Arte Infantil

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EL MUNDO DEL NIÑO

¡Si yo pudiera encontrar un rinconcito tranquilo en el mismo corazón del mundo de mi niño! Sé que en él tiene estrellas que le hablan, y un cielo que baja hasta su cara para divertirlo con sus nubes tontas y sus bobos arco iris.

Si yo pudiera andar ese camino que cruza el pensamiento de mi niño, salirme de todas sus lindes, ir hasta donde los mensajeros desconocidos traen y llevan mensajes sin razón por reinos de reyes sin historia; hasta donde la razón hace barriletes con sus leyes y los echa al aire; donde quita a las acciones sus cadenas la verdad!

Rabindarnath Tagore

1. PRESENTACIÓN

ÉRASE UNA VEZ El “érase una vez” de los cuentos tradicionales crea en el niño un mundo mágico, donde la curiosidad prepara espacios para el imaginar, y donde se construye un castillo a la fantasía como una muralla donde el niño se protege y se arrulla.

Éste no es un cuento de hadas, pero sí quisiera llevar al lector de este modulo de estudio, a un mundo desconocido; en efecto, el mundo del arte infantil ha sido ignorado por la mayoría de los maestros y las maestras, que un día decidieron compartir su mundo con el niño. Ese niño que hace a cada instante la prueba de sus actitudes creadoras sin importar si con su obra le rinde culto a la estética, el mismo que necesita ser valorado y comprendido por los mayores que le rodean.

El conocimiento que por tantos años me han dejado los más importantes autores del arte infantil, y el haber trabajado durante veinte año descubriendo día a día el gran potencial de los niños, permite hoy compartir experiencias significativas con aquellas personas que desean despertar su emoción frente al más sencillo de las artes y enfrentar la contradicción en la que fuimos formados la mayoría de los adultos: “Tú eres un ser creativo, puedes seguir siéndolo... pero... yo te enseñaré cómo”.

No pretendo en absoluto, dar respuesta a todos los interrogantes que este tema genera. Me propongo en cambio, poner de relieve algunos aspectos muy significativos de la temática, para luego llevar a cabo una reflexión acerca de estos tres interrogantes:• ¿Por qué dibuja un niño?• ¿Para qué dibuja un niño?• ¿Cómo dibuja un niño?

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Descubrir el gran caudal de creatividad que poseen los niños, nos va a permitir más adelante acercarnos a ellos con respeto, con valoración y muchos espacios abiertos a la magia y la fantasía.

Érase una vez un niño creativo que...

2. JUSTIFICACIÓN

Un maestro con una conciencia de lo que es ser creativo y, que pretenda proteger la expresión individual de sus estudiantes, tendrá que conocer definitivamente que es lo que ocurre en la mente del niño cuando decide expresar con líneas y colores el mundo que le rodea.

Los agentes que contribuyen a inhibir la expresión creativa del niño provienen de la forma en que hemos sido formados, de la forma en que maestros y padres de familia abordan dicho proceso. Los elementos más determinantes en este sentido, son: la imposición de criterios unilaterales; el enjuiciamiento permanente que utiliza la crítica sistemática, ya sea para estimularlo o desvalorizarlo; la sobreprotección, es decir, impedir que el niño sea el único que puede expresar en su papel lo que él solo siente. Todos estos elementos, entre muchos otros, inhiben cada día su deseo de expresión y el disfrute con uno de los más bellos caminos del arte: la expresión gráfico-plástica.

Esta postura hipercrítica por parte del medio social elimina toda posibilidad de búsqueda y hallazgo de soluciones expresivas y estimula en él niño una postura conformista y de desconfianza al desarrollo de potencialidades innatas que tiene como ser humano. Un niño al que siempre se le han resuelto sus problemas, nunca se podrá esperar que evolucione hacia una madurez independiente y creadora.

Se ha formado al maestro para educar fraccionadamente, y no con una concepción holística; el maestro no conoce aspectos tan importantes en el niño como: qué pasa en su proceso gráfico-plástico, qué incidencias tiene dicho proceso en otros aspectos (lecto-escritura), qué sucede cuando el niño no es libre de expresar sus ideas y su pequeño mundo, que tanto somos responsables en el bloqueo de capacidades innatas, y por último, cómo se cumple la necesidad de expresión en el ser humano.

El dibujo del niño no puede seguir tratado como un espacio de segunda, donde presumiblemente se pierde el tiempo. Nos estamos refiriendo a un potenciador humano; por tanto todos tenemos derecho a disfrutarlo, gozarlo sensorial y/o intelectualmente, a través de un desarrollo adecuado que parte de un conocimiento por parte del maestro, capaz de construir nuevos enfoques educativos.

Frente a estas constataciones se plantean unos interrogantes:

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• ¿Cómo manejar las artes plásticas en los procesos pedagógicos?• ¿Se debe calificar la actitud y aptitud creativa del niño como se califica un proceso matemático?• ¿Cómo superar el temor al maestro hacia la educación artística?

Para responder estos interrogantes es necesario comprometer al maestro y vincularlo a una activa búsqueda e investigación para diseñar nuevas propuestas en el marco de los procesos educacionales.

3. OBJETIVOS DEL MÓDULO

GENERAL

• Formar maestros con capacidad de entender, valorar y permitir el desarrollo gráfico-plástico del niño en edad preescolar

ESPECIFICOS

• Definir para llegar a comprender la creatividad del niño, en el acto de dibujar• Capacitar a los adultos hacia el proceso evolutivo del dibujo infantil.

• Adquirir una actitud crítica frente a la problemática del dibujo infantil en el aula de clase.

4. UNIDAD No. 1

4.1. OBJETIVOS

Determinar la importancia que tiene el arte en el proceso de socialización del niño. Conocer algunas investigaciones realizadas sobre la importancia del arte infantil.

4.2. INTRODUCCIÓN

Aquello que enriquece al niño en su capacidad creativa no es la obra creadora, sino su proceso creador; es decir, ese suceder continuo de decisiones, de toma de postura ante un diálogo abierto con aquello que se está creando.

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El propósito del dibujo infantil no es otro que comunicar al mundo su pensamiento interior; el niño utiliza los recursos inconscientes que están en su cerebro desde antes de nacer, y los convierte en expresión. Esto es lo que ha marcado el interés de autores e investigadores que durante muchos años han dedicado muchas horas a este estudio.

La expresión plástica como todo lenguaje supone un proceso creador. Para poder llegar a representar, comunicar creativamente, a través de la imagen, es necesario conseguir un equilibrio entre lo que se vive y lo que se expresa. El niño maneja todo esto casi sin ser consciente de que su obra es un tratado de comunicación.

4.3. ASPECTOS UNIVERSALES DEL ARTE INFANTIL

Después de los trabajos realizados en Viena a partir de 1865 por el artista y pionero FRANK CICEK, se inician los primeros estudios e investigaciones serias sobre las manifestaciones pictóricas de los niños, su contenido, y las diferentes maneras de representarlo.

En la primera mitad del siglo XX se forma la conciencia por la importancia del arte en el desarrollo del niño, especialmente a raíz de nuevos estudios y conceptos en el campo de la psicología y la antropología.

Los estudios de las formas del arte arcaico( antiguo) observadas en museos, estructuras y reproducciones, dan cuenta de las similitudes de este arte con los dibujos de los niños; los mismos estudios han despertado el interés de los antropólogos y psicólogos dando lugar a investigaciones universales del arte infantil. Jacobo reafirma estos estudios en 1953 al considerar que la mente de los niños es ante todo arquetípica. De esta manera, el arte infantil ofrece un modo de acercamiento a las concepciones generales del comportamiento humano, las cuales tratan de dar una visión sistemática de las actividades de todos los hombres a lo largo de muchos siglos. Joseph Campbell (1959) considera que la similitud entre el arte de los niños y el arte arcaico es algo que ha sido “impreso” en la mente del individuo por su cultura a lo largo de todos los siglos.

No se ha podido conocer los orígenes de la pintura, pero sí los nexos con las diferentes culturas, y su relación con el arte simbólico de los niños en sus primeros años.

Cada generación parte de cero y cada niño se enseña a sí mismo los rudimentos del dibujo, desconociendo la influencia cultural que sus signos determinan.

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Figura 1. Motivos indios norteamericanos. Stewart (1929) y Lowie (1954)

muestran ejemplos de ese arte.

Estos estudios se han extendido también al arte de los indígenas actuales, con la conclusión de que los motivos abstractos y figurativos que lo forman, tienen su fuente en el arte primitivo, y de que éste a su vez se relaciona íntimamente con el arte de los niños. Se admite de esta manera que el arte infantil suministra una importante documentación acerca de nuestras culturas pasadas; a raíz de tales estudios se ha demostrado que mediante aquel y a través de su innata facultad de creación y su activa imaginación, el niño descubre los misterios y profundidades de su ser, al mismo tiempo que enriquece su sensibilidad para su desarrollo y desempeño en actividades posteriores. La experiencia corrobora hasta qué punto las actividades gráfico-plásticas estimulan y desarrollan la sensibilidad, la imaginación, el gesto, y fundamentalmente la expresión del niño.

Estas ideas han quedado de manifiesto en congresos mundiales de educación, con la subsiguiente tesis e que “el arte debe ser la base de la educación”, aludiendo no sólo al aspecto plástico, sino también a la música, la danza, la expresión literaria y la poética.

Según los fundamentos del arte infantil, se puede afirmar que los símbolos de tal actividad han sido pintados por los niños, de generación en generación, y que los símbolos del arte son tan antiguos porque las coordinaciones entre ojo, mano y cerebro (óculo-manual) que son los que en un principio producen los símbolos, son tan antiguos como la raza humana.

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Basándose en la simbología de los niños, es importante mencionar los estudios e investigaciones de la Dra. Rhoda Kellog, quien desde 1954-1970 se dedicó a coleccionar y estudiar el arte infantil, viajando a diferentes partes del mundo. “Mi experiencia, y la reflexión que con otros educadores he realizado, pone de manifiesto que el desarrollo de ese caudal que es el arte de los niños, debería ser uno de los grandes objetivos de la educación, porque lograría equilibrar el excesivo desfase de una enseñanza que aún sigue centrada en impartir conocimientos”. 1

La Dra. Kellogg fundamenta su estudio en la experiencia de 20 años, durante los cuales se dedicó a observar de cerca cómo pintaban los niños.

La cantidad de dibujos examinados (500.000), le sirvieron de base para estudiar lo que se denomina en arte infantil: la simbología, es decir, las formas que son producidas por la mente desde el nacimiento, y que luego se convierten en dibujos propiamente dichos desde los cinco años. Estos símbolos están presentes en el inconsciente independientemente de la cultura en la cual crece; así por ejemplo, algunos símbolos de la cultura oriental, también son representados por los niños de igual edad en la cultura occidental. “Durante veinte años dediqué cinco días de la semana a observar a los niños mientras hacía sus garabatos, y a examinar luego sus trabajos terminados”. 2

A la par con el estudio de la Simbología del garabato, la Dra. Kellogg realizó investigaciones sobre la dislexia, término que se utiliza para designar las dificultades visual-cerebral en el aprendizaje de la lectura con los métodos normales de intrucción, llegando a concluir que el acto de dibujar desempeña un papel importante en los niños que sufren el transtorno, pues él anteriormente ya ha realizado en su inconsciente muchas formas y figuras que en un momento dado le permiten un mayor reconocimiento de las letras (esto se llamaría la Gestalts de las letras).

Analizando entonces los métodos tradicionales, se llegó a la conclusión que los maestros desconocen el proceso gráfico-plástico del niño, como también los beneficios que el niño adquiere cuando su expresión es libre y espontánea.

Importante destacar también aquí las más recientes investigaciones realizadas desde el “proyecto cero” de la Universidad de Harvard iniciadas por Nelson Goodman en la década de los 70 a los 90. Con estos estudios se espera construir una psicología comprensiva de los procesos creativos del niño y luego del adulto. El proyecto es muy consciente de no enfocar únicamente la parte cognitiva del ser si no trabajar sus dos partes, lo cognitivo y lo creativo. “De Goodman tomé la convicción de que las artes entrañan el uso de diversos sistemas de símbolos y que cada sistema artístico de símbolos merece ser examinado por separado”. 3

1 KELLOGG, Rhoda. Análisis de la expresión plástica del Preescolar. Madrid: Cincel, 1989. p. 222 Ibid., p. 243 GARDNER, Howard. Arte mente y cerebro. Ed. Paidós, 1996. p. 19

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Es muy importante recordar con estas palabras del Dr. Gardner el estudio que mucho antes había realizado la Dra. Kellogg, y que se vió al principio de este capítulo.

El estudio concuerda con otros autores, (Lowenfeld), en que la idea del niño pequeño como artista se hace más convincente a la luz de lo que ocurre en la vida de los chicos durante los años siguientes a la primera infancia (3-5 años). Poco después de ingresar a la escuela, el encanto, la originalidad y la expresión libre en los dibujos de los niños ya no son tan visibles. Casi todos los que han estudiado este tema están de acuerdo en que ocurre una disminución en el interés y la cantidad de trabajos que el niño realiza. Además, este autor habla también de un cambio significativo durante los 8 a 9 años, que más adelante llamaremos “Crisis del arte”, y que el autor llama “Etapa literal”, es decir, que predominan las palabras y la expresión plástica disminuye. El niño de estas edades deja de producir lo que creaba a los cinco años. (Este tema se amplía más adelante).

Igualmente el proyecto cero estudia las funciones de los dos hemisferios (derecho – izquierdo) y el proceso gráfico-plástico del niño lo estudia en etapas, lo que anterior a este estudio V. Lowenfeld denomina: “Etapas evolutivas del desarrollo gráfico-plástico”.

LA CREATIVIDAD EN EL NIÑO, SU ORIGEN,Y DESARROLLO

Tomado de: “El niño y la creatividad”. Rosa María Espriu Vizcaíno. Argentina: Trillas, 1999.

Por Cecilia Prada Durán

Al trabajar con los niños se descubren cosas muy interesantes si se está en contacto con el potencial creativo en su estado más puro, en su manifestación más genuina: el comportamiento de los niños en el juego, y ante la solución de problemas de diversa índole.

Los niños son creativos por naturaleza, y tienen diversas y modalidades a través de las cuales así lo manifiestan. Éstas están en completa interacción con las áreas de desarrollo de cada niño, en las que tiene más posibilidades o mayores habilidades; cuando son

desarrolladas en forma creativa, se magnifican y florecen.

Descubrir este potencial creativo por lo general es la delicia de padres y educadores, ya que conforma todo aquello que parecen ocurrencias simpáticas de los niños y que hasta resultan divertidas y muchas veces sorprendentes. Sin embargo, este potencial en muchos de los casos busca también salidas inadecuadas o poco deseables como los berrinches, mentiras, apatía, etc., por parte de los niños, que son provocadas y mantenidas, en su gran mayoría, por un inadecuado manejo educativo

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dentro del hogar. Aparentemente, estas conductas son útiles para el niño en el logro de ciertos fines; sin embargo, en realidad son contraproducentes, ya que se sostienen a base de una carga negativa en la relación con los adultos afectando directamente la imagen del niño, su autoestima y su autoconcepto.

El potencial creativo está ahí, como un caudal que se antoja inagotable, como una savia que recorre y fortalece, que enriquece todo por donde pasa; como la herramienta más preciada para percibir y resolver los problemas cotidianos. Es el medio sociocultural que proporciona las oportunidades y estímulos para desarrollarlo, o para bloquearlo incluso anularlo.

Se enseña al niño a confiar o no en su producción; a creer o no en sí mismo y a ser dependiente o independiente de lo que dicen y hacen los demás. Se utilizan unas veces métodos propicios para el desarrollo de la creatividad, y otros métodos adversos, en los que la consigna parece ser el anular todo intento de originalidad y flexibilidad en el comportamiento de los niños. Torrance (1962, pág. 210), dice al respecto: ... no es que los padres y los educadores deliberadamente quieran sofocar la creatividad de los niños, sino más bien, que no siempre logran reconocerla allí donde existe. Con frecuencia la toman por desobediencia, excentricidad e incluso estupidez.

Hay padres y maestros que desconocen y hasta repudian el desarrollo creativo en el niño, por

considerarlo contrario a lo que ellos conciben como respeto a las normas, educación y disciplina.

Se habla de la necesidad de conceder al niño libertad para experimentar y para pensar, evitando al máximo los estereotipos sexuales y en general cualquier estereotipo que lo encajone, que lo aliene, que lo conduzca hacia la heteromanía social o intelectual. Se habla de la necesidad de descubrir las posibilidades individuales de cada niño a través de una postura de observación y flexibilidad permanentes por parte del adulto, que permita y apoye en el niño, a su vez, la posibilidad de reconocer y utilizar sus potencialidades.

ORIGEN DE LA CREATIVIDAD EN EL NIÑO

En una conferencia internacional realizada en Heidelberg, en 1925, M. Buber habló del desenvolvimiento de los poderes creadores en el niño. Comenzó por examinar el concepto de facultad creadora sobre el cual, según él, se apoyaban tanto los educadores de su época. Reconoció que esta tendencia a crear, que alcanza su manifestación más elevada en los hombres inteligentes, está presente, así sea en mínimo grado, en todos los seres humanos; según Buber existe en todos los hombres un claro impulso a hacer cosas, un instinto que solo puede explicarse como una necesidad permanente de experimentar, de indagar, de relacionar; como un potencial innato que se debe cultivar.La actividad experimental del niño requiere de libertad para crear, para establecer relaciones nuevas, a la

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cual Buber da un estatus de condición sine qua non de la educación. Resalta la importancia de la necesidad de un guía, de un maestro creativo pare apoyarla. Esto es, no hay que reprimir la creatividad en el niño, pero no basta con dejarlo que "bata sus alas en el vacío”. Buber da como ejemplo de la manifestación de este instinto, la manera en que un infante trata de emitir palabras, no como cosas dadas que debe imitar, sino como cosas originales intentadas por primera vez por él.

En resumen, se habla de una capacidad con un origen genético, con posibilidad de ser mantenida como parte inherente del desarrollo humano, la cual se ve afectada positiva o negativamente por el entorno en el que el sujeto se ve inmerso (medio físico, social, cultural y educativo) y que a su vez afecta el desarrollo del mismo.

Origen genético de la creatividad

Aunque el desarrollo neuronal de todos los seres humanos es biológicamente similar y está determinado por las leyes de la genética y la herencia, la forma en que estas neuronas se conectan en cada ser humano muestra innumerables diferencias; éstas pueden depender de la herencia particular de cada uno y determinar las diferencias individuales. Gordon y Dacey (1971), identifican como una variable crucial de este proceso de formación neuronal a la capacidad de las microneuronas de continuar su desarrollo, no solamente durante el período neonatal, sino aproximadamente durante el primer año y medio de vida, siendo esto un

elemento de gran relevancia en relación con la educación en general y muy especialmente con el campo de la creatividad de cada individuo.

La capacidad creativa del sujeto forma parte de su bagaje innato; ésta conforma una serie de posibilidades que tendrán un efecto determinante en su vida y en la de otros, pues como parte de un ecosistema influencia y se ve influenciado por su entorno.Piaget realizó innumerables observaciones relacionadas con la conducta de niños recién nacidos; pudo describir diversas "reacciones circulares" en edades muy tempranas, que denotan una tendencia del ser humano a actuar, a repetir y a perfeccionar sus esquemas a base de la experimentación. Existe una tendencia innata del bebé sensoriomotriz (0 a 2 años de edad) a imitar, tanto al exterior como a sí mismo, como una vía para la construcción de su conocimiento; esto evidencia una creatividad personal al reconocer los nuevos patrones, repetirlos y modificarlos.

Piaget describe ciertas funciones invariantes para todos los seres humanos, tendientes a la búsqueda del equilibrio y al logro de una adaptación al medio. El proceso de equilibración lleva al sujeto a inventar de manera permanente formas de asimilación y acomodación, a través de las cuales construye y perfecciona sus esquemas de acción en los diferentes estadios por los que pasa a lo largo de su desarrollo.Las etapas de desarrollo se caracterizan por diferencias sustanciales en la forma como el

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sujeto interactúa con su medio, lo interpreta y reconstruye. En el período sensoriomotor se desarrollan los esquemas primarios de funcionamiento y se construyen las bases para las preoperaciones características del siguiente. Durante el período preoperacional se construyen las bases para las operaciones que emergen en el siguiente período, estableciendo a través de la experimentación toda clase de relaciones entre objetos, situaciones y personas, que van a permitir al niño construir hipótesis cada vez más acordes con su entorno y enriquecer su conceptualización de la realidad, hasta llegar al período de las operaciones concretas, seguido en algunas ocasiones del de las operaciones formales, en el que el sujeto ya es capaz de manejar un gran número de estrategias cognoscitivas que le permiten resolver problemas de nivel superior.

Desde la perspectiva de la teoría del desarrollo, el papel que juega la creatividad es de medio y fin simultáneamente; el desarrollo cognoscitivo y el desarrollo creativo son dos formas de describir las actividades constructivas de los individuos, donde comprender es inventar y viceversa, (Piaget, 1973), donde el proceso de invención intelectual es la regla y no la excepción del pensamiento de todos los días; donde el sujeto desarrolla día con día nuevas estrategias cognoscitivas y las utiliza. La creatividad es así conceptualizada como un proceso metacognitivo de auto¬rregulación, refiriéndolo al manejo por parte del sujeto cognoscente de estrategias de pensamiento enfocadas a pensar; se

concibe a la creatividad como un proceso interactivo de autocontrol, autoevaluación y autorreforzamiento, dirigido a la identificación y logro de metas personales del individuo. Esto implica una participación activa y consciente por parte del mismo y un proceso creativo permanente, tanto en la enseñanza ¬aprendizaje, como en la identificación y solución de sus problemas vitales.

Los estudios de Bruner (1962) sobre la adquisición de conceptos han aportado mucho en relación con las estrategias cognoscitivas empleadas en la solución de problemas que requieren la formación de un concepto nuevo. Entre otras cosas, demuestran que los individuos recurren a estrategias diferentes dependiendo de condiciones tales como el tiempo y las exigencias ambientales, adaptándose constantemente sus estrategias de asimilación de datos. Esta conducta es una forma de pensamiento creativo, una flexibilidad adaptativa que capacita al sujeto pare ordenar su información y el procesamiento de datos a sus necesidades cognoscitivas.

Influencia del medio en la creatividad

La forma en que se desarrollan las minúsculas neuronas que conforman el intelecto de cada ser humano, depende en forma determinante de las condiciones del medio a las que se ve expuesto el infante (Dacey, 1989), por lo que deben ser explicadas en términos de éste y evitar valorar a un sujeto que pertenece a un entorno, con los parámetros de otro.

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Un modelo interaccionista del comportamiento creativo implica una interrelación entre: antecedentes del sujeto (el actual) la situación fáctica, la conducta del individuo y sus consecuencias en relación con situaciones físicas, sociales y culturales particulares.

El primer aspecto importante por analizar se refiere al sujeto mismo; características personales, potencialidades, habilidades y limitaciones.

En cuanto al medio físico, se pueden distinguir tanto la organización de los espacios en los que el sujeto vive cotidianamente, como las circunstancias ambientales del país al que pertenece. En relación con las influencias sociales se pueden distinguir las facilidades de educación y de expresión, los modelos, la orientación motivacional, las expectativas, las oportunidades de elección relacionadas con el trabajo,

etc. Los elementos culturales se refieren a la historia, costumbres, actitudes y creencias de la comunidad a la que pertenece el sujeto, las cuales también afectan las formas y posibilidades de la expresión y desarrollo de la creatividad del mismo.

El niño comienza a expresarse desde el nacimiento. Ya en las primeras semanas de su vida se puede distinguir entre la expresión dirigida hacia un fin específico y la expresión sin fin aparente en el lenguaje verbal; se puede decir que la forma de expresar los sentimientos varía incluso en un lactante. Se establece la distinción entre la manifestación de un sentimiento y un estado de ánimo; desde edades muy tempranas se muestran formas originales de comunicar estos en su entorno, lo que se podría identificar como parte de un juego de expresión entre el niño y su medio, entre la pulsión y la educación.

5. UNIDAD No. 2

5.1. OBJETIVOS DE LA UNIDAD

Distinguir las diferencias entre el arte adulto y el arte infantil, con el fin de centrarnos en el verdadero valor del arte de los niños. Determinar la importancia que tiene el dibujo arte cuando cumple sus funciones en el desarrollo del niño a través de la comunicación, la expresión, la narración y la proyección.

5.2. INTRODUCCIÓN

Son muchos los aspectos positivos que proporciona un auténtico programa de arte infantil en el niño cuando se conoce el tema y se valora. El desarrollo de las capacidades creadoras se manifiestan en el niño esencialmente por la independencia con que se expresa, y por la originalidad del enfoque dado a sus obras.

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El niño pinta, y en su pintura deja valores que no se conocen, pero que son el reflejo de un momento creativo, los cuales proporcionan desarrollo en su personalidad.

En esta unidad analizamos lo que es el arte para el niño, sus valores, y lo que se logra cuando ese arte llega a él libremente. Para que todo esto ocurra, separamos completamente el arte infantil y el concepto adulto del arte, aspecto que ha hecho tanto daño al verdadero desarrollo creativo del niño. Al estudiar esta unidad el orientador se encuentra frente a los auténticos valores del arte infantil, tema para muchos desconocidos, pero considerado el camino más relevante para llegar a un verdadero conocimiento y valoración del dibujo infantil.

5.3. EL NIÑO FRENTE AL ARTE

Cuando se habla de arte se piensa en museos, cuadros, pintores, escultores y modelos, trayendo a la memoria una situación un poco alejada del mundo real. En cierto modo se le considera algo “bueno” que puede proporcionar cierto grado de elevación espiritual en la vida. Según la enciclopedia Larrousse, arte es “El conjunto de reglas para hacer bien una cosa”. Frente a la ciencia, "el arte es un conocimiento verificable, racional y práctico, que se realiza a través de la técnica”. Arte, decía un poeta, “es todo lo bello”.

Podríamos seguir citando definiciones de arte, y en todas aparece el ‘concepto adulto’ de la forma, en donde predomina la estética. Sin embargo, estas teorías sólo corresponden al arte de los adultos y no al arte de los niños. El arte adulto es el encuentro con la estética, la forma y el color. Se convierte algunas veces en una facultad mediante la cual, valiéndose de la materia, de la imagen o del sonido, el hombre imita o expresa lo material y lo inmaterial. En definitiva, muchas veces no podemos entenderlo directamente sino mediante muchos estudios.

El arte adulto y el arte de los niños van por dos caminos muy diferentes, y en ellos sólo se encuentra como punto de enlace la palabra “Arte”. Ahora bien: algunos escritores consideran que sólo existe al arte adulto, y no se reconoce el “arte infantil”. Si lo que un niño expresa en sus pinturas diarias no es arte, ¿cómo podría llamarse en entonces? La experiencia está demostrando que sí hay un arte verdadero y profundo en la expresión del niño, una expresión que es pura y muy verdadera, porque sale del niño.El arte entra en el adulto con formulismos y criterios. Para que exista una verdadera “obra de arte” dentro de los conceptos del arte adulto, el artista ha tenido que funcionar su cerebro desde la razón y la emoción, en el niño sólo actúa con su hemisferio derecho (la emoción), por tanto, se ha dicho que el arte no entra en el niño, sino que sale de él, es un proceso de comunicación que se cumple simplemente por el hecho de estar vivo.

El niño no utiliza el arte para dar culto a la estética y a la belleza de la forma, y esto es lo que el adulto no ha podido comprender. El dibujo es para el niño la primera y precoz experiencia que tiene de su poder; él es todavía dueño del

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mundo, mientras puede dibujar lo que quiera. El arte le permite reproducir situaciones, sin preocuparse de la forma; no pinta para ser un artista: pinta con un sentido más sencillo, pinta porque necesita expresarse.

Al dibujar, el niño representa aquello que constituye el objeto de su deseo: miedo, tristeza, etc.; es decir, se convierte en su autor, y de esta manera lo determina. Asimismo el acto de dibujar supone una actividad efectiva que es por fuerza diferente del deseo o del temor que expresa, pues no se trata de una expresión provocada por reflejos mecánicos como gritos, sino de una expresión constructiva y creadora. El dibujo es una manifestación de la capacidad creadora del niño; en este poder se condensa la más alta capacidad de adaptación de la naturaleza, que el hombre pueda poseer.

“El arte es la válvula reguladora entre el intelecto y las emociones. Puede convertirse en el amigo al cual retorna naturalmente cada vez que algo le molesta, o al que recurre cuando faltan las palabras. Siempre hallamos en las actividades gráfico plásticas infantiles, un evidente deseo de comunicar, actuar, crear o fabular; el arte constituye para el niño el lenguaje del pensamiento” 4.

Por lo anterior, una palabra de desdén del adulto frente al arte del niño, lo pone a la defensiva, y es que en realidad tiene mucho que defender, su propio Yo. El niño es un ser imaginativo por excelencia. La limitación de sus conocimientos, y el mundo que se agita en su interior, le obligan a crearse una situación propia en sus pinturas, y ésta será pobre o rica según el estímulo y la valoración del adulto que está a su lado y que lo forma diariamente

Cuando el niño dibuja, no busca de ninguna manera imitar las producciones artísticas del adulto, a no ser que esté condicionado. El dibujo infantil es tan rico por sí mismo, que no necesita recurrir a imitaciones.

Los dibujos del niño son palabras; a través de ellas, expresa “mucho más” que su inteligencia o su nivel de desarrollo mental: “Son una especie de proyección de su propia existencia y de la ajena, o más bien, de la forma como siente que existe, y siente existir a los demás”.

En el libro “Activité creatrice chez l’enfant”, Robert Gloton confirma esta tesis, cuando dice que “El niño necesita por naturaleza expresar lo que piensa y lo que siente, para sí mismo y para los otros. Todo lo que importa es que a través del dibujo pueda exteriorizar lo que desea cuando siente esa necesidad, y también, favorecer esa actividad mediante la creación de situaciones motivadoras”.

El niño es, en esencia, una criatura creadora que vive de acuerdo a sus sentidos... llora, ríe, disfruta con los colores, se enoja, visita a sus amigos imaginarios, y llega hasta crear situaciones o personajes.

4 LOWENFELD, Vícktor. Desarrollo de la capacidad creadora. Ed. Kapelusz, 1970. p. 38

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Los niños utilizan estímulos sensoriales como punto de partida para la actividad intelectual y emocional. El niño vive con sus sentidos: mira, por el gusto de ver; toca, por el gusto de palpar; escucha, por el gusto de oír; así podemos afirmar, que aun cuando pinta desprevenidamente, el niño pinta por el gusto de pintar.

Por medio del dibujo el niño deja su huella en la materia informal de un espacio no estructurado. Con su gesto ocupa el espacio, y lo fija con el trazo; así tiene la posibilidad de un lenguaje más flexible para su fantasía, y menos convencional que las palabras: lenguaje adaptado a su hiperactividad lúdica y a su deseo de comunicar algo.

En la figura 2 vemos lo que se

acaba de afirmar: el niño desea

tener un hermanito, pero no

sabe cómo explicarlo; sus

palabras todavía son muy pocas

y el tema es bastante difícil de

expresar; sólo el dibujo le ayuda

a concretar lo que desea, y con

sus trazos sencillos y precisos

ha quedado todo explicado.

Figura 2.

A través del dibujo el niño domina objetos, personajes o situaciones, reduciéndolos a su medida de creador omnipotente.

Algunos maestros, cautivados por la belleza del dibujo o pinturas de ciertos niños, conservan sus trabajos, los exponen y los admiran; estos son los “artistas” del grupo, y como tales se destacan durante toda la primaria.

Más atrás vienen los “no dotados”, o sea, aquellos niños que han perdido el deseo de expresarse y que nunca señalan la razón por la que no pintan; simplemente sienten angustia de ser calificados, y no lo hacen más. Aquí recordamos lo que se decía anteriormente: “éstos son los maestros que sólo ven el arte adulto”, es decir, el arte de la estética y la forma. Consideramos entonces, que no se puede catalogar un niño como “artista”, en realidad no es éste el fin del arte infantil. Artista, según el diccionario Larousse, es la persona que se dedica a alguna de las bellas artes y que, además, tiene gustos artísticos reconocidos por la sociedad.

El maestro no puede ignorar que en el niño su expresión es producto de su crecimiento, su maduración, de sus procesos perceptivos, reflexivos y físicos,

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como de la comunicación emotiva de sus estados de ánimo, sentimientos y expectativas.

5.4. MÓVILES QUE DETERMINAN EL ARTE DEL NIÑO

MÓVIL: Lo que se mueve o causa una cosa. Los móviles de una acción.Para conocer más a fondo el arte de los niños, es importante conocer por qué pintan, qué es lo que les impulsa a expresarse, y cómo lo hacen.

Los temas en los dibujos de los niños se relacionan con ciertos móviles determinados, que los impulsan a hacer un dibujo, y no otro.

Estos móviles son: Conscientes, Inconscientes y Emocionales.

CONSCIENTE: Un móvil se perfila como conciente, cuando el niño dibuja algo que desea expresar en ese momento, y lo anuncia: “Voy a pintar un perrito, voy a pintar a mi papá”. El niño presenta conciencia absoluta sobre lo que desea expresar gráficamente. Véase figura 3:

Figura 3. “Cabezón”; realizado por Juliana Cuartas, 4 años y medio,queriendo dibujar a su papá

INCONSCIENTE: Un móvil aparece como inconsciente, cuando el niño no comunica lo que desea dibujar, pero al realizar su dibujo observamos que se dibuja ‘un recuerdo’: el perrito que tanto quería, la finca que visitó alguna vez, el papá que hace tiempos no está con él; es decir, que el niño recurre a los recuerdos de su mente, para expresar su dibujo. Apreciemos la Figura 4.

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Figura 4. “Mi papá”(El niño autor, hace tres años no ve a su padre)

EMOCIONALES: Se dice que un móvil es emocional, cuando el niño dibuja instantáneamente una alegría o una pena que haya tenido. Ver figura 5:

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Figura 5. Dibujo realizado por Esteban Faciolince Prada. 8 años

En tal figura, encontramos un dibujo de Esteban. El niño fue regañado por Juanita, y pide una hoja para dibujar; se sentía muy mal; el resultado es la foto de Juana: nunca le decía Juana, sino Juanita; cuando se le pregunta por qué no le dibujó la boca, contestó: “para que no me regañe más”.

El ejemplo anterior nos enseña una vez más lo que significa el acto de dibujar para un niño. Se diría que es un encuentro consigo mismo que la mayoría de las veces los adultos no entendemos. Esto es lo que en psicolingüística llamaríamos: lenguaje interior: “Los seres humanos tenemos a nuestro alcance varios lenguajes, a través de los cuales nos hacemos oír y entender con nuestros semejantes, lenguaje no verbales que salen del alma.” 5

5.5. FUERZAS PSÍQUICAS DEL DIBUJO INFANTIL FUERZA: Toda acción que modifica el estado de reposo o de acción de una situación interna o externa

De acuerdo con esta definición veremos las llamadas fuerzas psíquicas de los dibujos infantiles, las cuales van siempre juntas y forman parte del conjunto de rayas y colores que todo niño expresa para interactuar con el mundo que le rodea. Para que un dibujo infantil se considere realmente una expresión auténtica debe cumplir con estos cinco momentos

DIBUJO INFANTIL

UNA INTENCIÓN COMUNICATIVA

UN ACTO DE CONCENTRACIÓN MENTAL

UNA EXPERIENCIA AFECTIVA LA SATISFACCIÓN DE ENSAYAR ALGO

5 SETCHOVICH, Galia. Hacia una pedagogía de la creatividad. Ed. Trillas. P. 75

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LA ALEGRÍA DE SER AUTOR-CREADOR

Como vemos, el dibujo del niño es mucho más de lo que se imaginan los adultos y pasa desapercibido sin que se sospeche todo el valor humano que encontramos en cualquier trazo sencillo que él realiza. Pero además de estas fuerzas, también el dibujo infantil presenta unos valores muy importantes, veamos:

5.6. VALORES DEL DIBUJO INFANTIL

VALOR: Lo que vale una persona o cosa. Estimación que se da a una persona o los objetos que ella produce.

En cada detalle del dibujo encontramos la marca de la vida emocional del niño; en él se reflejan en general costumbres motrices, alegrías, imitaciones, etc., pero más allá de estas particularidades expresa un profundo deseo de proyectar y comunicar una situación.

El niño se interesa por proyectar los objetos que le son familiares; le gusta acumularlos en su mente, dando a su dibujo una impresión de extrema riqueza emocional. En el detalle, cada objeto está representado con una intención de comunicar algo. Todo vive, todo se agita, según el doctor Dense Osan, quien ha consagrado su tesis al dibujo del niño; “los dibujos de los niños son conjuntos dinámicos donde todo permanece y luego se proyecta”, dice. El movimiento y la vida del niño se observa en todos los planos del papel que utiliza para pintar.

Expresándonos verbal o gráficamente, es como nos comunicamos unos con otros. El niño se pone en contacto con el mundo exterior, cuando nos enseña sus dibujos; su inserción en ese mundo será pues más intensa, más vital y más personal cuanto más haya adquirido la curiosidad, el don de ver, de observar y asimilar, y cuando más apto sea para expresarse gráficamente a fin de establecer una comunicación sincera y completa con sus semejantes. Es por medio de la expresión artística como el niño se pone en camino para manifestarse, y como logra una comunicación directa, viva y personal con la vida. Cuando se crea una flor con pincel, esa flor es suya, pues ya se dijo anteriormente que su expresión es de su propiedad; después la ofrece a los demás, y se establece un diálogo sin palabras; sólo las imágenes y la sencillez de la forma, hablan por sí solas. Si por un lado individualiza sus sentimientos, por el otro se une a los demás, para formar con ellos una comunidad, en la que palpita la emoción del descubrimiento y el hallazgo.

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El niño siente que su dibujo es “único” en el mundo, cuando lo proyecta; y siente que es “múltiple”, en la comunicación, es decir, cuando se lo ofrece a los demás. De esta manera, poco a poco va adquiriendo conciencia de sí mismo, de su verdadera proyección, y de la comunicación con los demás, en este mágico mundo donde él es una personita importante.

“Cuando el niño se coloca ante el papel, cuando quiere expresarse y pone en marcha el proceso creador, funciona a todos estos niveles realizándose en su faceta más íntimamente humana.” 6

Se estudiaran a continuación los que se han considerado en los estudios del arte infantil, los valores más importantes que puedan reflejar las expresiones del dibujo de los infantes.

5.6.1. VALOR NARRATIVO. Poseen valor narrativo aquellos dibujos enriquecidos con explicaciones “de más”. Fuera de pintar, el niño nos narra una serie de hechos que nosotros no vemos, pero que existen en su imaginación.

El valor narrativo tiene dos aspectos: FICTICIO y REAL

FICTICIO: cuando corresponde a situaciones que ignoramos y que sólo el niño reconoce

REAL: cuando todo el dibujo se entiende fácilmente a los ojos del adulto. En ambos casos debería tener igual valor, puesto que se tiene presente que cada niño representa un mundo que muchas veces no conocemos, pero que se debe respetar. En los primeros años (etapa del garabato con nombre), dicha narración es sólo ficticia: sólo existe en la mente del niño. Veamos como ejemplo la figura 6.

6 MERODIO, Isabel. Expresión plástica en preescolar. Madrid: Narcea, 1996. p. 39

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Figura 6. El niño narra más de lo que pinta“Ésta es la casita de los tres cerditos”

Javier Contrucci – Chile 2001

Cuando se le pide al niño de la lámina anterior que explique su dibujo, contesta: “es un dibujo”. Realmente sobran las palabras; la expresión pictórica lo dice todo; la riqueza de imágenes está ahí, y no hace falta decir más.

La actitud del adulto cuando el niño narra más de lo que pinta, debe ser la de escuchar con atención toda esa historia interesante que viene del niño; si por el contrario no cuenta muchas cosas, no hay por qué preguntar más de lo que se observa: es necesario respetar y conformarnos con el valor expresivo del dibujo en sí. Cualquier cosa que desaliente su pensamiento, solamente demorará su desarrollo, impidiendo el logro de la confianza necesaria para establecer una relación entre orientador y niño. Es importante entender que el niño no "está diciendo mentiras", todo lo que dice forma parte de su mente imaginativa y creativa. El valor narrativo cambia con la edad, cuando el niño crece y su dibujo se entiende más, no necesita recurrir a explicaciones.

5.6.2. VALOR EXPRESIVO Y COMUNICATIVO. El niño expresa en sus dibujos lo que siente, lo que le angustia, lo que le alegra, lo que le pone triste, etc.; es

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decir, expresa todo lo que puede conformar su pequeño mundo; por eso se dice que todos los dibujos de los niños poseen igual valor expresivo. Esta expresión se comunica en el momento que el niño nos enseña lo que ha pintado

Como el valor narrativo, cambia a medida que el niño crece, al principio sus dibujos son simples e irreales, y gradualmente se van haciendo más expeditos y realistas.

El psicólogo Rudolf Arnheim sostiene que los niños expresan la forma más simple que pueda ser “leída” por un ser humano.

Figura 7. Mi papá

En la figura 7 el niño exterioriza un problema que le angustia: su papá fue operado del corazón, y no ha podido aceptar que esté cosido; algún día le dijeron que tenía un cierre (para que no se preocupara). El niño al explicar su dibujo, dijo: “es el papá, con muchos botones, y un botón grande en la mitad (que representa el ombligo)”. Miremos cómo el niño no puede cambiar realmente el ‘cierre que sufre’ su papá, pero lo hace en su imaginación con botones, y de esta manera determina su problema.

Este ejemplo real lo hemos explicado para dar a conocer una vez más la importancia que el niño da a sus dibujos, y lo que estos representan para su estado emocional.

No siempre hay que entender e identificar lo que el niño pinta: simplemente, respetar y valorar esos pequeños trazos tan significativos y expresivos, y esperar si a voluntad del niño los quiere explicar o no.Hacer conjeturas o adelantarnos a la explicación de un dibujo infantil, es un error que no se debe cometer. A menudo cuando miramos uno de estos trabajos no le

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encontramos el significado real, mientras que el autor está entusiasmado con lo que ha realizado; el niño se identifica tanto con su trabajo, que piensa que el adulto reconoce su dibujo tal como él lo ve. De ahí su desengaño cuando alguien se adelanta o da un significado equivocado de su trabajo. No es necesario hacer preguntas sugestivas, pues espontáneamente puede llegar al momento de la explicación, y si esto no ocurre, debemos vivir el dibujo y gozar el momento sin importarnos nada más.

En conclusión, tenemos que el valor narrativo del dibujo varía de acuerdo a la edad del niño y a la personalidad de cada uno. El valor expresivo en cambio es igual para todos. La elección del tema está determinada en general por el deseo de representar algo, y ese algo son los objetos que están ligados a su mundo cotidiano, a los libros que lee o que observa, a los relatos que le hacen los adultos, a sus sueños, y fácilmente a su mundo emocional.

Ver figura 8

Figura 8. El zoológico. Mauricio Faciolince Prada. 5 años

5.7. EL ARTE COMO MEDIO DE DESARROLLO FÍSICO, INTELECTUAL Y MENTAL

Es evidente que el arte es un cambio para el desarrollo físico del niño; la actividad creadora que sus manos se despierten y que todo su cuerpo sienta el verdadero placer de expresar gráficamente una situación agradable, o una situación que le apena. Los sistemas modernos de la educación nos indican que el niño debe sentir lo que expresa, con todo su cuerpo; de ahí la importancia de integrar las artes para el desarrollo físico, desde la más temprana edad.

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Por medio de la experiencia artística, el orientador se puede dar cuenta de la evolución del desarrollo físico del niño, y ayudar para que sea en forma equilibrada. Él debe ser el apoyo para potenciar las capacidades perceptivas, la coordinación viso-manual, y dar al niño los recursos necesarios que posibiliten su expresión. El desarrollo físico no se puede considerar suficiente por sí solo, si no está correlacionado con el desarrollo emocional y mental, para lograr así un desarrollo gráfico armonioso, y potenciar la capacidad de creación y expresión individual.

El arte es para el niño un medio de expresión y comunicación de sus estados de ánimo, impresiones, sentimientos y conflictos. Está claro que el niño quiere informarse y comunicarse con el mundo exterior a través de la pintura, con un lenguaje más icónico y menos abstracto que el de las palabras.

Si esto es lo que el niño consigue cuando se acerca al arte, preguntemos qué aporta el arte al desarrollo del niño: “El arte aporta al niño elementos para el desarrollo de sus facultades físicas, emocionales y mentales.”

El cuadro siguiente nos explica claramente lo que el niño recibe cuando su desarrollo creativo está bien orientado.

Ya vimos los beneficios del arte para el niño; ahora estudiaremos por separado cada uno.

5.7.1. FACULTADES FÍSICAS. La ejercitación motriz llevada a cabo durante el desarrollo del gesto gráfico, facilita en gran medida la evolución de éste y el desarrollo motor del individuo. Cuando el niño realiza actividades artísticas revela su desarrollo físico, por su habilidad para la coordinación visual y motriz, por la manera como ejecuta ciertos trabajos manuales, y por su participación en talleres expresivos. Este desarrollo se puede observar desde el trazo de los primeros

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garabatos, hasta el logro de la coordinación y el control de los mismos dentro de lapsos relativamente cortos.

Otro medio para reconocer el estado en que se encuentra el desarrollo físico, es el tiempo que dedica para pintar: el niño con buen desarrollo físico, garabatea durante más tiempo que otro que se siente débil o que no lo hace con frecuencia. No sólo la actividad directa nos indica el grado de desarrollo, sino también la proyección consciente e inconsciente del cuerpo en sus dibujos: los niños que tienen mayor movimiento, desarrollan una mayor sensibilidad respecto a las actividades físicas de los personajes que dibujan.

Los niños buscan la mejor solución para que su dibujo se entienda y para proyectar a sus figuras el movimiento característico de su personalidad.

Los esquemas de un niño con limitaciones físicas, en cambio, presenta una rigidez característica de su falta de movimiento. Se sigue cumpliendo la tesis de que el dibujo en el niño es el reflejo de su mundo interior.

Algunos niños tienen problemas con su cuerpo, y estos los expresan en sus dibujos; por ejemplo el niño que pierde un diente, puede pintarlo de mayor tamaño que los demás; la pierna rota que no aparece en el dibujo, la cabeza grande, reflejan algún problema en este sentido.

Figura 10. Dibujo de Lucas

Lucas es un chiquillo de siete años al que se le recetaron gafas; el proceso de adaptación es difícil y Lucas decide entonces hacer muchos dibujos donde sus personajes “también” tienen “gafitas”, de esta manera no se siente solo con su problema, de ahora en adelante es un problema compartido.

Otra parte muy importante del desarrollo físico a través de las artes, es el cultivo y desarrollo de los sentidos; la plena satisfacción de la actividad artística depende mucho de las experiencias sensoriales; éstos normalmente se limitan sólo al campo visual, pero hoy en día se hace necesaria la experiencia táctil. Estas dos

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percepciones se pueden desarrollar con base en estímulos; cuando mostramos una flor a un niño, lo ponemos en contacto con ella; el papel del orientador es hablar de ella, y pretender que él la sienta realmente bella. Un día cualquiera esa flor aparece en el dibujo del niño, después de tomar un lugar en su imaginación... su dibujo ha proyectado la imagen que el adulto le ayudó a ver y a sentir un día.

5.7.2. FACULTADES EMOCIONALES

CREATIVIDAD: El desarrollo creador comienza desde que el niño realiza sus primeros trazos. A medida que piensa en el “garabato” que ha de crear, su espíritu se emociona, transmitiendo muchas veces risas; el acto de crear lo emociona, y éste no es suficiente, sino que necesita transmitir su emoción con otras manifestaciones externas.

El dibujo constituye la oportunidad que se le brinda al niño para su desarrollo emocional; según la medida en que esto se lleve a efecto, se podrá percibir la relación directa de la intensidad con que el creador se identifica con su trabajo. La mayoría de los personajes que pinta el pequeño, son proyecciones de él mismo; he aquí la mejor oportunidad para un desahogo emocional. Sólo cuando vemos el reflejo de nosotros mismos desempeñando el papel de protagonistas en una obra, nos sentimos aliviados emocionalmente; esto ocurre al niño cuando se pinta: logrando vivir plenamente la experiencia, alivia las tensiones y goza más intensamente.

Una de las diferencias entre el hombre y el animal es la capacidad para crear que posee el ser humano. Cada niño es un creador dotado de gran sensibilidad, que emocionalmente goza con ella, que necesita crear porque nada le hace tan feliz como producir algo de él solamente, utilizando sus manos para dar forma libre a unos materiales.

El niño crea y resuelve sus problemas con simplicidad; para los adultos, crear es algo complicado que requiere de un momento preciso; en cambio para el niño es una actividad diaria y sencilla, que realiza con mucha seguridad, y en la que resulta más estimulante el acto en sí de realizar algo nuevo, que el resultado de su trabajo. De nosotros los adultos depende que el niño sea creativo y que continúe siéndolo cuando sea mayor, para que la actividad artística se constituya en un escape emocional a sus alegrías, problemas e inquietudes.

Un niño emocionalmente libre, sin inhibiciones en lo referente a su actividad creadora es activo, se siente seguro para afrontar cualquier problema, y refleja éstos fácilmente en su dibujo.

Un niño incapaz de responder creativamente, por lo general es inhibido y reprimido, expresa el aislamiento de sus sentimientos al no plasmar muchas imágenes en sus dibujos. Su creatividad no funciona; en su poca existencia ha tenido muchas interferencias negativas por parte del adulto, y ha percibido su necesidad de crear; se siente satisfecho con una representación meramente

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objetiva: “esto es una montaña”, puede decir, simplemente. Generalmente en su dibujo hay pocos objetos sin acción, y se limita siempre a representar lo mismo, cayendo en estereotipos.

Figura 11. El avión (dibujo infantil)

La representación de un caso contrario es bien distinta: el dibujo que acaban de observar (figura 11), fue realizado por un niño con gran capacidad para crear. Su tema preferido son los aviones, pero no pinta siempre el mismo avión; el objeto se repite, pero su creatividad le permite situaciones diferentes en cada uno de sus dibujos. Su imaginación y creatividad están actividades.

En resumen, tenemos que el dibujo del niño creativo es rico en expresión y temas: crea y contempla los objetos tal como los percibe, y no como los adultos lo ven; es precisamente este aspecto el que debe ser estimulado si se desea que el potencial creador del pequeño tenga un amplio desarrollo.

“El niño es creador cuando emocionalmente es libre; cuando está sensibilizado con el medio, y cuando combina el conocimiento de las cosas con la relación individual que tiene de ellas”.

5.7.3. FACULTADES MENTALES. En 1948 Arnold Gessell escribía; “Nuestro conocimiento de la mente del niño es comparable a un mapa mundial del siglo XV: todavía quedan por explorar varias zonas”...

Sin embargo, gracias a las actividades gráfico-plásticas, hoy podemos decir que conocemos un poco más al niño en este campo.

Gessell en 1949 se sirvió del dibujo para investigar la mente de los niños, y durante muchos años la idea de que los dibujos del niño reflejaban de algún modo su exacta capacidad mental, fue acogida por educadores y psicólogos. Todo lo que se ha quedado en su mente y no tiene respuesta inmediata es dibujado por el

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niño para buscar una respuesta. A continuación vemos un dibujo muy significativo realizado por un niño de siete años que es acosado sexualmente por un tío.

Figura 12. “Un señor que molesta en mi casa”Niño de 7 años realizado en marzo de 1999

6. UNIDAD 3

6.1. OBJETIVOS ESPECÍFICOS

• Conocer las dos primeras etapas del dibujo, según el autor Vicktor Lowenfeld.• Analizar el proceso de estas etapas, para determinar su importancia dentro del desarrollo del niño.• Diferenciar los símbolos y demás características en cada una de dichas etapas.• Determinar el papel que desempeña el maestro en la formación creativa del niño, dentro de sus etapas evolutivas.

6.2. INTRODUCCIÓN

A medida que el niño crece, adquiere gradualmente la capacidad de realizar determinados movimientos físicos, relacionados directamente con su conciencia sensorial y su capacidad de percibir, constituyendo éstas las vías de acceso y conocimiento. Existen por lo tanto, hasta cierto punto, una secuencia predecible del desarrollo gráfico plástico, aun cuando existen parámetros para determinar las etapas, la edad puede variar de acuerdo al estímulo de cada niño.

Llegamos en esta unidad, así lo creemos, a lo concreto de este estudio: descubrimos que el arte es una necesidad en el niño; una proyección, una

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comunicación con el medio donde vive; descubrimos, además, que tiene un valor expresivo y narrativo y que, por tanto, los adultos tenemos que asumir una posición diferente frente al arte en el niño, para que toda esa riqueza interna que se deriva de él, tenga un carácter positivo y constructivo.Es obligación del orientador conocer la forma como se proyecta el dibujo en el niño, porque de esta manera puede sentirlo y valorarlo en toda su expresión. Tener conocimiento de las etapas evolutivas del dibujo en el niño es entenderlo, es entenderlo con toda su pobreza; sus encantos y fantasías.

En este estudio sólo serán objeto de análisis las dos primeras etapas correspondientes a la edad pre-escolar; las demás son tema de interés de las personas dedicadas a la etapa primaria dentro del sistema educativo; no obstante, si queremos hacer algo por nuestros niños, es necesario investigar sobre el proceso que se sucede en ellos a medida que crecen y progresan hacia etapas ulteriores en su desarrollo.

Existen numerosas clasificaciones de estas etapas evolutivas, todas verosímiles, y por lo general muy parecidas; sin embargo, creemos que la clasificación más acertada es la de VICKTOR LOWENFELD, con las que hemos trabajado durante años. No todos los niños pasan de una etapa a otra en la misma época; sin embargo, excepto en casos de anormalidad o super desarrollo, estas etapas se suceden de la siguiente manera:

• ETAPA DEL GARABATO: 2 a 4 años• ETAPA PREESQUEMÁTICA: 5 a 7 años• ETAPA ESQUEMÁTICA: 8 a 10 años• ETAPA DEL REALISMO: 10 a 12 años• ETAPA DEL RAZONAMIENTO: 12 a 14 años

Al conocer estas etapas es importante recalcar que no podemos caer en la tentación de buscar en los dibujos de los niños el testimonio de particularidades psicológicas, puesto que no nos estamos preparando para ser psicólogos. Se hará únicamente un reconocimiento del proceso para aprender a realizar análisis gráfico-plásticos, es decir, en que esta etapa está el niño, qué símbolos utiliza, etc. De esta manera el aspecto evolutivo y el aspecto subjetivo son los únicos que nos deben interesar.

6.3. ETAPAS EVOLUTIVAS DEL DIBUJO INFANTIL

Es tan importante el arte en el niño, que a medida que crece, también cambia su expresión creativa para representar los objetos, la figura humana, el color y los temas. En estas transformaciones del dibujo se alcanzan a percibir claramente las etapas evolutivas; no todos los niños con idéntica edad cronológica se encuentran en una misma etapa: algunos que cuentan con más estímulos y oportunidades, pasan rápidamente de una a otra, mientras que otros con menos oportunidades o con problemas físicos o emocionales, lo hacen con más lentitud; sin embargo, lo

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que no varía en estas etapas, es la sucesión de las mismas en riguroso orden de aparición.

Desde finales del siglo pasado ha existido gran interés por el estudio del arte en la primera infancia, y por conocer los diferentes cambios que ocurren con la edad.

Una de las primeras descripciones fue realizada por Herman Lukens en 1896. Otros autores siguieron el camino señalado por este autor, y así encontramos estudios como el de Vermon, M. en 1907, Burt, C. en 1921, Luguet en 1929, Vicktor Lowenfeld en 1947 y Piaget en 1950.

Cada uno de estos autores hizo una clasificación de las etapas, denominándolas de modo diferente, pero en el fondo presentan una profunda relación.

Piaget sitúa el dibujo dentro de un esquema de etapas que conducen a la aparición de la función Semiótica (signos) de modo específico, y concibe el dibujo situado entre una etapa de juego simbólico y la adquisición de una imagen mental.

Este autor, al estudiar el raciocinio de los niños descubrió que hay grandes estadios en el desarrollo, estrechamente unidos a sus etapas evolutivas gráficas. Laising (1966) completa estos análisis al confirmar cada vez más la relación estrecha entre estas etapas con el arte de los niños. Este autor piensa (como Piaget), que no, se le hace ningún bien al niño, cuando se le critican sus expresiones pictóricas; suponiendo que sea necesario cambiar la forma de expresión del niño, debemos cambiar primero su etapa de desarrollo. Esto es sólo un ejemplo para hacernos entender que la etapa evolutiva está arraigada profundamente en el niño, y por ello no existe ningún motivo por el cual se deba cambiar su forma de expresión. Se piensa que los estudios de Piaget se concentraron en los procesos cognitivos más que en procesos creativos, pero de todas maneras fueron el inicio de los estudios de LOWENFELD en la parte creativa

Las etapas gráfico-evolutivas son cinco:1- ETAPA DEL GARABATEO (2 a 4 años)2- ETAPA PREESQUEMÁTICA (5 a 7 años)3- ETAPA ESQUEMÁTICA (8 a 10 años)4- ETAPA DEL REALISMO (10 a 12 años)5- ETAPA DEL RAZONAMIENTO (12 a 14 años)

Estudiaremos las dos primeras

6.3.1. ETAPA DEL GARABATEO

GENERALIDADESEs lamentable que la palabra “Garabato” sea tan insignificante para los adultos, teniendo en cuenta que es la etapa más trascendental en la expresión integral del niño; yo diría que es la base de su éxito en todas las demás etapas. “La importancia de estos garabatos suele ser difícil de captar por el adulto no

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preparado, que sólo ve en ellos borrones sin sentido, realizados a veces en los soportes más inadecuados.”

Corresponde a los dibujos del niño entre los 2 y los 4 años de edad; no obstante podemos afirmar que comienza desde la ejecución de sus primeros trazos (1 año); a partir de este momento de color a su vida, ha descubierto que su manito se mueve incontroladamente dejando unas “huellas”, y que es una sensación agradable para su espíritu. No se le debe distraer, ni interrumpir con preguntas que no está en condiciones de responder, y, además, porque se le priva de tan importante desahogo.

Después de garabatear incontroladamente, él mismo descubre que puede hacerlo siguiendo su propio control; él advierte que puede hasta interrumpir su trabajo, y por eso lo repite: incansablemente; esta acción le da confianza y constituye una “experiencia primaria”.

Para los adultos también las actividades que exigen coordinación de movimiento corporal son importantes: caminar, correr, hablar; recordando esto, y teniendo siempre presente que el garabateo en el niño es sólo una "experiencia primaria de su cuerpo", podemos comprender y respetar esta acción.

Una vez que el niño controla sus garabatos, procede a darles nombre; pero como no piensa todavía en términos de dibujo, lo único que vale es la coordinación de su movimiento; esta acción se convierte en una magia que llega a dominar, y que luego enriquece con palabras.

Es la única etapa que presenta momentos diferentes, formas particulares y una simbología especial. A continuación se estudiarán por separado.

6.3.1.1. FORMAS DE GARABATEARCuando el niño de dos años decide mover su mano para buscar experiencias nuevas no lo hace de la misma forma y por eso se le considera ya una personita creativa. Las formas más características son:

- Lineal- De “barrido”- Circular- En puntos- En forma continua

Estas formas las combina el niño a su manera; es decir, podemos ver en esta edad un “dibujo” en donde aparecen: “barridos” y círculos, líneas y puntos, bucles, círculos y líneas,, como también podemos encontrar garabatos en forma circular por ejemplo.

6.3.1.1.1. GARABATO LINEAL: son las líneas sencillas que el niño realiza sobre un papel; pueden ser horizontales, oblicuas o verticales. Se considera que es el

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primer trazo que el niño realiza una vez toma un lápiz con su manito. En estas formas predomina el movimiento del hombro.

Ver figura 13

Figura 13. Garabato Lineal

6.3.1.1.2. GARABATO DE BARRIDO: son líneas continuas que el niño traza de un lado a otro; dan la impresión de que el niño está “barriendo” sobre un papel. En esta forma prima el movimiento del codo. Ver figura 14.

Figura 14. Garabato “de barrido”

6.3.1.1.3. GARABATO CIRCULAR: son trazos en forma de círculo. Se suceden por la coordinación del movimiento ‘de barrido’, con el movimiento de avance y retroceso del brazo. Aquí podemos observar movimientos compartidos hombro y codo. Ver figura 15.

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Figura 15.

Garabato Circular

6.3.1.1.4. GARABATO EN FORMA DE PUNTOS: es el trazo que resulta de levantar y apoyar el lápiz sobre el papel. En casi todos los dibujos de los niños de 2 a 4 años se encuentran estos punticos enriqueciendo sus trazos.

Figura 16. Garabato punteado

6.3.1.1.5. GARABATO EN FORMA CONTINUADA: Las combinaciones de las formas anteriores dan lugar a dos formas de garabatos denominados ‘bucles’, y trazos cicloidales.

El goce del niño al mover su brazo vigorosamente, y la madurez que va adquiriendo ese movimiento, le permiten nuevas posibilidades gráficas. Estos trazos se llaman ‘bucles’, cuando se presentan de la siguiente forma:

y se denominan trazos cicloidales, cuando presentan combinación de líneas y curvas:

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Los garabatos en formas continuadas son el comienzo de la escritura; más adelante el niño los enriquecería con otras formas y se diría que están escribiendo.(Ver tema Génesis del dibujo infantil, al final de esta unidad).

6.3.1.2. FASES DEL GARABATO

Los garabatos se clasifican en tres fases que van desde el momento en que el niño traza sus primeros trazos, hasta los cuatro años generalmente.

Estas fases son:• GARABATO DESORDENADO• GARABATO CONTROLADO U ORDENADO• GARABATO CON NOMBRE

6.3.1.2.1. Garabato Desordenado. Si observamos el proceso inicial del garabato, vemos que no son una simple maraña de líneas sin sentido, sino, el principio de la relación entre las dos funciones del grafismo: una relacionada con la imagen, que es el dibujo, y otra relacionada con el signo, que es la escritura..

Tiene lugar más o menos a partir de los 18 meses y como aún no ha desarrollado un control muscular preciso se le llama garabato desordenado.Es muy raro que un niño tan pequeño cree forma “casi reconocibles en sus garabatos”. Si un niño nos quiere contar, dice que pinta “esto o aquello” y lo único que nosotros vemos es un garabato, se debe a dos razones:

1. El poder que tiene el niño de inventar funciones a sus signos gráficos. Esto se denomina los IDEOGRAMAS. En el plan individual el Ideograma expresa el acceso al símbolo. La función simbólica manifiesta así su temprana ingerencia en el grafismo espontáneo del niño. Corresponde a una etapa genética importante porque indica madurez creativa, es casi un inicio a la imaginación y la fantasía, el niño decide “inventar cosas”.

2. El afán del adulto porque el niño realice formas definidas desde los dos años. Al tomar en sus manos un garabato, le preguntan: ¿Qué hiciste? y el niño dice cualquier cosa para salir del lío.

La diferencia entre las dos razones, es que el Ideograma es espontáneo, y que la segunda razón es impuesta, lo importante de estos procesos es entonces una palabra que se vuelve mágica en el arte infantil: LIBERTAD

Cuando las líneas y las formas se tornan más precisas y con “cierta” relación, el niño se halla en la última fase que se denomina el “garabato con nombre”, y del cual se hablará más adelante.

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Como su nombre lo indica, el ‘garabato desordenado’ se distingue por ser una serie de líneas y formas que ocurren ‘loquitos’ sobre el papel, sin guardar ningún orden. La manito del niño no obedece a nada en especial. Ver figura 17.

Con el instrumento que tenga en su mano, ya sea accidentalmente o por imitación del medio, el niño ha logrado su primer intento del grafismo que le parece, por imperfecto que sea, como una afirmación potencial. El acto logrado tiende a reproducirse hasta dominarlo satisfactoriamente de forma que le permita nuevos intentos en muy corto tiempo.

Figura 17. Garabato desordenado

Podríamos resumir esta primera fase del garabato en el siguiente cuadro:- El niño no es consciente de lo que hace.- Los trazos varían de longitud y dirección- Se repiten los movimientos- El niño no tiene un control visual sobre su trabajo- Control puramente motor- La calidad de la línea es accidental- El tamaño de los movimientos guarda relación con el tamaño del brazo del niño

El primer gesto gráfico del niño, es pues, un gesto oscilante, provocado por la flexión del antebrazo, mientras la muñeca se mantiene rígida; para que se sucedan, basta que disponga de un elemento grabador (la mano, o todo objeto que le prolongue la acción), de una substancia que asegure la perennidad de la huella, y de una superficie que reciba la señal. La aparición de estos primeros trazos es el comienzo de la expresión gráfica del niño.

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6.3.1.2.2. GARABATO CONTROLADO U ORDENADO. En esta modalidad de la etapa del garabato se observa que el gesto gráfico ya depende del eje corporal, el niño está creciendo y su garabato también.

Al controlar sus trazos tiende a suprimir el movimiento de retorno (en extensión) y a acumular los rasgos oblicuos de derecha a izquierda y de arriba hacia abajo, tendiendo a la verticalidad progresiva.

Figura 18. Garabato controlado u ordenado

Alejandro Mesa Faciolince. 3 años 1 mes

A medida que la motricidad del segmento distal (mano antebrazo) se hace más autónoma del eje mediano, el control de estos trazos se desarrolla. El niño dispone entonces del rasgo horizontal y del rasgo vertical, y puede dar a sus líneas una configuración regular. Este período es muy importante, pues aquí se descubre una analogía entre los trazos y la ‘escritura’ que percibe, sin conocer su sentido ni sus leyes de organización; recordemos los dibujos de niños que sin ser realmente una escritura, el niño los interpreta como tal.

Figura 19. Garabato simulando escrituraEn esta época del garabato entra en juego el nivel perceptivo. Se le llama garabato “controlado”, porque el niño se da perfecta cuenta de las posibilidades del control. Iniciados los trazos, este cambio se sucede seis meses más tarde. “Después de haber seguido a la mano, el ojo comienza a guiarla” (Lowenfeld). Las líneas que presenta el garabato controlado pueden ser horizontales, verticales o en círculos, y guardan siempre un control u orden general.

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Rara vez encontramos en el ‘garabato controlado’ pequeños trazos indicando que el niño ha levantado su manito constantemente, porque se entiende que este trabajo se realiza ininterrumpidamente, y en un ensimismamiento tal, que él no se da cuenta de lo que sucede a su alrededor.

En esta etapa ya está en disposición de llenar toda la hoja, y de utilizar varios colores.

Sus garabatos son mas elaborados, y se ve en el rostro del niño más alegría al realizarlos. Ha descubierto que así como puede sostener el lápiz, también puede realizar solo otras labores, como lo hace al ponerse los zapatos. El solo hecho de mover el lápiz y de que éste le obedezca, se convierte en un goce para él, goce que proviene de la sensación kinestésica y de su dominio.

De ahora en adelante, el niño desea enseñar al adulto todos sus garabatos; por tanto, el papel de éste es ahora más importante, puesto que debe recibirlo con el mismo entusiasmo, evitando todo tipo de preguntas que no vengan al caso como por ejemplo: ¿qué hiciste? o, lo que es pero... “no hiciste sino rayas”. Estas preguntas, que sólo perjudican su estado emocional, se puede cambiar por... “hiciste unos garabatos bien lindos”. Si no nos nace pensar que son lindos (porque todavía no estamos en condiciones de apreciar lo "lindo" en los dibujos de un niño), podríamos simplificar la frase diciéndole otra cosa que se nos ocurra en ese momento, pero que no lo ofenda, como sucede a menudo.

Tenemos en resumen que las características del garabato controlado son:- Se sucede seis meses después de los primeros trazos.- Control visual sobre los trazos que ejecuta.- Más entusiasmo por su nueva conquista.- Variación de movimientos, y repetición de líneas.- Mayor dosis de vigor- Trazos más largos- Mayor utilización del espacio en el papel

Con adultos que comprendan el arte infantil, el niño estará en condiciones de ejecutar sus garabatos con verdadero dominio y confianza, adquiridos éstos del mismo ambiente en que se desenvuelve.

6.3.1.2.3. GARABATO CON NOMBRE. Se considera esta época del garabato, como una acumulación de percepciones y una vinculación estrecha entre actividad gráfica y oral.

El niño está en la etapa de ‘garabato con nombre’, cuando él mismo por su propia cuenta y sin que el adulto le pregunte nada, quiere dar una explicación a su expresión.

No se puede forzar al niño por encima de su nivel de maduración, ni establecer una similitud entre su representación gráfica y su lenguaje.

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Es la época en el que el realismo va tomando valor de signo, de representación de algo. Aparece la intención en el dibujo del niño; ya no dibuja por el solo hecho motor, sino porque necesita dar nombre a esas rayitas, y de esta manera establecer una comunicación con su pequeño mundo. Algunas veces un garabato puede ser un sol, y el otro día un pero. Es el niño el que espontáneamente le da el significado a su dibujo.

Figura 20. Garabato. Monstruo que se comió a DiosIsabela Kackley Otero. 3 años

Los adultos no debemos dar significados anteriores o posteriores a la explicación del niño. Ocurre con frecuencia que de pronto un garabato se parece a un sol, y le decimos: “que sol tan lindo hiciste”; como no tenía intención de pintar un sol sino que su dibujo correspondía al de un “perro”', sufre en su interior, y por ese día no desea pintar más. Lo que antes había sido una alegría, se convierte en una “desilusión”.

“No es la semejanza visual lo que debe ser importante en esta etapa del desarrollo en el niño, sino el saber fantástico y espontáneo que él nos comunica”.

Esta intención comunicativa aparece bruscamente. Antes, el niño encontraba placer al hacer sus garabatos en el papel o en el suelo, sin tratar de dar nombre a su dibujo, un día nombra la forma representada: “esto es un cangrejo de mar”, por ejemplo. Éste es el primer dibujo espontáneo ejecutado con intención de representación netamente expresada: es un dibujo fruto de la memoria, sugerido por un animal al cual el niño presto mucha atención un día, y que se le quedó en el inconsciente.

Algunos niños no dan nombre a sus garabatos; ello depende de su personalidad y de la influencia que el medio ambiente ejerce sobre él. Si está rodeado de

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personas adultas muy hoscas, prefiere no comunicar nada al respecto y guarda para sí su significado; lo mismo ocurre cuando está rodeado de personas que interpretan apresuradamente sus expresiones: prefiere no volver a manifestar nada, puesto que no se le comprendió desde sus primeros intentos.

Dentro de este proceso de dar significación a sus garabatos, el niño empieza a producir analogías fortuitas que confirman sus interpretaciones o le suscitan otras, haciéndole prestar atención creciente a los elementos de semejanza.

En esta época del garabato con nombre, se establecen tres momentos diferenciados según la relación entre la actividad gráfica y la actividad verbal:

- PRIMER MOMENTO: la verbalización resalta sobre el grafismo, existe semejanza entre la representación y el objeto representado.

Figura 21. “Mi casita”: Garabato de un niño de 2 ½ años

- SEGUNDO MOMENTO: la verbalización se une al grafismo, y aparecen las semejanzas.

Figura 22. “Una casita y un árbol” (niño de 3 años)

- TERCER MOMENTO: el grafismo manda en el lenguaje: el niño anuncia lo que va a pintar, y el objeto es más real.

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Figura 23 La casa de los caracoles.

Simón Castro Jaramillo. 5 años

El niño pasa del pensamiento kinestésico al pensamiento imaginativo; ahora dibuja con una intención. Sigue disfrutando el movimiento físico, y descubre que se puede pintar no sólo con lápiz sino también con otros instrumentos.

La cantidad de tiempo que el niño dedica a sus garabatos va en aumento, y su expresión se hace cada vez más definida. En resumen, tenemos que las características del garabato con nombre son:

- Generalmente aparece a los 3½ años.- El niño garabatea con una intención.- Aparecen líneas de naturaleza no visual.- Mayor tiempo dedicado y mayor espacio utilizado en el papel.- Interés por utilizar otros elementos y otros colores para pintar.

6.3.1.3. ESTRUCTURAS ESPECIALES DE LA ETAPA DEL GARABATO

Al avanzar en su proceso autodidacta, el niño consigue representar unas estructuras especiales que reciben diferentes nombres de acuerdo a su forma. Son Gestalts abstractas no figurativas, que están en la mente del niño e indican su madurez gráfica.

Estudiaremos las más conocidas que son: Los Mandalas, Los Soles, Los Radiales y Los Diagramas.

Estas estructuras aparecen desde los inicios del garabato; sólo que el niño las va puliendo y se hacen más reconocibles a los ojos del adulto a medida que se suceden las fases del garabato. Veamos una por una:

6.3.1.3.1. MANDALAS

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Figura 24. Mandalas realizados por varios niños de 3 y 3 ½ años

Como ya se dijo, MANDALA es una palabra que en el idioma Hindú significa círculo concéntrico de energía. Su empleo ha sido milenario. En las pirámides egipcias hay grabados que simulan estas figuras, como también en las pirámides mexicanas, en el Tibet y en nuestras culturas indígenas. Su forma está relacionada con el cosmos. Son combinaciones formadas por un círculo o un cuadrado, dividido éste en cuadrantes por una cruz griega o de San Andrés; algunas veces aparecen las dos. También los garabatos en círculos o cuadrados concéntricos, pueden llamarse también mandalas. Una vez que el niño supera el garabato desordenado, aparecen los mandalas; éstos constituyen un eslabón fundamental en la evolución progresiva que conduce del trabajo abstracto a la pintura figurativa. De los mandalas se pasa a los ‘soles’, y luego a la ‘figure humana’. Al pasar de una fase a otra, el niño incorpora en los nuevos dibujos muchos rasgos de su fase anterior.Algunos investigadores del arte infantil han encontrado nexos profundos entre los mandalas infantiles y algunos símbolos del arte adulto parecidos a éstos; sin embargo, otros han refutado estas tesis puesto que no consideran arte el trabajo realizado por los niños, rechazando la posible continuidad del inconsciente niño-adulto.

En la psicología de G. Jung (1875-1961) es representativo de la unión de la psique con el inconsciente colectivo; es decir, se convierte en un símbolo que nace con el individuo. Este autor estudió el poder curativo de las imágenes circulares en el alma y confirmó que pintarlas da tranquilidad y sosiego tanto a los psíquicamente sanos como a los enfermos. A los niños les permite un efecto positivo cuando están nerviosos.

Los mandalas pueden aparecer solos en medio de otros garabatos superpuestos, o simplemente el niño llena su hoja con un solo mandala. Los mandalas de los adultos son figuras circulares decorativas muy diferentes a los trazos infantiles. Cuando el niño llega a realizar sus mandalas, se considera que ya posee una habilidad especial, ya que son esencialmente estéticos. Para los adultos que no están acostumbrados a visualizar estas formas, es difícil encontrar la cruz que dividen los mandalas; lo importante es conocer que un garabato de círculos o

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cuadrados concéntricos siempre es un mandala, aun cuando la cruz no se distinga fácilmente.

Ver figura 25

6.3.1.3.2. LOS SOLES

Figura 25 “Soles” (Niños entre 3 y 4 años)

Los soles aparecen luego de los mandalas. Están formados por un óvulo o cuadrado con líneas pequeñas que centran el perímetro y se dirigen hacia el interior del círculo cuadrado. Ver ejemplos en la figura 25. Su estructura es muy simple y sólo aparece en la imaginación del niño, después de que ha garabateado en muchas direcciones e inicia la época del garabato con nombre; todos los niños trazan líneas curvas y rectas separadas, antes de realizar un sol, estas líneas, como ya se dijo antes, son el resultado de movimientos libres y dinámicos, que aparecen como imágenes del inconsciente. El primer símbolo del sol podría no ser la representación del sol, sino el de una vaca (por decir algo); por tal motivo el adulto debe evitar hacer la relación, hasta cuando el niño no comunique lo que quiso expresar en su dibujo. Un buen día el niño decide alargar las líneas del sol, y aparece el renacuajo o cabezón.

La gestalt del sol, así como el mandala, constituye otro nexo entre el arte infantil y el arte adulto. La aparición de soles suministra los primeros estímulos para los primeros dibujos la figura humana, confundiéndose a veces su significado, es decir, que algunas veces no se sabe si es un sol lo que el niño representó, o es una persona. Este ejemplo lo observamos en la figura 33; este dibujo representa un sol o una figura humana; pueden ser las dos cosas, y no existió valor narrativo para confirmarlo.

Este caso se sucede muchas veces por el hecho de que los niños le dan al sol un carácter humano y lo relacionan como un elemento muy representativo. En resumen, tenemos que el dibujo infantil es el resultado de una fuente de estímulos (equilibrados y autorregulados), del inconsciente que sobre la realidad vivencia el niño.

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La interpretación gráfica de los soles sería la siguiente:

No importa el número de las líneas, pero debe tener mínimo dos, para que se le considere un “sol”.

6.3.1.3.3. LOS RADIALES

Una estructura radial es un conjunto de líneas que parten de un punto o de un área reducida en forma de abanico. La interpretación gráfica sería la siguiente: Ver figura 26

En otras palabras, los radiales son movimientos rítmicos que resultan de un “barrido”, con mayor control visual. Generalmente aparecen a los tres años en la fase del “garabato ordenado” o “controlado”.Los radiales aparecen en el papel, algunas veces tomando parte de un conjunto de garabatos, y otras veces como única forma repetida en diferentes tamaños.

A continuación se presentan dos ejemplos de radiales: El radial A, líneas que parten de un solo punto, y el radial B, líneas que parten de un área reducida.

Figura 26. Radiales

6.3.1.3.4. LOS DIAGRAMAS

A medida que el niño progresa en su arte espontáneo, consigue representar unas formas semejantes a figuras geométricas que reciben el nombre de “diagramas”.

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Los “diagramas” aparecen insinuados desde los comienzos del garabato; sólo que a medida que el niño progresa y adquiere una actitud conciente en su memoria visual y motora, se hacen más grandes y reconocibles a los ojos del adulto.Los diagramas son seis:- El rectángulo- El cuadrado- El círculo- El óvalo- Una figura irregular - El triángulo y las cruces

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Estas figuras no son representadas con precisión geométrica, y a veces sólo son semejanzas trazadas con una línea única e ininterrumpida, pero se ha estudiado que constituyen el primer “alfabeto” primitivo del niño.

En la siguiente figura observamos ejemplos de ‘diagramas’ individuales.

Figura 27. Diagramas individuales

El niño una vez controla la forma del ‘diagrama’, los combina, y estas formas reciben nombres especiales.

La unión de dos ‘diagramas’ recibe el nombre de “COMBINACIÓN"

En la gráfica siguiente vemos un ejemplo de “combinación” en los motivos A y B, ‘digramas sueltos’, en las figuras C, D, E, F y G.

Figura 28

La unión de dos o más ‘diagramas’ recibe el nombre de "AGREGADO".

En la lámina siguiente vemos un ejemplo al respecto.

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Figura 29. Agregado

Los ‘diagramas’ presentan el paso anterior a la forma definida o concreta que aparece en la etapa siguiente (pre-esquemática).

Se puede decir entonces que, de los agregados y las combinaciones el niño pasa a dibujar sus primeras "casitas"

Figura 30. Casita realizada por Simón Castro Jaramillo(5 años – 8 meses)

Figura 31. Dibujo de un niño de 4 años

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Figura 36A. Mi familia. María Camila Cobaleda Ortiz

6.3.1.4. DESARROLLO SOCIAL DE LA ETAPA DEL GARABATO. Al principio, la vida social del niño gira alrededor de personas mayores. Su desarrollo social se relaciona primero con los adultos, antes de aprender a hacerlo con los niños de su misma edad, pero desde temprana edad se siente atraído por personitas como él. La sociabilidad del niño se manifiesta desde que es un bebé, por medio de sonrisas, y especialmente con quienes le son más familiares; otras veces rechaza a los extraños, manifestando llanto. Al cumplir un año empieza a relacionarse con niños de su misma edad, pero aún no comparte con ellos.

La entrada al jardín de infantes significa un cambio en su vida: debe enfrentarse a un grupo que aprueba o desaprueba; esta experiencia ayuda al niño a descubrir su YO, y obtiene un estímulo para mejorar sus relaciones con los demás. El desarrollo social de estas primeras manifestaciones gráficas es difícil de descubrir; sin embargo, la experiencia ha demostrado que los “NUDOS” que se forman en sus garabatos, manifiestan que el niño se distrae y su mano se queda en un solo punto formando unas líneas más fuertes (ver figura 32); la actividad de garabatear es importante en el niño, pero al observar éste lo que ocurre a su alrededor, toma conciencia de su mundo exterior.

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Figura 32. Nudos. Realizados por un niño de 2 ½ años

Figura 33. Nudos y Células. Gabriela Kackley Otero. 20 meses

En la figura anterior se observa una representación de garabatos donde se han formado NUDOS, los cuales se reconocen fácilmente; se necesita estar muy familiarizado con dibujos infantiles para encontrarlos; sin embargo, son muy comunes en la etapa del garabato. Vemos cómo el proceso artístico proporciona un medio para el desarrollo social en estos detalles tan sencillos como son los NUDOS. A medida que el niño crece, se transforma el dibujo en una proyección del YO; se ha dicho en unidades anteriores, que el dibujo refleja el grado de identificación que el niño tiene consigo mismo y con los demás. El primer objeto reconocible en el dibujo del niño es una persona, que algunas veces corresponde a él mismo, o en otras, a la representación del PAPÁ o la MAMÁ. El tema de los padres es muy común en la etapa del ‘garabato con nombre’, y en los primeros tiempos de la pre-esquemática, debido a la identificación que tiene el niño con los seres más queridos.

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Figura 34. “Mi papá y mi mamá”

Obsérvese en la figure 34 lo que acabamos de explicar: la relación emocional del niño con su familia, que se convierte en su primera relación social.

A medida que el niño crece adquiere mayor conocimiento del medio, y aparecen otros personajes que forman parte de sus dibujos. Del grado de estímulo que le demos al niño, y de la oportunidad para compartir con otros, depende si su desarrollo social es positivo y le permite vivir en un ambiente feliz; el niño debe tener convencimiento de que el mundo es un lugar interesante y atractivo, y nuestro papel es ayudarle a que lo consiga.

Figura 35. Células. Daniel José Martínez Benítez. 2 años

6.3.1.5. EVOLUCIÓN DE LA FIGURA HUMANA EN LA ETAPA DEL GARABATO. Dentro de su desarrollo, el niño tiene una forma especial para representar la figura humana; todo está relacionado con su edad, nivel de maduración, y con la influencia que las personas tienen en la vida del niño. Una criatura que está rodeada de mayores que le quieren, le valoran y le respetan, seguramente tendrá

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más prisa en su inconsciente por dibujarlos, al contrario de un niño carente de cariño.En la fase inicial del Garabato aparecen los signos primarios de la figura humana representada como ‘diagramas circulares’, a los que se les ha añadido punticos dentro (uno o más). Esta forma asemeja cabecitas que se pierden con los demás Garabatos. Reciben el nombre de CÉLULAS (Ver la figura 35).

Hacia los tres años, la forma se complementa hasta convertirse en un Diagrama oval, con líneas cruzadas, que se asemeja a un Mandala modificado y a esto se le llamaría una figura MANDALOIDE

Figura 36.

‘Forma humana’, con rasgos

mandaloides.

María Camila Cobaleda

El niño realiza estos trazos hasta que en algún momento de sus tres años y medio crea su primera imagen de un ser humano llamado ‘Renacuajo’. El renacuajo consiste en un círculo y dos líneas que representan las piernas. Ver figura 37.

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Figura 37. Renacuajos. María Camila Cobaleda. Nov./98

Hacia los cuatro años comienza a distinguir la cabeza del tronco, y con frecuencia le añade dos líneas al final de la cabeza, que representan los brazos.

Figura 38. Renacuajo

En el sentido siguiente (4½ años aproximadamente), el niño hace sus primeros intentos de representación de formas humanas sin sexo, que sólo tienen cabeza grande y pies, y que reciben el nombre de "renacuajos cabezones". Indudablemente, los niños pequeños no tratan de representar cosas en su forma natural: puede decirnos verbalmente mucho más sobre sus rasgos y miembros, que lo que realmente dibujan. Esto nos demuestra que traza en su dibujo lo que realmente tiene importancia para él en ese momento; según Piaget, el pequeño considera que la cabeza es necesaria para comer y pensar, y que las piernas son importantes para correr; de ahí la explicación de las cabezas grandes, y de las líneas que forman los pies en estas primeras manifestaciones de la figura humana.

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La representación del ‘RENACUAJO CABEZÓN, aparece a finales de la etapa del garabato y principios de la pre-esquemática, como el inicio de la figura real de un humano.

6.3.1.6. SIGNIFICADO DEL COLOR EN LA ETAPA DEL GARABATO . El color juega un papel secundario en la etapa del garabato; tanto, que se ha dicho que esta etapa es por excelencia de actividad motora; la selección que hace de los colores, está determinada por el orden con que aparecen frente al niño, o sea, si el color rojo está más fácil de alcanzar, comienza a pintar con él. Algunas veces el color aparta la atención del niño hacia sus garabatos, y se limita a jugar con ellos.

Se ha considerado que el color en la etapa del garabato es más un ensayo mecánico que una experiencia emocional; debe evitarse entonces caer en la trampa de buscar significado psicológico al color que utiliza el niño en esta etapa, aspecto que preocupa mucho a los padres y maestros en nuestro medio, y les impide conocer los verdaderos valores que tiene el dibujo de un niño. El color como parte del proceso del garabato es principalmente explorativo, y el uso de ciertos colores puede estar vinculado más íntimamente con la distribución física de ellos, que con problemas emocionales.

Sin embargo, es importante que el niño antes de tener una relación con el color, tenga primero oportunidad de crear líneas y formas libremente, con elementos sencillos como el lápiz y los dedos (cuando trabaja con la arena); así tendrá oportunidad de descubrir libremente el movimiento de su manito, y gozar con una actividad que sólo se vive en esta edad. El color (como ya se dijo), desempeña un papel secundario, pues el niño lo utiliza sólo para jugar y descubrir efectos vivos en sus pinturas.

Es evidente que si se le critica el uso del color o se le indica que color debe usar, según el criterio adulto, se está interfiriendo con su expresión, aboliendo los encantos propios del dibujo infantil. Hay que otorgar al niño una amplia oportunidad para que descubra a través de su continua experimentación, sus propias relaciones con el color y los objetos. Si el niño pinta el sol verde, se debe permitir que lo deje en ese color, hasta que descubra el verdadero, y lo pinte amarillo. Lo importante es saber valorar y aprender a emocionarnos con el dibujo del niño, tal como se presenta a nuestros ojos; a través de su continua experiencia, él mismo establece una correspondencia entre sus propias reacciones afectivas al color y a la organización de éste en su dibujo.

6.3.1.7. EL ESPACIO EN LA ETAPA DEL GARABATO. El espacio en la etapa del garabato se presenta de una manera caprichosa: el niño con su manito diferentes lugares de la hoja, sin tener una intención determinada.

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El niño de dos años es incapaz de trazar formas definidas, pero posee una suficiente coordinación entre ojo y mano, que le permite controlar la superficie sobre la cual garabatea. Al colocar su manito con un lápiz sobre una hoja en blanco, recibe un estímulo visual que le sugiere el espacio a rellenar.Se termina esta primera etapa con dos temas muy significativos en los estudios del arte infantil: aproximación a la lecto-escritura, y el papel que desempeña el lenguaje en todos estos procesos.

6.3.1.8. GÉNESIS DEL ACTO GRÁFICO (APROXIMACIONES A LA LECTOESCRITURA)

6.3.1.8.1. ESCRITURA

Son extraordinarias las transformaciones que experimentan los niños con su grafismo durante los primeros cinco años de vida y la relación de estos cambios con el proceso de leer, escribir y pintar.

El solo acto de realizar grafismos en la etapa del Garabato (2-4 años) ya es un indicio de que el nino comienza su proceso de lecto escritura, de hecho, hacia los tres años el niño puede manifestar sin que nadie se lo pregunte: estoy escribiendo una carta... aquí dice..., etc. Como expresa Lucart: “Llega un momento en el que el trazo dejado por el lápiz se objetiva y se convierte en la actividad de la expresión gráfica interpretándose como la imagen de un objeto”.7

Como vemos, es un error pensar que el niño comienza a escribir a los seis años, pues el acto de Garabatear se puede confundir con el acto de escribir; son códigos impresos en la mente del ser humano desde su nacimiento, que están esperando se desarrollen en un proceso determinado.

Hacia los tres años el niño establece por sí solo un sentido dominante para cada una de sus manos y esta seguridad le permite realizar garabatos en forma de bucles, cicloides y epicloides demostrando un avance en su desarrollo motriz fino (manos).

Al inicio del Garabato el infante no puede establecer diferencia entre el signo y la imagen del mismo, pero más adelante en la etapa pre-esquemática es cuando comienza la diferenciación entre el dibujo y la escritura. La escritura surge como representaciones gráficas que sólo tienen movimiento, pero no la forma real. Se tendrá que superar el movimiento por el movimiento (Etapa del Garabato), para que la escritura llegue a ser una función autónoma.

Hacia los cinco y los seis años el grafismo sufre una clara influencia escolar. Dibujo y escritura son actividades frecuentes de la actividad diaria del niño, pero ocurre que se nota un enriquecimiento progresivo de la escritura, mientras que el

7 Lucart, Lilliana. Pintar, escribir, dibujar. P. 45

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dibujo refleja una actividad esporádica, sin importancia y muchas veces impositiva que llega a tener más adelante grandes problemas en el desarrollo creativo del niño, porque no sigue su curso natural.

El dibujo, sin embargo, a los seis años ha dejado de ser una actividad mitad fortuita y mitad intencional, y se convierte en el lenguaje del pensamiento de los niños, habiendo acumulado desde los dos años un cierto número de conocimientos empíricos capaces de manejar ahora las formas casi como se las imagina. Al respecto dice Lucart: “El niño transforma las cosas actuando sobre ellas, al mismo tiempo que se transforma el mismo. Una de las causas de su propia transformación es el conocimiento directo acumulado en sus actividades”. 8

A esta misma edad de los seis años, cuando se inicia la formación de la escritura, aparece con un sentido lúdico; las letras se mezclan con los dibujos llegando a convertirlas en acompañantes de sus pinturas.

En la siguiente figura vemos un ejemplo de una niña de cuatro años y medio. A quien se le asigna la tarea de escribir su nombre y lo intenta una vez, pero como apreciamos en el ejemplo, su mano no está aún en condiciones motrices de realizarla. La niña continúa la tarea a su manera y al final dice: “Hice una carta”. Considero destacar este ejemplo, ya que los maestros no miden las capacidades físicas motrices del niño cuando le asignan sus tareas.

Figura 39. Ejemplo de carta niña de 4 ½ años

8 Ibid., p. 122

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Figura 40. Ejemplo de ejercicio que se impone en el preescolar para enseñar a escribir. Nótese que el niño desde los 2½ años ya ha realizado estos grafismos,

sólo que está recordando.

María Montessori decía que la “escritura es la manifestación de un impulso interior, es el gozo de explicar una actividad superior, no es ningún ejercicio, de esta manera entendemos que la letra tiene una doble función: emocional y social.

Al inicio de la escritura se crea una metodia anética (movimiento), un ritmo motorizado que al final permitirá las letras unidas.

A continuación se explicarán los procesos que se cumplen tanto en los inicios de la escritura como del proceso gráfico-plástico.

6.3.1.8.1.1. PROCESO PERCEPTIVO-VISUAL. Los ojos ocupan un papel muy importante en este proceso, al inicio para seguir los trazos en la segunda fase del garabato y luego para entender lo que se dibuja. De igual manera cuando empieza a leer los ojos cumplen una función muy importante.

6.3.1.8.1.2. PROCESO SENSORIO-MOTRIZ. Se trata de conectar los movimientos hombro, codo, muñeca y por último la función de la mano en la totalidad del proceso. Al igual que en el garabato, la escritura se inicia en el movimiento de palanca hombro, codo.

6.3.1.8.1.3. PROCESO COGNITIVO-AFECTIVO. La escritura remite al niño al mundo de la comunicación, es decir, al mundo del lenguaje y del pensamiento.

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Supone una asociación de ideas nuevas con las que ya se conocen. En el proceso gráfico-plástico el niño termina expresando el mundo interior, sería como abrir su mundo personal al mundo del universo. Escribir y pintar son funciones que se confunden en la primera etapa del proceso gráfico-plástico.

6.3.1.8.2. LENGUAJE

El lenguaje tiene gran trascendencia en la actividad gráfico-plástica del infante. Recordemos al Padre del dibujo infantil, Vícktor Lowenfeld, cuando dice: “Un niño que hace garabatos a los cuatro años, es capaz de empezar a dar nombres a algunas partes de sus rayitas y a relacionarlas con objetos exteriores a él”. 9 Por lo anterior podemos ver que existe una convergencia entre lo que el niño grafica y lo que expresa verbalmente. El lenguaje acompaña la actividad gráfica desde el inicio del Garabato, hasta ocho años. este acompañamiento se detecta desde el inicio con la utilización de los “ideogramas”, (ver “Etapa del Garabato”) pasando por el garabato con nombre y más adelante se detecta como “Valor narrativo”' cuando a los cinco años complementa su creación con historias que tiene en su memoria. “Ahora el grafismo se convierte en esquema del objeto y adquiere una especificidad en la expresión”. 10

La yuxtaposición de lo verbal y lo gráfico le permite al niño la aparición del dibujo como tal, aspectos que se complementan mutuamente. El niño siente una imperiosa necesidad de explicar todo lo que hace y cuando ya domina el acto de dibujar lo acompaña con textos complementarios. Lo importante de estas reflexiones, es que el adulto no acose al niño con preguntas cada vez que él decide dibujar, y que sea el mismo nino el que establezca los nexos entre el lenguaje y el dibujo cada vez que él mismo lo decide.

Como decía Celestine Freinet: “El dibujo y la pintura son para el niño actividades naturales y exaltantes, como el andar, el lenguaje, el canto y la danza. Progresa en ellas con seguridad”.

Por todo lo anterior, quemar etapas enfrentando a los niños sin que se haya sucedido el proceso normal, puede tener consecuencias lamentables a lo largo de su proceso en la lecto-escritura y la creatividad. Un niño menor de cinco años no puede ser sometido a un aprendizaje sistemático, muchos de estos niños llevados por la “precocidad” que sólo ven sus padres llegar a ser víctimas de su aprendizaje y desarrollan actitudes negativas frente a procesos que se consideraban normales como: dibujar, el lenguaje y la escritura.

9 LOWENFELD, Op. cit., p 8110 LUCART, op. cit., p. 46

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6.3.1.9. PERÍODO DE TRANSICIÓN

Figura 41. Período de Transición. Mateo Faciolince Alvarez. 5 años – 8 meses

Hacia los cuatro años el niño pasa por una etapa que se denomina: “Fase de los objetos volando”. Se le llama así porque sus representaciones parecen en el aire, no tienen ubicación especial.

No es una etapa, porque no presenta características especiales como las demás, es sólo un tiempo que el niño se toma para tratar de definir aspectos importantes dentro de su proceso: el espacio y la forma. Aparentemente la forma está más definida, pero es imposible que el espacio también lo esté. Solo el infante decide cuando ubicar los objetos en el espacio apropiado (Ver figura anterior).

Los garabatos dejan de ser tales, para transformarse poco a poco en representaciones reales; el niño que ya ha experimentado el gozo del movimiento, es capaz de crear conscientemente una forma representativa de la imagen que tiene en su pensamiento. Finalmente conseguirá un esquema propio e individual de lo que quiere expresar

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A partir de ahora, su dibujo se va a caracterizar por una constante búsqueda, pero aún no tiene un espacio concebido, por tanto, los objetos vuelan en el papel.

No se puede asegurar que ya esta en la etapa siguiente, (pre esquemática), puesto que faltarían otras características por cumplir.

Es la única fase de transición verdaderamente reconocible en el proceso gráfico-plástico, ya que en las otras etapas,

la transición no tiene una significación especial. Su característica principal, es entonces que el niño aún no maneja totalmente el concepto espacial, no tiene conciencia de esto y simplemente pinta donde se le ocurra. El sol puede estar en la tierra, la casa puede estar en el cielo, y así sucesivamente.

6.3.2. ETAPA PRE-ESQUEMÁTICA

GENERALIDADES

Esta etapa va de los 5 a los 7 años. El niño ha comenzado una nueva forma de ver y de pintar el mundo; los garabatos pierden su interés por el movimiento de su manito, y en adelante su trabajo es controlado. El pre-esquema es la evolución del garabato hacia una configuración representativa.

Al llegar a los cinco años, el niño ya especifica la anticipación de la forma al realizar el acto gráfico. El grafismo ya no es el resultado de una actividad mitad intencional y mitad fortuita, que supone la repetición de garabatos y movimientos, sino que se convierte en una actividad más organizada.

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El niño dispone de medios motores, perceptivos e intelectuales, que pone al servicio de sus capacidades.

La actividad artística se convierte en algo más que una actividad: es la activación del conocimiento que tiene de sí mismo, de sus semejantes y de su actividad; ahora él crea conscientemente ciertas formas que tienen relación con su mundo. Esta creación consciente de formas, adquiere gran significado, si pensamos que es el comienzo de la representación gráfica.

Figura 42. “Casita”. María Camila Cobaleda Ortiz.Las niñas prefieren los temas tranquilos, donde todo se observa apacible.

Lo anterior no determina una regla general, puesto que se pueden ver dibujos sosegados en niños, y muy dinámicos en niñas, dado que el dibujo del niño corresponde a un reflejo interior de su personalidad; sin embargo, existe más inclinación en los niños por los temas en donde prevalece la acción.

Existe otro signo (y éste sí es muy común en niños y niñas), y son los ÁRBOLES; el primero que el niño dibuja, es muy semejante a la figura humana: un círculo sin brazos, por tal razón difícil de relacionar, aunque poco a poco se va decantando la imagen, y aparecen luego con frutas y flores, según el caso; lo mismo que en los signos anteriores, los árboles lucen con más colorido, si son pintados por niñas; ellas prefieren igualmente dibujos con apariencia más tranquila: la casita con sus flores, árboles, nubes y sol. Los niños por su parte son más dinámicos, y prefieren temas con más movimiento; de ahí que se vea tanta diferencia, como podemos apreciar en la figura 44. Sólo cuando la casita aparece en su forma definida y tomando parte importante de un conjunto, se dice que el niño está en la etapa pre-esquemática.

Este tema es escogido por niños y niñas; sólo que los niños tienen otros pre-esquemas: aviones, cohetes, automóviles, barcos, o el deporte que tanto les emociona (ver cuadro siguiente) tan apasionante para ellos en esta edad. Una vez que el niño aprende a dibujar estos motivos, los combinará en escena: el barco que se hunde, el cohete que llegó a la tierra, etc., y así de esta manera, con valor narrativo, podemos ver dibujos ricos y expresivos.

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Que la casita sea un objeto principal en la etapa preesquemática, no quiere decir que el niño no la pinte en las etapas siguientes.

Figura 43. “Casita”. Mateo Faciolince Alvarez. 7 años

Figura 44. Dibujo realizado por Sara María Pérez Ortiz. 7 años

Los trazos se ejecutan primero en forma individual, y luego se integran con los demás elementos del dibujo. Estos signos no se dibujan según el tamaño con que aparecen en la naturaleza, sino según el que se precisa para completar el dibujo. Cuando se le pide a un niño que imite las relaciones dimensionales de los objetos en la naturaleza, se destruye el concepto espontáneo que tiene de ellos, y se le hace sentir mal delante de los demás, puesto que él conoce el tamaño real de las cosas pero su mundo es todavía muy pequeñito, y en él no cabe aún el concepto de tamaño, preocupación que sólo forma parte de la mente adulta.

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Otro signo común de esta etapa son los SOLES: éstos se han ido formando sin intención desde la etapa del garabato, y aparecen más definidos y ubicados en el espacio del papel; antes sólo eran objetos que aparecían repetidos; ahora el niño no expresa el cielo, si no hay un sol en él. Para muchos niños el sol pertenece al cielo, del mismo modo como los ojos a la cabeza de la persona que dibuja. Hasta qué punto el uno pertenece al otro en el pensamiento infantil, está demostrado por las pinturas en las que a pesar de una tormenta, el sol sigue tomando parte del cielo azul. Tan pronto como el niño comienza a utilizar sus poderes de observación, ya deja de pensar en términos de signo únicamente, y advierte que el sol no siempre forma parte del cielo; demostrarle al niño que no es así como él piensa, es privarlo de la experiencia del propio descubrimiento. Y esto, realizado en un período en el que es esencial que el niño se asegure por sí mismo de los conceptos que ha establecido individualmente, no haría sino afectar la confianza en sí mismo, interfiriendo en sus descubrimientos.

6.3.2.1. DESARROLLO SOCIAL EN LA ETAPA PRE-ESQUEMÁTICA

Comienza en esta etapa una comunicación directa del niño con el adulto, puesto que ya le enseña en sus dibujos objetos concretos y le provee de ciertas claves sobre lo que es importante en su vida. Con un tema determinado, el niño vincula cada porción de su dibujo a una experiencia definida con la que se une estrechamente, y este hecho, en el cual el niño se relaciona por sí solo con su mundo exterior, representa ya un alto nivel de conciencia social (cuanto más detalles humanos se encuentren en sus dibujos, mayor será su interacción en el mundo).

La manera como representa los aspectos sociales, manifiesta la relación que ha tenido con ellos; sin embargo, es papel del orientador, que el niño de esta edad vaya teniendo contacto con sus semejantes, al estimularlo verbalmente con ciertas partes o aspectos de nuestra sociedad, con los cuales el niño puede identificarse. Esto incluye todos aquellos personajes que colaboran dentro de la sociedad misma: el bombero que apaga el fuego, el zapatero que hace los zapatos, el marinero que labora en los mares, la enfermera que atiende a los enfermos; todo esto evidencia un cierto grado de conciencia social. El niño que crece solo frente a un televisor (como decía en una unidad anterior), será el adulto sin conciencia, que no encuentra valor a los oficios humildes o a ninguna profesión que no sea la que él escogió. No esperemos que el niño nos represente estos personajes a su edad, puesto que apenas los está conociendo; pero del estímulo que le demos, dependerá que en la próxima etapa los incluya en sus dibujos, como parte importante de los mismos.

Otro aspecto del desarrollo social del niño en esta etapa, es el que se relaciona con la EXAGERACIÓN de aquellas personas que emocionalmente representan más en su vida; en sus dibujos, aquellos personajes aparecen de mayor tamaño, con sentido positivo o negativo; por ejemplo: la imagen del “papá” que castiga mucho, aparece a veces con una mano tan grande, que no cabe en el papel; y la imagen del ‘papá tierno’, que representa mucho para el niño, lo pinta gigante para

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sentir que está ahí con toda su ternura. Estas exageraciones no sólo se ven en las personas, sino también en los objetos; el niño pobre que pinta su tugurio grande, como si quisiera llamar la atención a la sociedad, o el niño rico que pinta su casa como un palacio que habla por sí solo. Tan pronto como el niño establece algo más que el significado de una persona o un objeto, comienza la etapa siguiente, y se acerca cada vez más a la realidad de su mundo.

6.3.2.2. EL COLOR EN LA ETAPA PRE-ESQUEMÁTICA

Ya se dijo anteriormente, que en esta etapa el niño realiza los primeros ensayos de representación de objetos y personas. En estos primeros pre-esquemas existe más entusiasmo e interés por la relación entre dibujo y objeto, que entre color y objeto. El niño ha comenzado a crear formas conscientemente, y esto es lo que realmente le entusiasma. No significa que no se tenga conciencia del color, sino que su habilidad para trazar formas, domina su pensamiento.

En los dibujos realizados en esta edad, existe poca relación entre el objeto y el color real; para el adulto estas relaciones parecen disparatadas, pero en la realidad tienen una explicación muy valedera, y con verdadero sentido infantil; este sentido la mayoría de las veces es de carácter emocional; el niño pinta un cielo amarillo, simplemente, porque ese color le gusta; algún día, él mismo se dará cuenta de que su color no le corresponde, y lo cambiará por el verdadero. De esta manera el niño toma su propia iniciativa, y utiliza su capacidad mental para hacer sus propios descubrimientos. En el niño de esta edad, el uso del color no depende de los convencionalismos establecidos sino del requerimiento emocional y de la voluntad, lo cual no quiere decir que ignore la identificación de las sensaciones cromáticas que recibe del entorno.

Hacia los seis años el niño toma conciencia del color real del objeto, y generalmente disfruta utilizando el color que corresponde a las personas y a las cosas; es evidente que si no se le criticó ni se le indicó anteriormente nada al respecto, el disfrute será más intenso que para aquel niño que desde los cuatro años ya relacionaba los colores en su dibujo, porque según los adultos era un niño muy “inteligente”, y en el fondo, todo era sólo una actividad mecánica que mamá o el maestro le “enseñó”. Hay que otorgar al niño amplia oportunidad para que descubra sus propias relaciones con el color, pues sólo a través de una continua experimentación establece una verdadera correspondencia entre sus propias reacciones afectivas al color, y la organización de éste en su dibujo.

6.3.2.3. ESPACIO ETAPA PRE-ESQUEMÁTICA

En esta etapa el niño adquiere los conceptos de línea base (tierra) y línea cielo, que implican toda una teoría sobre el universo. Cada variación de este pre-esquema significa un cambio de conceptos. Sin embargo no es la primera vez que el niño se relaciona con el espacio, cuando juega construye líneas imaginarias que marcan zonas o divisiones; otras, un par de sillas pueden servirle de casa.

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En esta etapa las relaciones espaciales no se establecen por similitud o reflejo de la realidad, sigue apareciendo lo emocional. La línea base que determina esta etapa representa la conciencia que el niño va tomando de las cosas que le rodean. Asimismo, mientras que el niño no logre establecer en su dibujo correlaciones espaciales, difícilmente podrá desarrollar los mecanismos de la lectura y la escritura, ya que son correlaciones de orden superior que requieren una agilidad motriz ordenada.

Figura 45. Concepto línea base

6.3.2.4. FIGURA HUMANA EN LA ETAPA PRE-ESQUEMÁTICA

En los primeros estudios de estas etapas; la figura humana sigue siendo un “renacuajo cabezón”, con características más definidas, y al que se le han agregado más detalles. Se ha comprobado que al mostrarle personas a un niño de cinco años antes de pintar figuras humanas, siempre dibuja el “cabezón”. “Sigue reinando la tesis de que el niño sabe más de los humanos que lo que realmente pinta de ellos”. (Ver la figura siguiente).

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Figura 46. Figura humana realizada por Esteban Faciolince P. (5 años)

Hacia los seis años la figura se torna más elaborada, con la adición de brazos que salen de ambos lados de las piernas, con el agregado de un círculo que representa el vientre, y, en algunas ocasiones, con la inclusión del cuerpo. Durante esta etapa, el niño busca continuamente conceptos nuevos, y sus símbolos representativos cambian constantemente; por ejemplo: el hombre que represente hoy, puede ser muy distinto del que pinte mañana.

La figura humana comienza a aparecer por la utilización de garabatos básicos, que el niño va ubicando hasta formar lo que desea. En la figura siguiente podemos observar unos pre-esquemas sencillos y otros que adquieren mayor significado, como un proceso que se cumple paso a paso. Insinuar al niño que la cabeza que pintó no tiene cabello o boca, es interferir en algo que él debe descubrir por sí solo; sin embargo, el estímulo recibido por parte del adulto cuando realiza ejercicios de esquema o expresión corporal, son básicos para que el proceso se cumpla a su debido tiempo y haya un desarrollo de su capacidad intelectual. Si un niño tiene siete años y no ha superado el esquema corporal en sus dibujos, es un caso que requiere una terapia especial por parte de los padres y del orientador, a base de estímulos y mucha valoración..

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Figura 47. Figuras humanas en proceso Es natural esperar que las manifestaciones artísticas del niño en edad pre-escolar sigan las mismas pautas de desarrollo que otros aspectos de su vida. En efecto, el estudio de sus dibujos nos permite tener una perspectiva del método y del razonamiento que están detrás de sus acciones.El niño busca algunas veces la manera de representar lo que más le interesa, y no se detiene en la figura parte por parte.

En la figura siguiente vemos un ejemplo muy claro: Jerónimo quiso dibujar un partido de fútbol. Observemos la acción. Lo más importante en las figuras es la expresión de la cara; el que pierde está furioso, y el que gana está sonriendo. El niño encuentra la manera más original y creativa de representar una acción, sin que la figura humana tenga que ser perfecta, para que se entienda.

La figura es simple, y consta de cabeza, tronco, pies y manos, pero en su totalidad habla por sí sola.

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Figura 48. Un partido de fútbol (Jerónimo Quintero – 6 años)

Muchos niños en esta edad presentan esas figuras simplificadas, demostrando que lo importante es la acción en sí misma, y el mensaje que se quiera dar.

Otras veces, como observamos en la figura siguiente, lo importante es mostrar la forma con todas sus partes, porque es lo que interesa al niño. El dibujo de Jerónimo nos presenta una figura humana completa, y además con detalles increíbles, lo que está diciendo que es un niño inteligente y con capacidades creativas estimuladas a su máxima expresión. Nótese la diferencia de género en un niño tan pequeño como lo es Jerónimo –figura 48.

Durante muchos años se creyó que el desarrollo intelectual culminaba con la representación de las apariencias visuales, es decir, si el niño representaba una figura humana completa. su desarrollo cognitivo era superior. En la actualidad y gracias a los estudios e investigaciones de Vicktor Lowenfeld (1970), este planteamiento se cae por su propio peso, ya que lo que más interesa es el manejo de la figura humana es la parte emocional. Los razonamientos del pensamiento visual del niño responden a la satisfacción de sus necesidades emotivas y formativas.

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Figura 49. Diferencia entre una niña y un niño(Dibujo realizado por Jerónimo Quintero Martínez)

En las niñas, el sentido de la proporción está condicionado a las emociones. Le interesa más la significación de la dimensión, sin que esto pueda calificarse como ignorancia de las relaciones objetivas. El adulto dibuja con la razón, y sólo percibe cantidades, el niño en cambio se queda en la emoción y en las cualidades del que dibuja.

A continuación vemos un ejemplo muy claro: Jerónimo ha perdido su padre hace poco... sin embargo, lo representa sonriente, con manos grandes que eran expresivas y cariñosas y lo más particular son los ojos que en realidad no eran tan grandes en la vida... pero en la enfermedad con la pérdida de peso se veían de mayor tamaño.

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Figura 50. Dibujo realizado por Jerónimo Quintero Martínez

Podríamos resumir que los aspectos más importantes de la etapa pre-esquemática son:- Sus dibujos son más reconocibles.- El niño piensa primero, y dibuja luego.- Aparece la línea base o la línea tierra.- Los dibujos de animales son reconocibles no por la forma, sino por los detalles que el niño les agrega.- Las proporciones dependen del estado emocional.- Algunas veces no relacionan color y forma.- El dibujo de la figura humana es simplificada la mayoría de las veces.- Se inicia la organización de los objetos en el papel.

6.3.2.5. VARIACIONES EMOCIONALES EN LA ETAPA PRE-ESQUEMÁTICA Y PARTE DE LA ESQUEMÁTICA

En los finales de la etapa pre-esquemática ( 5 a 7 años) y parte de la etapa esquemática, (8 a 10 años) los niños presentan unas características muy particulares en sus representaciones pictóricas. Tales peculiaridades, que sólo poseen los dibujos de los niños, obedecen a la manera que ellos tienen de reflejar la realidad. El niño, según Luguet, solamente utiliza los datos de la realidad como estímulo de la evocación de objetos mentales previamente establecidos en forma de conceptos, y, por tanto, no dibuja lo que ve, sino lo que sabe de las cosas (dibujo de conceptos); esto se llamaría el ‘realismo intelectual’.

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Más adelante el realismo intelectual cede el paso al ‘realismo visual’, en donde el niño se esfuerza por representar la realidad tal como la percibe.

El realismo visual es el que da lugar a las características que se explicarán a continuación.

6.3.2.5.1. LA TRANSPARENCIA. Es el fenómeno por el cual los niños tienden a informarnos en sus dibujos, los detalles o formas que deben aparecer ocultos pero que ellos saben que existen.

Ejemplo:El más tradicional es la casa que los niños dibujan hacia los 7 u 8 años, donde aparecen todos los muebles organizados por espacios. (Ver figura siguiente).

Figura 51. Transparencia infantil dibujada por Paula. 8 años

La transparencia en los dibujos infantiles disminuye con la edad, hacia los ochos años.

6.3.2.5.2. EL REBATIMIENTO. Consiste en la representación de los objetos como vistos en primer plano, lo que permite al niño ofrecer una información completa de todos los detalles. Con este modo de proceder, el niño logra representar, por ejemplo, las cuatro patas de la mesa que dibujó, o las cuatro

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ruedas de un carro. En este caso todos los objetos se ven de frente con todos sus detalles a la vista del observador.

Figura 52. Rebatimiento

Recordemos también cuando el niño dibuja una ronda y se ven todos sus personajes, como vistos desde arriba, todo esto ocurre por la ingenuidad del trazo infantil y la falta de un componente del dibujo: la perspectiva, que no tiene porqué tener el niño en estas edades.

6.3.2.5.3. EL ANIMISMO. Es la tendencia infantil a atribuir características humanas a objetos que no las poseen. El ejemplo más reconocido es el Sol con boca, ojos y nariz. Algunos niños acostumbran dar vida a los árboles, flores, nubes y las mismas casitas

La permanencia de esta tendencia animística más allá de los límites permisibles (hasta los ocho años), debe alertar a los padres y maestros sobre alguna deficiencia producida en el desarrollo del niño.

Algunos autores le dan a esta característica también el nombre de ANTROPOFORMISMO. Esta tendencia se sucede por el egocentrismo NATURAL que el niño maneja a esta edad

Figura 53. Animismo

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6.3.2.5.4. LA ESTEREOTIPIA. Es la reproducción de objetos en forma de “Clisé”, es decir, el niño hace un modelo para, en forma automática, lograr representación de un mismo objeto.

Esta característica es muy común en todas las etapas, pero se nota con más intensidad en la etapa esquemática, donde el interés del niño es precisamente repetir una y más veces los objetos. En la figura siguiente, encontramos un ejemplo de Estereotipia a los 4 y 7 años, respectivamente.

Es muy diferente decir que el dibujo presenta estereotipia a decir que es un dibujo estereotipado, en el segundo caso el niño se queda repitiendo por mucho tiempo objetos que se aprende de memoria. (Ver crisis del arte).

Figura 54. Estereotipia (Paz Andrea Prada. 7 años)

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6.3.2.6.1. LAS DESPROPORCIONES: Los niños exageran o disminuyen las diferentes partes del cuerpo que dibujan, según la importancia que tengan emocionalmente.

6.3.2.6.2. LAS OMISIONES: Pueden quitar intencionalmente alguna zona que resulte especialmente conflictiva (orejas en niños sordos, piernas en niños enfermos de parálisis).

La actitud del adulto en cualquiera de los dos casos, sería la de no intervenir con preguntas en algo que parece tener toda la lógica del mundo.

Figura 54. Desproporción. Dibujo de Rosa. 6 años

Figura 55 Omisión.

La mamá

dibujada

por una niña abandonada

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6.4. DOCUMENTOS SOBRE LA TEMÁTICA

A continuación se estudiarán dos documentos muy importantes sobre el tema anteriormente tratado.

EL ARTE INFANTIL COMO MEDIO PARAEL DESARROLLO Y OBSERVACIÓN DE LA CAPACIDAD CREATIVA DEL

NIÑO

(Una visión desde Piaget a Lowenfeld)Documento sacado de: El niño y la creatividad. Rosa María Spriu

Herberd Read (1973). Crítico de arte y sociólogo que ha dedicado varios libros a explicar su tesis retomada de Platón, acerca del papel básico que juega el arte dentro de la educación, defiende en dicha tesis la importancia de las actividades artísticas como medio para aprender y desarrollar los impulsos necesarios para crecer conforme con una teoría democrática de la educación. Se identifica el arte como el medio educativo idóneo para el desarrollo del ser humano, como una forma de juego que se aplica a todas las actividades espontáneas y autogeneradas del niño.El arte está colmado de la riqueza de las texturas, del entusiasmo de las formas y de la profusión del color; los seres humanos debemos estar capacitados para encontrar el placer y la alegría de estas experiencias. En el trabajo artístico, el niño tiene la posibilidad de experimentar con diversos materiales y plantear y resolver problemas de diferente índole. Tiene la oportunidad de ejercitar sus habilidades además de perfeccionarlas, en virtud de que “el arte representa el esfuerzo de la humanidad por lograr una integración de las formas básicas del universo físico, con los ritmos orgánicos de la vida”.

Las artes creadoras se convierten en algo extraordinariamente importante en el sistema educacional, aunque sólo sea por el hecho de que éstas impulsan el pensamiento divergente, en el cual no existen respuestas correctas, y en el que se acepta cualquier número de soluciones posibles a los problemas planteados, con lo cual se estimulan la fluidez y la flexibilidad del pensamiento.La enseñanza de las artes en las escuelas no sólo es importante por las posibilidades que aporta al proceso evolutivo del ser humano, sino también porque desarrollan en el niño su autoafirmación, autovaloración y contribuyen a mejorar su posición ante el contexto curricular.Parafraseando a Lowenfeld y Brittain (1972, pág. 3), no se pretende dar la impresión de que, por el hecho de desarrollar un buen programa de creación artística en las escuelas, se salvará la humanidad: sin embargo, los valores que son significativos en un programa de educación artística son los mismos que pueden ser básicos en el desarrollo de una nueva imagen del ser humano, de una nueva filosofía de la educación.

~::A pesar de todo lo que la educación artística puede aportar al desarrollo

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del individuo, el arte infantil ha sido mal entendido dentro de la educación por maestros que lo conceptualizan esencialmente como un producto con valor en sí mismo, el cual debe poseer ciertas características "estéticas" socialmente aceptadas como valor entendido, que en su gran mayoría no tienen nada en común con la belleza que encierra el trabajo de los niños; otro criterio aún más erróneo cuando se habla de arte, es el que supone que los productos artísticos de los niños deben estar “bien hechos”. En numerosas ocasiones se toma al arte infantil como una materia más, a la que se le asigna una calificación y “se enseña con base en un contenido curricular”.Se ha juzgado también al arte infantil desde el punto de vista de manejo de técnicas; se ha propuesto y evaluado el uso de éstas como una verdadera opción para trabajar con los niños, casi como meras recetas de cocina mediante el uso de las cuales el maestro piensa que está desarrollando la capacidad creadora del niño a través de una supuesta “pedagogía de la creatividad”. Lowenfeld y Brittain (1972, pág. 96), dice al respecto que: “... aun cuando las técnicas son importantes, deben mantenerse siempre como un medio subordinado a un fin, y nunca convertirse en un fin por sí mismas. No es la técnica lo que se expresa, sino los sentimientos y las emociones del artista. Concentrar la atención en los materiales que se usan, o en el desarrollo de técnicas especiales en la expresión artística, significa ignorar el hecho fundamental de que el arte surge del ser humano y no de los materiales.”Por otra parte hay quienes pretender dar al arte infantil connotaciones del

"arte" en general; juzgan básicamente el producto, en función del estilo y manejo de técnica e incluso en la calidad de realización de un tema. El niño se ve encasillado en un estereotipo social al compararlo con artistas reconocidos o al imponérselos como modelo. En el momento en que se dice que un niño pinta como Matisse, como Picasso, o como cualquier otro artista, se le circunscribe a un estilo y se le limita su campo de acción al retroalimentarlo constantemente con base en este modelo.Existen también un gran número de maestros y padres de familia que consideran que el arte de los niños, por el simple hecho de provenir de estos, no es cosa seria; consideran que el dejar que el niño se aboque al trabajo artístico es permitirle “perder el tiempo”, cuando podrían “aprovecharlo” repasando sus lecciones o haciendo sus tareas.Lowenfeld (1964), analiza el gran perjuicio que estas creencias de los adultos causan en los niños al ser aplicadas; deterioran su capacidad de expresión y el desarrollo de su creatividad. Pone como ejemplo la forma en que se plantean y califican los trabajos de los niños dentro de los concursos de arte infantil, los cuales proliferan en la década de 1970; otro ejemplo es el frecuente uso de los cuadernos para iluminar, a juzgar por la existencia de gran cantidad de ellos en el mercado, así como la utilización de diseños preelaborados por los maestros, en los que el niño sólo tiene que rellenar formas dadas o completarlas, y donde el papel del maestro o del padre es elaborar o comprar los materiales y revisar que el niño “lo haga bien”; un ultimo ejemplo es la importancia exagerada

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que se le da al manejo “adecuado de las técnicas”, con lo cual se coarta la libre expresión del niño.

ANÁLISIS DEL DESARROLLO DE LA REPRESENTACIÓN PICTÓRICA, BASADO EN PIAGET A partir de un análisis realizado por Lansing acerca del trabajo de Piaget (1956) que trata sobre el desarrollo de la concepción del espacio en el niño (Lansing 1966), se encuentran algunas analogías con los planteamientos de Lowenfeld y Brittain (1972) referidas al desarrollo perceptual observado en la evolución del dibujo en el niño.El planteamiento es una revisión de la evaluación del dibujo del niño a través de los períodos del desarrollo psicogenético descritos por Piaget (1956):a) período sensoriomotor;b) período de operaciones concretas, y c) período de operaciones formales.Se parte de una idea piagetiana básica, relativa a la afirmación de que los niños perciben las cosas en forma diferente a los adultos. Piaget distingue entre imágenes perceptuales, imágenes representacionales y esquemas conceptuales. Se entiende por imágenes perceptuales a aquellas que se tienen al mirar un objeto; por imágenes representacionales a aquellas que se retienen en la memoria después de que la experiencia con el objeto ha pasado; y esquemas conceptuales a la información, en forma de palabras, que se retienen en la mente.Los planteamientos de Piaget sugieren que los dibujos infantiles

evidencian las relaciones espaciales que el niño va construyendo, aún antes de que él mismo las perciba en forma consciente.a) Período sensoriomotor: se ubica del nacimiento a aproximadamente los dos primeros años; implica el ajuste motor y perceptual al mundo. Esta etapa no involucra dibujos o manipulación simbólica alguna en un principio, ya que el niño aún no es capaz de coordinar la visión y la prehensión, no ha desarrollado la constancia de objeto, ni la de forma y tamaño. Este período es topológico por naturaleza, esto implica que el niño está involucrado en la detección de relaciones de proximidad, separación, orden y continuidad en su mundo.

A medida que avanza en este período va siendo capaz de coordinar visión y prehensión; sus movimientos van siendo controlados por la vista, la cual le permite explorar todos los objetos en forma sistemática y total; a su vez aumenta su capacidad perceptual y mejora su concepción de la forma y tamaño. Percibe líneas rectas, ángulos, círculos y otras formas geométricas; esta información es la que constituirá la base de la formación de las imágenes representacionales y conceptuales de los siguientes períodos.

b) Período de las operaciones concretas: se ubica de los 2 a los 11 años e incluyen dos subperiodos, el de las preoperaciones y el de las operaciones, conocidos como preoperacional y operacional, respectivamente.Preoperacional. El inicio de este período está determinado por la aparición de las imágenes

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representacionales y conceptuales. El niño es ya capaz de percibir con mayor detalle las relaciones euclidianas y las topológicas en una perspectiva, aunque en materia de dibujo representa básicamente relaciones topológicas.Lo primero que domina es el círculo, al cual utiliza para representar otras formas; se advierte su avance en el dominio de la representación al observar la evolución del dibujo de la figura humana. Entre los 4 y los 7 años ya encontramos en sus dibujos claras representaciones en las que utiliza líneas rectas, triángulos, cuadrados y círculos. Sus dibujos son colecciones de figuras, sin aparente organización, pero ya en parte reconocibles.De los 4 a los 7 años, es un período de pensamiento intuitivo. Las relaciones topológicas en la figura humana son claramente reconocibles y se inicia la emergencia del uso franco de diversas figuras geométricas en sus dibujos, aunque aún imperfectas y organizadas de manera intuitiva.Operacional: De los 7 a los 11 años se ubica la etapa de las operaciones concretas, cuya característica primordial es la posibilidad del niño para revertir un proceso. El niño es ya capaz de imaginar las relaciones entre los objetos concretos y organizarlos en dibujos con un significado. Las relaciones topológicas están perfectamente definidas en un orden correcto y continuo.Aunque aparecen formas euclidianas, su uso aún no proyecta correctamente relaciones acordes con una realidad. En otras palabras, las cosas se dibujan sin importar todavía el ángulo desde el cual se

miran. En virtud de estas características de desarrollo es que se considera a la presencia de dos líneas continuas horizontales en un dibujo, sobre las cuales se dibujan cosas, como líneas base, evidenciando una falta de conciencia del propio punto de vista; el mismo criterio se aplica a las mezclas de plano y elevación, y también en los dibujos en “rayos X”, argumentando que son meramente conceptos topológicos de inclusión que se manejan y no aun dibujos combinados en perspectiva. El niño operacional, en sus primeros años, aún tiene dificultad para tomar en cuenta el objeto y el entorno del mismo, relacionándolos en sus dibujos.c) Operaciones formales: de los 11 a los 15 años el niño empieza a representar en sus dibujos conceptos abstractos en forma consciente. Maneja completamente las relaciones topológicas y las euclidianas, produciendo propositivamente relaciones de plano y perspectiva, así como representaciones bi y tridimensionales.El trabajo de Piaget fundamenta la noción de que los símbolos visuales del niño están íntimamente relacionados con su crecimiento conceptual. Justificadamente Piaget dice que es absurdo criticar las formas visuales que el niño produce, ya que si queremos realmente que cambie las formas en su trabajo, debemos cambiar primero sus conceptos.Cuando el niño se encuentra en el período de las operaciones concretas es capaz de manejar objetos y eventos concretos pero no de interpretar ideas abstractas. Esto significa que la estimulación por parte

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de los maestros será apropiada si está relacionada con este tipo de eventos; por el contrario, si se basa la justificación del arte a esta edad en posiciones filosóficas, será difícil de entender por los niños. Las relaciones estéticas no se pueden enseñar a los niños a través de estrategias de trasmisión de conocimientos si no por medio del contacto del niño con las experiencias estéticas. El trabajo de Piaget sugiere que para estimular el desarrollo de las relaciones espaciales en los niños debe brindárseles numerosas oportunidades de exploración e invitarlos a que observen los objetos y situaciones desde diferentes puntos de vista. Lowenfeld sugiere a este respecto que si se puede atribuir algún valor para el arte, al desarrollo espacial en el niño. Éste estribará en la libertad del niño para seleccionar las formas en función de sus motivos particulares. Si el niño desarrolla sus conceptos espaciales como resultado de acciones visuales y motoras, entonces los dibujos por sí mismos le ayudarán a mejorar su concepto de espacio, si es que se le permite dibujar en forma natural.

EXPLORANDO EL MISTERIO DE LA CREATIVIDAD ARTÍSTICA

Documento sacado de: Arte, mente y cerebroAutor: Howard Gardner Proyecto Cero de Harvard Ed. Paidós, 1998

Los años preescolares se suelen describir como la edad de oro de la creatividad, como la época en que todo niño irradia habilidad artística. Pero pasados esos años parece imponerse una especie de corrupción

que la mayoría de nosotros terminemos convirtiéndonos en adultos artísticamente atrofiados. Cuando tratamos de comprender el desarrollo de la creatividad, preguntándonos por qué algunas personas finalmente emergen como artistas mientras la amplia mayoría no la consigue, encontramos pruebas convincentes, al menos superficialmente, de que existe algún tipo de fuerza corruptora. Quien se asome a casi cualquier jardín de infantes penetrará en un mundo agraciado por la imaginación y la inventiva de los niños. Algunos chicos estarán construyendo complicadas estructuras con bloques de madera. Otros modelarán personas, animales o artículos domésticos con arcilla o plastilina. Escuchémoslos cantar: habrá fragmentos melódicos, coplas familiares y otras tonadas compuestas de distintos compases de muchas canciones. Cuando los niños hablen, escucharemos los relatos que fabrican y las cautivantes figuras retóricas que emplean. Más allá de su evidente encanto, algunas de estas creaciones infantiles son poderosamente expresivas. Está la poesía: un chico puede caracterizar la estela de humo que deja un avión en vuelo como “una cicatriz en el cielo”, mientras que otro describirá su cuerpo desnudo diciendo que está “descalzo del todo”. Y casi sin excepción, criaturas que apenas han dejado atrás los pañales producirán dibujos y pinturas que, en cuanto a su empleo del color, a la riqueza de expresión y al sentido de la composición, guardan al menos una afinidad superficial con las obras de Paul Klee, Joan Miró o Pablo Picasso.

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Pero esa afinidad no se encuentra en absoluto en las aulas de la escuela primaria. La cantidad de dibujos disminuye precipitadamente y, a entender de muchos, también la calidad de éstos. Al mismo tiempo, el lenguaje infantil va perdiendo su poesía. Al advertir esta situación, los padres, los maestros y educadores han tratado de hallar al culpable. Las escuelas, el mal gusto de la mayoría de los adultos, el deterioro de las pautas culturales, la decadencia de la civilización occidental, la mitad izquierda del cerebro: éstos y otros villanos han sido identificados y vilipendiados. Pero el fenómeno se puede considerar en términos menos peyorativos. Si se trata de comprender cabalmente lo que le ha sucedido al niño, es posible llegar a una conclusión más positiva y, sin duda, más compleja. Hay tres misterios a resolver: ¿Cuál es la naturaleza de la habilidad artística propia de la niñez temprana? ¿Qué le ocurre a esta edad dorada de la inocencia artística? ¿Está relacionada la actividad del pequeño artista con la práctica de un creador artístico maduro? En el Proyecto Cero de Harvard mis colegas y yo hemos observado a diversos niños mientras participan (o dejan de participar) en una gama de actividades artísticas. Si bien ni nosotros ni nuestros colegas de otras partes hemos llegado a una conclusión definitiva, hemos estado avanzando hacia una comprensión de los dibujos, las tonadas y las metáforas creadas por niños pequeños. La clave de la habilidad artística de los niños, según nos parece, radica en comprender las

pautas globales del desarrollo infantil. Durante los primeros uno o dos años de vida, el bebé llega a conocer el mundo en forma directa, a través de sus sentidos y sus acciones. Aprende acerca del mundo de los objetos físicos -biberones y juguetes- y, lo que es igualmente importante, adquiere su primer contacto con el mundo social. Este conocimiento al principio es directo: la comprensión del niño se limita a sus encuentros reales con los objetos y personas de su mundo. Los años que siguen a la primera infancia están marcados por una revolución en el conocimiento, que es fundamental en lo que respecta a la habilidad artística. En el período que va de dos a los siete años el niño llega a conocer, y empieza a dominar, los diversos símbolos presentes en su cultura. Ahora, además de conocer al mundo directamente, puede captar y comunicar su conocimiento de cosas y personas a través de muchas formas simbólicas, en especial de las lingüísticas. A esta edad, virtualmente todos los niños dominan sin dificultades el lenguaje (o los lenguajes) de su medio. Pero el lenguaje no es de ningún modo el único camino (y en muchos casos ni siquiera el más importante) para encontrarle sentido al mundo. Los niños aprenden a usar otros símbolos, que van desde los gestos con la mano o los movimientos de todo el cuerpo hasta los dibujos, las figuras de arcilla, los números, la música y demás. Y cuando llegan a los cinco o seis años, no sólo pueden comprender estos diversos símbolos sino que suelen combinarlos de esos modos que tanto llaman la atención a los adultos.

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Pasan unos pocos años y todo ha cambiado. La inclinación a someterse a las convenciones, a adaptarse a los pares, viene a afectar las actividades de los niños. Así como en sus juegos los chicos manifiestan su determinación de acatar las reglas al pie de la letra y de no tolerar ninguna desviación, tampoco en el empleo de símbolos habrán de aceptar ni la experimentación ni la novedad. Ahora lo habitual es que los niños limiten sus realizaciones gráficas a la copia fiel de las formas que los rodean. Algunos dejan de dibujar por entero. Su lenguaje también muestra una veta conservadora. Ya no unen elementos provenientes de dominios distintos para crear una figura poética: las cicatrices del cuerpo y los vapores que emanan de un avión, deben mantenerse aparte para siempre. Aunque el trabajo artístico de los niños parece más pobre durante este período, creo que el habitual desprecio por esta “etapa literal” está desencaminado. Lejos de ser enemiga del progreso artístico, la literalidad puede constituir su vanguardia. Esa preocupación por el realismo que caracteriza a la etapa literal puede ser una fase decisiva del desarrollo: el tiempo de dominar las normas. En efecto, a medida que los chicos atraviesan la etapa literal, la mayoría de ellos manifiesta un gradual avance en su capacidad de comprender y responder a las obras creadas por otros. Pero solo en los años que preceden a la adolescencia muestran sensibilidad hacia las cualidades más importantes de las artes: el estilo, la expresividad, el equilibrio y la composición. Es en esta época cuando los gustos de los

chicos se vuelven más amplios, de modo que aceptarán tanto las obras abstractas e impresionistas como las realistas. Esta agudización de los gustos y de la comprensión, sin embargo, tiene poca repercusión en el ámbito de 1a creatividad. Solamente una pequeña minoría de quienes crearon libremente cuando pequeños llega a retomar sus actividades; si bien existen estudiantes de piano de mediana edad, lo cierto es que la mayoría de los demás parecemos contentarnos (o resignarnos) con participar en las artes como miembros del público. Este panorama del desarrollo ha llevado a algunos estudiosos a plantear que el desarrollo artístico sigue las líneas de una curva en U. La primera parte de la U se refiere al nivel aparentemente elevado de creatividad que se encuentra entre los preescolares; el arco de la U representa el período de la literalidad, cuando las creaciones artísticas del niño son menos llamativas a ojos de muchos observadores; el resurgimiento triunfal de la última parte de la U marca el logro (por parte de al menos algunos adolescentes) de un nivel de realización artística nuevo y más elevado. Lo que más se ha discutido es si cada extremo de la U designa la misma clase de competencia o bien si el tipo de creatividad manifestado por la mayoría de los preescolares es de un orden esencialmente distinto del de la minoría de adolescentes artísticamente competentes. En mi opinión, existen claras diferencias entre la actividad artística de los niños y la de los adultos. Si bien el niño puede tener conciencia de que está haciendo cosas de un

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modo distinto de otras personas, no aprecia cabalmente las normas y las convenciones de los ámbitos simbólicos; su intrepidez encierra muy poca significación. El artista adulto, en cambio, tiene pleno conocimiento de las normas adoptadas por otros; su voluntad, su compulsión por rechazar las convenciones se concreta, cuando menos, con total conciencia de lo que está haciendo y en muchos casos a un considerable costo psíquico. Como observó una vez Picasso, “Yo antes dibujaba como Rafael, pero me llevó una vida entera aprender a dibujar como un niño”. En rigor de verdad, nadie sabe con certeza por qué la mayoría de nosotros cesa su actividad artística, ni qué es lo que distingue a esos pocos individuos que alcanzan la grandeza en las artes. De todos modos, el examen de las biografías de los principales artistas y la consideración de los principios del crecimiento humano suministran algunos indicios. Una condición sine qua non del logro artístico es el talento innato. Existen dudas en cuanto a cómo medirlo, cómo definirlo, e incluso cómo probar su existencia, pero parece estar fuera de discusión el hecho de que algunos chicos poseen una aptitud natural para las artes. Cualquiera sea su habilidad en cuanto al atletismo, las relaciones interpersonales o el pensamiento lógico, manifiestan tempranamente una especial fascinación por las artes y la capacidad de progresar rápidamente en el dominio de los sistemas simbólicos propios de una u otra forma artística. Saben entonar, juegan constantemente con rimas, y dibujan personas o animales con gran facilidad.

Otro factor de igual importancia es el medio en el que se desarrolla el niño. Durante la etapa de la habilidad artística natural de los años preescolares, no es preciso intervenir activamente; basta con facilitar a los niños los materiales (crayones o xilófonos) y exponerlos a las correspondientes obras (cuentos o dibujos). Pero con el comienzo de la escuela y la preocupación por las normas y las convenciones, el medio debe asumir un papel más activo. Ésta es la época en que los niños ansían saber cómo hacer ciertas cosas: quieren aprender a tocar un arpegio, a dibujar un edificio en perspectiva o a escribir un relato de misterio (o incluso una parodia de Sherlock Holmes). En consecuencia, adquieren vital importancia los maestros dispuestos a instruirlos y los modelos de cómo hacer esas cosas. Ciertamente, sospecho que existe una especie de “período sensible” durante los años que preceden a la adolescencia. El futuro artista necesita capacitarse con rapidez de modo que cuando llegue a la adolescencia ya sea un ejecutante consumado en su especialidad. Si lo es, podrá entonces contrarrestar la intensificación de la capacidad de autocrítica de sus años adolescentes diciéndose: “No lo hago tan mal”. Si, en cambio, sus esfuerzos resultan inadecuados en comparación con lo que logran otros, es muy probable que se desaliente y abandone por completo la ac¬tividad artística. Corrobora esta teoría el hecho histórico de que todos los artistas dotados parecen haber pasado por una etapa literal. Pero la superaron con gran velocidad, de modo que cuando llegaron a la

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adolescencia ya estaban creando obras de muy alta calidad. Pero incluso la combinación de talento innato, pedagogía apropiada y buena capacitación no basta para dar lugar al artista creativo. Al artesano competente, sí; al gran innovador, no. Es aquí, donde, según creo, entran en juego los rasgos de la personalidad y el carácter. El individuo propenso a alcanzar la grandeza artística debe tener la firme motivación de sobresalir, de destacarse. Poseído de una poderosa visión, debe sentirse compelido a expresarla, una y otra vez, dentro del medio simbólico de su elección. Debe estar dispuesto a vivir en la incertidumbre, a correr el riesgo de fracasar y de sufrir afrentas, a volver repetidamente a su proyecto hasta satisfacer sus propias exigencias, al tiempo que se comunica poderosamente con otros. Habiendo dicho todo lo anterior, es importante hacer notar que la mayor par¬te de nuestros conocimientos sobre el desarrollo artístico provienen de estudios efectuados en las

sociedades occidentales. Realmente no sabemos si en otro ámbito cultural se concretarían las mismas etapas o si surgiría el mismo número o la misma diversidad de artistas. Por último, una vida entera de experiencias, capacitación y dedicación separa al niño pequeño, “cuyas dotes lo controlan” (según palabras de André Malraux) del artista adulto “que controla sus dotes”. Y sin embargo, en el placer de la incesante exploración y en la voluntad de no prestar atención a lo que puedan decir los demás, existe un vínculo entre cada niño y cada artista adulto talentoso. Para ambos, además, el medio artístico proporciona los instrumentos necesarios para abordar ideas y emociones de gran significación, que no pueden articular ni dominar a través del lenguaje corriente. “Si pudiera decirlo, no tendría que danzarlo”, alegaba Isadora Duncan, captando con estas palabras un importante punto de contacto entre el artista adulto y el niño pequeño.

7. UNIDAD 4

7.1. OBJETIVOS

Diferenciar, en el desarrollo artístico del niño, las intervenciones positivas, y negativas por parte del adulto, con el fin de brindar una orientación correcta en la práctica educativa. Determinar el papel del orientador en el arte infantil, de manera que permita al niño descubrir su mundo a través de la expresión artística. Descubrir la importancia que tiene el arte en el aula de clase. Proyectar una imagen creativa en los niños, para facilitar el desarrollo armónico y multifacético de la personalidad social de ellos, los hombres del mañana. Propiciar una actitud crítica de los errores cometidos por el adulto cuando no conoce la riqueza del arte infantil.

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7.2. INTRODUCCIÓN

A través del estudio de este módulo se ha visto el desarrollo de la capacidad creadora del niño, como un comportamiento productivo y constructivo que se manifiesta en acción o en realización; para que ese comportamiento sea realmente constructivo, es necesario que el adulto desempeñe la función de verdadero orientador.

El papel del orientador se considera básico y muy importante, si está formado por bases sólidas que respeten y valoren el arte del nino; desafortunadamente el orientador llega después de que éste ha sido interferido por los padres, el medio familiar y social, esperándose que sus conocimientos artísticos sean complementados por el orientador, el cual, en el caso del arte, muchas veces debe iniciar un proceso, y tratar de que el niño comprenda que éste es el verdadero.

Hemos podido comprobar que casi la totalidad de los niños que se niegan a expresarse espontáneamente en el dibujo, son niños que han recibido fuertes críticas por parte de algún adulto, o han sido víctimas por parte de sus maestros, de comparaciones vejatorias con respecto a sus compañeros. Estos son los adultos del mañana, que para dibujar se inhiben y se bloquean ante un lápiz, y que se crean una falsa y sugestiva incapacidad para la actividad plástica. El niño necesita madurar los procesos perceptivos, la coordinación viso-manual, la percepción del espacio plano, su amor por la naturaleza, y para ello el papel del orientador es primordial. Pero esto no es suficiente, cuando no existe un estímulo honesto a lo que el niño realiza, y estímulo honesto es aquél que sale con verdadero sentimiento. Es común que le digamos al niño: “tu dibujo es lindo”, cuando por dentro estamos pensando ¡qué horror de dibujo!: así no se fomenta el verdadero arte infantil; así no se forman adultos que el día de mañana se expresen libremente y con emoción, encontrando en el arte un escape a sus tensiones emocionales.

7.3. IMPORTANCIA DEL DIBUJO EN EL PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

El dibujo del niño determina el proceso de la lectoescritura. Un niño que no ha garabateado lo suficiente, difícilmente llegará a leer y escribir con la misma facilidad como lo hiciera un niño que se ha tomado el tiempo que necesita para adiestrar su mano. La escritura es una orden motora, un movimiento de la mano que requiere gran coordinación visomotriz. Indudablemente requiere un aprendizaje que puede ser más o menos lento, según el adiestramiento que le demos a la mano. El desarrollo del control viso-grafo-motriz se inicia hacia los dos años y tiene importancia durante todo el proceso gráfico-plástico del niño y del adolescente.

¿Qué es lo que exactamente sucede en esta primera fase del desarrollo gráfico-plástico?. El ser humano necesita por naturaleza prepararse para cumplir

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procesos manuales. Dicha preparación comienza desde el momento del nacimiento y se va sucediendo en tiempo de 8 a 6 meses hasta llegar al segmento distal (muñeca-dedos) que es el responsable de la actitud que implica el escribir.

Ya en este período se hizo evidente la relación garabato escritura y el mismo niño hacia los tres años lo manifiesta al decir “Estoy escribiendo...”

Nuestros maestros no conocen este proceso y por eso la mayoría de los niños pasa por tiempos angustiosos cuando de escribir se trata. El período del preescolar se ha convertido más en un espacio para “enseñar” que para “preparar” el camino a la formación educativa.

Es importante justificar el dinero que se invierte en tener un niño en el preescolar, por tanto se bloquean los procesos sin medir las consecuencias.

Haciendo relación del proceso gráfico-plástico con los estudios de Piaget, nos damos cuenta que esta primera fase corresponde al período Sensoriomotor del niño. En este tiempo las manos del niño están en constante movimiento. Los niños no piensan en términos de imágenes, el símbolo aparece como ayuda ocasional del pensamiento.

Un punto sobre el cual Piaget llama la atención es la importancia de las actividades de cada niño y su aptitud para organizarlas en relación con las oportunidades que se le ofrece en su ambiente. Esto significa que un niño de un medio estimulante, en donde la libertad ha sido un componente esencial sería más adelantado que los niños cuyo ambiente determine por ellos lo que debe hacerse. Existen ya abundantes pruebas de que el desarrollo de los niños puede verse seriamente retardado en un medio en el que con objeto de una atención ignorante. Con el correr del tiempo, la consecuencia más grave, además de la dificultad en la lecto escritura, será el hecho de que nunca dibujará como un adulto, sus líneas y formas no tendrá la madurez de la edad, sólo recordarán las líneas de la infancia.

La inclinación a someterse a las convenciones, viene a afectar su desarrollo personal. Ahora lo habitual es que los niños limiten sus realizaciones gráficas a la copia fiel de lo que le insinúa el adulto. Su lenguaje inclusive también muestra una veta conservadora, ya no unen elementos provenientes de dominios distintos para crear una figura poética, se va perdiendo la libertad para imitar y copiar. Poco a poco después de ingresar a la escuela, el encanto, la originalidad, la libertad del ser ya no son tan visibles, desde el garabato estamos mutilando cada proceso hasta que desaparece por completo.

Si continuamos ignorando el proceso humano, formando seres repetitivos y no creativos.

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Se pueden enseñar muchas cosas en la escuela, pero el dibujo debe conservarse tal cual es el interior del niño, ya que no pertenece a un área cualquiera del conocimiento sino el mayor estímulo de la expresión humana.

Es entonces aquí donde está el verdadero cambio, una educación para el SER que piense en el SER, con sus potencialidades.Como puede verse, este concepto supone una formación constructivista, es decir que el Ser –tanto en los aspectos cognitivos y sociales de comportamiento como en los afectivos– no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día como interacción entre estos dos factores, en consecuencia es la construcción del ser humano, con los esquemas que ya posee, es decir, con lo que ya construyó en su interior.

El dibujo desde el comienzo es una construcción interna, donde los demás nada tienen que ver, es un mundo único con instrumentos específicos que por regla sirven para una función muy determinada y se adaptan a ella y no a otra.

En definitiva: El dibujo infantil es una representación de una situación concreta que sólo tiene un dueño y no varios.

Desde el punto de vista educativo, estos aspectos no se han sabido manejar. Esto se debe a que no se ha tenido en cuenta este aspecto como el más importante del proceso enseñanza-aprendizaje, sino como un relleno del proceso en general. Como puede verse, este concepto más que bien ha hecho mucho daño y estamos en mora de un verdadero cambio. Parece más sensato considerar estos aspectos y actuar con sentido más responsable de nuestra misión como maestros.

7.4. FACTORES QUE IMPIDEN EL DESARROLLO GRÁFICO-PLÁSTICO DEL NIÑO

El arte en nuestras escuelas y colegios es una “asignatura” más en la lista de calificaciones del niño; nunca se le ha considerado como una actividad feliz en la que el niño descanse un poco y donde tenga libertad para expresar lo que quiere. Hay una imposición del maestro, ahoga toda posibilidad del momento: el niño “debe pintar lo que quiere el adulto” (recordemos la teoría de Otto Rank).

Conductas destructivas como ésta vemos todo los días, aún en los colegios que gozan de un alto prestigio, y de los cuales imaginamos que su personal es el más capacitado. Si esto ocurre en los grandes colegios, ¡qué diremos de nuestras escuelas! En la actualidad todavía encontramos instituciones donde el profesor cuelga en el tablero el “dibujo que el niño debe copiar” en su clase de arte, tal como ocurría hace 20 años o más. Otras veces encontramos maestros más "dotados", que se afanan por dibujar en el tablero un tema, para que el niño lo "imite". Podemos imaginar que una criatura de 5 años pueda realizar un trabajo

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que se ha hecho con la visión y habilidad de un adulto con 20, 30 años o más? Continuando el proceso, una vez que el niño ha realizado su “obra de arte”, viene la corrección, y... como si fuera poco, la calificación de “su obra”. No hay derecho para que esto ocurra en nuestro país. No se ha entendido que el arte en el niño es una necesidad, y que como tal debemos enfocarlo: nos preocupamos sólo por el aprendizaje de la lectoescritura, e ignoramos lo que el arte puede significar en nuestra educación, o lo que puede significar para que ese niño aprenda a leer y a escribir dentro de un medio más rápido y feliz.

Ahora bien, analicemos los factores que impiden la existencia de verdadero arte infantil en nuestro país; dentro de ellos existe uno que afecta al niño desde que realiza sus primeros garabatos, hasta que termina el período de la primaria. Estos factores son:

7.4.1. LA FAMILIA. En primer lugar, ni los padres ni los hermanos sabrían estimular al niño, si no conocen el valor del arte infantil y los efectos positivos que dejaría en el pequeño. Dentro de la familia, el niño está sujeto (en su dibujo) a una “exigencia de la forma”. Los padres siempre pretenden que se exprese pictóricamente en un nivel superior a su edad; así, a un niño de cuatro años que garabatea, se le exige el dibujo de “casitas” o del “papá”, etc. Si ya está en la edad de las “casitas”, entonces se le exige el de un “submarino” (por decir un ejemplo), una ciudad, etc., sólo porque nos cansamos de que pinte “casitas”; y así sucesivamente, el niño no se puede expresar libremente y su dibujo se convierte en una proyección de los padres, hasta habituarse a preguntar (cada vez que siente deseos de hacerlo), “papá”, o mamá... qué pintó?

En ningún momento hay “mala voluntad”; es más: se hace con muy buena voluntad”, sin considerar por un momento el mal que se ejerce sobre el desarrollo del niño, por no dejar que se refleje espontáneamente en algo que es solo suyo.

Los sentimientos particulares que exponen los dibujos infantiles, no pueden expresarse sino a través de ellos mismos. “La creatividad es la fuente de la renovación del hombre, el niño es artista porque carece de preconceptos culturales e inventa un pensamiento perceptual, para hacer trascendente su presencia”.

7.4.2. SISTEMA EDUCATIVO. Nunca se ha interesado por realizar estudios serios sobre el desarrollo creativo del niño, y lo ha ignorado al establecerlo como una asignatura más que se califica.

La escuela y el hogar comparten la opinión de que los dibujos de los niños carecen de sentido y de que son “bobadas”. En su mayoría comienza el período escolar a los cuatro años, de modo que en la etapa más importante del desarrollo

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creativo no reciben ninguna orientación positiva, y se incide en el error al utilizar el sistema de calificaciones.

Friedrich Froebel, fundador del sistema educativo del “Kindergarden”, reconoció hace más de cien años los nexos negativos entre el dibujo infantil y el maestro. Afirma que “el arte y la apreciación del arte constituyen una aptitud o talento general del hombre, y deberá atenderse desde los primeros años, no cuando se es un muchacho”.

Rhoda Kellogg dice, al referirse al maestro y al niño: “Después de entrar a la escuela, los niños se sienten movidos a imitarse mutuamente los trabajos artísticos, como resultado de las evaluaciones que del trabajo de los diferentes alumnos hacen los maestros”.

Vicktor Lowenfeld, estudiosos del arte infantil, y a quien se le debe en parte que el arte sea considerado como parte importante del currículum o del plan de las escuelas primarias, dice: “los métodos usados en la clase de arte deben ser lo suficientemente flexibles y no evaluables, como para que al niño se le pueda permitir una actividad de verdadero desarrollo”.

Es preferible que no se promueva el arte infantil en nuestras escuelas y colegios, mientras no exista una posición positiva que venga del sistema educativo, con verdadero sentido infantil. Ya es hora de que se tome conciencia de este aspecto básico en la educación de nuestros pequeños. El elemento esencial en todo programa educacional debe ser “el niño”, con toda su “capacidad de crear”.Pero tales conceptos son verdaderos en cuanto que las cualidades creativas no se desarrollan si no hay un propósito firme de cultivarse, es decir, que precisan ser objeto de la acción educadora, que es la que puede a su vez facilitar o dificultar su desarrollo.

7.4.3. LA ESCUELA. Actúa pasivamente al aceptar sin medir las consecuencias. Vivimos en un país donde se protesta por todo, y esto lo podemos observar casi a diario; pero lo que realmente nos perjudica (como es el descuido del arte infantil, tan importante dentro de la educación para el desarrollo de los niños), lo aceptamos sin reproches.

Nuestras escuelas y colegios en la mayoría de las veces están administrados por personas preparadas, que deberían estimular un aspecto definitivo en el desarrollo del niño.

7.4.4. EL MAESTRO NO PREPARADO. Éste se limita a obedecer los programas de la escuela. En nuestro medio, cualquier persona puede ser maestro, no importa que sepa o no, y esta situación es más grave en la escuela rural. A estas personas con poca o ninguna formación pedagógica se les dice lo que deben

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hacer en la escuela, y se limitan a obedecer, sin preocuparse de las pruebas naturales del niño. Ellos tampoco tuvieron en su niñez el estímulo y la valoración adecuadas, por tanto, no consideran que el dibujo sea definitivo en la formación de sus estudiantes. Aquí vemos entonces como la educación tiene el doble poder de cultivar o de ahogar la expresión libre y creativa del niño. Aquí podemos recordar las palabras de una estudiosa del arte infantil: “El maestro debe saber que la educación creativa no tiene como finalidad hacer artistas, sino seres humanos que tengan oportunidad de desarrollar con autenticidad sus aptitudes”.

7.5. INTERVENCIONES POSITIVAS

7.5.1. ESTIMULACIÓN Y VALORACIÓN. El desarrollo creador necesita alimentarse de una atmósfera muy particular; debe ser protegido, pero al mismo tiempo hay que guiarlo por caminos que conducen al desarrollo integral del niño. Las experiencias artísticas (se ha confirmado a través de este módulo) proporcionan una excelente oportunidad mediante la cual los niños pueden desarrollar su imaginación y sus ideas nuevas, sin censura alguna; sin duda en algunos niños inhibidos se produce cierta ansiedad cuando tienen que valerse de su propio juicio, pero el arte es un buen camino pare lograr la liberación del pensamiento infantil.

Una de las cosas más importantes en este campo de acción es proporcionar estímulos para que el niño sienta que su trabajo es de gran significación. Después de estudiar los grandes valores que aquel manifiesta en su arte, el estímulo parece fácil de realizar por parte del adulto; sin embargo, es una tarea difícil que requiere una mayor comprensión y afecto por el arte infantil. Los niños necesitan saber que se les comprende y que todo lo que sale de su interior tiene un valor incalculable, y sobre todo, que no se les miente cuando se les estimula. Tales atributos harán del orientador una persona con un verdadero sentido del arte infantil.

Dado que el trabajo artístico no es la representación de una cosa sino la experiencia integral que tenemos de las cosas, y considerando que esas experiencias cambian no sólo de año en año, sino de un día para otro, la expresión gráfica llega a ser un proceso dinámico en perpetua transformación, que necesita alimentarse de estímulo y motivación diariamente. Uno de los elementos más importantes en cualquier experiencia es el grado en que el niño se siente envuelto en ello. La urgencia por trabajar y el entusiasmo que los niños pueden poner en la actividad artística, depende del estímulo que el orientador dé al grupo. Este estímulo puede provenir de varias fuentes; en algunos casos existe un impulso natural hacia la expresión, que a veces se observa en el niño; otras veces él no desea expresarse, porque interferencias negativas tenidas antes de llegar a la escuela se lo impiden; en estos niños el estímulo debe ser mayor, hasta lograr interés para promover un marco de motivaciones donde se pueda convencer de que esa experiencia artística ha sido especialmente proyectada para él.

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Si insiste en no pintar, es necesario encontrar los motivos que lo coartan, a base de diálogos permanentes. No sólo es imprescindible que el orientador se identifique con las necesidades generales del grupo, sino que, además, descubra las necesidades específicas de cada uno en particular. Tal vez descubra que un determinado niño tiene impedimento motriz y por eso se cansa muy rápido, o que alguno tímido, requiere de un impulso estimulativo que le permita descubrir el goce de las artes. Es fundamental que tanto las necesidades generales como las especificas sean comprendidas, pues sin esa base el orientador nunca podrá realmente llegar a sus niños con una verdadera motivación.

El propósito de la motivación es hacer que el proceso de creación tenga significado pare el niño, y que no se le obligue a dedicarse a un tópico en especial, con imposición por parte nuestra. Si el trabajo del día es la cerámica, por ejemplo, y el niño no desea trabajar con ella, es nuestro papel motivar y estimular al niño con el tema, para que se anime y goce de su trabajo.

En el estudio de unidades anteriores se habla del dibujo pobre, sin expresión, este dibujo es el resultado del niño sin estímulo y sin motivación. ¿Cómo ayuda el orientador al niño en este caso? La forma más común en nuestro medio ha sido aquella en la que el adulto realiza dibujos para que él los imite porque... dizque... “pobrecito, no es capaz de pintar”. No le hacemos ningún bien al niño con esta actitud errónea; la forma correcta de hacerlo es con el diálogo, y el resultado lo veremos después en el papel; es preciso hacerlo sentir al niño que su dibujo vive, y hacerle tomar conciencia de cuantas cosas lindas se pueden encontrar en él; ejemplo: cualquier niño nos enseña un dibujo pobre de expresión, como orientadores, podríamos preguntarle: “no habían arbolitos en tus dibujos?”... “y las nubes no salieron ese día?”... “era un día alegre o triste?, “llovía ese día o hacía sol”, etc.

De esta manera el maestro guía, facilita la búsqueda pero nunca le da la solución, porque el esfuerzo debe estar centrado en el propio accionar del niño. “Todo esto se logra a través de un clima de estímulo y valoración, de unos valores éticos como maestros y de un conocimiento del Ser que formamos”.

La ayuda del orientador es a través de un estímulo oral, aunque tomando el lápiz para “ayudar” a pintar. Aparentemente el niño se siente feliz porque papá, mamá o el maestro le hicieron el dibujo; pero cuando tenga necesidad de volver a pintar sentirá que se ha creado en él la inseguridad de realizar algo por sí mismo; por eso oímos frases como éstas: “yo no soy capaz de pintar”, “mamita pinta más bonito que yo”, o “no me gusta pintar”. Es aquí donde se forman los adultos de los cuales se hablaba al iniciar esta unidad.

Existe otro tipo de bloqueo creativo y es aquél en el cual el niño nos dice: “no puedo pintar, no sé qué pintar”, en este caso se deben estimular los recuerdos del niño: no has visto el campo? o cómo crees qué es un bosque? y cuando vas de paseo con tu familia... qué ves? Conoces un pueblo? Te gustan las flores? Cuántas conoces? Estas preguntas ayudan a estimular la imaginación del niño, y

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los recuerdos se convierten en imágenes visuales que se plasman felizmente en el papel, después de haberse dado una autoidentificación del niño con la experiencia recordada.

7.5.2. IDENTIFICACIÓN DEL NIÑO CON SU ARTE. Nuestro sistema educativo ha hecho muy poco para solucionar el problema de la pérdida (cada día en aumento) de la identificación del niño consigo mismo, y esto lo vemos claramente cuando encontramos pequeños que no desean pintar. Estimularlos a proyectar gráficamente sus experiencias, es una forma de ayudarlos a identificarse con ellas, de estar compenetrados con su arte, y de que les resulte una tarea importante, en el momento en que se realiza.

La actividad artística debe pertenecer al niño y no al maestro; es decir, que en la autoidentificación, el papel del orientador es el de retirarse para que el niño pueda gozar plenamente su momento. Decirle que dibuje de una y otra manera, es impedir que la actividad sea sólo suya. Existen maestros que amenazan a sus alumnos con frases como éstas: “vas a volver a la guardería, si no haces dibujos más grandes”. Para que esto no ocurra más, es necesario que el adulto se identifique y se compenetre con él, a fin de que pueda entender y gozar con su expresión. Es más placentero reconocer y compartir con el niño la alegría de su capacidad de expresión y el orgullo de realizar lo que desea, que señalarle lo que debe pintar, impidiendo su desarrollo. En una sociedad democrática es requisito fundamental que el individuo esté capacitado para saber lo que piensa, decir lo que sienta, y ayudar a construir el mundo que lo rodea. La necesidad de autoidentificación; debe ser algo vital en nuestro sistema educacional; sólo a través de ella, se puede llegar a la identificación con el otro. Cuando un niño se identifica con su propio trabajo; cuando aprende a entender y a apreciar el ambiente que lo rodea, compenetrándose de él, desarrolla la aptitud imprescindible para comprender las necesidades del prójimo. El proceso de creación involucra la incorporación del YO a la actividad; el propio acto de crear proporciona la comprensión del proceso que otros atraviesan al enfrentar sus propias experiencias. El arte puede desempeñar un papel en el desarrollo del yo, y esto es tan esencial, que aun cuando no existiera otra razón, ya justificaría la inclusión del programa de arte en la escuela.

7.5.3. EL DESARROLLO DE LOS SENTIDOS EN EL NIÑO. Solamente a través de los sentidos puede tener lugar el aprendizaje, pero la escuela ha hecho muy poco para educarlos. Tocar, ver, oír y saborear, implican una activa participación del individuo. Aunque es obvio que para el niño pequeño los sentidos son muy importantes, el desarrollo de experiencias sensoriales más refinadas debe ser un proceso continuo, en cuyo desarrollo la educación debe desempeñar el papel principal.

La educación artística es la única disciplina que realmente se concentra en el desarrollo de las experiencias sensoriales. El arte es rico en texturas, en entusiasmo por las formas y por las posibilidades del color; y un niño o un adulto deben estar capacitados para encontrar placer y alegría en estas experiencias.

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Poseer sensibilidad auditiva significa escuchar con atención, no simplemente oír; tener sensibilidad visual implica captar diferencias y detalles, y no se restringe al solo hecho de reconocer; lo mismo puede decirse para el tacto y las demás experiencias sensoriales.

Vivimos en una época en la cual la producción, la educación, la visión y la experiencia en masa, han suprimido las relaciones sensoriales del individuo; la educación artística tiene la misión de desarrollar en éste aquellas sensibilidades creadoras que hacen que la vida otorgue satisfacción y sea significante.

El hombre aprende a través de los sentidos. La capacidad de ver, oír, oler y gustar, proporcione, los medios para establecer una interacción del hombre y del medio.

El proceso que conduce a la educación de los niños puede a veces confundirse con el desarrollo de ciertas respuestas limitadas y predeterminadas. Los programas de las escuelas tienden a descuidar el simple hecho de que el hombre y también el niño aprende a través de los sentidos. El desarrollo de la sensibilidad perceptiva debería pues convertirse en una de las partes más importantes del proceso educativo. Pero salvo en las artes los sentidos parecen estar destinados a que se los ignore. Cuanto mayores sean las oportunidades para desarrollar la sensibilidad y mayor la capacidad de agudizar todos los sentidos, mayor también será la oportunidad de aprender.

Como una respuesta a la necesidad del desarrollo de los sentidos, se habla hoy de la sensopercepción.

La capacidad sensoperceptiva pertenece a todos los seres humanos, es la capacidad de conectarse y de interaccionar con el mundo externo a través del contacto con los objetos y con el cuerpo.

Como ‘proceso’ dentro del proceso del conocimiento, es la unidad de todo el funcionamiento expresivo bio psico social del hombre. La sensopercepción pretende sensibilizar al ser humano a través de los objetos y su cuerpo, para un mejor enriquecimiento de las capacidades creativas.

Tocar, ver, oír, oler y saborear, implican una activa participación del individuo; es evidente que aún los niños pequeños no tienen muchas posibilidades de participar de estas experiencias. El niño poco aventajado quizá no haya sido nunca estimulado para ver, tocar o tomar contacto con el ambiente. El niño carente de atenciones, puede encontrarse aislado de cualquier estímulo externo. Más que la simple existencia de sonidos que puede escucharse, más que la presencia de objetos que pueden verse y tocarse, es el estímulo de la interacción del niño y su ambiente a través de los sentidos, lo que diferencia al niño deseoso de explorar e investigar el medio que lo rodea, del que se encierra en sí mismo.

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Indudablemente el niño carente de atenciones o cuidados puede provenir de un medio de abundancia: aunque se satisfagan las necesidades físicas básicas de un niño, éste puede hallarse seriamente privado de atención en otros aspectos de su desarrollo. Aunque es obvio que para los niños los sentidos son muy importantes, el desarrollo de experiencias sensoriales más refinadas debe ser un proceso continuo en cuyo desarrollo la educación debe desempeñar el papel principal.

Nuestra vida emplea un exceso de palabras que nos sirven para simbolizar, para referir en ausencia del objeto. Lo no verbal, sea sonoro, visual, táctil, gustativo, olfativo, etc., nos comunica mucho más que los estrictamente verbal. Por esto merece la pena tenerlo en cuenta, y no despreciarlo como se ha hecho hasta ahora, dado que lo no verbal enriquece muchísimo la vida, haciéndose más realistas y sensibles la percepción y vivencia de los demás.

7.6. INTERFERENCIAS NEGATIVAS

7.6.1. CORRECCIONES DEL DIBUJO INFANTIL. “Siempre que le permitimos al niño expresarse espontáneamente, se revela a sí mismo tal cual es”.

Nada más cierto que la frase anterior, para iniciar este tema, desconocido por la mayoría de los adultos. No sabemos el daño que hacemos al niño cuando le corregimos sus dibujos; y lo malo es que esto se sucede a diario. Sólo comprenderemos el efecto total de esta interferencia, el día que los adultos evidencien la importancia de la actividad creadora para el niño.

Cuanto mayor sea la espontaneidad con que el niño dibuje, mayor será su desarrollo emocional, intelectual y físico. Una de las mayores interferencias en la corrección del dibujo infantil, radica en las desproporciones; el adulto desconoce que si un niño pinta un objeto o una persona de tamaño mayor que el común, se debe al sentido emocional y sentimental que lo liga a este objeto; para el niño lo significa todo, y es más importante cuanto más grande lo puede expresar. Los niños no distinguen las relaciones visuales y emocionales; la proporción que utilizan indica el valor que las cosas tienen para ellos, en vez de las relaciones visuales de su apariencia. Para el adulto algo es desproporcionado cuando las cosas no aparecen según su tamaño “normal”; sin embargo, sabemos que a menudo nuestras relaciones emocionales con las cosas nos dicen más que su apariencia. El dibujar grande una cosa debido a que es importante para nosotros, es simplemente comparable con la ilusión de hacerla pequeña, nada más que porque está más lejos (leyes de la perspectiva); un árbol lejano es tan pequeño o tan grande como otro que está más cerca, y esto lo admitimos en los dibujos adultos, porque corresponde a las leyes visuales de la perspectiva. De igual manera el niño amplía o disminuye sus dibujos porque según sus leyes internas los ve así. Si corregimos las desproporciones de sus dibujos, estamos interfiriendo con la emoción afectiva que el infante siente por las cosas que exagera o disminuye.

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Figura 56. Mi mamá y yo

Obsérvese en la lámina el aumento que el niño hace de sus manos cuando toma a su mamá, y la proporción de ésta con respecto a las nubes.

Cuando el niño está satisfecho con su propia expresión, no se debe corregir su trabajo, pues sólo se logra inhibirlo; la explicación que el adulto le otorgue al respecto, sólo la entendería el mismo adulto, puesto que es un tema que al niño aún no le interesa. A él le interesa más el propio sentimiento que tiene de su dibujo, que la apariencia final de éste.

Nosotros desafortunadamente ya perdimos aquel sentir en el dibujo, y tenemos control sobre nuestras emociones; pero si sucediera el caso de que nos olvidáramos del “control”, cuántas veces no pintaríamos a muchas personas como ‘hormigas’, y a otras con ‘corazones gigantes’, que se salieran del papel. Pues bien, sólo se trata de que nos pongamos en el nivel del niño, y seguramente nunca más intentaremos tomar un lápiz para corregir lo que a nuestro nivel se llama desproporción, y que en el niño se llama expresión.A medida que el niño descubre por sí mismo las relaciones de tamaño respecto a su apariencia, las indicará la próxima vez cuando pinte. Nunca se debe corregir este aspecto del dibujo en ninguna etapa evolutiva del niño. En nuestro medio es común encontrar adultos que se sienten artistas delante de los niños, y cuando llega a sus manos un esquema infantil, lo corrigen como si se tratara de una obra de concurso.

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En conclusión, puede decirse que el adulto que corrige el dibujo de un niño está ofendiendo las relaciones sensitivas de éste, imponiendo las normas que en apariencia se han catalogado como acertadas. La corrección se refiere sólo a la apariencia, pues pierde su validez cuando se refiere a la expresión emocional que la criatura hace de su pequeña obra de arte.

Uno de los errores más comunes es el de buscar la “realidad” en los dibujos infantiles; esta realidad sí existe en el niño, pero no la observa el adulto. Los dibujos del infante son más reales para su sentir y para sus emociones que para la semejanza visual que exista entre ellos y la realidad.

Muchos niños desisten de expresarse al llegar a los 8 años, porque están cansados de satisfacer a sus padres y maestros. El resultado de tales imposiciones lo convierte niño tenso que siempre teme expresarse (aún verbalmente), porque no sabe si logra agradar a los semejantes.

Recordemos una vez más que la finalidad del arte es servir al niño, permitiéndole un desarrollo que le ayude a crecer, sin tener en cuenta la opinión de los demás. No critiquemos, ni corrijamos sus dibujos; a cambio de esto, estimulemos el arte como una actividad diaria de la vida del niño que lo hace feliz e independiente en el descubrimiento y la exploración del mundo circundante.

7.6.2. CALIFICACIONES. Si el corregir y criticar los dibujos del niño son interferencias graves en su desarrollo, la calificación lo es más, desde todo punto de vista. La práctica corriente de usar los números para evaluar el trabajo del nino, sin tenerlo en cuenta como individuo, o el efecto adverso sobre el proceso de creación, constituyen un mal que hace daño a nuestros niños. Aparentemente en el pre escolar no se usa mucho la calificación con números, pero se utilizan otros medios más “elegantes” para decir a un niño que su dibujo es ‘más feo’ que el de su amiguito.

Calificar la expresión artística de un nino es calificar al mismo niño con todos sus temores, angustias, alegrías y tristeza. Aquel que se muestra mas extrovertido y más feliz, presenta sus dibujos grandes y expresivos, en cambio el que tiene angustia y no recibe estímulos (sino críticas y correcciones), pinta apenas lo necesario y de tamaño pequeño, para que casi no se noten sus esquemas; de esta manera esconde sus emociones para que no las califiquen. El primero es un “artista”, según el criterio adulto, mientras que el segundo no puede sacar buena “nota” en la clase de dibujo. El arte no debe aparecer siquiera en el boletín de calificaciones; no se puede evaluar, puesto que no se enseña, y no tiene sentido, como tampoco es justo calificar los sentimientos de un niño.

Durante todo el estudio de este módulo se ha visto lo que el arte representa para el niño y el niño para el arte; es como algo que no se puede separar. El niño no es consciente de ‘hacer arte’ más que en la forma en que le resulta natural; calificarle

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lo que hace es frustrarlo, ya que ha comenzado a encontrarse a sí mismo en una actividad que lo dice todo para él.

Nuestro sistema educativo debe acabar con la costumbre de calificar el arte de los niños. La actividad artística no se puede seguir comparando con las demás actividades de la escuela; el niño debe ser libre para revelar sus sentimientos y emociones, sin la censura y la imposición de un arbitrario sistema calificativo que hasta hoy ha terminado con la expresión creativa de muchos niños. La discrepancia que se produce entre el gusto del adulto y el modo de expresión del niño, origina la mayoría de las dificultades que se den en la escuela y en el medio familiar y social, e impide que el niño llegue a utilizar la actividad plástica como un verdadero medio de autoexpresión.

No podemos permitir que la enseñanza tradicional destruya la expresión del niño; el papel del orientador debe ser el un “defensor de derechos de éste” al impedir que esto siga ocurriendo.

En las expresiones artísticas del niño hay algo que intriga más que la simple belleza externa, pues bien, ayudemos a que todos conozcan estos misterios y valores del dibujo infantil, y de esta manera las manifestaciones artísticas no podrán tener un efecto más agradable que el de verlos crecer y ser felices por medio de ellos.

7.6.3. CUADERNOS PARA COLOREAR. Otra interferencia negativa muy común en nuestro medio son los cuadernos para colorear.

En muchas unidades de este módulo se ha hablado de la libertad de expresión como una condición humana que debe poseer todo niño. Debemos ser libres para formar en nosotros una conciencia capaz de juzgar y de actuar de acuerdo con nuestros propios convencimientos, y el niño debe empezar por descubrir esa libertad, evitando todo aquello que tienda a aprisionarla.

Los libros utilizados como guías para colorear son los impedimentos más graves para que el niño dé rienda suelta a su libertad expresiva. Por su bajo precio y por la ignorancia del adulto, constituyen un medio de “desarrollo” en todos nuestros hogares y escuelas; este tipo de cuadernos se ha popularizado de tal manera, que constituye un patrón en la expresión presumiblemente artística de la población escolar.En esta clase de guías no hay lugar para que el niño exprese sus propias ansiedades, ni siquiera queda la posibilidad de que manifieste diferencias individuales: el perrito que dibuja Juanito es igual al de María, porque todos los cuadernos están regidos por un mismo patrón donde los detalles más mínimos se han previsto. Sin duda, el niño se satisface momentáneamente al colorear estas figuras; pero al mismo tiempo que lo hace, toma conciencia de que nunca podrá dibujar algo similar a lo del modelo; la próxima vez que desee pintar un perrito, se acordará de aquella figura de perro perfecta que acostumbra colorear, y pensará: imposible competir con el dibujo de los adultos.

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Los niños no discriminan lo que les hace bien o les hace mal; algunos no desean dibujar por sí solos puesto que es más fácil rellenar en estos cuadernos, que intentar reproducir imágenes con carácter individual y con un gran sentido emocional; si el niño no tiene un imperativo de estímulo que lo empuje, procure escabullirse de todo esfuerzo posible; no obstante, cuando necesita esforzarse para alcanzar algo que realmente le satisfaga, es cuando es más feliz.

Estas actividades predigeridas que inhiben la expresión infantil, no estimulan ningún desahogo emocional; por el contrario, obligan al niño a aceptar el concepto adulto sobre un “arte” falso e insinuado que es incapaz de producir solo, y que frustra sus impulsos creadores. Tales objetos estereotipados carecen de sentido para un niño; algunas veces sólo ve la relación del color, con el objeto que colorea, realizando la imagen.

AL iniciar este estudio se hablaba de los estudios que se han hecho sobre el arte infantil; pues bien, en esta unidad cabe informar que en 1.952 experimentos dirigidos por Russell y Waugaman, y en 1.954 por Heilman, se señala hasta qué punto son perjudiciales los cuadernos para colorear, porque impiden al niño la emoción de su relación con los objetos. Cuánto tiempo ha pasado después de estos estudios, y todo sigue igual: no hay ninguna prueba de que estos objetos pintados por niños puedan servir de algo para desarrollar conceptos. Ahora bien: Si el objetivo que persigue este método al colorear las figuras, es el dominio de coordinación viso manual (respetar los límites de la forma pre establecida), la finalidad es correcta, pero el medio que se usa no es el apropiado.

Cuando el niño se acostumbra a colorear los dibujos del adulto, crea una dependencia, y si desea pintar por sí mismo tendrá presente las figuras perfectas que él no puede imitar; estos son los niños que más adelante recurren a calcar de los libros todo lo que ven, porque se sienten inseguros de realizar creativamente.

NotaTodo lo anterior no quiere decir que el niño “nunca” utilice este material, lo importante es saber cuándo se debe utilizar y estar conscientes de llegar a los extremos.

En resumen, tenemos:

Los libros para colorear impiden: La flexibilidad del pensamiento, puesto que el niño debe continuar lo creado por el adulto. Que el niño adquiera alivio emocional, puesto que no logra expresar sus propias experiencias. La aparición de nuevos conceptos, puesto que está limitado por los que le han dado previamente. La felicidad que conlleva toda obra que ha sido creada por el niño.

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Son más los niños que se salen de los límites o los contornos cuando deben colorear las figuras impuestas, que los que hacen lo mismo en dibujos trazados por ellos mismos; en este caso se tienen mayores incentivos para mantenerse dentro de sus propios una figura de otro.7.6.4. CONCURSOS DE PINTURA. La figura que un niño dibuja o pinta, es mucho más que unos cuantos trazos en un papel: es su expresión íntegra, correspondiente a un momento y a una experiencia que se destruye en el momento en que esa expresión se utiliza como obra de concurso. El sentido del arte se pierde: ya no se pinta para ser feliz, sino para ser infeliz la mayoría de las veces; el arte en los concursos no es una actividad unificadora, sino destructora de emociones y esperanzas.

El niño no pinta para que se le adjudique premios o recompensas, pero si los encuentra, hace todo lo imposible para conseguirlos, y si no lo logra, se siente triste y pierde muchas veces el deseo de seguir dibujando. La competencia es tan dañina para el que gana como para el que pierde. El niño que se ha llevado el primer premio, considera que ha realizado su mejor trabajo, y lo repetirá cuantas veces sea posible hasta convertirse en un estereotipo que destruye su capacidad de crear. El que pierde, queda con el convencimiento de que ha fallado, y merma el interés de seguir practicando una actividad que es parte de su desarrollo. Un niño no puede entender las razones, si es que realmente existen, de por qué el dibujo de otro vale más que el propio, cuando siente tanta estimulación por lo realizado. Para él no hay “bien” ni hay “mal”, en la expresión creadora.

Se debe fomentar en el niño la competencia natural que permita mejorar sus propias realizaciones, y no la competencia forzada, que le impide ser feliz. El desarrollo o crecimiento es una continua competencia nuestros propios modelos y conquistas, y es esto lo que permite que cada día seamos mejores.

El arte de los niños es estrictamente individual, y no hay dos niños que se expresen de la misma manera; por ende uno de los objetivos de la educación artística infantil es propiciar el desarrollo del niño, con base en las ¬diferencias individuales que conforman su personalidad. Recompensar a unos porque sus experiencias son lindas según el adulto, y no recompensar a los otros, conspira contra las premisas básicas de la expresión creadora. Si los niños conocieran el daño que les deja un concurso de pintura, serían los primeros en rechazar la asistencia a tales eventos; sin embargo, ellos no tienen autoridad para decidir qué les puede hacer bien o daño. Ningún estímulo artificial, por alta que sea la recompensa, puede reemplazar la sana experiencia que es indispensable para realizar un trabajo creador.

7.7. DOS CUENTOS PARA REFLEXIONAR

LA MAESTRA DE FELIPE

El arte en el niño en edad preescolar.

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Era la primera semana de Felipe en la guardería. Cada día al volver a casa su madre le preguntaba: “¿Qué has hecho hoy?” La respuesta usual era: “Nada. Sólo jugué.” Pero un día trajo a casa un dibujo que él había hecho... Había disfrutado mojando el largo pincel en el bote de cremosa pintura roja. Disfrutó untándola de atrás adelante y de adelante atrás en la hoja de papel que su profesora le dió. Descubrió que si presionaba muy fuerte y frotaba con el pincel un área pequeña, podía abrir un agujero en el papel. No entendió por qué la profesora le dió el papel para que lo llevara a casa... ¡Ya había hecho el agujero! Además, la pintura estaba seca y la pintura seca no es divertida. Pero la mamá de Felipe se emocionó cuando vió el papel, y también su padre, e incluso la señora de al lado, pero especialmente su madre. Resplandeciente, le contó a la profesora cuánto le había gustado a todos la pintura de Felipe. Dándose cuenta de que había complacido a la madre del niño, la profesora hizo que pintara otro cuadro al día siguiente. Pronto empezó a darle más y más proyectos, cada vez más complicados. Algunas veces era ella quien tenía que hacer la mayor parte del trabajo, con sólo una pequeña ayuda de Felipe. La madre del niño le habló a todo el mundo de la maravillosa profesora que tenía, de la maravillosa escuela a la que asistía y de los dibujos maravillosos que hacía allí. La profesora era realmente muy “capaz y comprensiva”, pero se dejó llevar, por su afán y complacer a la madre de Felipe. Ésta era también una persona muy capaz y comprensiva, pero el niño era inquieto y había tenido un crecimiento lento en la etapa inicial de desarrollo. La madre se había sentido preocupada por la capacidad de Felipe para trabajar en el colegio, y los maravillosos trabajos de arte que el pequeño estaba trayendo a casa la impresionaron y la encantaron (aunque en el fondo sabía que él no podía hacerlos por sí mismo. La profesora hacía gran parte.

Y así, las necesidades de un niño estaban siendo olvidadas, postergadas por la trama de sueños y ansiedades de los adultos. ¿Y el pequeño? ¿Aprende algo mientras hacía complicados proyectos de arte uno tras otro? Sí. Aprendía que el color azul en la parte superior de un cuadro representa el cielo, que los círculos deben contener ojos, narices y bocas, que cuando la profesora corta algo para que tú lo pegues tiene que hacerlo exactamente como te lo indica –después de todo, ella sabe lo que quiere que hagas-; aprendió también a no dejar gotear la pintura, y sobre todo, por encima de todo, que no se debe hacer nunca un agujero en el papel y que no se puede imaginar, por qué la profesora es la que imagina por uno... Érase una vez un niño que nació creativo.

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EL NIÑO PEQUEÑO Una vez un niño pequeño fue a la escuela. Era bastante pequeño y su escuela era muy grande; pero cuando el niño pequeño descubrió que podía entrar a su salón desde la puerta que daba al exterior, se puso feliz y la escuela ya no le parecía tan grande. Una mañana cuando había estado por un tiempo en la escuela, la maestra le dijo: “hoy vamos a hacer un dibujo”, “Qué bueno” pensó el pequeño, le gustaba hacer dibujos, podía hacerlos de todas clases: leones, tigres, pollitos, vacas, trenes y barcos; sacó las crayolas y empezó a dibujar. Pero la maestra dijo: esperen, aún no es tiempo de empezar y esperó a que todos estuvieran listos. -Ahora-, dijo la maestra, vamos a dibujar flores. “Qué bien” pensó el niño, le gustaba hacer flores, y empezó a hacer flores muy bellas con sus crayolas rojas, naranjas y azules. Pero la maestra dijo: “yo les enseñaré cómo. Esperen”. Y les mostró una rosa roja con tallo verde. Ahora dijo la maestra, pueden empezar. El niño miró la flor que había pintado la maestra y luego vio la que había pintado él, le gustaba más la suya, pero no lo dijo. Solo volteó la hoja e hizo la flor como la de la maestra: era roja con tallo verde. Otro día la maestra dijo: “Hoy vamos a hacer trabajos con plastilina”; “Qué bien pensó el pequeño”; le gustaba la plastilina, podía hacer toda clase de cosas con ella; víboras, hombres de nieve, ratones, carros, camiones; y empezó a estirar y revolver su plastilina. Pero la maestra dijo: esperen, aún no es tiempo de empezar y esperó a que todos estuvieran listos. Ahora , dijo la maestra. Vamos a hacer un plato. “Que bien", pensó el pequeño; le gustaba hacer platos y comenzó a hacerlos de todas las formas y tamaños. Entonces la maestra dijo: esperen, yo les enseñaré como y les mostró un solo plato hondo. Ahora ya pueden empezar El pequeño miró el plato que había hecho la maestra, luego vio el que él había formado; le gustó más que aquellos pero no lo dijo. Solo amasó otra vez la plastilina e hizo un plato como lo indicó la maestra. Muy pronto el pequeño aprendió a esperar, a ver y hacer las cosas igual que la maestra y ya no hacía más las de él. Luego sucedió que el niño pequeño y su familia se mudaron a otra casa en otra ciudad y el pequeño tuvo que ir a una escuela diferente. Esta escuela era más grande que la primera y no había puerta exterior de su salón. El primer día que fue a la escuela, la maestra dijo: “Hoy vamos a hacer un dibujo”. “Muy bien”, pensó el pequeño y esperó que la maestra hiciera el dibujo, peor, la maestra no hizo nada: sólo caminaba por el salón. Cuando llegó donde él, le dijo “No quieres hacer un dibujo”. “No sé, hasta que tú lo hagas” respondió el niño. La maestra le dijo entonces: “¿Si todos hicieran el mismo dibujo y usaran los mismos

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colores, cómo sabría quién los hizo?”. “No sé” contestó el niño. Y EMPEZÓ A HACER UNA FLOR ROJA CON TALLO VERDE.

Adaptación de artículo de Helena Buklein AUTORES QUE NOS INDUCEN A CONOCER Y AMAR EL ARTE DE LOS NIÑOS

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