- 1. Justy, Truly, Lovely and Freely. On Thinking How to Teach
Art | El acom-paamiento al piano (III) | Por qu es aconsejable que
los alumnos realicenobras teatrales en la Educacin Primaria? |
Cantar y el buen maestro decanto | Del candil al MP3. Unas
pinceladas al cante flamenco | Consideracio-nes sobre cinco obras
de cimeras del pianismo falliano | Entrevista a ConxiRosique
|Entrevista a D Julia Climent | Msica y neurociencia: Un pasoms en
el conocimiento del ser humano | Anlisis de la prctica de la
im-provisacin musical en las distintas metodologas: caractersticas
y criteriosde clasificacin | El lenguaje comn en las artes |
Preparando mi coral paraparticipar en un festival | La formacin
laboral de los msicos. Una asigna-tura pendiente | II Encuentro
nacional de Escuelas de Msica | I Jornada deEnseanzas Artsticas
Profesionales | Jornadas sobre calidad, accesibilidady
responsabilidad social en las escuelas de danza | I Jornada de
formacindocente y profesorado | Metodologas artsticas de
investigacin en educacinnm. 4 | 2013ISSN 2254-0709
2. nm.4|2013nm.4|2013 2 3 @ [email protected]
*Sumario5 EDITORIAL6 EDUCACIN Y PEDAGOGA6 Justy, Truly, Lovely and
Freely. On Thinking How to Teach ArtPatricia Ayala Garca16 El
acompaamiento al piano (III)Lus Valls Grau32 Por qu es aconsejable
que los alumnos realicen obras teatrales en la Educa-cin
Primaria?Julio C. LLamas Rodrguez38 Cantar y el buen maestro de
cantoCarmen Moreno Muoz40 HISTORIA40 Del candil al MP3. Unas
pinceladas al cante flamencoValentn Lozano Bolvar54 Consideraciones
sobre cinco obras de cimeras del pianismo fallianoAgustn Manuel
Martnez60 ENTREVISTA60 Conxi Rosique70 MUSICOLOGA70 Msica y
neurociencia: Un paso ms en el conocimiento del ser humanoJordi A.
Jauset Berrocal74 Anlisis de la prctica de la improvisacin musical
en las distintas metodolo-gas: caractersticas y criterios de
clasificacinJos Mara Pealver Vilar86 EXPERIENCIAS EDUCATIVAS86 El
lenguaje comn en las artesOriol Ferr Puntos90 Preparando mi coral
para participar en un festivalCarmen Moreno Muoz94 OPININ94 La
formacin laboral de los msicos. Una asignatura pendienteIsabel
Villagar98 REPORTAJE | RESEA DE EVENTOS98 II Encuentro nacional de
Escuelas de MsicaAnna M. Vernia Carrasco100 I Jornada de Enseanzas
Artsticas Profesionales106 RESEA106 Metodologas artsticas de
investigacin en educacinM Amparo Alonso Sanz101 Jornadas sobre
calidad, accesibilidad y responsabilidad social en las escuelas de
danza102 I Jornada de formacin docente y profesoradoDireccinAnna M.
Vernia CarrascoConservatorio Profesional de Msica de La ValldUix y
Universitat Jaume I de CastellnConsejo de redaccinD. Francisco J.
Bod MartnezConservatorio Profesional de Danza JosEspadero de
AlicanteD. Diego Caldern GarridoUniversidad de BarcelonaD. Daniel
Gil GimenoConservatorio Mestre Montserrat de Vilanova i laGeltrD.
Jos Luis Liarte VzquezCoordinador Cefire de CastellnDa. Estel Marn
CosUniversidad Autnoma de BarcelonaD. Luis Valls GrauConservatorio
Profesional de Msica de La ValldUixISSN 2254-0709Lugar de edicin
ValenciaEdita Anna M. Vernia CarrascoColaboradoresOriol Ferr
PuntosJordi A. Jauset BerrocalJulio C. Llamas RodrguezValentn
Lozano BolvarAgustn Manuel MartnezCarmen Moreno MuozIsabel
VillagarLos artculos se dirigirn a la educacinartstica: msica,
danza, artes visuales,teatro, etc. Podrn ser propuestas
oexperiencias educativas, artculos de
opinin,investigaciones.Artseduca no se identifica necesariamente
conlos con- tenidos de los artculos publicados, que
sonresponsabilidad exclusiva de los autores. Tampocose
responsabiliza de las erratas contenidas en losdocumentos
originales remitidos por los/as autores.Consejo asesor
cientficoDra. M Isabel Agut FontConservatorio Superior de Msica de
CastellnDra. Patricia Ayala GarcaUniversidad de Colima (Mxico)Da.
Gloria Baena SoriaUniversidad Autnoma de BarcelonaDra. Caterina
Caldern GarridoUniversidad de BarcelonaDr. Romn de la
CalleUniversidad de ValenciaD. Javier Chvez VelsquezUniversidad del
Desarrollo, ChileDr. Vicente Galbis LpezUniversitat de ValnciaDra.
M del Carmen Gimnez MorteConservatorio Superior de Danza de
ValenciaDra. Andrea GirldezUniversidad de ValladolidDr. Josep
Gustems CarnicerUniversidad de BarcelonaDra. Mara Esperanza
Jambrina LealUniversidad de ExtremaduraDa. M Eugenia Moliner
FerrerUniversidad Roosevelt de Chicago, EEUUDra. Beatriz C.
MontesConservatorio Superior de Msica de SalamancaDra. Paloma Palau
PellicerUniversidad Jaume I de CastellnDra. M del Carmen
PellicerUniversidad Jaume I de CastellnDr. Jos Mara Pealver
VilarUniversidad Jaume I de CastellnDra. Amparo Porta
NavarroUniversidad Jaume I de CastellnDr. Antonio Ripolls
MansillaUniversidad Jaume I de CastellnDa. Paula de
SolminihacUniversidad Catlica de Chile66 D Julia
ClimentMaquetacinClaudia Gil GualFotografaDavid Hidalgo 3.
nm.4|2013nm.4|20132 Sumario 4 5 Cundo nos dimos cuenta que el arte
era funda-mental para la educacin integral de la perso-na? Cundo
entendimos que las artes deben caminarconjuntamente y no a
distancia? Por qu perdieron lasartes el lugar que se merecen dentro
de la educacin y laformacin?Estas y muchas ms cuestiones se podran
formularpara poder entender de dnde venimos y hacia dnde va-mos en
educacin artstica y aunque se pudieran llegara diferentes
conclusiones no cabe duda que entre lasmismas hallaramos relevantes
argumentaciones parapotenciar las materias artsticas en el
currculum.No obstante, las reflexiones personales no se
entiendencomo cientficas, por ello las experiencias educativas,
ascomo las investigaciones y estudios son necesarios pararespaldar
y fundamentar las opiniones.ARTSEDUCA sigue en su lnea de recoger
aquellos ar-tculos que aporten relevante informacin a la Comuni-dad
Educativa intentando abordar todas aquellas ma-terias o disciplinas
cuya relacin con el arte sea directadesde sus diferentes secciones,
as, desde la Entrevistahasta la resea de eventos que componen este
nm. setransforman en un abanico temtico ligado a una seriede
profesionales de la docencia que avalan su contenidocon el objetivo
de informar, compartir y despertar la ilu-sin por conocer y por
aprender, no slo aquello que noshace crecer en una direccin sino lo
que nos hace creceen mltiples direcciones y, enriquecer cuerpo y
mente. 4. EDUCACIN Y PEDAGOGAnm.4|2013nm.4|20132 SumarioEDUCACIN Y
PEDAGOGA 6 7 Justly, Truly, Lovely and Freely. On Thinking How
toTeach Art|Justa, verdadera, amorosa y libremente. Ideas sobre
laEnseanza del ArteAbstractThe present text describessome John
Deweys ideasthat consider preciseactions relevant to art
educationwhile describing some artexperiences enjoyed by JohnDewey.
The connection Deweyexperience with art is essentialto understand
his theories aboutexperience and art education.KeywordsArt
education John Dewey creativityResumenEste texto describe algunas
ideas deJohn Dewey que consideran accionesprecisas aplicables a la
educacinartstica al tiempo que describeexperiencias en el mundo del
arte deJohn Dewey. La conexin que JohnDewey experimenta con el arte
esesencial para comprender sus teorassobre experiencia y educacin
artstica.Palabras ClaveEducacin artstica John Dewey
creatividadIntroductionTo feel the meaning of what one isdoing, and
to rejoice in that meaning;to unite in one concurrent fact
theunfolding of the inner life and theordered development of
materialconditions that is art.John Dewey (Jackson,
2002).In1934,theyearofhis75thbirthday,John Dewey published his
first andonly book about art: Art as Experience.The ideas Dewey
enlightens in thebook reflect his artistic mind. Deweywrote with
passion for the arts, as anyartist would do. In reading him, onecan
say that he had a strong desire tocreate, to paint, and to write
poems.For the last 70 years, Art as Experiencehas become a classic
and an obligedtext for the ones that want to learnthoughtfully
about art and experienceas well as about the relation
betweenthem.John Dewey wrote Art as Experienceto communicate his
most innerideas about art and its relation withhumankind. In it,
Dewey intends todemonstrate that art is a fundamentalpart of the
society (Kaelin, 1989).Great scholars had seen Art asExperience as
the book that fulfillsthe finest definition of experienceand its
relation with human activities(Jackson, 1998). Others confirm
thatArt as Experience must be read as acentral and crucial text
(Alexander,1987, p. 184) in order to understandconcepts developed
by Dewey thatappear obscure in other texts.In trying to understand
Deweysideas about the way artists think(artistic theory) it is
useful to go backand have an encounter with twoimportant terms
Dewey developedpreviously as a kind of rationale tounderstand the
way we think when weare teaching (educative theory). Theseterms are
moral theory and moralpractice. This paper will draw upona
discussion about these terms tocapture a possible essence of
artisticthinking and artistic educative theory.Theories vs.
ActionsAll comunicaon is like artJohn Dewey.Democracy and
Education.Deweys philosophical argumentsare filled with familiar
and domesticexamples that make it a bit easier tounderstand his
points of view. Someof the examples he uses are modestexplanations
of very deep thoughts: ascary noise in the window, the recipeof how
to cook an egg, a walking babythat cannot understand locomotion,or
a man that follows his moral whenjoining the union; are only a
fewexamples of this. However,
Deweysconclusionsarestrongandconvincing,as in the argument that
stands againstdifferences between moral theory andmoral practice
(Dewey, 1967, p.93).Dewey based his argument on thevision of moral
theory and moralpractice given by other four theorists:Adler,
Bosanquet, Salter and Sidwick(Dewey, 1967) who believed therewere
significant differences betweenboth concepts. Dewey indicates
thatDra. Patricia Ayala GarcaUniversidad de Colima. Mxico 5.
nm.4|2013nm.4|20132 SumarioEDUCACIN Y PEDAGOGA 8 9 there is not
such a difference and heassures moral theory is the same asmoral
practice, which he calls actionin idea.Moral theory is the genesis
of ourintended actions. Moral theory is theaction in idea because
it is the though,the idea that we think morally. Thereare no
precise rules to achieve whatwe are going to do in relation
withwhat we are thinking. There is nobook of explicit instructions
to followin order to connect our ideas to ouracts; a book that
tells us how to thinkmorally (Dewey, 1967, p.94).However, there are
certaindirectives (laws) that rule ouracts, and they were createdby
others who thought thesedirectives are the right way toact.And they
certainly are if we considerthat many people prefer to follow
rulesinstead of thinking what to do; peoplethat do not have
criteria to think, orto develop a moral theory.In relation to moral
theory, Deweytells us that the duty of a man is:Never to obey rules
for the sakeof the rules, but out of conviction.Conviction formed
by previous moralexperiences that helped him to form amoral theory.
With this moral theoryhe has to evaluate if the certain
rulesexisting are good enough for him tofollow.To respond to the
nature of actualdemands made upon him, demandsfrom the concrete
relations to men andthings in which he finds himself. Hisrelation
with the world makes him amember of society, where he wouldfind
different stances of interactionthat may contradict his
expectativebut will give him the opportunity toact.To do justly, to
pay an impartialrespect to each member of thissituation. Dewey
tells us that in orderto be moral to others; man must be anactive
member of the society, wherealso different strata of humanity
couldinteract in ones vital experiences andto whom one should show
respect.To do truly, to observe the situation.The moral man is
prepared tounderstand, by means of experience(recognize) any social
changes and tobe authentic, true to his intents.And to do lovely,
to make the wholesituation ones own. The moral manis prepared to
comprehend any newand unprecedented situation, byputting himself in
the most desperatehypothetical place (Dewey, 1967,pp.106-107).These
characteristics in theconduct of the moral man assimilatedthe idea
John Dewey which had ofthe thinkers whom, in my opinion,he
perceives as moralists too in thesense that they are interested in
goodand bad things in their connectionwith human conduct, thinkers
areconcerned to mitigate the instability oflife, to introduce
moderation, temperand economy, and when worst comesto worst to
suggest consolations andcompensations. They are concernedwith
rendering more stable good things(McDermott, 1981, p. 285).This
definition sounds like doingjustly, truly and lovely.Educational
TheoryIf we are to compare moral theorywith educative theory, in
order to seeif moral action in idea (or action inidea) and
educative action in idea canbe parallel ways of approaching
theirtheories, we must define educationaltheory first. According to
Dewey,moral theory cannot exist in a book(Dewey, 1967). However, we
may thinkthat educational theory can exist inbook. There would be
no other wayto learn from others what educativeideas have worked
and which othershave failed in the story of mankind.To achieve a
better educationaltheory, then, we must learn, read andprepare
ourselves to educate, at leastin a particular way.According to
Dewey, educationis formed by two componentsthat make it function:
socialsituation, social conditions(McDermott, 1981).This means that
in order to achieveeducation, we must consider notonly the mere
individual, but theinteraction between many, the societyas an
organic union of individuals(McDermott, 1981, p.445). Theprocess of
life in a community is alsoa fundamental part in the
educationaltheory of Dewey (McDermott, 1981).This means that the
child or pupilneeds certain given information to beeducated. If
this information does notbecome a part of the life experienceof the
child ... [it is]... not a trulyeducative experience
(McDermott,1981,p.447).Intheeducationaltheoryof Dewey, education is
conceivedas a continuing reconstruction ofexperience (McDermott,
1981, p.450)in which the process and the goalof education are one
and the samething (McDermott, 1981, p.450).The profile of the
educator inDeweys educational theory differsfrom the one of the
thinker or moralman. Some patterns in the
educatorarethesamethatanymoralmanwouldfollow, which gives us
informationabout how much the educator hasto be a thinker and a
moral man. Inaddition to do justly, truly and lovely,the educator
has to:To follow certain rules (law, art,psychology, philosophy,
hygiene, etc).The educator is forced by society tofollow certain
rules, even when hewould not agree. Laws related to theprofession
or his relation with othermembers of the society can be verystrict.
6. nm.4|2013nm.4|20132 SumarioEDUCACIN Y PEDAGOGA 10 11 In
responding to the demandshe encounters, he must be awarethat others
would follow him in hisresponses (that is his pupils). Here,the
educator must be very awarethat he is never by himself. He is
anexample and he would find it difficultto accept that society
moral is evenmore important than his own (Dewey,1981).Educators
must help childrento do, to act, to get acquaintedwith life and
trains each childof society into membershipwithin... (McDermott,
1981, p.467).In Deweys educational theory, ateacher is concerned
with inducingvital and personal experiencing(McDermott, 1981,
p.479).I believe that even when Deweyargues that action needs the
theory asmuch as the theory needs the action(Dewey, 1967), an
educative actionin idea would not only need theory,but also
participants, methods, andresults.We already know that moral
theoryis not a collection of rules of conduct(Dewey, 1967, p. 94)
and neither isthat action in idea, because there areno rules that
indicate how we mustdevelop our actions in idea inside ourmind.
However, educational theorycan be based in a series of rules
ofconduct. To develop a moral theory youdo not need to have a deep
knowledgeabout what you are going to do orthe consequences, but to
develop aneducational theory you must knowthe world, and how this
works in thelevel of action and reaction.According to John Dewey,
moraltheory is the analytic perception ofthe conditions and
relation in handin a given act (Dewey, 1967, p. 95).For moral
theory, the knowledge wehave of the situation is limited (ornot
even necessary), and we choseit to be limited; we do not need
toknow anything else beyond the act.However, educational theory is
nota perception, but a response of thealready perceived conditions
of a givenact.For Dewey, action in idea is theconstruction of the
act in thought, notin its external construction (Dewey,1967). It is
the preparation of what weare going to do, and it can be formedwith
a limited understanding of theexternal situation, because we donot
think of the consequences but inthe action itself. On the other
hand,educative action in idea would be aconstruction of the act in
thought,only if we could prove that our actis an educative act, in
relation tothe external construction and itscharacteristics.Moral
theory in mind forms theaction to be undertaken, as an actionin
idea because it is ready to come outin a consummate way, because it
isalready thought, planned.Educational theory can form theactions
to take place, but the takingplace of an educative action in
ideanot only depends on the educator, orthe one that thinks about
educating,but in the process. There is not sucha thing as educative
action in idea,since to be educative there must bea response from
the educated person.The moral action in idea will beconstructed
regardless the results, itwould be moral anyhow. However,
theeducative action in idea would not beeducative if it is not
achieved as anaction, with the final response fromthe
learner.Educative action is a process, butnot a process in mind or
in idea. Itis a process of action. This processinvolves the
community and, inseveral cases, an institution (theschool),
activities, directions andvaluable results (Dewey, 1915). Forthe
child to realize his own impulseby recognizing the facts,
materialsand conditions involved, and thento regulate his impulse
through thatrecognition, is educative (Dewey,1915, p. 56). Then, we
can say there isnot educative action in idea, becausein order to be
educative there must bea response. So, there is an
educationaltheory, but not an educative action inidea.We form
theory of our actionsby doing the actions. In addition,educational
theory may also comefrom books, from the ideas of othereducators
and from our own responsesto our experiences in educating people.We
can learn how to be good, even in areclusive situation (a world of
limitedrelations); but we cannot learn how toteach well without the
strong supportof the society. This indicates how andwhy the
educative process in Deweystheory is very much related to
thesociety and communities as they formthe basis for experience,
knowledgeand then education.According to Dewey, for any actthere
must be theory (Dewey, 1967,p. 96). This tells us that even
aneducative act should be ruled by moraltheory and not only by
educationaltheory that would set certain acts,but not the main act
or the act ofeducating itself. The difficulty indefining the
educative action inidea comes from the fact that anidea cannot be
educative if it is not 7. nm.4|2013nm.4|20132 SumarioEDUCACIN Y
PEDAGOGA 12 13 educating at the same time. Here, wehave another
difference with the moralaction in idea that according to
Deweywould exist as soon as it would be atheory. On the other hand,
to have aneducative action in idea would meanthat the idea is
taking place as soonas it is thought, which will refer to animpulse
if the act takes place withouta moral theory (Dewey, 1967).I also
believe that there are someconnections between action in ideaand
educative action in idea. Whenwe talk about the theory behind
theact, Dewey mentions that the widerthe act, the more exigent the
demandfor theory (Dewey, 1967). And thisis also true when talking
about thenotion of educative act. Here, thedifference between
educative action inidea and educative act is the educativeact as a
reality because it is acting, itis existing; it is educating
someone,and in doing so, it requires a theory,perhaps not only
educational, butmoral too.Once more, if an idea of what is tobe
done and moral theory are identical(Dewey, 1967); and only varied
indegree if we take into account otherelements as age, preparation,
orexperience, educational theory andeducative action in idea are
not evensimilar, because educative action inidea will not only
varied in degree, butin the results after the action.
Thisdifferentiation would also appear due to equal arguments- when
talkingabout artistic theory, artistic actionin idea, artistic
educative idea, andartistic educative action in idea.Art that is
Throught and TaughtThe history of human experience isa history of
the development of artsJohn Dewey. Experience andNature.Dewey does
not look for beauty inArt, but for its utility in the world as
ahuman creation and its relation withits origin: the mind.The most
interesting conceptin Art as Experience (comingfrom a philosopher
and manof science) is the idea that artis an important part of
life,not only aesthetically but alsoexistentially.Art is no longer
the elitist form ofentertainment it was for some idealistsin the 19
century. After Dewey, theposition of art as a reflection of
thesociety and culture changed the visionpeople had about the
arts.According to Dewey, the arts [...]were part of the significant
life ofan organized community (Dewey,1934, p. 7). Even in the
caves,human habitations were adornedwith colored pictures that kept
aliveto the senses experiences with theanimals that were so closely
boundwith the lives of humans (Dewey,1934, p. 7). From this
observation weunderstand that man needed art, heneeded to complete
his relation withthe world by depicting or observing
itartistically. Man needed the animalsrepresentations inside a cave
perhapsas much as he probably needed themusic coming from a flute
in the coldwinter to remember the birds that helistened to during
the spring.Art is not only importantexistentially and artistically,
but alsohistorically and anthropologically.Art is a powerful soil
where thecommunity shares what everymember experiences individually
ina particular moment in time, and artalso extends this power over
the life ofthe community in the years to come,showing future
generations the utilityof art. Art illustrates the relationsbetween
human beings and the world(Alexander, 1987).For Dewey, art also
explicitlyrecognizes [...] the control of re-shaping natural
conditions exercisedby emotion, and the place of theimagination,
under the influence ofdesire, in re- creating the world intoa more
orderly place (Dewey, 1929,pp.66-67). Art is the experience ofman
re-creating previous experiencesand at the same time, creating
newexperiences for others.According to Deweys biographyby Thomas
Dalton (2002) Dewey hadsuch an artistic experience in
Europe(ca.1926) where he spent some timevisiting museums and
talking withartists (mainly painters) that his ideasrelated to the
visuals arts changedcompletely. Dewey wrote:The world we have
experiencedbecomes an integral part of the selfthat acts and is
acted upon in furtherexperience.Intheirphysicaloccurrence,things
and events experienced passand are gone. But something of
theirmeaning and values is retained asan integral part of the self
[...]. Artthrows off the covers that hide theexpressiveness of
experienced things;it quickens us from the slacknessof routine and
enables us to forgetourselves by finding ourselves in thedelight of
experiencing the world aboutus in its varied qualities and
forms(Dewey, 1934, p. 104).In other words, art can help toexplain
the world, and it not onlygives us the possibility to
experienceothers peoples reality, but it alsoreveals things that we
already lived,encouraging our use of imagination(Jackson, 1998).If
we add to moral and educativetheory the artistic element, wehave to
start by separating artistictheory and artistic educative theory.As
in the case o educative theory,artistic educative theory will
needresults in order to become an artisticeducative action in idea.
But in caseof artistic action in idea, everythingis different, we
still can apply thejustly, truly and lovely, and becauseart is
extraordinarily connected withimaginary possibilities, there is
oneelement: freedom. 8. nm.4|2013nm.4|20132 SumarioEDUCACIN Y
PEDAGOGA 14 15 When the subject is imagining a creation,his mind
triggers an imaginative creativeprocess. The artistic theory
becomes artisticaction in idea, the sculpture, the painting,and the
photographic composition, exist inthe mind and can illuminate the
artist spirit.The artist is free to create whatever he wants.Art
gives him an extraordinary power totheorize the world.Through art
man is able to realize
thepotentialityformeaningandvaluetobedirectlyembodied in the world.
The moral taughtby the arts is that when the self-
consciousattitude of the artist towards his material hasbeen
extended to all experience, to the wholerange of human life, then
life itself is capableof becoming an art (Alexander, 1987,
pp.184-185).In his mind, the artist can create themost
extraordinary materials, forms andcombinations, and this can change
theeducative possibilities he has in mind. An arteducator that
exercises artistic theory andcultivates artistic actions in mind
would beable to create an artistic educative theoryand to plan
artistic educative actions better.Art can help to perceive the
worldimaginatively, creatively, and usefullyto enrich any other
experiences that weencounter in the daily living. For the
artist,artistic theory is an instrument as importantas the brush or
the canvas, and artistic actionin idea would help him to have a
dialoguewith his art product, long before it is started(McDemott,
1981).The artist would think justly, truly, andlovely, and the
nature of the artistic theorywill allow him to think freely too. In
teachingart, this can be the greatest gift thatno many teachers of
other subjectmatters can easily exercise. The artist-teacher can
have the possibilitiesto theorize about what he wantsto create, and
later about what hewants to teach about art, includinghis own
creations. Later on, he hasto understand that what he thinks isnot
educative per se. But there is nodoubt that his thoughts are
artisticand can lead him to a total enjoyableexperience of his
surrounding world,and that, according to John Dewey,that is not
only life, but art itself.ReferencesAlexander, Thomas M. (1987).
JohnDeweys Theory of Art, experience andNature: The Horizons of
Feeling, NewYork: State University of New YorkPress.Dalton, Thomas
C. (2002). BecomingJohnDewey.DilemmasofaPhilosopherand Naturalist,
Indianapolis: IndianaUniversity Press.Dewey, John in Barnes, Albert
C.(editor) (1929). Art and Education,New Jersey: The Barnes
FoundationPress.____________ (1934). Art asExperience, New York:
Perigee Books.____________ (1916). Democracy andEducation, New
York: the MacmillanCompany.____________ (1967). The EarlyWorks of
John Dewey, Carbondale:Southern Illinois University Press,Vol.
3.____________ (1915). The Schooland Society, Chicago: University
ofChicago Press.Jackson, Philip W. (1998). JohnDewey and the
Lessons of Art, NewHaven: Yale University
Press._____________(2002). Deweys 1906Definition of Art in Teachers
CollegeRecord, Volume 104, No. 2, pp. 167-177.Kaelin, E.F. (1989).
An Aestheticsfor Art Educators, New York: TeachersCollege
Press.McDermott, John J. (editor).(1981). The Philosophy of John
Dewey,Chicago: The University of ChicagoPress.Neperud, Ronald W,
(1995).Context, Content and Community in ArtEducation. Beyond
Postmodernism,New York: Teachers College Press. | Recibido:
02/09/2012 Aceptado: 20/10/2012 9. nm.4|2013nm.4|20132
SumarioEDUCACIN Y PEDAGOGA 16 17 El ACOMPAAMIENTOal PIANO (III)|The
piano accompaniment (III)ResumenTercer artculo de la serie
ti-tulada El acompaamientoal piano. Se investiga la ma-nera de
estudiar el acompaamien-to al piano en estudios superioresfuera de
Espaa, tanto en Europacomo en el resto de continentes.Palabras
clavePiano acompaamiento formacin superior msica Europa Amrica sia
AustrliaAbstractThird article in the series titled Thepiano
accompaniment. It investigateshow studying piano in higher
educationoutside of Spain, both in Europe and inthe other
continents.KeywordsPiano accompaniment ftraining bachelor music
Europe America Asia AustraliaSi en el anterior artculo seabordaba
la situacin de los estudiosdel acompaamiento al piano enEspaa, el
presente viene a reflejarde qu modo se ven los estudios
delacompaamiento al piano tanto enel resto de Europa como fuera
deella. Para ello se han consultado losdiferentes planes de estudio
de lospases que otorgan una importanterelevancia a la educacin
musical.Apuntamos asimismo que esteartculo est basado en el trabajo
deinvestigacin Anlisis del aprendizajedel piano en el grado
superior espaoly la necesidad de una especialidadde pianista
acompaante del cualsoy su autor y que ya reseamos enel anterior
artculo. Empezamos elrecorrido en Europa.El pianista acompaante
enEuropaSi bien es cierto que Espaa noest a la cola de Europa en
cuanto anivel musical, tambin lo es el hechoLus Valls GrauPianista
acompaante en el Conservatorio Profesional MosnFrancesc Pearroja de
La Vall dUix.de que estamos todava lejos de lospases punteros,
tanto a nivel objetivode la cualificacin de sus msicoscomo de su
estrategia y organizacinpedaggicas. La principal
diferenciaEspaa-Europaradicaenlaconcepcine integracin de los
estudios artsticossuperiores en el sistema educativo decada pas. En
Espaa acabamos derealizar una reforma educativa en lasenseanzas
artsticas superiores1, lacual est envuelta en otra reforma,debido
por una parte a las sentencias2que hacamos referencia en el
pasadoartculo, y por otra al borrador de lareforma educativa
impulsada por elactual Gobierno. En Europa estasenseanzas o bien se
encuentranintegradas en la Universidad o bien losConservatorios
Superiores funcionande forma equivalente a la Universidad.Asimismo
la reforma educativa es-paola avanza en reconocimiento delas
enseanzas artsticas superioresal incorporarlas en el Espacio
Eu-ropeo de Educacin Superior, perolos centros que imparten
dichasenseanzas no tienen las mismascaractersticas de organizacin
yautonoma que las universidades,por lo que los sita en una
posicindiscriminatoria tanto con respecto alas universidades
espaolas como alresto de Europa. Habr que esperara los
acontecimientos para ver dndese ubican a las enseanzas
artsticassuperiores y en su caso a la msica.Con el recorrido
curricular ygeogrficoqueharemosacontinuacinse ver de qu modo se
impartenlos estudios del acompaamientopianstico en los
principalesConservatorios superiores del resto deEuropa. Asimismo,
una vez expuestosse har la conveniente valoracin yextraccin de
contenido.Los itinerarios educativos descritosen Espaa relativos a
los ttulos deGrado, Postgrado y Mster en relacinal acompaamiento
pianstico, seobserva que se desarrollan de maneraparecida con los
diferentes maticesque apuntaremos cuando hablemosde cada uno de
ellos, en los siguientespases: Austria, Alemania, Blgica,Dinamarca,
Inglaterra, Suiza,Ucrania, Italia, Rusia o Portugal.En Austria,
tanto en la Universidadde Graz como en la de Viena y lade Salzburg,
se ofrece el Msteren Interpretacin vocal para can-tantes y
pianistas. Con la mismaorganizacin y denominacin aparece1Nos
referimos por una parte al Real Decreto 1614/2009, de 26 de
octubre, por el que se es-tablece la ordenacin de las enseanzas
artsticas superiores reguladas por la Ley Orgnica2/2006, de 3 de
mayo, de Educacin, y por otra al Real Decreto 631/2010, de 14 de
mayo,por el que se regula el contenido bsico de las enseanzas
artsticas superiores de Grado enMsica establecidas en la Ley
Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin.2Sentencias de 13 y 16 de
enero de 2012, de la Sala Tercera del Tribunal Supremo, por laque
se anulan los artculos 7.1, 8, 11, 12 y la Disposicin Adicional
Sptima del Real Decreto1614/2009, de 26 de octubre, por el que se
estableci la ordenacin de las enseanzas arts-ticas superiores
reguladas por la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. 10.
nm.4|2013nm.4|20132 SumarioEDUCACIN Y PEDAGOGA 18 19 en Alemania,
tanto en la EscuelaSuperior de Mnich como en laBerln, aunque en la
de Berln seofrece un ttulo de Grado y un msterespecficos en
acompaamiento alpiano. En lo que respecta a estaltima modalidad de
titulacin sedebe decir que la especializacin esamplia, ya que
abarca los diferentescampos de conocimiento que integranel
acompaamiento pianstico, ascomo su puesta en prctica en
elacompaamiento instrumental,
vocalyaladanza.EnloreferentealMsterenInterpretacin vocal para
cantantes ypianistas, resulta obvio que el estudiose centrar en el
acompaamientovocal, por lo que se ver mermada lacapacidad de
acompaamiento delpianista, sin formacin especficaen los apartados
instrumental y dela danza. nicamente apuntar quela Universidad de
Viena ofrece unMster en Cmara, nica posibilidadde formarse a nivel
instrumental,aunque no desde la perspectiva depianista
acompaante3.En Dinamarca y Blgica elacompaamiento se cursa dentro
delos estudios de piano, es decir, seda formacin especfica para
todoslos pianistas, desarrollen o no estaespecialidad
posteriormente en suprofesin. No obstante, tambinaparece un Mster
en acompaa-miento al piano especficamente,formando al pianista
acompaanteen las destrezas necesariaspara acompaar a la danza,
losinstrumentos y la voz.En el de Ginebra se ofrece un ms-ter
especializado en acompaamientollamado Mster en Artes en
Inter-pretacin musical. En l el alumnopuede elegir entre los
siguientes itine-rarios: maestro al cmbalo, acompa-amiento, msico
orquestal y solistaDentro del itinerario del acompaa-miento se
estudia la transposicin, lalectura a vista, el estudio de un
se-gundo instrumento y el acompaa-miento instrumental.Rusia ofrece
dos vas de estudio.En el caso del ConservatorioTchaikovsky de Mosc
se contemplael acompaamiento como postgradouna vez finalizados los
estudios depiano, con un nico curso de duraciny abarcando tanto el
acompaamientoinstrumental, como el vocal y la danza.En cambio el de
San Petersburgoes un calco espaol4, donde seofrecen los tres
itinerarios espaoles:solista, cmara o acompaamientovocal. En este
caso como ocurre ennuestro pas, carece de contenidoel acompaamiento
instrumentaly la danza. En la vecina Ucrania, elConservatorio de
Odessa se oferta unaespecialidad en Msica de Cmara.Estas dos ltimas
modalidades deestudio de los conservatorios de SanPetersburgo y
Odessa, los cuales loestructuran del mismo modo que enEspaa, son
las seguidas tambin enItalia y Portugal.En Inglaterra se
diferencian tresescuelas: Royal College of Music(RCM), la
University of Queens (UQ)y el Royal Conservatoire of
Scotland(RSAMD) de Glasgow. Por supuesto noson las nicas, tambin
tiene seccinmusical el Trinity College y no menosimportante es la
Royal Academy ofMusic. El RCM contempla un Mstery un Postgrado en
acompaamiento,as como la UQ que diferencia elacompaamiento
individual y a do.El caso ms singular lo presenta laRoyal Scotisch
Academy of Musicand Drama de Glasgow, presentadocomo un nico curso
de Postgrado,ofrece una diferenciacin entreacompaamiento normal,
avanzadoo danza, refirindose el normaly avanzado al
acompaamientoinstrumental y vocal separado pornivel de
conocimiento, y el especficode la danza.Mencin aparte merecen los
pasesque siguen a continuacin. Francia,tanto en el Conservatorio
NacionalSuperior de Msica y Danza de Parscomo en la cole Normale
Superior,establece dentro de su organizacin delas enseanzas
artsticas superioresunttulodeGradoenacompaamientoy un Diploma
especfico enacompaamiento. As como en Sueciadonde nos hallamos con
la mismatitulacin aunque sustituyendo ladenominacin del
acompaamientopor el de la improvisacin.Por ltimo, y por ser la ms
desa-rrollada e interesante para nues-trainvestigacin, nos
encontramos conla Academia Sibelius de Helsinki. Esel ms extenso y
completo a todos losniveles. Para empezar partimos conla
singularidad de que la asignaturade improvisacin y acompaamientola
estudian todos los instrumentos,tenindose en cuenta las
particula-ridades de cada uno de ellos. Y parafinalizar no slo
aparece el ttulo deGrado en acompaamiento sino ade-ms ramificado de
la siguiente mane-3En el primer artculo de la serie publicados en
esta revista ya hablamos de la diferencia quea nuestro parecer
existe entre la msica de cmara y el acompaamiento.4Cuando rega la
LOGSE. 11. nm.4|2013nm.4|20132 SumarioEDUCACIN Y PEDAGOGA 20 21 ra:
Grado en pedagoga de acompa-amiento prctico e improvisacin alpiano,
Grado en primera vista, acom-paamiento prctico e improvisacinal
piano, Grado en pera coaching(repetidor y lied), Grado en Cmara
yLied, y Grado en acompaante. Comose observa es la mayor oferta en
cuan-to a titulacin sobre el tema que nosocupa.Una vez expuestos
todos los curr-culos europeos en educacin musicalsuperior en el
aspecto del acompaa-miento pianstico, se constatan tresopciones de
estudio:-Estudio del acompaamientopianstico como una ramificacinde
estudio en tercer curso de losestudios del ttulo de Grado de
pianodando a elegir el acompaamientovocal. En ningn caso se forma
parael acompaamiento instrumentalni a la danza.-Estudio del
acompaamientouna vez finalizados los estudiosde Grado de piano, es
decir, comoMster o Postgrados.-Estudio del acompaamientopianstico
como una especialidadms dentro de los ttulos de Gradodel centro de
educacin artsticasuperior.En la primera opcin de estudio
seencuentran: Italia, Portugal, Rusia(en el caso del Conservatorio
de SanPetersburgo) y Ucrania. Concibenel acompaamiento pianstico
dela misma manera que Espaa, esdecir, en el mejor de los casos
comouna subespecializacin en mitad delttulo de Grado de piano
basada enel acompaamiento vocal, obviandola formacin en el
acompaamientoinstrumental y la danza. Nos pareceesta opcin
discriminatoria con laposterior aplicacin del pianistaacompaante en
su profesin,ejerza en el pas que ejerza, al noformarle
especficamente ni en elacompaamiento instrumental ni enel de la
danza.La segunda opcin de estudiola eligen: Austria, Alemania (enel
caso de la Escuela Superiorde Mnich), Rusia (en el caso
delConservatorio de Mosc), Dinamarca,Blgica e Inglaterra, y
conciben elacompaamiento pianstico como unaespecializacin posterior
a los estudiosde grado de piano. Como hemos vistoen el caso de
Austria y Alemaniadirigido al repertorio vocal, y el restoal
acompaamiento en general, esdecir, destinado a las tres
aplicacionesposteriores que podr desempeardicho pianista
acompaante. Estaopcin se encuentra a medio caminode la primera
opcin de estudio y latercera que veremos a continuacin.La
diferencia fundamental conla anterior opcin radica en laformacin
otorgada a las tres ramasfundamentales que debe conocertodo
pianista acompaante: voz,instrumentos y danza.Adems, el hecho de
formar alpianista acompaante a travsde un Mster lo
distingueespecficamente.La educacin espaola contemplala posibilidad
de que un msico cur-se estudios de Mster, pero siempre alamparo de
una Universidad, es decir,el Conservatorio Superior no podr enningn
caso ofrecerlos de forma aut-noma5. Con todo, nos parece poco
eltiempo de formacin para poder do-tar adecuadamente de
conocimientosal pianista acompaante en sus tresramas de aplicacin.
Veramos mejorque esos Mster se dirigieran a unasola de las
mencionadas aplicaciones,es decir, en tres Msteres indepen-dientes,
uno enfocado al acompaa-miento instrumental, otro al vocal yotro a
la danza. An as somos mspartidarios de lo que propone la ter-cera
opcin.Por ltimo, Finlandia, Suecia,Francia y Alemania (en el caso
de laEscuela Superior de Berln) concibenel acompaamiento pianstico
comouna formacin especfica de raz,ofreciendo su titulacin desde
suoferta de ttulos de grado, aadiendo sifuera menester algn Mster
posteriorespecfico. Es la tercera opcin deestudio y es la propuesta
con la quenos mostramos de acuerdo, y dentrode ella, el caso de
Finlandia, al serla oferta de titulacin ms completa.El resto, igual
que sta, difierenplenamente con las otras dos opcionesal considerar
el acompaamientopianstico una especialidad en smisma.El pianista
acompaante en elresto de continentesVamos a cerrar el recorrido
geogr-fico en el aspecto del acompaamientopianstico con el anlisis
de los planesde estudio en los principales centrosde estudios
musicales superiores delresto del mundo. Para ello procedere-mos de
manera anloga a la que he-mos utilizado al analizar los planes
deestudio de Espaa y Europa, es decir,primero comenzaremos con la
exposi-cin y observacin de en qu lugaresse estudia y de qu manera,
para ul-teriormente acometer el anlisis6.Iniciaremos nuestra
andadura enfrica. El nico pas que nos encon-tramos que apueste por
el acompa-amiento pianstico es Sudfrica. LaUniversidad del Noroeste
en Potche-fstroom ofrece la carrera de acompa-ante entre sus
diversas titulacionesdesplegadas tanto a nivel de licencia-tura
como de postgrado y doctorado.Por su parte, la Universidad de
CapeTown en su Escuela de msica ofre-5Captulo IV del Real Decreto
1614/2009, de 26 de octubre, por el que se establece la orde-nacin
de las enseanzas artsticas superiores reguladas por la Ley Orgnica
2/2006, de 3de mayo, de Educacin.6No obstante, creemos que nuestra
posicin investigadora ya ha quedado clara al respectode cmo debe
estudiarse el acompaamiento al piano. 12. nm.4|2013nm.4|20132
SumarioEDUCACIN Y PEDAGOGA 22 23 ce un abanico an mayor si cabe
quela anterior, ya que en su titulacin enmsica occidental incluye
la asigna-tura de acompaamiento vocal e ins-trumental para
pianistas. Asimismotambin ofrece una titulacin aparteotorgando el
diploma de msica occi-dental en la especialidad de solista
yacompaante, con un curso indepen-diente de dos aos de duracin
pro-fundizando en el acompaamientovocal e instrumental.
Posteriormentepresenta sendos cursos de postgradopara pianistas, a
saber, uno dedica-do al acompaamiento y la msica decmara, y otro
dirigido a los estudiosde pera.El resto de pases del
continenteafricano estn en pleno desarrollocultural y educativo,
por lo quedescubrimos en el mejor de los casosla existencia de
conservatorios oescuelas universitarias de msicadonde estn
empezando a impartir lasdiferentes asignaturas e instrumentostanto
clsicos como autctonos desu propia cultura. No obstante, enpases
como Marruecos, de influenciafrancesa, vemos en la EscuelaNacional
de Msica y Danza cmoincluyen el acompaamiento al pianocomo
asignatura general para todaslas especialidades
instrumentales.Nuestra perspectiva investigadoranos lleva una vez
ms a sealar laausencia en los planes de estudioexpuestos, de
cualquier referenciaal acompaamiento pianstico dela danza,
exceptuando Sudfrica, yteniendo en cuenta que el continenteafricano
se encuentra en plenodesarrollo en todos los mbitos,incluido el de
la educacin.Continuamos con el continenteaustraliano. La
Universidad deMelbourne, dentro de la titulacinque ofrece, muestra
la licenciatura enmsica, en la cual, el acompaamientoal piano juega
un papel relevante encualquier especialidad que se
curse.Posteriormente ofrece un curso depostgraduado en el que
presentaadems del de concertista en cualquierinstrumento o voz, y
direccin, elacompaamiento al piano comoespecialidad propia. Ahondar
dichaespecialidad en el acompaamientovocal e instrumental,
profundizandoen la improvisacin del jazz.Por su parte, el
Conservatorio deSydney es quien expone la propuestams amplia en el
continente deOceana. Prev un pre-grado dedos cursos de duracin en
el que setrabaja el acompaamiento piansticovocal e instrumental. A
continuacinse cursara la licenciatura en msicade cuatro cursos de
duracin dondetodas las especialidades estudiaranel acompaamiento al
piano, yfinalmente se dedican dos titulacionesreferentes al
acompaamiento pia-nstico. Por un lado tendramos uncurso de
postgrado especializadoen acompaamiento vocal en ins-trumental.
Otro curso de postgradoque especializa al pianista en
maestrorepetidor. Y por ltimo un msterde dos cursos de duracin
centradonicamente en el acompaamientopianstico en general, aunque
dirigidoa los instrumentos y la voz.Dentro de este continente el
nicopas que tiene titulacin musical ensus universidades y
conservatorioses Nueva Zelanda, donde en suuniversidad se puede
estudiar lalicenciatura en msica, y en la cualtodas las
especialidades debenaprender el acompaamiento alpiano como
asignatura, no comoespecializacin.Una vez ms, como hemosvenido
viendo, la danza se excluyeexplcitamente del estudio especficodel
acompaamiento al piano. Por lodems, la situacin curricular de
losestudios de msica y en concreto delacompaamiento al piano,se ven
reflejados tambin eneste continente sobre todode la mano del
Conservatoriode Sydney. Se debe matizarque es el nico que
hastaahora ofrece la posibilidadde preparar la futura
espe-cializacin, lo cual vemosinteresante para dar a co-nocer dicha
especialidad yque el alumno pueda decidircon conocimiento de
causasi es su camino o no cuandodeba elegir
especializacin.Proseguimoselperegrinajegeogrfico en Asia. Lbano,en
su Ecole de musiqueGhassan Yammine, oferta titulacinespecfica en
acompaamiento alpiano, junto a todas las demsespecialidades
instrumentales, dedireccin y composicin. La titulacinest enfocada
tambin al mbitovocal e instrumental. Israel asimismopresenta la
misma especialidad perocon matices. Lo estructura como post-grado y
lo diferencia en dos cursosindependientes, es decir, uno para
elacompaamiento vocal y otro para elinstrumental.En los pases
orientales encontra-mos a Taiwan, donde en su Univer-sidad de las
Artes de Taipei recono-ce el acompaamiento al piano
comoespecialidad y organiza su titulacinen licenciatura, mster y
doctorado.Todas estas titulaciones estn cen-tradas en el
acompaamiento vocale instrumental, adems seofrece un mster
dirigidoal maestro repetidor. Coreadel Sur por su parte, tam-bin
reconoce la especiali-dad pero ordenada dentrode su oferta de
msteres. SuUniversidad de Sel proponeun mster especfico para
elacompaamiento vocal, otropara el acompaamiento ins-trumental y
paralelamentepara cualquier mster ofre-ce la posibilidad de
cursarla asignatura de Mtodo delacompaamiento al piano yla
aplicacin de la improvi-sacin. 13. nm.4|2013nm.4|20132
SumarioEDUCACIN Y PEDAGOGA 24 25 Debemos mostrar nuestra
sorpresapues a pesar de haber consultado ybuscado titulaciones
anlogas a lasencontradas en los diferentes pasesque hemos
mencionado del continenteasitico, no hemos hallado titulacinalguna
en China ni en Japn, dondepor supuesto existen
numerososConservatorios y Universidades mu-sicales y se tiene a la
msica en altaconsideracin, pero ningn centroprev dentro de sus
planes de estudio,la especialidad del acompaamiento alpiano. Sin
embargo como asignaturas la cursan todos los alumnos depiano en sus
licenciaturas, msteresy doctorados.Por otra parte, mostramosnuestra
satisfaccin al encontrar laespecialidad de pianista acompaanteen
Taiwan, dispuesta en sus tresestadios posibles de ubicacin7, y
lanovedad en la denominacin de laasignatura en Sel, puesto que
hastaahora nadie haba incluido en el ttulode la asignatura el
trabajo del mtodode acompaamiento y su posterioraplicacin.Por ltimo
y para finalizar el periplogeogrfico, analizaremos el continen-te
americano. Lo dividiremos en dos,Amrica del Sur y Amrica del
Norte8.En Amrica del Sur no hemos locali-zado titulacin especfica
alguna refe-rente al acompaamiento pianstico,pero s la inclusin
como ya ocurreen otros lugares, de la asignatura deacompaamiento al
piano dentro decualquier especialidad instrumen-tal. La nica
excepcin la presenta elConservatorio de Puerto Rico, en elcual
figura la asignatura de Acompa-amiento vocal e instrumental
parapianistas como formacin optativade un curso de duracin. Este
hechojunto al relatado de la presencia dela asignatura del
acompaamientopianstico presente en todas las es-pecialidades, nos
da constancia de laimportancia otorgada a la disciplina,aunque no
se la dote de relevancia es-pecfica en su titulacin y estudio.Caso
muy diferente presenta Am-rica del Norte, sobre todo en
EstadosUnidos. Canad en cambio adopta elmodelo ampliamente
utilizado me-diante el cual incluye la asignatura alo largo de
todos los estudios de pia-no desde el inicio hasta la ms
altaespecializacin, pero no considera elacompaamiento pianstico una
es-pecialidad en s misma. La nica ex-cepcin la presente la
Universidadde Toronto, donde en su Facultad deMsica ofrece
titulacin de mster ydoctorado en piano acompaante, esos, en la
especialidad instrumental yvocal.Los Estados Unidos tienenuna
uniformidad a la hora depresentar la titulacin referente
alacompaamiento pianstico aunquecon matices.Todos los centros de
formacinmusical superior, ya sean es-cuelas o universidades,
ofrecenel acompaamiento vocal e ins-trumental al piano como
espe-cialidad.Ahora bien, universidades como lade Illinois,
Hartford, o la de Indiana,no contemplan la especialidad
delacompaamiento pianstico comotal, sino incluida como asignaturaen
su titulacin de licenciatura enpiano. Otras en cambio, como
laEscuela de Msica de Shepherden Houston, incluyen una
dobledenominacin en un mismo ttulo alnombrar Ttulo de grado en
cmara-acompaamiento, considerando portanto al pianista acompaante
comomsico eminentemente camerstico,e incorporando tanto la faceta
vocalcomo instrumental.Otro modo de organizarlo esofrecer la
especialidad de pianistaacompaante vocal e instrumentalcomo
licenciatura. Esta va laofrecen las universidades de Losngeles y
Pittsburgh, y en el BostonConservatory. Contrariamente en
otrocentro en Boston, en el Conservatoriode New England, no se
ofertar latitulacin de grado en la especialidadde acompaamiento al
piano, pero scomo titulacin de mster, postgrado ydoctorado. Esta es
la opcin elegida porla Escuela de Msica de Manhattan,y las
universidades de Cleveland,Michigan y Massachussets, dondeadems se
puede elegir o bien entrela especialidad de acompaamiento alpiano
dirigido a instrumentos o voz, obien la dirigida a cmara o voz,
casoque veamos cuando hablbamos dela Escuela de Msica de Shepherd
enHouston.Un paso intermedio entre estos dosltimos casos de formas
de estudiodel acompaamiento pianstico, larepresenta el Bard College
en Hudson.All nicamente existe un postgrado en7Nos referimos a la
licenciatura, mster ydoctorado.8No se ha incluido Amrica Central
porcriterios pedaggicos, ya que consultadosy analizados en los
diferentes pases losplanes de estudio de los distintos centrosde
educacin musical superior, no aportanninguna novedad en materia
pedaggica entorno al pianista acompaante que sea tilen la presente
investigacin. 14. nm.4|2013nm.4|20132 SumarioEDUCACIN Y PEDAGOGA 26
27 pianista acompaante instrumentalo vocal. De un modo parecido,
lapresentan la Julliard School en NuevaYork, el College of Music en
Mannesy la Universidad de Cincinatti, dondesu propuesta es realizar
un mster enpianista acompaante instrumental yvocal. Por aadidura la
Universidadde Cincinatti incorpora otra titulacinde mster
especializado en maestrorepetidor de pera.La ltima variante de
estudio lallevan a cabo la Universidad y elConservatorio de San
Francisco, alsecuenciar la especialidad de pianistaacompaante en
licenciatura, post-grado y mster.Como se ha visto hay una
granoferta y variedad en Estados Unidospara estudiar el
acompaamientoal piano como especialidad. Hemosobservado las
diferencias entrecada centro y podemos aseverarque se trata de una
oferta ampliay completa, salvando el obstculonuevamente de la no
inclusin de ladanza dentro de los contenidos quese desarrollarn en
la especialidad.Asimismo debemos puntualizar queen las
universidades de Cincinatti yMichigan se exige el conocimientode
idiomas por parte del alumno quevaya a cursar el mster que
ofrecen.Se trata de los idiomas alemn,francs e italiano, los
habitualmenteutilizados en el repertorio vocal. Estehecho y el
mster especializado enpera ofrecido por la Universidadde Cincinatti
son las singularidadesms importantes que aporta EstadosUnidos a la
especialidad.En nuestra opinin nos pareceinmenso el despliegue
educativo querealiza Estados Unidos en el campodel acompaamiento
pianstico. Delmismo modo nos parece acertadala exigencia de cierto
nivel en elconocimiento de idiomas para acom-paar a la voz. Aunque
seguimosechando de menos la formacin enel acompaamiento al piano de
ladanza, faceta que desde luego todopianista acompaante se puede
verobligado a realizar y para la cual hastael da de hoy no se tiene
noticia deque ningn centro del mundo dote deformacin especfica a
los pianistasacompaantes que deban realizar di-cha
labor.ConclusinBien, una vez expuesta la realidadpedaggica que en
materia de estu-dios superiores de acompaamientopianstico existe
fuera de nuestrasfronteras hemos constatado que losconservatorios
espaoles estn toda-va lejos de poder ofrecer msteresde
especializacin como ocurre engran parte de Europa. Cierto es quepor
una parte, ya se ha dotado jur-dicamente del marco legal para quese
pueda hacer (previo convenio conalguna Universidad), y cierto es
tam-bin que algunos centros empiezan aincluir algn mster en su
oferta edu-cativa, aunque ninguno de ellos refe-rido al
acompaamiento en ningunade sus aplicaciones. Hemos explicadola
apuesta europea ms especializadaen el acompaamiento, la de la
Sibe-lius Academy de Helsinki (Finlandia).En toda la amplia oferta
en ttulos deGrado referidos al acompaamientoque ofrece dicho
centro, vemos refle-jado el inters y el fin de esta inves-tigacin.
Hay apuestas mucho msmodestas si cabe que la oferta espa-ola, pero
en gran parte del territorioeuropeo, abunda la oferta a travs
demsteres o postgrados.Del mismo modo que en Europa,hemos indagado
acerca de la situacinde estos estudios en los continentesasitico,
americano y australiano, yhemos podido comprobar tambin
laexistencia de dichos estudios tanto anivel de titulacin de grado,
como demster, postgrado, o doctorado. Cabedecir que todos ellos se
centran en lasespecialidades instrumental o vocal,y no en la danza.
La peculiaridadnica en comparacin con todas lasdems incluidas las
europeas, laencontramos en las universidadesde Michigan y
Cincinatti, las cualesexigen formacin en los idiomasfrancs, alemn e
italiano en susprogramas de licenciatura, mster,postgrado y
doctorado en pianoacompaante vocal.Con la redaccin de este
artculoson tres mis participaciones en estarevista dentro de una
serie dedicadaal acompaamiento pianstico. Elprimero nos serva de
introduccin altema, en el segundo examinbamos larealidad curricular
espaola, y en stela realidad en el resto del mundo. A laluz de lo
investigado y de lo resumidoen estos artculos, nos podemosempezar a
hacer una idea de qu lugarocupa el acompaamiento piansticoen Espaa
y fuera de ella, as comocomparativamente entre Espaa y elresto de
continentes. Sin querer caeren el pesimismo y dejando constanciade
lo mucho que se ha hecho y se esthaciendo en esta y otras
disciplinas,no podemos si no hacer manifiestoel largo camino que
nos queda porrecorrer en aras del conocimiento, lapedagoga y la
didctica.Viendo la realidad educativaque existe en tantos pases
queconsideran el acompaamientopianstico como una especiali-dad en s
misma, y comparn-dola con la realidad espaolade la existencia de
alguna asig-natura suelta o curso monogr-fico, no podemos sino
concluir,con mucha esperanza claro,que debemos reclamar una
for-macin digna.Dicha formacin se puedeestructurar de muchas
maneras, unade ellas puede ser la consideracin 15.
nm.4|2013nm.4|20132 SumarioEDUCACIN Y PEDAGOGA 28 29 de una
especialidad independiente, aunque no la nica. En cualquier casode
algn modo se debe dotar de contenido a esta especialidad
demandadalaboralmente y que en cambio tiene un vaco
curricular.AnexoA continuacin se relaciona la tipologa de estudio
del acompaamientopianstico con los pases donde se
estudia.BibliografaEscuelas y Conservatorios de MsicaFachakademie
fr Musik der Stadt Mnchen www.rsk.musin.deHochschule fr Musik Hanns
Eisler www.hfm-berlin.deHochschule fr Knste Bremen
www.hfk-bremen.deHochschule fr Musik und Theater Felix Mendelssohn
Bartholdy Leipzig www.hmt-leipzig.deKunstuniversitt Graz
www.kug.ac.atMozarteum www.moz.ac.atUniversitt fr Musik und
darstellende Kunst Wien www.mdw.ac.atThe Belarusian State Academy
of Music www.bgam.edu.byConservatoire royal de Bruxelles
www.conservatoire.beConservatoire royal de Lige www.crlg.beMuzicka
Akademija www.unsa.baDet kongelige danske musikkonservatorium
www.dkdm.dkAcademy of Music and Dramatic Arts www.vsmu.skAkademija
za glasbo Ljubljana www.ag.uni-lj.siAcadmie Sibelius
www.siba.fi/fincole normale de musique de Pars
www.ecolenormalecortot.com/rep1/index.htmlConservatoire national
suprieur de musique et de danse de Pars
www.cnsmdp.fr/interface/frame/frame_all.htmlCentre de formation des
enseignants de danse et de musique
cfpmlyon.free.fr/cefedem.htmlConservatoire national de musique
www.culture.gr/4/41/music.htmlAcadmie de musique Franz-Liszt
www.lfze.hu/hp/nyitolap/index.htmlReykjavik College of Music
www.tono.isThe Royal Irish Academy of Music www.riam.ieAcadmie
musicale Chigiana de Sienne www.chigiana.itConservatorio statale di
musica Santa Cecilia www.conservatoriosantacecilia.itConservatorio
statale di musica Giuseppe Verdi www.consmilano.itJazeps Vitols
Latvian Academy of Music www.music.lv/AcademyLithuanian Academy of
Music and Theatre lmta.lt/web/index.phpNorvegian state academy of
music www.nmh.noConservatorium van Amsterdam
www.cva.ahk.nlConservatorium Maastricht
conservatorium.hszuyd.nlAkademia muzyczna Fryderyk Chopin
www.chopin.edu.plEscola Superior de Msica de Lisboa
www.esm.ipl.ptAcademy of Performing Arts in Prague
www.hamu.czUniversitatea Nationala de Muzica Bucuresti
www.unmb.roRoyal Academy of Music www.ram.ac.ukRoyal College of
Music www.rcm.ac.ukRoyal Scottisch academy of music and drama
www.rsamd.ac.ukConservatoire Tchakovski de Moscou
www.mosconsv.ruConservatoire Rimski-Korsakov de Saint-Ptersbourg
www.conservatory.rucole royale suprieure de musique de Stockholm
www.kmh.seConservatoire de Genve www.cmusge.chStaatliche
musikakademie Odessa www.music-academy.odessa.uaUkrainian national
Tchaikovsky academy of music www.nmau.com.uaConservatorio Nacional
Superior de Msica de Argentina
webs.enterate.com.ar/Web/Arte/consnacConservatorio Brasileiro de
Msica www.cbm-musica.org.brPontificia Universidad Catlica de Chile
- Instituto de Msica, Facultad de
Arteswww.uc.cl/artes/html/html_mus/frset_mus2.htmlFacultad de Msica
de la Universidad de Costa Rica
www.ucr.ac.cr/facultades_escuelas.phpConservatorio de Msica,
Universidad Nacional de Colombia
www.unal.edu.co/dirnalpre/paginas/artes/artes.htmlConservatorio
Nacional de Msica de Per www.conservatorioperu.org/Conservatorio de
Msica de Puerto Rico www.cmpr.eduEleccin curricular. Pases donde se
estudia.Estudio del acompaamiento pianstico como unaasignatura del
plan de estudios de piano.Nueva Zelanda, Amrica del Sur,
Canad.Estudio del acompaamiento pianstico como una ra-mificacin del
estudio en tercer curso de los estudiosdel ttulo de Grado de piano
dando a elegir el acom-paamiento vocal.Italia, Portugal, Rusia (en
el caso del Conservatorio deSan Petersburg) y Ucrania.Estudio del
acompaamiento una vez finalizados losestudios de Grado de piano, es
decir, como Mster oPostgrados.Austria, Alemania (en el caso de la
Escuela Supe-rior de Mnich), Rusia (en el caso del Conservatoriode
Mosc), Suiza, Dinamarca, Blgica e Inglaterra.Australia (Melbourne),
Israel, Corea del Sur, Canad(Toronto).Estudio del acompaamiento
pianstico como unaespecialidad ms dentro de los ttulos de Grado
delcentro de educacin artstica superior.Finlandia, Suecia, Francia
y Alemania (en el caso dela Escuela Superior de Berln). Sudfrica,
Australia(Sydney), Lbano, Taiwan, EEUU. 16. nm.4|2013nm.4|20132
SumarioEDUCACIN Y PEDAGOGA 30 31 Kenya Conservatoire of Music
www.conservatoire.co.keYong Siew Toh Conservatory of Music
music.nus.edu.sg/index.htmlNanyang Academy of Fine Arts
www.nafa.edu.sg/music/index.htmNationalTawanUniversityofArts-MusicDepartmentwww.ntua.edu.tw/%7EmusicNagoya
College of Music www.meion.ac.jp/englishShenyang Conservatory of
Music www.sycm.com.cn/web_english.aspSichuan Conservatory of Music
www.sccm.cn/english/index.aspHong Kong Academy for Performing Arts
www.hkapa.eduCentral conservatory of music of Pekn
www.ccom.edu.cnTokyo National University of Fine Arts & Music
www.geidai.ac.jp/english/index.htmlTokyo College of Music
www.tokyo-ondai.ac.jp/en/index.htmlToho Gakuen School of Music
www.tohomusic.ac.jp/collegeSite/En_site/collegeIndex_en.htmAichi
Prefectural University of Fine Arts and Music
www.aichi-fam-u.ac.jp/guidetotheuniv/orgEcole de Musique Ghassan
Yammine www.edmgy.comJordan Academy of Music
www.jam.edu.jo/Gui/index.aspxJerusalem Academy of Music and Dance
jamd.ac.il/EnglishTehran Conservatory of Music
www.tehranconservatory.ir/English/Default.aspUniversity of Tehran
ut.ac.ir/en/faculties/fine-arts/background.htmUniversity of the
Philippines College of Music
www.upd.edu.ph/~music/index_college.htmUniversit nationale de Soul
- College of music music.snu.ac.kr/eng/University of the
Philippines, College of Music Abelardo Hall
www.upd.edu.ph/~music/index_college.htmUniversity of Santo Thomas,
Conservatory of Music
www.ust.edu.ph/index.php?option=com_content&task=view&id=84&Itemid=46University
of Kerala, Sree Swathi Thirunal College of Music
www.keralauniversity.edu/swathi.htmAli Akbar College of Music
www.aacm.orgKM Music Conservatory kmmc.in/home.phpCollege of Music,
Mahidol University www.music.mahidol.ac.thCollege of Music,
National Taiwan Normal University
www.music.ntnu.edu.tw/english_courses004.phpKazakh National
Conservatory www.conservatoire.kz/english_vers/index.htmFaculty of
music of Melbourne www.music.unimelb.edu.au/Sydney Conservatorium
of Music sydney.edu.au/musicVictoria University of Wellington,
School of Music www.nzsm.ac.nz |Conservatorio Nacional de Msica
www.conservatorianos.com.mx/carreras.htmlInstituto Superior de
Arte, Universidad de las Artes, Cuba
www.isa.cult.cu/index.php?option=com_content&id=1Conservatoire
de musique et dart dramatique du Qubec
www.conservatoire.gouv.qc.ca/quebec/index.aspUniversity of Toronto
www.music.utoronto.ca/home.htmCollege-Conservatory of Music
www.ccm.uc.eduManhattan School of Music www.msmnyc.eduMannes
College of Music www.mannes.eduJuilliard School
www.juilliard.eduYale School of Music
www.yale.edu/music/ysm.htmlElisabeth University of Music
www.eum.ac.jp/site.nsf/doc/3C24114DAF4A2FCE4925704A0024D4C8?OpenDocumentAmerican
Conservatory of Music
www.americanconservatory.edu/index.htmlCleveland Institute of Music
www.cim.eduMcNally Smith College of Music www.mcnallysmith.eduNew
England Conservatory necmusic.eduLongy School of Music
www.longy.eduSan Francisco Conservatory of Music www.sfcm.eduYale
School of Music music.yale.eduSchool of Music College of Fine Arts
and Communication Western Illinois
Universitywww.wiu.edu/musicUniversity of Michigan, School of Music,
Thaetre & Dance www.music.umich.eduUniversity of Minnesota
www1.umn.edu/twincities/index.phpUniversity of Cincinatti
College-Conservatory of Music ccm.uc.edu/.htmlThe Shepherd School
of Music music.rice.edu/index.shtmlLos Angeles Music Academy
www.lamusicacademy.edu/default.aspIndiana University Jacobs School
of MusicThe Hartt School harttweb.hartford.eduThe Colburn School
www.colburnschool.eduCarnegie Mellon School of Music
music.cmu.eduThe Boston Conservatory
www.bostonconservatory.edu/s/940/start.aspxBard College
Conservatory of Music www.bard.edu/conservatoryBaldwin-Wallace
College www.bw.eduOberlin College & Conservatory
new.oberlin.edu/conservatoryUniversity of Cape Town
web.uct.ac.za/depts/sacm/index.htmlRhodes University
www.ru.ac.za/MusicNorth-West University
www.puk.ac.za/fakulteite/lettere/musiek/index_e.htmlUniversity of
Pretoria web.up.ac.za/default.asp?ipkCategoryID=1508Conservatoire
de Musique et de Danse de Grand Couronne et Petit Couronne
www.conservatoire-gcpc.net/pages/dc Recibido: 09/10/2012 Aceptado:
14/11/2012 17. nm.4|2013nm.4|20132 SumarioEDUCACIN Y PEDAGOGA 32 33
Por qu es aconsejable que los ALUMNOS representenOBRAS TEATRALES en
la Educacin Primaria?ResumenLa interesante faceta educativaque
posee el teatro est msque comprobada; por eso, esimportante que los
alumnos reali-cen representaciones teatrales concierta asiduidad en
el colegio, puessupone no slo un magnfico entre-tenimiento, sino
una herramientaextraordinaria para trabajar tantoaspectos del
currculum como otrosque se sitan fuera de l.Palabras claveTeatro
Educacin PrimariaAbstractThe interesting educative facet
thattheatre posseesses is very checked; soit is important that our
pupils usuallydo dramatic representations in theschool, because it
is not only a greatentertainment, but an extraordinarytool to work
as curricular aspects asother ones placed out of it.KeywordsTheatre
educationIntroduccinA travs del teatro, los alumnospueden
sumergirse en un mundoen el que podrn situarse en ellugar de otros
y adquirir una seriede destrezas, habilidades y cono-cimientos
fundamentales para el co-rrecto desarrollo cognitivo, social
yemocional.Asimismo, el teatro puede llegara ser una herramienta
excepcionalpara encauzar ciertas tendenciaseducativas que no han
sido efectivas.Con el teatro, los alumnos y alumnaspueden descubrir
una nueva forma deaprender divirtindose e integrndoseen un grupo,
lo que hace que stosreflexionen sobre multitud de cues-tiones
vitales.Algunas definicionesSegn la Real Academia de la
Lengua(RAE), el teatro se puede definir como:1. Edificio destinado
a la represen-tacin de obras dramticas o a otrosespectculos propios
de la escena.Julio C. Llamas RodrguezColegio Pblico Lus Vives de
Silla.
Valencia.http://juliollamasrodriguez.webnode.es/curriculumhttp://juliollamasrodriguez.blogspot.com/2.
Sitio o lugar en que se realizauna accin ante espectadores
oparticipantes.3. Accin fingida y exagerada.4. Arte de componer o
representarobras dramticas.5. Conjunto de obras dramticas deun
pueblo, poca o autor.6. Literatura dramtica.7. Lugar donde ocurren
aconteci-mientos notables.8. Escenario o escena.Qu es el teatro?El
teatro es un gnero litera-rio, ya sea en prosa o en
verso,normalmente dialogado, pen-sado para ser representado;las
artes escnicas cubren todolo relativo a la escritura de laobra
teatral, la interpretacin,la produccin, los vestuarios ylos
escenarios.El trmino drama viene de la palabragriega que significa
hacer, y por esarazn se asocia, normalmente, a laidea de accin. La
mayora de las vecesse entiende por drama una historiaque narra los
acontecimientos vitalesde una serie de personajes. Como eladjetivo
dramtico indica, las ideas deconflicto, tensin, contraste y
emocinse asocian con drama.Caractersticas del teatroSi se
considerara al teatro como unarama de la literatura o slo como
unaforma ms de narrativa, se olvidaragran parte de la historia del
teatro.En algunos periodos o culturas se hadado ms importancia a la
literaturadramtica (obras de teatro), pero enotros hay una mayor
preocupacin porlos aspectos de la produccin escnica.En algunas
culturas se valora el teatrocomo medio para contar historias;
enotras, como religin, espectculo oentretenimiento.El teatro se ha
utilizado comoextensin de celebraciones religiosas,como medio para
diseminar ideaspolticas, para difundir propagandaa las grandes
masas, comoentretenimiento y para ser utilizada,cmo no, en el mbito
escolar.A travs de la historia, el teatroha desarrollado su
actividad en tresniveles al mismo tiempo:1) Como entretenimiento
popularde escasa organizacin, puesha habido siempre individuos
opequeos grupos que trabajaban porsu cuenta, representando
cualquiercosa, desde nmeros de circo hastafarsas para grandes
masas.2) Como importante actividad p-blica: el drama literario
representadoen teatros pblicos. Se trata, por logeneral, de una
actividad comercial osubvencionada por el estado para
losespectadores en general. La tragediagriega, las obras pedaggicas
medie-vales y el teatro contemporneo en-tran dentro de esta
categora.3) Como arte para la lite, puestoque lo define su propio
pblico, ungrupo limitado con gustos peculiares.Esta frmula puede
aplicarse tanto 18. nm.4|2013nm.4|20132 SumarioEDUCACIN Y PEDAGOGA
34 35 a las representaciones en la corte,por ejemplo durante el
renacimiento,como al teatro ms vanguardista.Elementos de la
representacinteatralUna representacin consta de doselementos
esenciales, bsicos: actoresy pblico. La representacin puede
sermmica o utilizar el lenguaje verbal.Los personajes no tienen por
quser seres humanos: los tteres o lasmarionetas (guioles) han sido
muyapreciados a lo largo de la historia.Se puede realzar mucho
unarepresentacin por medio delvestuario, el maquillaje, los
decorados,la iluminacin, la msica (muyimportante) y los diferentes
efectosespeciales (visuales, sonoros, etc.).Estos elementos se usan
para ayudar acrear una ilusin de lugares, tiempos,personajes
diferentes o para hacerhincapi en una cualidad especial dela
representacin y diferenciarla de laexperiencia cotidiana.Un sucinto
repaso a laHistoria del TeatroTeatro occidentalAunque los orgenes
del teatrooccidental sean desconocidos, lamayor parte de las teoras
lo sitanen ciertos ritos y prcticas religiosasde la antigedad;
incluso hoy en da,ese tipo de rituales siguen cargadosde elementos
teatrales. Las diferentesteoras atribuyen los orgenes amltiples
prcticas: ritos antiguosde fertilidad, celebracin de lacosecha,
chamanismo, ritos de lluvia,celebraciones de nacimientos,
etc.Teatro clsicoEl primer periodo en teora teatraloccidental se
denomina clsico,porque comprende el teatro de lascivilizaciones
clsicas, de las antiguasGrecia y Roma, y las obras estnescritas en
las lenguas clsicas, griegoo latn.Desde el RenacimientoDesde el
Renacimiento en adelante,el teatro parece haberse esforzado enfavor
de un realismo total o, al menos,en la ilusin de la realidad. Una
vezalcanzado ese objetivo, a finales delsiglo XIX, una reaccin
antirrealistaen diversos niveles irrumpi en elmundo de la
escena.Teatro contemporneoAunque el realismo puro dej dedominar la
escena popular despus dela I Guerra Mundial, el teatro
realistacontinu vivo en el mbito comercial,sobre todo en los
Estados Unidos. Sinembargo, el objetivo pareca ser elrealismo
psicolgico, y se emplearonpara este fin recursos dramticos
yescnicos no realistas.Por qu es aconsejable quelos alumnos
representen obrasteatrales?El teatro en la escuela se havenido
utilizando de forma habitualdesde mediados del siglo
XX,aproximadamente, para trabajar enlos alumnos de Primaria (tambin
enotros niveles educativos) un sinfn deaspectos de enorme
importancia. Peroqu aporta el teatro a los chavales?Veamos.1)
Desarrolla la autoestima.2) Hace que los nios y adolescenteslleguen
a conocerse un poco ms,comprendiendo y controlando susemociones.3)
Estimula la creatividad y laimaginacin.4) Facilita la
sociabilidad.5) Favorece el autocontrol.6) Promueve la expresin
corporal. 19. nm.4|2013nm.4|20132 SumarioEDUCACIN Y PEDAGOGA 36 37
7) Ayuda a que los alumnos reflexio-nen sobre muy diversas
cuestiones.8) Apoya el desarrollo de ciertas reasde conocimiento,
como por ejemplolas asignaturas relacionadas con lasdistintas
lenguas y, dentro de stas,la lectura, la diccin y la entonacin.9)
Inculca valores positivos.10) Hace que los alumnos se concen-tren
ms.11) Impulsa la cooperacin e inte-gracin en un mismo proyecto
(obrateatral) de todos los participantes(actores).12) Ayuda a los
nios a perder elmiedo a hablar en pblico.13) Refuerza la
memoria.14) Desarrolla la empata.15) Proporciona diversin y
bienestar.16) Hace que los alumnos integrendistintos conocimientos,
como laHistoria, el Arte y el lenguaje.17) En los ms pequeos
(EducacinInfantil), ayuda a potenciar la psico-motricidad.18)
Potencia una nueva forma deexpresarse.19) Permite escuchar las
opinionesde los dems y expresar las propiasde los alumnos.20) Hace
que se comprenda la impor-tancia de la msica, el decorado y
elvestuario.21) Desarrolla el sentimiento depertenencia al
grupo.22) Se valoran las distintas lecturasteatrales como fuente de
placer einformacin.Por todo lo expuesto anteriormente,el teatro es
un instrumentoextraordinario para ser utilizado noslo en las aulas
de Infantil y Primaria,sino tambin para la Secundaria,Escuelas de
Adultos, EducacinEspecial y conservatorios.Teatro sensorialUna
prctica que se est llevandoa cabo ltimamente es el llamadoteatro
sensorial. ste consiste enque en una determinada obra seutilizan
una serie de complementosque hacen de la representacin algomuy
motivador y realmente difcil deolvidar. En este nueva forma de
hacerdramatizaciones, se emplean distintosolores y sabores; tambin
sonidosvariados. Si por ejemplo en unaescena sale un bosque,
rpidamenteel espectador, y los propios actores,percibirn unos
agradables aromas aflores, plantas, rboles, etc. Todo estose
realiza con la ayuda de una seriede colaboradores que controlan
unosaparatos que expulsan dichos aromaso fragancias. Tambin se hace
algosimilar con los sabores, ya que cadaespectador dispone de una
especie dekit en el que hay algo parecido a unasgrageas, y,
dependiendo de lo quese represente en ese momento en elescenario,
los espectadores tomarnuna u otra de las mencionadasgrageas. Si los
actores, en un momentodado, ingieren un determinadoalimento, los
espectadores, de algunau otra forma, tambin lo saborearn.Esto es
algo innovador, que ha dadobuenos resultados, sobre todo en elmbito
educativo (colegios, institutos,conservatorios, escuelas de
msica,etc.).Relacin entre el teatro esco-lar y algunas de las
competen-cias bsicas de la EducacinPrimaria.1. Competencia en
comunicacinlingstica: el teatro contribuye aesto en cuanto que los
alumnos hande leer y comprender distintos textosteatrales.
Asimismo, se practicanlos campos semnticos, el gnero,nmero,
ortografa, diccin, etc.2. Competencia para aprendera aprender: el
alumno ha de serconsciente de que ha adquiridonuevos aprendizajes
referidos a lasartes escnicas.3. Autonoma e iniciativa
personal:antes, durante y despus de trabajaruna obra de teatro el
alumno ha deejercitar las opiniones y experienciaspersonales.4.
Tratamiento de informaciny competencia digital: el uso de lasTIC
para buscar obras teatrales,recursos escnicos, etc. Favorece
lacapacidad de comprensin y el uso dela informacin en el formato
digital.5. Competencia cultural y artstica:el conocimiento de obras
teatrales, elacercamiento a diferentes manifesta-ciones culturales
y el anlisis visualde imgenes acerca a los alumnos ala adquisicin
de esta competencia.Asimismo, es importante la imbrica-cin de lo
teatral con la msica, puesen muchas ocasiones, sta apoyaenormemente
el desarrollo de la pro-pia representacin.6. Competencia emocional:
sepractica la comunicacin receptiva yla expresiva, al mismo tiempo
que sepotencia la pertenencia a los gruposde trabajo mientras se
refuerzan lasnormas de convivencia.Algunas interesantes
novelascortas de literatura infantilque hablan del teatro y de
laliteratura teatral.Acher, Daniela: La obra. EdicionesSM.Moure,
Gonzalo: Lili, Libertad.Ediciones SM.BibliografaPatrice, P. (1998).
Diccionariodel Teatro. Dramaturgia, Estticay Semiologa. Barcelona.
EditorialPaids.Gastn, B. (1968). El espacioescnico. Buenos Aires.
Centro Editorde Amrica Latina.Dubatti, J. (2005). Filosofa
delteatro I: Mirador. Buenos Aires. Atuel.Cervera, J. (1982).
Historia Crticadel Teatro Infantil Espaol. Madrid.Editora
Nacional.Tejerina, I. (1993). Estudio de lostextos teatrales para
nios, Santander.Universidad de Cantabria.| Recibido: 10/10/2012
Aceptado: 15/11/2012 20. nm.4|2013nm.4|20132 SumarioEDUCACIN Y
PEDAGOGA 38 39 Cantar y el buen maestro de cantoCantar es una de
las experienciasms extraordinarias que se puedaexperimentar en esta
vida. Enprincipio, se canta de odo, peroesta experiencia cambia
cuandose inicia formalmente la educacinvocal. Aprender a cantar
implicaadquirir la formacin en tres tpicosprincipales: Respiracin
Abdominal,Cada de Mandbula y Colocacin delSonido. La comprensin
alcanza unabase slida cuando se sincronizan deforma refleja los dos
primeros puntos,y se maneja conciente la colocacindel sonido en el
vmer.Para adquirir esta formacin esimportante la seleccin del
maestrocon dominio de la tcnica vocal ybuena didctica de
enseanza.El 80% del xito o fracaso deaprender a cantar dependede la
seleccin del maestro decanto.No es mejor maestro el maestrode un
famoso, el profesor delconservatorio de prestigio, ni el quetiene
la mejor publicidad sino el quepuede transmitir el conocimientocon
claridad y precisin de los trestpicos principales del canto.
Unerror memorizado cuesta mucho decorregir.El camino de bsqueda
delmaestro de canto es un camino largo,tedioso y no debe ir
acompaado desentimentalismos.Cmo reconocer el buen maestrode
canto?- El buen maestro de canto no tienetiempo durante la hora de
clase paracriticar el trabajo de otros maestrosporque tiene
demasiado trabajopara transmitir los primeros pasosde tcnica vocal
en el principiante ocorregir los errores memorizados de laenseanza
equivocada.- Debe describir con claridad losmovimientos anatmicos
de cada de lamandbula, la fisiolgica respiratoria ycolocacin del
sonido con descripcinprecisa de la musculatura implicada yla
demostracin prctica que le sirvade referencia al estudiante de
canto.Alusiones imaginarias del recorridodel sonido pueden
contribuir perono determinar la enseanza detcnica vocal, en
ocasiones generacomprensiones errneas queenlentecen el progreso del
estudiante.- Durante el desarrollo de losejercicios de
vocalizacin-tcnica vocalCarmen Moreno MuozBioanalista - Soprano -
Choirs
Conductorwww.carmencitacantaydirige.blogspot.comsopranosun@yahoo.esdebe
hacer todas las correccionesnecesarias que ayuden al estudiante
aalcanzar la compresin. Utilizando laexplicacin del mecanismo
fisiolgico/anatmico correspondiente yayudndose con formas
didcticassencillas para facilitar la comprensin.Debe decir la
utilidad tcnica delejercicio vocal y su aplicabilidad en elcanto.-
La honestidad y el respeto porla edad y dinero que recibe
delestudiante, debe ser indispensable.No debe reducir la enseanza
paraprolongar la presencia del estudianteen sus clases.- El
estudiante debe tener claro queinvierte dinero y tiempo.
Cualquierduda, es mejor detener las clases,visitar a otros
maestros, escucharotros intrpretes y observar susestrategias
tcnicas etc. y luego tomaruna determinacin. En ocasiones esbueno
darle un tiempo al maestro,pero ante grandes dudas este tiempono
debe ser muy largo porque puedeestar aprendiendo vicios.
Desarrollarlazos afectivos es muy natural perodebe tener presente
su verdaderoobjetivo en la clase, la amistad puedecontinuar sin que
necesariamenteeste siga siendo su maestro de canto.- Cuando se
logra ubicar un buenmaestro de canto, en principio se hade seguir
su pauta al pi de la letra,el progreso le permitir al
estudianteobtener tal comprensin que pocoa poco compartir
plenamentecon el maestro. Compartirncriterios tcnicos. Juntos
podrnexperimentar sobre las habilidadestcnicas, cantar consciente
de loserrores y de cmo corregirlos yfinalmente adquirir
independenciaen la vocalizacin. La comunicacines esplndida,
disfrutar del arte decantar sin importar el xito.Habr pasado por
manos de unbuen maestro. | Recibido: 29/08/2012 Aceptado:
30/10/2012 21. HISTORIAnm.4|2013nm.4|20132 SumarioHISTORIA 40 41
Del CANDIL al MP3.Unas pinceladas sobre el cante FLAMENCOResumenDel
iCandil al MP3 pretenderesponder a una serie deinterrogantes sobre
elflamenco, aspecto muy importantede la identidad andaluza
yPATRIMONIO DE LA HUMANIDADdesde 2010.Intento centrar el tema en
elorigendelflamenco.Dichaexpresinha ido incorporando a lo largo de
lahistoria nuevos elementos, hastallegar a su forma actual.Tras ser
vencidos y ms tardedecretada su expulsin, muchosmoriscos quedaron
ocultos bajootra identidad. Parte de estosconvivieron con los
gitanosestablecidos en Andaluca. Unos yotros conservaron y
transmitieronlos cantes y bailes flamencospracticndolos
ocultamentedurante ms de dos siglos.A partir del siglo XIX, el
canteflamencosehace pblicoycomienzaa enriquecerse al contacto
conotras manifestaciones musicalesdel momento. As, hasta llegar
anuestros das.Palabras claveCante flamenco arte andaluz identidad
andaluza moriscos gitanosResumDel candil al MP3 pretn respondrea
una srie deinterrogants sobre elFlamenco, aspecto molt important
dela identitat andalusa i Patrimoni delHumanitat des de
2012.Intento centrar el tema en lorigen delFlamenco, aquesta
expressi ha anantincorporant al llarg de la histria nouselements,
fins arribar a la seva formaactual.Desprs de ser venuts i ms
tarddecretada la seva expulsi, moltsmoriscos quedaren ocults sota
unaaltra identitat. Part dquests varenconviure amb els gitanos
establerts enAndalusia. Uns i altres varen conservari transmetre
els cants i balls flamencspracticant- los de forma oculta durantms
de dos segles.Valentn Lozano BolvarMaestro de Primera Enseanza y
Licenciado en Filosofa y Cienciasde la
[email protected]@valentinlozano.netwww.valentinlozano.netA
partir del segle XIX, el cant flamences fa pblic i comena a
enriquir-se alcontacte amb altres manifestacionsmusicals del
momento. Aix, finsarribar als nostres diez.Paraules clauCant
flamenc art andals identitadtandalusa moriscos gitanosAbstractDel
Candil al MP3_ from the oillamp to MP3_ Tries to answer
somequestions about the Flamenco, for beingan important aspect of
the Andalusianidentity and also considered asHumanity Heritage
since 2010.The article is based on the origin ofFlamenco. It has
adopted new elementsalong the history to become the
culturalexpression we know nowadays.After being defeated and
dismissed,a lot of Moorish remained living undera new identity.
Some of them livedtogether with the gypsies that settleddown in
Andalusia those days. Bothcultures kept &passed on the
flamencosongs and dances practised secretlyfor more than two
centuries.Flamenco singing is shown inpublic from XIX century and
improvesunder the influence of other musicalexpressions for years,
until nowadays.KeywordsFlamenco Andalusian art Andalusianidentity
Moors GypsiesEn la poca del candil, 1881,Antonio Machado y lvarez,
padre delos poetas Antonio y Manuel Machado,nos dice:son los cantes
flamencos unamezcla de elementos heterogneosaunque afines, un
resultado delcontacto en que vive la clase baja delpueblo andaluz
con el misterioso ydesconocido pueblo gitano.Ms tarde en tiempos
del MP3,2002, el Catedrtico de Antropologaen la Universidad de
Sevilla IsidoroMoreno, escribe: Al ser el flamencouno de los
marcadores fundamentalesde la identidad andaluza, su
adecuadoconocimientoeinterpretacinhaestado,y contina estando,
obstaculizado porlos mismos factores de bloqueo y demixtificacin
que velan la comprensin,e incluso la percepcin, de la
etnicidadandaluza...Lo que ha sucedido es, bsicamente,un expolio
cultural, un permanenteintento de neutralizacin, vaciamientoy
manipulacin del flamencocomo fenmeno tnico y de
clase,desidentificndolo respecto a unpueblo especfico, el andaluz,
y unossectores sociales concretos, los msoprimidos, de los que el
flamenco esquiz la ms genuina expresin de suexperiencia, para
intentar convertirloen un rasgo pintoresco de la supuestacultura
espaola genrica, destinadaa su venta en el mercado turstico.En los
textos citados anteriormentepodemos apreciar cmo estos
dosantroplogos reflexionan sobre el 22. nm.4|2013nm.4|20132
SumarioHISTORIA 42 43 hecho flamenco. Pero, ni siempre,ni todos los
intelectuales espaoles,han tenido un inters parecido por
elflamenco.Algunos lo han ignorado en cuantoera la manifestacin
artstica de unpueblo o de unas clases socialesandaluzas
determinadas, otros, lohan menospreciado y rebajado auna mera forma
de diversin y/omercantilizacin.Por qu a este arte le llaman
fla-menco? De dnde procede esta pa-labra?Por qu en lugar de
flamenco nole han llamado arte andaluz o artegitano?Cundo, dnde y
en qu circuns-tancias comienzan a registrarse estasmanifestaciones
artsticas?Cules son los diversos elementosmusicales que podemos
encontrar eneste arte y averiguar de dnde y cmollegaron al
flamenco?De qu manera ste se fuedifundiendo a travs de la
historia?Cmo ha ido evolucionando a lolargo del tiempo?Estos son
los interrogantes a losque voy a intentar dar respuesta.Existen
numerosas hiptesissobre la procedencia de la palabraflamenco. Las
ms significativasson:1. El escritor y folclorista RodrguezMarn cree
que es una palabraderivada del flamenco, (el nombreque se le da al
ave zancuda quehabita en los terrenos pantanosos),por el parecido
que puede tener elbailaor con su cuerpo esbelto,embutido en un
traje de chaquetillacorta y el pantaln ceido que usa.Esta
pintoresca hiptesis cuenta hoycon muy pocos seguidores.2.George
Borrow, viajero yfillogo ingls: Supone que elpueblo castellano llam
flamencosa los gitanos, ya que, entonces,se supona que estos
procedande Alemania y, por aquel tiempo,denominaban flamencos tanto
a losalemanes como a los habitantes delos Pases Bajos. Est
demostrado,segn las ltimas investigaciones,que los gitanos espaoles
no pasaronpor Alemania, pues no conservanen su lengua races ni
palabras detipo germnico y por lo tanto pierdebastante valor
cientfico.3. Blas Infante, el gran idelogodel andalucismo poltico,
entre otrosestudiosos, sostiene una hiptesissegn la cual el
flamenco derivarade los vocablos rabes: felag- mengu(campesino sin
tierra) o tambinfelagenkum (cantos moros de lasAlpujarras).Son cada
vez ms los investigado-res del arte flamenco quesiguenesta lnea de
investigacin.Las objeciones a esta teora sobreque no parece muy
acertadopensar que el arte flamenco sederive del rabe, cuando
lasmanifestaciones ms antiguasaparecen 350 aos despus dela salida
de los musulmanes deAndaluca, no parece tener muchaconsistencia, si
reconocemos queentre la expulsin y la aparicinde esas primeras
manifestacioneshubo un perodo muy largode persecuciones de judos
ymoriscos expulsados, y que,sobre todo grupos de moriscosfugitivos
pudieron hacerse pasarpor gitanos y convivir con ellos,compartiendo
su modus vivendi ysus costumbres.4. Para el musiclogo e
investigadordel folclore Manuel Garca Matos:Flamenco procede del
argot de findel siglo XVIII y principios del XIXque significaba:
farruco, pretencioso,fanfarrn. Tal vez, a partir de las leyesde
Carlos III otorgando a los gitanosla misma situacin jurdica que a
losdems espaoles, es posible que enAndaluca adoptaran el nombre
deflamenco para no usar el de gitanoporque que este trmino estaba
muydesprestigiado. Y si al principio seaplic a los gitanos
andaluces, mstarde se aplic a los cantes que estoshacan.Hiptesis
que nos aproximanal origen del flamenco con ciertasreservas. Lo
cierto es que los poetas,escritores, musiclogos y eruditos quese
propusieron revalorizar el canteandaluz tomaron un acuerdo
casitcito: denominarlo cante flamenco.De esta manera se podra
distinguirde otras formas de cantes, tambinandaluces, como la
copla, y ciertasmanifestaciones folclricas.Conxi Rosique 23.
nm.4|2013nm.4|20132 SumarioHISTORIA 44 45 Sea como fuere, la
palabra flamen-co ha sido y es una palabra emplea-da para denominar
una esttica, unasensibilidad, un modo de vida.Hasta alrededor de
1850 casi nadiehabl ni se ocup del cante gitano. Alser una forma de
expresin de esta et-nia el cante estuvo limitado a dichombito
familiar. Por lo que se consi-deraba el flamenco como una
formaprivada y tradicional en las fiestas yreuniones familiares de
los gitanosandaluces.Algunos costumbristas de la pocase refieren a
una serie de cantes (ja-beras, peteneras, fandangos y ronde-as) que
no eran gitanos, sino del do-minio andaluz. Estas canciones
eranacompaadas por guitarras, ban-durrias, violines, panderos,
palillos,campanillas, castauelas. En contra-posicin los cantes
gitanos llevabanun acompaamiento bastante sobrio,(guitarras y
palmas) y otros como lassiguiriyas y las tons se cantaban
sinacompaamiento.As, cuando decimos flamenco noqueremos decir que
todo el flamencosea de creacin gitana. Dicha creacinse restringe a
tres o cuatro cantes pri-mitivos: siguiriyas, tons y viejos
ro-mances. Y tambin otros cantes msrecientes: sole, tangos y
buleras.Entonces, podemos argumen-tar que son los gitanos los
queforjan el cante primitivo, pero loforjan con elementos
musicalesgenuinos del acerbo culturalandaluz.El territorio andaluz
haba sidopropicio para asimilar los ricosy variados elementos
musicalesimplcitos en las diversas culturas queen Andaluca haban
convivido desdeel siglo VIII al XV. Podemos destacarlos
siguientes:1. Elementos del canto litrgico bi-zantino mantenido en
Crdoba has-ta el siglo XIII por la iglesia mozra-be. Este influjo
ha sido desarrolladoespecialmente por Manuel de Falla.2. Primitivos
sistemas musicaleshindes transmitidos por los siriosy especialmente
por el cantor Ziryaben la poca de Abderramn II. (En lasiguiriya de
Curro Durse).3. Cantos y msicas musulmanas.(En el fandango y sus
mltiplesderivaciones. Uso de melismas).4. Melodas salmodiales y
sistemamusical judo, asentados enAndaluca entre los siglos IX y
XV.(Algunas siguiriyas, saetas.)5. Canciones populares mozrabesde
tipo indgena. (jarchas mozrabes,zambras).Los gitanos que se
asentaron enAndaluca procedan de la India.Fueron protegidos por la
noblezaandaluza en los siglos XVI y XVII. EnAndaluca y
especialmente en Sevillase compenetraron muy bien con lapoblacin
autctona y se hicieronsedentarios. Su aclimatacin enAndaluca fue
total.A los elementos anteriormenteenumerados los gitanos aportaron
suapasionamiento, su sentido trgicode la vida, su tradicin
cantorallena de reminiscencias hindes, sunativo don del ritmo, y
sobre todosus grandes aptitudes para darle supropia personalidad a
la creacinmusical.Etapas fundamentales de lahistoria del canteEtapa
hermtica. Entre 1800 y 1860.Se cantaba en reuniones ntimasgitanas,
casi