o de
las funciones de ladireccin, sino de autntica participacin; y los
equipos directivos jue-gan un papel clave en este sentido. La
ampliacin de responsabilida-des de liderazgo para los profesores,
las relaciones equipos directivos-profesores y los cambios
potenciales en las relaciones de poder yautoridad en la escuela
encuentran numerosos obstculos en la estruc-tura y condiciones
organizativas, pero del mismo modo pueden surgirnuevas formas de
organizacin capaces de ajustarse con flexibilidad ydinamismo a las
necesidades de cambio en los centros.
En definitiva, el concepto de liderazgo del profesor favorece
unanueva visin de la escuela como cultura socialmente construida
ypermite una ruptura con los modos individualistas de trabajo,
favore-ciendo el trabajo compartido y afianzando la idea de la
escuela comouna comunidad educativa.
III. Reflexiones finales
La teora de los rasgos supuso un primer acercamiento que
trata-ba de encontrar la personalidad ideal del lder. Entre los aos
1930-50 se sitan los principales trabajos que buscaban
correlacionar laconducta de liderazgo con rasgos fsicos y de la
personalidad (apa-riencia, inteligencia) de los lderes. A pesar del
enorme atractivo quean en la actualidad sigue teniendo acudir a
explicaciones basadas enrasgos para conceptualizar el liderazgo, la
evidencia de la investiga-cin ha puesto de manifiesto las
debilidades de este enfoque:
Faltan pruebas cientficas para poder edificar una teora
delliderazgo basada exclusivamente en la personalidad, ya sea ensus
aspectos intelectuales o fsicos.
No existe el perfil de personalidad del lder ideal, por lo que
nose ha podido distinguir, con suficiente validez, a los lderes
delos que no lo son.
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No se ha llegado a determinar con suficiente fiabilidad la
rela-cin entre determinados rasgos y la eficacia o xito del
liderazgo.
No existen rasgos de personalidad universalmente vlidos
paratodas las situaciones; no hay acuerdo entre los
investigadoressobre qu rasgos hay que estudiar y cules
abandonar.
Otro enfoque importante ha sido el de la teora de la
contingen-cia o situacional que estableci la dependencia del estilo
de liderazgorespecto a factores como las relaciones lder-miembros,
los miem-bros o seguidores en s mismos, el clima y la cultura
organizativos yotros factores ambientales. Fiedler (1967) es el
autor ms represen-tativo de esta corriente. Trabajos como los de
Tannenbaum y Schmidt(1958; sobre el continuo del liderazgo), House
(1971; sobre la teoraPath-Goal), o la teora del liderazgo
situacional de Hersey y Blanchard(1981), abogan por el empleo de
distintos estilos de liderazgo en di-ferentes situaciones para la
determinacin de la eficacia organizativa.
En estos mbitos, se plantea que el xito del lder depende tantode
su estilo personal de liderazgo (motivado a la relacin o motivadoa
la tarea) como de las caractersticas concretas de la situacin.
Esta ltima se compone de tres variables:
Relaciones lder-miembros. Se caracteriza por el grado de
leal-tad/dependencia y apoyo que recibe el lder de aquellos que
tra-bajan con l.
Grado de estructuracin de la tarea. Hasta qu punto estn cla-ros
los objetivos y se conoce lo que ha de hacerse.
Poder posicional formal del lder. Su posicin en la
estructuraorganizativa y, por tanto, el grado de poder que posee
con rela-cin a su cargo.
En concreto, los estilos de liderazgo denominados transaccionaly
transformacional surgieron a la luz de la teora de la
contingencia.A ste ltimo se le ha prestado mucha atencin en
recientes trabajos.Los estudios muestran que los administradores
escolares que contri-
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GESTIONAR LA CALIDAD EDUCATIVA: LIDERAR EL CAMBIO
175
buyen al logro de objetivos vinculados con el cambio cultural y
laresolucin de problemas organizativos ponen en funcionamiento
loque entendemos por liderazgo transformacional.
Bass (1990) diferenci originariamente el liderazgo
transforma-cional del transaccional para explicar mejor la forma en
que los di-rectores promueven el cambio en los centros
escolares.
El primero de ellos se caracteriza por la actitud del lder
queconsigue implicar al resto de participantes en la idea de
construir unamejor organizacin con el esfuerzo, iniciativa y
compromiso de to-dos. El liderazgo transformacional es saber
implicar.
El liderazgo transaccional se basa en un intercambio entre
ellder y los subordinados, en el que stos entregan esfuerzo y
lealtad acambio de una recompensa tangible, de promocin o de una
mejoraen el trabajo. El liderazgo transaccional es saber negociar.
Ambosson necesarios.
En las organizaciones educativas, en las que el director no
cuen-ta con incentivos tangibles con los que premiar a los
profesores, pa-rece evidente que la conducta de los lderes enfocada
a la mejora hade ser una conducta ms transformadora que
transaccional.
As, pues, un liderazgo interesado en la construccin y
funcio-namiento de equipos de trabajo, en el fomento de la
cooperacin,se convertir en un indicador clave de la calidad y
mejora de laeducacin.
Sin embargo, debemos cuidarnos de sacralizar una
concepcinromntica del liderazgo que tiende a explicar, en funcin de
ste, losacontecimientos e incidentes organizacionales importantes
perocausalmente indeterminados y ambiguos.Esta romantizacin
deliderazgo implica ir ms all de lo que el propio fenmeno
puedeabarcar y supone extender de manera abusiva (sin poder
demostrar-lo) la capacidad explicativa del liderazgo.
Recientes estudios documentan intentos, bastantes coherentes,de
reflejar el destino de una organizacin en funcin del autoensal-
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Sergio Arzola Medina - Ruby Vizcarra Rebolledo
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zamiento, uno de los sesgos ms importantes y frecuentes. En
ellosse demuestran las maniobras que directivos de alto nivel
llevan a cabopara crear una ilusin de control mediante la
manipulacin de argu-mentos causales en torno a las cuestiones que
exigen solucin. Setrata de una especie de metavisin romntica en la
que la labor esen-cial del lder consiste en convencer al resto de
que el liderazgo es elmotor de la organizacin o, lo que viene a ser
lo mismo: el ldermanipula la percepcin del liderazgo. Una
exacerbacin del liderazgopuede ser una trampa ideolgica.
Resumimos los siguientes puntos (Lpez, 1997): El liderazgo es un
fenmeno social y no un conjunto de atribu-
tos personales. El concepto liderazgo no es ms que una rela-cin
particular entre individuos en el contexto de una organiza-cin,
definida esa relacin en trminos de influencia intencionalo
relaciones de poder entre las partes. La desvirtualizacin
delconcepto se produce irremediablemente si lo entendemos comoun
conjunto esttico de atributos de personalidad. Como fen-meno
social, el concepto de liderazgo est profundamente rela-cionado con
la idea de la escuela como comunidad profesional.
El liderazgo es interdependiente respecto a los dems elemen-tos
de la organizacin. Hemos de considerar a las organizacio-nes como
sistemas en los que la conducta humana es interde-pendiente, esto
es, sometida a un juego de mutuas influencias,como construcciones
sociales.
El liderazgo se define en trminos de las relaciones de
poderentre los miembros de una organizacin. El poder no parece
seralgo que se establezca a priori sobre bases inmanentes, de
modoque su ejercicio quede inseparablemente unido a su fuente
deorigen. Por el contrario, parece ser algo que se construye en
larelacin con los dems miembros.
* El liderazgo es un producto y a la vez determinante de la
culturaorganizativa. El lder dispone de una posicin privilegiada
parainfluir sobre la organizacin y determina las acciones que
dia-
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GESTIONAR LA CALIDAD EDUCATIVA: LIDERAR EL CAMBIO
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riamente se realizan en la organizacin, as como tambin
losmensajes en forma de smbolos, metforas, significados ocul-tos,
que se comunican a travs de dichas acciones. Esta comuni-cacin
simblica conforma la cultura de la organizacin y enella radica la
verdadera influencia del lder.
Un punto de vista actualmente relevante es el del liderazgo
comoun proceso dirigido a facilitar el cambio. El lder como
facilita-dor de logros que tienen una base colectiva y que, por lo
tanto,slo son posibles mediante la colaboracin.
Las ideas ms relevantes que podemos extraer son:
a) El liderazgo es una forma particular de relacin entre los
miem-bros de la organizacin, que determina posiciones relativas,
nuncaabsolutas (liderazgo con respecto a alguna tarea o con
respectoa algunas personas) dentro de las estructuras formales e
infor-males, cuya legitimidad descansa en fuentes diversas y que
seve modificado por la influencia de otros tipos diferentes de
rela-ciones sociales.
b) La funcin de liderazgo en las organizaciones consiste
precisa-mente en el mantenimiento y, a la vez, la modificacin de
lacultura. Pero en este punto aparece una doble relacin
entreliderazgo y cultura, ya que un liderazgo eficaz ha de
considerary apoyarse en la cultura y el desarrollo que toda cultura
necesitade la funcin del liderazgo.
c) El liderazgo est condicionando de una manera sustancial la
for-ma en que concebimos las relaciones de poder en las escuelas
ylas fuentes de legitimidad de la autoridad en ellas.
d) El lder ha de facilitar la comunicacin y la colaboracin
entreprofesores, alumnos y padres; la participacin en las
decisionespor parte de la comunidad escolar; la creacin de un
ambienteeficaz de trabajo o la consecucin de los recursos
necesarios paraque el cambio tenga lugar. El liderazgo es algo
interactivo enmuchos sentidos, de tal manera que en las escuelas,
por ejem-
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Sergio Arzola Medina - Ruby Vizcarra Rebolledo
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plo, el director es modelado por los profesores, por la
reputa-cin y la historia de la escuela y por las expectativas que
se haninstitucionalizado en el sentir de la propia escuela y de la
comu-nidad escolar.
El ejercicio de la funcin directiva se percibe en nuestro
contex-to como difcil, por la existencia de problemas prcticos que
quedanexpresados en imgenes tales como el individualismo, la
oposicinde grupos y el desinters de los profesores. Los problemas
relaciona-dos con alumnos, padres o la ordenacin pedaggica aparecen
comode segundo orden.
Los directores se sienten reticentes ante las posibilidades de
instau-rar en el centro un liderazgo pedaggico que sea capaz de
clarificar eltipo de educacin a impartir, de gestionar un proyecto
educativo cohe-rente o de modificar en sentido positivo la cultura
peculiar del centro.
Sin embargo, muchos directivos entienden que el trabajo
coope-rativo y la formacin basada en la reflexin y la colaboracin
consti-tuyen una ruptura y una apuesta de futuro en la formacin y
en eldesempeo de la funcin directiva.
Es posible visualizar cmo ha ido cambiando la concepcin
delliderazgo desde presupuestos burocrticos y tcnicos hacia formas
mscomprehensivas y culturales y, por consiguiente, sus roles y
funcionestambin han de variar de acuerdo con los nuevos
planteamientos.
Estamos convencidos que es absolutamente necesario una for-macin
permanente de los equipos directivos, tarea que debera serefectuada
en terreno y no sacando a los directivos de su medio (elloimplicara
una Red de Apoyo que implique una labor de formacinitinerante y
apoyada a distancia). Los directivos necesitan una pre-paracin para
acceder al cargo y una capacitacin para poner en jue-go su
liderazgo en orden a mejorar nuestras escuelas.
A modo de ejemplo, necesitaramos:1. Entrenar la capacidad para
analizar adecuadamente los proble-
mas y planificar estrategias de accin.
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GESTIONAR LA CALIDAD EDUCATIVA: LIDERAR EL CAMBIO
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2. Para gestionar y evaluar sus instituciones de modo sistemtico
ypermanente.
3. Conocer sistemas adecuados de autoevaluacin
institucional,entendida como un proceso de mejora y cambio. Tomar
la de-lantera en iniciar Sistemas de acreditacin de la calidad.
4. Crear una Red de Apoyo a la Gestin, que facilite el
intercambiode experiencias entre los directivos y el apoyo
mutuo.
Quisiramos terminar relevando un ltimo punto: La dimensintica
del liderazgo.
El tema de los valores, tanto en el plano individual como
colec-tivo, es un asunto vital para realmente hablar de calidad
educativa.Ignorar este aspecto es reducir toda posibilidad de
desarrollo de lacalidad en la gestin, en la enseanza, en los logros
educativos.
Si ponemos atencin y revivimos por un momento lo que
expe-rimentamos en nuestros colegios, en sus patios, en sus salas,
en susreuniones, en nuestras propias oficinas, podremos apreciar
que seha instalado necesariamente un entramado de valores y
comporta-mientos, compartidos o no compartidos, que definen el
ethos, laestructura valrica de nuestra institucin y que se expresa
en suorganizacin formal e informal, orienta las decisiones, da
sentido alos compromisos y actuaciones de cada miembro de nuestra
comu-nidad escolar.
En esta direccin tres temas deben recabar nuestra atencin:
1. Cmo se pone en juego nuestra coherencia tica en las
relacio-nes tanto internas como externas de la institucin.
2. Qu lugar ocupa en nuestros intereses la revalorizacin de
latica de la responsabilidad, lo que llamamos la pedagoga de
lacredibilidad.
3. Cuntos esfuerzos hacemos para que se genere una actualiza-cin
de la tica de la profesin docente.
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Sergio Arzola Medina - Ruby Vizcarra Rebolledo
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Ninguna organizacin, tampoco la escuela, es un paraso. En to-das
ellas existe antagonismo de grupos y personas, mayor o
menorintegracin, mejor o peor desempeo, metas deseadas no
siemprealcanzadas.
No obstante, no podemos cansarnos de estimular el clima
dereconocimiento, de motivacin, de aceptacin de las ideas de
losotros, de nuestra propia capacidad de reconocer que podemos
equi-vocarnos. Reconocer estos errores es mejor que llevar a otros
avivirlos.
No podemos renunciar a escuchar a los alumnos y
profesores,mantener relaciones personales con ellos, estar
disponibles para apo-yar a unos y otros en sus dificultades,
solicitar la ayuda y el apoyoque necesito para ello.
Slo con el apoyo y el intercambio con las familias se
mejoraranlas escuelas. No tanto que los padres, los adultos se
hagan escolaresy nios volviendo a la escuela, sino ms bien que la
escuela vaya aellos, con programas desafiantes, que respondan a las
necesidades dela familia como familia, de los padres en sus propias
funciones. Nose trata que ellos reemplacen a los profesores o se
transformen en elpoder oculto de la escuela. Se trata de que estn
contentos con laescuela que educa a sus hijos y tengan la apertura
para reconocer queellos tambin pueden ser ayudados.
De este modo la credibilidad y legitimidad social de la
escuelapuede asegurarse ms all del marketing. La escuela tiene un
rol quejugar en su propia comunidad y entorno. Forma parte de su
tica dela responsabilidad.
No olvidemos nuestra primera idea: la educacin es una
influen-cia asimtrica, ticamente el lder tiene que dirigir, guiar,
conducir laescuela a metas definidas que se inspiren en las
necesidades de losalumnos, profesores y apoderados, pero que se
fundamenten en unavisin del hombre, de los valores ticos que nos
inspiran y del com-promiso social que ellos implican.
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GESTIONAR LA CALIDAD EDUCATIVA: LIDERAR EL CAMBIO
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