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Tema 1 - psicologa de la educacin: una herramienta para la
enseanza eficaz
1.1 Antecedentes histricos
James: poco despus de la publicacin del primer libro de texto de
psicologa principios de psicologa, el autor ofreci una serie de
conferencias tituladas charlas para profesores, en las que estaba
las aplicaciones de psicologa en educacin infantil.
Dewey: impulso la aplicacin prctica de la psicologa. El primer
laboratorio importante de psicologa educativa en los Estados
Unidos. El autor propuso que los nios no deban aprender educacin
nicamente acadmica, sino ms bien aprender a pensar y adaptarse a un
mundo externo al colegio, opinaba pues, que los nios deberan
aprender a resolver los problemas de forma reflexiva.
Thorndike: se centr en la valoracin y la cuantificacin, y en la
promocin de los fundamentos cientficos del aprendizaje, sostena que
una de las tareas educativas ms importantes que aparezcan las
actitudes infantiles para razonar, y destac en el diseo de estudios
cientficos en de la enseanza y aprendizaje. Impuls sobretodo la
idea de que la psicologa de la educacin debe tener un fundamento
cientfico y basarse en la cuantificacin.
1.2 Enseanza eficaz
Debido a la complejidad de la enseanza y de las diferencias
iguales entre los estudiantes, una enseanza eficaz no tiene una
talla nica.
1.2. Conocimientos y habilidades profesionales
Los profesores eficaces tienen un buen dominio de su materia y
un ncleo slido de habilidades de enseanza y trabajan eficazmente
con estudiantes distintos de antecedentes, culturales y
capacidades. Un profesor eficaz sabe tambin emplear la tecnologa
adecuada en el aula.
Competencia la materia: para ser un profesor eficaz es
indispensable poseer un conocimiento conceptual, flexible y
reflexivo de la materia enseada.
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Definitivamente, la comprensin en profundidad de la materia es
un aspecto importante para ser un profesor competente.
Estrategias de instruccin: en trminos generales, la enseanza se
caracteriza por dos mtodos principales por un lado constructivista
y por otro lado instruccin directa. El mtodo constructivista fue el
ncleo de la filosofa educativa de James y Dewey, el mtodo
instruccin directa es ms coherente con el pensamiento de Thorndike.
Constructivista: se centra en el estudiante y destaca la
importancia de la construccin activa, con la gua del profesor. Se
debe estimular al alumno a explorar su mundo, descubrir el
conocimiento reflexionar, pensar, sentirse, bajo el atento control
y la ubicacin del profesor. Actualmente, el constructivismo suele
poner nfasis en la colaboracin (los nios trabajan en equipo para
conocer y comprender), un profesor con una filosofa de instruccin
constructivista no pedir a sus alumnos que memoricen literalmente,
sino que les ofrecern oportunidades para que elaboren los
conocimientos. Instruccin directa: es un modelo estructurado,
centrado el profesir que asume la direccin y el control, dedica la
mayor cantidad de tiempo posible a las tareas acadmicas y se
esfuerza por reducir al mnimo las emociones negativas, objetivo
importante del modelo es maximizar el tiempo de aprendizaje del
estudiante. Algunos expertos destacan que muchos profesores
eficaces emplean tanto el modelo constructivista como el de
instruccin directa, adems, unas circunstancias pueden exigir ms el
primer mtodo y otras el segundo, por ejemplo, los expertos
recomiendan cada vez mas un modelo de instruccin directa explcito e
intelectualmente exigente para ensear a estudiantes con
dificultades de lectura o escritura.
Establecimiento de objetivos y planificacin educativa: los
maestros eficaces ya sean constructivistas o ms tradicionales, no
improvisan en el aula, elaborar criterios de xitos de xito
especficos y emplean un tiempo considerable en planificar la
instruccin y organizar las clases para maximizar el aprendizaje de
sus estudiantes.
Prcticas enseanza adecuada y desarrollo: los profesores eficaces
poseen una buena comprensin del desarrollo infantil y saben cmo
elaborar los materiales de construccin para cada nivel de
desarrollo.
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Habilidades de control del aula: una caracterstica importante de
los profesores eficaces es que mantiene el aula como un todo,
trabajando en conjunto orientando las tareas del aula, adems
establecen y mantienen un ambiente propio para el aprendizaje.
Habilidades de motivacin: los profesores eficaces poseen
estrategias para ayudar a los estudiantes a su automotivacin y ser
responsables de su aprendizaje. Los psiclogos educativos destacan
cada vez ms este objetivo, el cual se alcanza mejor proporcionando
a cada estudiante oportunidades de aprendizaje en el mundo real, de
un nivel de dificultad y novedad ptimos, los estudiantes se motivan
cuando pueden elegir en funcin de sus intereses personales. Por
otro lado aparte de la orientacin, s admite cada vez ms la
importancia de fijar las expectativas altas de rendimiento de los
estudiantes, tanto el profesor como los padres del alumno deben
asumir unas expectativas altas en el rendimiento, cuando se asumen
unas expectativas altas, un aspecto clave es proporcionar a los
nios una instruccin de apoyo eficaz para alcanzarlas.
Habilidades de comunicacin: las habilidades de comunicacin son
fundamentales, no slo en enseanza sino tambin para relacionarse con
los padres. Los profesores eficaces trabajan para mejorar las
habilidades de comunicacin de los estudiantes.
Reconocer seriamente las diferencias individuales: los
estudiantes poseen un grado de inteligencia diferente, emplean
estilos distintos de pensamiento y de aprendizaje, y disponen de
temperamentos y rasgos de personalidad diferentes. La enseanza
eficaz en el aula con estudiantes de caractersticas distintas se
requiere mucha reflexin y esfuerzo, la instruccin diversificada
supone el reconocimiento las diferencias iguales a los estudiantes
en cuanto a conocimientos, disposicin, intereses y otras
caractersticas, y se deben ser considerarlas al planificar el
currculo. La instruccin diversificada destaca la adaptacin de las
tareas para satisfacer las necesidades y habilidades de los
estudiantes, la enseanza diferenciada propone la identificacin de
zonas o estadios en los que se agrupan los estudiantes de un aula,
de manera que se pueden crear tres o cuatro tipos de niveles de
enseanza.
Trabajo eficaz con estudiantes de antecedentes culturales
diversos: en el mundo actual decreciente contacto intercultural,
los profesores eficaces poseen una informacin sobre personas con
distintos antecedentes culturales y son sensibles a sus
necesidades.
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Los profesores eficaces animan a los alumnos a relacionarse
positivamente con estudiantes diversos y, a pensar en la manera de
hacerlo. Orientan a los estudiantes para reflexionar con sentido
crtico sobre los temas culturales y tnicos, cultivar la aceptacin y
servir de mediadores culturales.Un profesor eficaz debe ser tambin
un intermediario entre la cultura del colegio y los alumnos,
especialmente de aquellos que carecen de xito acadmico.
Habilidades de evaluacin: los profesores poseen tambin unas
buenas habilidades de evaluacin, es necesario decidir qu tipo de
pruebas hay que emplear para verificar los alumnos tras la
instruccin. Tambin es necesario evaluar los alumnos antes y durante
la instruccin. Durante la explicacin, se puede seguir observando y
supervisando a los alumnos para determinar si la instruccin supone
un desafo y detectar a los alumnos que necesitan atencin
individualizada.
Habilidades tecnolgicas: la tecnologa, por s misma, no mejora
necesariamente la actuacin del alumno para aprender, pero puede ser
un apoyo. Existe una profunda brecha entre el conocimiento y la
mayora de las habilidades tecnolgicas que los alumnos aprenden en
el colegio y las que necesitarn en el mundo real del siglo XXI, los
estudiantes saldr beneficiados si los profesores mejoran sus
habilidades y conocimientos tecnolgicos y los introducen
adecuadamente en aula.
Compromiso y motivacin: ser un profesor eficaz requiere
compromiso y motivacin, estas caractersticas implica mostrar una
buena actitud hacia los estudiantes. El compromiso de motivacin
ayuda a los profesores eficaces a superar los momentos difciles de
enseanza, estos maestros confan en su competencia, no permiten que
las emociones negativas disminuyan su motivacin, y tienen en el
aula una actitud positiva y entusiasta. Estas unidades son
contagiosas y ayudar crear un ambiente en el estudiante quiere
estar, tal y como se suele firmar en cualquier campo, el xito atrae
al xito.
Segn una encuesta, en el sentido del humor, hacer interesante la
clase y, conocer la materia, fueron las caractersticas de los
estudiantes destacaron como las ms importantes para el buen
maestro. Las caractersticas que los estudiantes de secundaria
atribuan con ms frecuencia a los peores maestros eran las calases
aburridas, no explicar las cosas claramente mostrar
favoritismo.
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1.3 Investigacin en psicologa educativa
Cuando basamos la informacin solo en experiencias personales, no
siempre estamos siendo objetivos porque, a veces, emitimos juicios
que protegen nuestro ego y autoestima.
1.3.1 Investigacin descriptiva
El objetivo de este mtodo es observar y registrar la conducta,
por si mismas, la investigacin descriptiva no puede mostrar las
causas de un fenmeno, pero puede revelar informacin importante
sobre la conducta y actitud de las personas.
Observacin: observacin cientfica es muy sistemtica, requiere
saber lo que se est buscando, una observacin sin prejuicios, un
registro preciso y en la clasificacin del observado, una
comunicacin eficaz de los resultados. La observacin puede
realizarse en laboratorios o en medios naturales, aunque los
laboratorios permiten controlar mejor las investigaciones, han sido
criticados por su naturaleza artificial. Observacin natural, la
conducta se observan el mundo real, los psiclogos educativos
realizamos acciones naturales de los alumnos en el aula, los
museos, etc. , en el hogar, el barrio y en otros mbitos. Observacin
participativa, es aquella en la que investigador y/o observador est
involucrado activamente como participante activa en la actividad o
el escenario estudiado.
Pruebas estandarizadas: contiene procedimientos uniformes de
aplicacin y calificacin, valora las actitudes o habilidades de los
alumnos en distintos campos. Permite comparar el rendimiento de un
alumnos con otros estudiantes de la misma edad o curso.
Estudios de casos: un estudio de caso es un anlisis profundo del
individuo, si bien este anlisis proporciona una gran cantidad de
datos tenemos que interpretarlos con cautela, los resultados a
menudo no permiten el anlisis estadstico ni generalizarse a otros
sujetos.
Estudios ednogrficos: consiste en una descripcin profunda y la
interpretacin de la conducta del grupo cultural o tnico, que
incluya la implicacin directa de los participantes. Este tipo de
estudios puede contener observaciones de medios sociales, muchos
estudios ednogrficos son proyectos a largo plazo.
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Grupos de tema especfico: se caracterizan por la entrevista en
grupo para, en la mayora de los casos, obtener informacin sobre un
tema en particular. stos grupos generalmente estn formados con 5-9
personas y un entrevistador que realiza preguntas de respuesta
abierta. Esto puede servir para analizar el valor de un servicio o
programa.
Diarios personales: se puede pedir a los participantes que
elaboren diarios personales para documentar los aspectos
cuantitativos de sus actividades, tambin los aspectos cualitativos
en su vida.
1.3.2 Investigacin correlacional
Se trata de un tipo de investigacin cuyo objetivo es describir
la intensidad de la relacin entre dos o ms sucesos o
caractersticas. Esta investigacin es til porque cuanto mayor sea la
correlacin o asociacin, mejor se podr predecir un suceso a partir
de otro, sin embargo la correlacin por s sola, no implica
causalidad.
1.3.3 Investigacin experimental
Permite los psiclogos educativos determinar las causas de la
conducta mediante un experimento. Si la conducta objeto de estudio
cambia cuando se modifica un factor, se dice que dicho factor causa
el cambio de conducta. La causa es el hecho modificado el efecto es
lo que cambia. Los experimentos comprenden al menos una variable
independiente (lo que se modifica) y una variable dependiente ( lo
que se mide).
1.4 Investigacin sobre evaluacin de programas de
investigacin/accin y el profesor como investigador
Investigacin sobre evaluacin de programas: esta investigacin
esta diseada para tomar decisiones sobre la eficacia de un programa
determinado, se centra en un lugar especfico del programa, sus
resultados no se puede extrapolar otra situacin est su
especificidad.
Investigacin-accin: la investigacin accin se emplea para
resolver problemas especficos de un aula o del colegio, mejorar la
enseanza u otras estrategias educativas, o tomar una decisin en un
lugar determinado. Este tipo de investigacin la realizan los
profesores y los gestores educativos, en lugar de los
investigadores en psicologa educativa. En investigacin accin se
puede realizar a nivel escolar o en situaciones ms
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concretas, incluso puede ser llevada cabo por el propio profesor
en un aula determinada.
El profesor como investigador: significa que los profesores
pueden realizar sus propias investigaciones no el aula para mejorar
sus prcticas educativas.
Los profesores eficaces habitualmente se plantean preguntas y
problemas que han de ser resueltos y supervisados, obtiene e
interpretan los datos, y comconfusiones conclusiones con otros
profesores. Para obtener informacin, el profesor-investigadores
emplean mtodos, la observacin participativa, las entrevistas y
estudio de casos. Una buena tctica, ampliamente utilizada, es la
entrevista clnica, en la que el profesor hace que el estudiante se
sienta cmodo, y comparta sus opiniones y expectativas y pregunta
sin intimidar.
Adems de la observacin participativa, el profesor pueda hacer
varias entrevistas clnicas a un alumno, hablar con tus padres sobre
el caso y consultar con un psiclogo del colegio. Tomando como base
este trabajo de investigacin, el maestro puede lograr un estrategia
de intervencin que mejore la conducta del alumno.
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Tema 2 - Alumnos excepcionales
2.1 Nios con discapacidades Los educadores emplean cada vez mas
el concepto nios con discapacidad, en lugar de discapacitados para
resaltar a la persona y no a la discapacidad, tampoco se utiliza el
trmino minusvlido, aunque si situaciones en minusvala ( si un nio
va en silla de ruedas y no hay una rampa), es decir los
impedimentos impuestos por la sociedad a las personas con una o
varias discapacidades.
2.1.1 dificultades del aprendizaje
Caractersticas e identificacin: un alumno que posee una
dificultad del aprendizaje es aquel que posee una dificultad para
aprender, que afecta a la comprensin, al uso del lenguaje hablado o
escrito y que puede manifestarse al hablar, pensar, leer, o
deletrear, adems una dificultad puede observarse tambin en
matemticas, para que se considere como tal, el problema no debe ser
causado por una discapacidad visual, auditiva o motora, de retraso
mental, de trastornos emocionales, o cualquier desventaja ambiental
o econmica. Los profesores a veces incluyen demasiado deprisa a los
nios en las categoras de dificultad del aprendizaje al observar un
mnimo problema, sin considerar la posible ineficacia de su mtodo de
enseanza. La incidencia en la poblacin es tres veces mayor en los
nios que las nias, entre las explicaciones a este hecho se han
mencionado el sesgo de derivacin (la conducta de los nios suele ser
ms motora y mas molesta), o la mayor vulnerabilidad biolgica de los
nios frente a las nias.
La mayora de las dificultades de aprendizaje son de por vida,
sus portadores suelen presentar mayor fracaso escolar-laboral, as
los nios que reciben la enseanza en una clase ordinaria sin apoyo
no suelen alcanzar el nivel de rendimiento de sus compaeros
normales, sin embargo cuando llegan a adultos, muchos de ellos
disfrutan de una vida normal y realizan un trabajo productivo. La
identificacin inicial de una posible dificultad del aprendizaje,
DA, la efecta normalmente el profesor, el cual ante la sospecha
solicita la evaluacin del especialista, es un equipo
multidisciplinar el ms adecuado para comprobar este hecho, se
requieren evaluaciones de CI, educativas, adems de pruebas de
habilidades motoras, visuales, de lenguaje y memoria.
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Dificultades de lectura, escritura y matemticasDificultades de
lectura, escritura y matemticas
Dislexia Dificultad grave para leer y deletrear
Disgrafa Dificultad de aprendizaje que afecta a la escritura,
escriben muy lentamente y prcticamente ininteligible
Discalculia Trastorno del desarrollo aritmtico, consiste en la
dificultad de realizar clculos matemticos, algunos investigadores
han verificado la existencia de dficits neuropsicolgicos, y fallos
en la MO
Causas y estrategias de intervencin: aun no se han determinado
las causas precisas de las dificultades de aprendizaje, sin embargo
se han observado DA en nios con familiares con problemas de
aprendizaje (componente gentico), algunas DA tambin pueden estar
causadas por problemas durante el desarrollo prenatal o en el parto
(anoxia). Se ha empleado tcnicas de neuroimagen y parece
descartarse que las DA se deban a una localizacin precisa en el
cerebro, probablemente las DA se deban a problemas para integrar la
informacin procedente de varias regiones cerebrales o problemas ms
sutiles en estructuras y funciones cerebrales. Se han empleado
muchos mtodos para mejorar la capacidad lectora de los nios, la
enseanza intensiva durante un determinado tiempo, puede ayudar a
numerosos nios.
2.1.2 El TDAH2.1.2 El TDAH
Caractersticas Falta de atencin, hiperactividad e impulsividad,
para el DSM es necesario que se den en el inicio de la infancia y
sean incapacitantes para el nio, segn un estudio los problemas de
falta de atencion sostenida constituyen el problema mas frecuente
en los TDAH
Diagnostico y curso
El numero de casos diagnosticados se ha elevado mucho, algo que
ha resultado controvertido, algunos autores achacan este hecho al
mejor conocimiento del trastorno y otros a la falta de evaluacin
profesional del nio, a diferencia de las DA el TDAH no debe ser
diagnosticado por profesores, lo cual tendra repercusiones legales
para el centro. Si bien el TDAH se manifiesta en la primera
infancia, puede no ser evidente hasta que comienza la enseanza
primaria, donde las exigencias de comportamiento y concentracin son
mayores, a menudo estos nios tienen dificultades para terminar las
tareas, trabajar solos y granizar su propio trabajo, ademas de
inquietud y elevada distraccin. En un principio se pens que el la
adolescencia los casos mejoraban, sin embargo, cada vez se reconoce
ms el hecho de que los problemas perduran en la adultez.
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Causas y tratamiento
Causas genticas, complicaciones en el parto, exposicin a tabaco
y alcohol durante el desarrollo prenatal, son las posibles causas
mas sealadas, incluso se ha demostrado que en los TDAH existen un
engrosamiento mas tardo (10 aos frente a los 7,5 aos) del cortx
prefrontal. Los frmacos estimulantes son eficaces para mejorar la
atencin de muchos TDAH, y si se combinan con tcnicas de control de
comportamiento el resultado es mas eficaz que ambas terapias por
separado, en este sentido los profesores cumplen un papel
importante al supervisar si la dosis de frmaco es adecuada ( no es
infrecuente que el nios con tratamiento farmacolgico realice sus
tareas escolares con cierta normalidad por la maana y por la tarde
cuando ya se ha metabolizado, se agudice el TDAH)
2.1.3 El Retraso mental2.1.3 El Retraso mental
Caractersticas Cada vez con mas frecuencia los nios con retraso
metal leve, reciben su formacin en clases ordinarias, la
caracterstica mas distintiva del retraso mental es el
funcionamiento intelectual insuficiente, sin embargo existen
grados, un nio puede ser leve (CI55-70) y ser capaz de aprender en
un aula ordinaria, o grave (CI25-39) y necesitar educacin especial.
Adems del nivel inferior de CI, el retraso mental comprende tambin
deficiencias en las conductas adaptativas (auto-cuidado,
responsabilidad social, autocontrol e interaccin con los dems). Por
definicin el retraso mental es un estado que se inicia antes de los
18 aos y se caracteriza por un CI por debajo de 70, con grandes
dificultades para la adaptacin a la vida diaria, para que el DSM
considere retraso estas debern manifestarse en la infancia y no
despus de un periodo de correcto funcionamiento (involucin)
Clasificacin y tipos
Al final de la adolescencia las personas con retraso mental leve
muestran un intelecto equivalente a un nio de sexto curso, as al
llegar a la adultez pueden llevar una vida mas o menos
independiente con supervisin, los retraso mental grave (CI25-39),
suelen mostrar signos de otras complicaciones neurolgicas de
nacimiento, como parlisis cerebral, epilepsia, o deficiencia
auditiva o visual. La mayora de los centros utilizan la
categorizacin en base a CI (leve, moderado, grave y profundo) sin
embargo se ha creado un nuevo sistema en base al apoyo que
necesitan los nios (intermitente, limitado, amplio,
generalizado)
Causas y tratamiento
En cuanto a las causas, los factores genticos, lesiones
cerebrales y factores ambientales son las mas importantes
2.1.4 Trastornos fsicos 2.1.4 Trastornos fsicos
Ortopdicos Los problemas ortopdicos comprenden una limitacin del
movimiento, la falta del control del mismo, debido a problemas
musculares seos o articulares, cuya gravedad oscila ampliamente, en
este sentido la ayuda de aparatos tecnolgicos y de la tecnologa
medica, muchos de estos nios se desenvuelven bien en el aula, la
parlisis cerebral es un trastorno que consiste en la falta de
coordinacin muscular, temblores o lenguaje poco claro, el uso de
ordenadores especiales ayuda a estos nios
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Convulsivos El trastorno convulsivo mas frecuente en la
epilepsia, cuando los nios no presentan las convulsiones, estos
muestran un comportamiento normal
2.1.5 Trastornos sensoriales 2.1.5 Trastornos sensoriales
Visuales Los nios con deficiencias visuales (baja visin) pueden
leer libros con letras grandes o normal con ayuda de una lupa, los
ciegos por su parte deben emplear el tacto o el odo, en este
sentido habr que analizar cual de los dos sentidos es mas efectivo
para cada nio, muchos de estos nios tienen una inteligencia normal
y su rendimiento acadmico es bueno cuando reciben el apoyo
adecuado.
Auditivos Una deficiencia auditiva puede dificultar enormemente
el aprendizaje, los sordos de nacimiento no desarrollan normalmente
un lenguaje normal, las tcnicas educativas que ayudan a estos nios
son de carcter oral (lectura de labios, lectura del habla) o
manuales (lenguaje de signos o deletreo con los dedos)
2.1.6 Trastornos del habla y el lenguaje 2.1.6 Trastornos del
habla y el lenguaje
De la articulacin
Problemas para pronunciar sonidos correctamente la articulacin
de los nios a los 6 o 7 aos no siempre es correcta pero a los 8
debera serlo, un nio con problemas de articulacin puede sentir
vergenza y no participar lo que podra derivar en problemas mas
graves, la logopedia es una buen alternativa
De la voz Se caracterizan por el habla spera, ronca, en un tono
demasiado alto o bajo, los nios con paladar hendido, a menudo
presentan un trastorno de la voz que dificulta la comprensin de su
discurso
De la fluidez La tartamudez, o disfemia, se produce cuando el
habla del nio es espasmdica, prolongando o repitiendo las
letras
Del lenguaje Del lenguaje receptivo:comprende la recepcin y a
expresin, y del lenguaje expresivo que se refiere al uso del
lenguaje para la comunicacin, los trastornos del lenguaje pueden
causar problemas de aprendizaje muy importantes
TEL El trastorno especifico del lenguaje, incluye problemas de
desarrollo del lenguaje, sin otras dificultades evidentes, los nios
con TEL presentan problemas para comprender y utilizar palabras en
frases, un indicador del TEL en un nios de 5 aos sera va al colegio
en vez de voy al colegio, el habla de estos nios suena como a los
dos aos. Las medidas de intervencin comprenden ofrecer el nio
modelos correctos de pronunciacin, corregir durante la conversacin
y realizar sesiones de lectura.
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2.1.7 Trastornos del espectro autista2.1.7 Trastornos del
espectro autista
Autismo Se caracteriza por problemas en la interaccin social, la
comunicacin verbal y no verbal y por la preferencia de conductas
repetitivas (sistematizacin de patrones), dentro del espectro
autista, el autismo es el subtipo mas grave, y se inicia en los
tres primeros aos de vida
Asperger Se caracteriza por que el nio tienen un lenguaje verbal
relativamente bueno, problemas moderados en el lenguaje no verbal y
un espectro limitado de intereses y relaciones, afinidad por la
sistematizacin, mostrando en ocasiones conductas obsesivas con un
tema en particular, en general a estos nios les ayuda la
estructuracin y la creacin de ambientes no ambiguos, ademas de la
atencin individualizada o en pequeos grupos, y al igual que en el
caso del retraso metal, las tcnicas de modificacin de conducta son
eficaces para mejorar su aprendizaje
2.2 Nios excepcionalmente dotados
Los nios especialmente dotados tienen un CI superior a la media
(>130) y /o un talento superior en alguna materia o campo, los
criterios de ingreso de los nio en centros de educacin especial, se
basan normalmente en el CI, sin embargo cada vez mas se estn
ampliando dichos criterios para poder incluir factores como la
creatividad y la dedicacin acadmica.
Las caractersticas bsicas de este tipo de nios sonLas
caractersticas bsicas de este tipo de nios son
Precocidad Comienzan a denominar un rea antes de que sus
compaeros, el aprendizaje les requiere menos esfuerzo que a los
dems nios, aunque esta precocidad innata deber identificarse y
estimularse
Propio ritmo Aprenden de manera cualitativamente diferente a la
de sus compaeros, a menudo se resisten a la instruccin explcita,
suelen hacer descubrimientos por su propia cuenta y resolver
problemas de maneras singulares, dentro de su rea de talento,
pudiendo tener una capacidad normal o incluso inferior e otras
reas
Pasin por dominar su rea de talento
A menudo muestran un inters obsesivo por su rea de talento y un
alto grado de motivacin
Un cuarto al mbito en que estos nios destacan es la capacidad de
PI, algunos investigadores han demostrado que aprenden con mayor
rapidez, procesan mas rpidamente, razonan mejor, y utilizan menores
estrategias.
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Vida de un nio superdotado: la prctica deliberada es una
caracterstica importante en todas las personas que terminan
convirtindose en expertas en un dominio, la practica adecuada es
aquella que se realiza a un nivel de dificultad (adecuada) para el
sujeto, proporciona una retroalimentacin correcta y ofrece
oportunidades de repeticin, una razn por la que algunos nios no
llegan a ser adultos superdotados es que unos padres excesivamente
entusiastas, han ahogado su motivacin intrnseca, con la perdida de
inters por parte del nio como consecuencia, tambin se da el caso de
que muchos nios excepcionalmente dotados no han sido
convenientemente estimulados.
La educacin de los nios superdotados: este tipo de nios, si
reciben una estimulacin insuficiente pueden convertirse en
alborotadores, faltar a clases y perder el inters por el xito, a
veces estos nios pasan inadvertidos, volvindose apticos y pasivos,
los profesores deben proporcionar retos adecuados, para que logren
alcanzar las mximas expectativas.
Opciones de programas de estimulacin Opciones de programas de
estimulacin
Clases especiales Ha sido la mas frecuente de las estrategias,
durante el horario escolar ordinario se denominan programas
gregarios
Aceleracin y enriquecimiento del ambiente escolar
Puede incluir avanzar un curso (promocin doble), la escolaridad
acortada, la incorporacin a cursos superiores, la aceleracin
curricular a un ritmo definido por el propio alumno
Programas mentor y relacin de aprendizaje
Algunos expertos consideran estos mtodos como importantes e
infrautilizados, permiten motivar, fijar retos, y educar
eficazmente
Programas de trabajo/estudio o servicios comunitarios
Comprenden el nfasis en el aprendizaje basado en la resolucin de
problemas, donde se propone a los nios la realizacin de proyectos,
la creacin de una carpeta de actividades y el pensamiento
crtico
El SEM desarrollado por Renzulli (1998) es un programa para nios
excepcionalmente dotados que se basa en la mejora integral del
centro escolar, el autor afirma que con dicho enriquecimiento todos
los miembros del entorno se beneficiaran, por tanto algunos de sus
objetivos son mejorar los resultados de los superdotados y de los
normales.
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Tema 3 - Mtodos conductuales y sociocognitivos
3.1 Definicin de aprendizaje
Se definen aprendizaje como una influencia relativamente
permanente en la conducta, los conocimientos y las habilidades de
razonamiento que se produce a travs de la experiencia. No todo lo
que sabemos es necesario aprenderlo, sin embargo la mayora de las
conductas humanas no tienen un componente nicamente gentico. El
mbito del aprendizaje es amplio, e incluye conductas acadmicas y no
acadmicas.
3.2 Enfoques conductuales en el aprendizaje
Ambos enfoques enfatizan el aprendizaje asociativo, lo cual
consiste en aprender cuando dos sucesos estn relacionados, por
ejemplo, cuando un alumno aprende a asociar la sonrisa del profesor
ante una pregunta pertinente e inteligente por parte del
alumno.
3.2.1 Condicionamiento clsico
El condicionamiento clsico, CC, es un tipo de aprendizaje por el
cual el organismo aprende a conectar estmulos, fue propuesto por
primera vez por Pavlov en 1927, el CC puede presentarse tanto en su
forma positiva como en su forma negativa, en el aula infantil,
entre las cosas que producen placer pueden estar la asociacin de
seguridad y diversin del aula, o la cancin favorita, por otro lado
las asociaciones negativas, los nios pueden experimentar miedo al
aula, si esta se asocia a la critica. Por otro lado, algunos
problemas de salud tambin pueden estar asociados mediante CC, por
ejemplo asma, hipertensin o cefalea se asocian al estrs, si bien se
ha observado que ciertos estmulos como una crtica constante por
parte de los padres y/o los profesores son estmulos condicionados
que producen respuestas fisiolgicas, la crtica constante se ha
visto que puede producir cefaleas, tensin muscular, etc.
Conceptos bsicos del CCConceptos bsicos del CC
Generalizacin Consiste en la tendencia de un nuevo (y similar)
estimulo de elicitar la conducta equivalente, por ejemplo cuando un
estudiante recibe un critica por su deficiente calificacin de
biologa, cuando comienza a preparara una asignatura muy afin ( la
qumica) sentir ansiedad parecida ante estimulo similar al anticipar
la mala calificacin
Tema 3 - Mtodos conductuales y sociocognitivos
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Discriminacin Se produce cuando el organismo distingue y
responde ante ciertos estmulos y no ante otros, en el caso de la
alumna de la ansiedad ante la nota de qumica, no experimentara esta
sensacin ante un examen de historia (dado que son asignaturas muy
diferentes)
Extincin Se produce extincin (o debilitamiento) en ausencia del
EI, si la alumna que se pone nerviosa ante los exmenes comienza a
mejorar sus calificaciones ( su prediccin no se confirmara) es
decir no habr EI (mala nota), por tanto no habr RC (ansiedad)
Desensibilizacin sistemtica
Es un mtodo basado en el CC que reduce la ansiedad, esta basado
en la exposicin (normalmente progresiva o jerrquica) a las
situaciones temidas, es en definitiva un tipo de
contracondicionamineto
El CC es particularmente interesante para explicar como estmulos
neutros, acaban siendo elicitadores de la RC, adems de ser muy til
para explicar y comprender las ansiedades y temores de los
alumnos.
3.2.2 Condicionamiento operante
El condicionamiento operante, CO, tambin llamado instrumental,
es una forma de aprendizaje, en el cual las contingencias marcan la
probabilidad de ocurrencia de la conducta. Refuerzo positivo: se
trata de aumentar la probabilidad de ocurrencia de la conducta
mediante la introduccin de una contingencia positiva a la mismas,
por ejemplo cuando a un nio se le felicita expresamente por el
esfuerzo realizado. Refuerzo negativo: se trata tambin de aumentar
la ocurrencia de la operante, si embargo en este caso, se introduce
una contingencia (negativa) hasta que se produce la operante, por
ejemplo cuando un padre, insistentemente machaca a su hijo, hasta
que este comienza la tarea escolar. Castigo: se trata, en este
caso, de disminuir la operante, es decir de introducir una
contingencia negativa en el caso de que se produzca la operante a
disminuir, cuando un nio grita en clase se le reprende por
ello.
En el caso del CO, la extincin se produce cuando la operante
esta carente de contingencias, dicho de otro modo, cuando el nio no
consigue su objetivo mediante la conducta, esta quedar normalmente
extinguida, por ejemplo cuando un nio, para llamar la atencin de
profesor, no para de hablar en clase, si este, el profesor, deja de
prestarle atencin (objetivo de la operante), lo mas normal, es que
la conducta disruptiva se extinga o cuando menos se minimice.
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3.3 Anlisis conductual aplicado a la educacin
El anlisis conductual, AC, aplicado a la educacin, suponen la
puesta en marcha de los principios del CO, con objeto de cambiar la
conducta humana, dentro de la educacin los tres principales usos
del AC son:
3.3.1 Aumento de las conductas deseadas
Para este fin se pueden emplear varias estrategias.
Elicitacin de refuerzo eficaces: el AC recomienda que los
profesores averigen cuales son los refuerzos mas adecuados a cada
caso y que mas y mejor calan en cada nio, para ello se ha de
evaluar la motivacin histrica (historia de refuerzos), lo que desea
y no consigue, o le es muy difcil de conseguir y la percepcin del
nio de valor del refuerzo, en este sentido se recomiendan los
valores naturales como los elogios o los privilegios y no los
materiales (caramelos o dinero). Cabe mencionar en este apartado el
principio de Premack a travs del cual una conducta altamente
probable (es decir apetecible al sujeto) puede resultar como
refuerzo positivo a una menos probable, por ejemplo cuando se
promete a un nio jugar a videojuegos, si previamente hace la tarea
escolar.
Aplicacin de refuerzos contingentes: para que estos refuerzos
sean efectivos, han de aplicarse lo mas cerca posible en el tiempo
de la conducta a modificar, con enunciados del tipo si..entonces,
lo refuerzos mas eficaces son los oportunos, y despus de que el nio
haya realizado la conducta deseada.
Seleccin del mejor programa de refuerzo: de las combinatorias,
razn (fija Vs variable) e intervalo (fijo Vs variable) el mas
elicitador y el que mas efectos tiene sobre la probabilidad de
ocurrencia es el de intervalo y mxime si se produce en su condicin
de variable. En este sentido los programas de refuerzo parcial
(mxime en el caso de intervalo variable, seguido de razn variable),
en contraposicin como en refuerzo continuo, son mas eficaces a la
hora de mantener la conducta. Normalmente el aprendizaje inicial es
mas rpido mediante refuerzo continuado, por tanto cuando los
alumnos han de aprender algo nuevo el refuerzo continuado es mas
efectivo, sin embargo cuando los nios ya dominan la respuesta, el
refuerzo parcial es mas efectivo .
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Elaboracin de contratos: un contrato consiste en poner por
escrito las contingencias y si surgen problemas y los alumnos no
cumplen, el profesor puede recordarles dicho acuerdo, el cual debe
ser la expresin de la participacin de ambas partes de forma
activa.
Empleo eficaz del refuerzo negativo: cuando un profesor dice a
un alumno tienes que quedarte en tu sitio y acabar la tarea antes
de ir a jugar, est empleado refuerzo negativo (estar sentado es
aversivo para el nio), sin embargo el uso de refuerzos negativos
tiene inconvenientes, los nios se enfadan y tienen rabietas u otras
conductas negativas. Dichas conductas suelen darse cuando los nios
no poseen las habilidades necesarias para cumplir la condicin
necesaria para la retirada del refuerzo negativo, en este caso
acabar la tarea, por tanto este es un aspecto a tener en cuenta
cuando se utilizan este tipo de estrategias.
Uso de instigadores y moldeamiento de la conducta: los alumnos
pueden aprender a diferenciar entre estmulos o sucesos a travs del
refuerzo diferencial, el instigador es un estimulo discriminativo,
que se ofrece justo antes de una respuesta, por ejemplo cuando un
profesor coloca encima de unos cuadros leos y acuarelas, el
instigador aumenta la probabilidad de ocurrencia de la conducta.
Los tableros de anuncios donde se colocan los instigadores como
plazos de los proyectos, de reunin y otros similares, tambin cuando
la profesora se pone la mano en la oreja cuando un nio habla
demasiado bajo.
Moldeamiento: cuando los profesores utilizan instigadores asumen
que los alumnos son capaces de producir las respuestas, cuando esto
no es as, es necesario el moldeamiento, dicha tcnica consiste en ir
premiando el acercamiento a la meta final, por ejemplo, la meta
final el acabar el 100% de las tareas matemticas, se puede premiar
el 50%, luego el 60% ... , hasta llegar al objetivo final. El
moldeamiento puede ser una tcnica importante para el profesor en el
aula ordinaria, dado que la mayora de los estudiantes necesitan
refuerzo durante el proceso de aprendizaje, asimismo esta tcnica
puede ser especialmente til para aprender tareas que precisen de
tiempo y persistencia para completarlas. Sin embargo se debe de
utilizar este mtodo slo si no funcionan otros de refuerzo positivo
o los instigadores.
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3.3.2 Disminucin de conductas indeseables
Cuando los profesores desean disminuir una conducta infantil
indeseable, los expertos en AF indican que el orden de estrategias
que se debe utilizar es refuerzo diferencial, interrupcin del
refuerzo, eliminacin de estmulos deseables, presentacin de estmulos
aversivos.
Estrategias para la disminucin Estrategias para la
disminucin
Refuerzo diferencial
El profesor refuerza la conducta mas adecuada, o que es
incompatible con la producida por el nio, ruidoso Vs silencio,
utilizar el ordenador para hacer los deberes Vs para jugar...
Interrupcin de refuerzo (extincin)
Comprende la retirada de refuerzo positivo ante la conducta
indeseada, muchas son mantenidas de forma involuntaria,
especialmente con la atencin del profesor, incluso cuando este
grita, regaa o castiga al nio, por tanto para operar el cambio se
atender a la conducta adecuada y no a la disruptiva
Eliminacin de estmulos deseables
Una tercera opcin es la eliminacin de estmulos deseables para el
alumno, y para ello se puede aplicar dos estrategias, por un lado
time out (aislamiento): apartar al alumno del refuerzo positivo, y
por otro lado coste de la respuesta: privar al alumno de un
refuerzo positivo como la perdida de privilegios, despus de un
comportamiento inadecuado, ambas estrategias debern aplicarse
inmediatamente despus de la infraccin.
Presentacin de estmulos aversivos (castigo)
La cuarta y ltima estrategia es el castigo, en este sentido, un
aversivo slo es un castigo si consigue su objetivo, reducir la
probabilidad de ocurrencia, un estudio reciente ha demostrado la
relacin entre castigos fsicos y depresin y exteriorizacin de
problemas en la adolescencia, adems de delincuencia juvenil. El
tipo mas frecuente empleado por los profesores, son las reprimendas
verbales, y estas son eficaces cuando el profesor est cerca del
alumno (no en el otro extremos del aula), y cuando se emplean con
reprimendas no verbales son tambin mas eficientes (fruncir el ceo),
otra estrategia es reir al alumno en privado. Se ha demostrado que
numerosos problemas estn asociados a los estmulos aversivos, ademas
con demasiada frecuencia las conductas disruptivas son castigadas y
las buenas conductas pasan inadvertidas.
3.3.4 Evaluacin del CC y del CO
Las tcnicas conductuales, empleadas eficazmente pueden ayudar al
profesor a manejar el aula, el refuerzo de algunos puede mejorar el
comportamiento de alumnos difciles, sin embargo los crticos,
advierten que las tcnicas conductuales destacan por el control
externo de la conducta sin tener en cuenta u obviando las vv
cognitivas, algunos detractores afirman que lo que cambia la
conducta no es el premio o el castigo sino la expectativa de que
ciertas acciones sern recompensadas o sancionadas.
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En otras palabras las estrategias conductuales no prestan
demasiada atencin a los procesos cognitivos en el aprendizaje.
4.1 Teora socio-cognitiva de Bandura
En la teora socio-cognitiva adems de la conducta, los factores
psicosociales desempean una factor importante en el aprendizaje,
los factores cognitivos pueden incluir las expectativas de xito que
tiene un alumno y entre los factores sociales podemos hablar de la
observacin por parte del alumno de la conducta de sus padres y/o
profesores. Bandura desarroll un modelo de determinismo recproco,
donde los tres factores conductual, cognitivo y ambiental
interaccionan para influir en el aprendizaje, cabe mencionar que
hay factores no cognitivos pero si personales como los rasgos y el
temperamento que son muy importantes por tanto sera mas adecuado
hablar de factores cognitivo/personales, en el modelo de
aprendizaje de Bandura, los factores personales/cognitivos tienen
funciones importantes y dentro del modelo, el que mas ha destacado
ha sido la autoeficacia.
Autoeficacia: se puede definir como la percepcin de que uno
puede llegar a dominar una situacin dada y obtener unos resultados
positivos, sin embargo esta creencia tambin puede ser negativa, por
ejemplo cuando un alumno ya no estudia para un examen, pues cree
que no ser capaz de superar la prueba, por tanto la autoeficacia
tiene un efecto claro sobre la conducta.
4.2 Aprendizaje Vicario
El aprendizaje por observacin o vicario implica la adquisicin de
habilidades, estrategias y /o creencias por medio de la mera
observacin de modelos (padres, profesores, compaeros, etc.), sin
embargo lo que se aprende no es una copia de su actuacin, sino mas
bien una estrategia que el observador aplicar de forma creativa y
en muchos casos el aprendizaje vicario requiere de menor tiempo que
el CO.
Los procesos del aprendizaje vicario, segn BanduraLos procesos
del aprendizaje vicario, segn Bandura
Atencin La atencin al modelo dependen de muchas vv, por ejemplo
las personas amables, fuertes y atpicas reciben mas atencin que las
personas, dbiles y tpicas, asimismo, en la mayora de los casos los
profesores, para los alumnos, son de estatus alto, por lo que son
atendidos
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Retencin Una simple descripcin verbal o una imagen ayuda a los
estudiantes a retener la informacin, un video con un personaje
llamativo en concordancia con el tema explicado, reforzar al
modelo, la clave de Barrio Ssamo radica en sus personajes
llamativos. La retencin de los estudiantes mejorar si los
profesores ofrecen explicaciones descriptivas, lgicas y claras
Produccin Los nios pueden prestar atencin y retener la
informacin del modelo, pero debido a sus limitaciones motoras no
podrn reproducir su conducta, en este sentido la enseanza, la
orientacin y la practica pueden mejorar la funcin motriz
infantil
Motivacin A menudo los nios no ponen en practica lo aprendido
del modelo por falta de motivacin para ello, esto quedo patente en
el experimento del mueco bobo de Bandura, donde los nios al ver el
modelo pegar al mueco no reproducan su conducta agresiva, sin
embargo si se les motivaba con pegatinas o zumo, el nio mostraba
dicha conducta
Segn Bandura si el nio no reproduce la conducta deseada, para
motivarlo se pude aplicar cuatro estrategias, 1) premiar al modelo,
2) premiar al nio, 3) ensear a nio a reforzarse a s mismo, 4)
mostrar al nio las contingencias positivas de la conducta.
4.3 Mtodos cognitivo-conductuales
En los enfoques cognitivo-conductuales se pone nfasis en que los
estudiantes supervisen su propio trabajo, tiempo y conducta, en
lugar de que esto venga impuesto desde el exterior, estos enfoques
se fundamentan tanto en la psicologia cognitiva como en el
conductismo, e intentan modificar los conceptos errneos de los
alumnos, fortalecer sus habilidades de afrontamiento, aumentar su
autocontrol y estimular su reflexin constructiva. Los mtodos de
autoinstruccin son tcnicas cognitivo-conductuales que tienen con
objetivo ensear a las personas a modificar su propia conducta,
ayudando a cambiar los mensajes que se dan a si mismas. En muchos
casos, la estrategia consiste en cambiar los pensamientos negativos
por pensamientos positivos, hablarse a si mismo de manera positiva
ayuda a profesores y alumnos a alcanzar todo su potencial, los
pensamientos negativos sin refutar pueden convertirse en profecas
autocumplidas, los psiclogos cognitivo-conductuales recomiendan que
los estudiantes mejoren su rendimiento supervisando su propia
conducta, en algunos casos los profesores pueden colocar registros
de auto-observacin en el aula a modo de instigadores, sin embargo
la auto-comparacin negativa es muy perjudicial, as el mejor mtodo
es que los chicos realicen anotaciones privadas en sus cuadernos y
que estas sean revisadas por el profesor.
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Aprendizaje por autorregulacin: los psiclogos educativos
defienden cada vez mas la importancia de este tipo de aprendizaje,
el cual consiste en la auto-generacin y la auto-supervisin de los
pensamientos, los sentimientos y las conductas, para lograr un
objetivo. Estos objetivos pueden se acadmicos o
socioemocionales.
El aumento de la capacidad de autorregulacin esta vinculado al
desarrollo de la corteza prefrontal, algunos investigadores han
encontrado que un rendimiento alto en los alumnos correlaciona
positivamente con un buen nivel de autorregulacin (fijacin de
objetivos especficos, utilizacin de estrategias de aprendizaje,
auto-supervisin, etc.)
Mejoras propiciadas por la autorregulacin Mejoras propiciadas
por la autorregulacin
1Mejora en la capacidad de los nios de 3 a 5 aos para regular su
conducta, predice un progreso de habilidades lectoras, de
adquisicin de vocabulario, tambin en las matemticas y el el curso
escolar en general
2La capacidad de autorregulacin de la conducta de nios de 3 a 5
aos de familias de bajos ingresos se asoci con la adquisicin precoz
de competencias en matemticas y lectura
3La enseanza de habilidades de autorregulacin a estudiantes de 4
de primaria, ademas de estrategias de escritura, tuvo como
consecuencia la redaccin de cuentos mas complejos y en general de
mejor calidad
Los investigadores han demostrado que la enseanza de las
estrategias a los alumnos es fundamental en muchas reas acadmicas,
Barry Zimmerman et al han desarrollado un programa para convertir a
alumnos con una bajo nivel de autorregulacin en alumnos eficientes
en cuanto al uso autorregulado, el programa consta de cuatro
fases.
Programa de Zimmerman et al Programa de Zimmerman et al
Evaluacin En esta fase los nios evalan lo que realmente hacen al
estudiar, el profesor le ofrece orientacin a la hora de registra
los datos, el profesor debe evaluar la mejora en este aspecto
Objetivos En este paso el estudiante debe establecer sus
objetivos (por ejemplo mejorar su comprensin lectora) el profesor
ayuda a subdividir en varias fases el objetivo, ademas de aportar
estrategias para el objetivo concreto
Puesta en marcha
El estudiante pone en marcha el plan y supervisa su progreso, en
esta fase el profesor ofrece feedback, para que se puedan corregir
los errores en el caso de que se cometan
Supervisin En esta ltima fase el estudiante supervisa su
progreso en el objeto macado en la fase II, evaluando que
consecuencias ha tenido a su vez sobre otras reas acadmicas
Tema 3 - Mtodos conductuales y sociocognitivos
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Una anlisis reciente ha descrito al mtodo de cuatro fases de
Zimmerman como una estrategia eficaz para desarrollar habilidades
de autorregulacin y de autoeficacia, a fin de mejorar la lectura y
la composicin escrita.
Entre las habilidades de autorregulacin que los modelos pueden
trasmitir estn la planificacin y la gestin de tiempo de manera mas
eficaz, la atencin y la concentracin, la organizacin y la
codificacin estratgica de la informacin.
4.3.1 Evaluacin de los enfoques sociocognitivos
Estos enfoques han contribuido en gran medida a la educacin, sin
bien conservan el carcter cientfico tpico del conductismo, han
puesto de manifiesto la importancia de incluir en los factores de
aprendizaje los aspectos sociales y cognitivos, como ya se ha
puesto de manifiesto el nfasis principal de este tipo de modelos es
la autorregulacin, la cual permite un cambio desde el aprendizaje
autorregulado. Estos enfoques tambin han recibido crticas, se ha
dicho que se centran todava demasiado en en la conducta manifiesta
y en factores externos y no lo suficiente en el funcionamiento real
de los procesos cognitivos, incluso se ha criticado que no tengan
en cuenta las fases evolutivas por las que pasan los nios en su
desarrollo, tambin desde el humanismo han sido criticados por no
prestar la suficiente atencin a conceptos como autoestima,
relaciones afectivas y apoyo social.
Tema 3 - Mtodos conductuales y sociocognitivos
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Tema 4 - El enfoque del procesamiento de la informacin
4.1 Caractersticas del enfoque del procesamiento de la
informacin
Los defensores de aplicar el enfoque del PI al aprendizaje,
afirman que los nios tienen una capacidad elevada.
4.1.1 Informacin, memoria y pensamiento
El enfoque del PI hace hincapi en que los nios utilizan y
supervisan la informacin y elaboran estrategias a partir de ella,
segn este enfoque los nios desarrollan una capacidad cada vez mayor
para procesar informacin que les permite adquirir habilidades de
forma creciente. Cuando muchos psiclogos comenzaron a ver que era
imposible describir el proceso de aprendizaje sin atender a los
procesos mentales se acuo el termino psicologa cognitiva para
referirse precisamente a los enfoques que hacan hincapi en los
procesos mentales, sin duda el desarrollo del primer ordenador
moderno por parte de Newman dio un empuje a esta corriente
psicolgica muy importante, ya que se demostraba que las maquinas
podran realizar tareas lgicas, que hasta ahora perteneca al coto de
lo humano, igualmente pona de manifiesto que era posible el anlisis
de los procesos mentales sin entrar en el terreno del hardware,
dado que sustancias tan distintas como el silicio y el carbono
podan dar lugar a procesos cuando menos similares.
4.1.2 Recursos cognitivos: capacidad y velocidad A medida que
los nios crecen y maduran, crecen su capacidades mentales y, estos
cambios estn influidos tanto por la capacidad de procesado como de
la velocidad del mismo, en este sentido tanto la biologa como la
experiencia son relevantes en este proceso, la mayora de los
psiclogos del PI argumentan que un aumento de la capacidad redunda
en una mejora del PI, este hecho queda patente en que cuando los
nios son pequeos, slo pueden atender a una dimensin de un hecho,
por lo que su razonamiento esta muy circunscrito a tal dominio, sin
embargo a medida que se hacen mayores ya pueden considerar varias
dimensiones del mismo hecho, con lo que se mejora y su
razonamiento.
Tema 4 - El enfoque del procesamiento de la informacin
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Asimismo la velocidad del PI influye en lo que se puede
procesar, por ejemplo la velocidad de articulacin de una serie de
palabras influye en la cantidad de palabras que un nio puede
almacenar y recordar.En este sentido, se ha desarrollado varios
mtodos que miden la velocidad de PI, uno de ellos es el anlisis de
del tiempo de reaccin, as se ha demostrado que la velocidad aumenta
considerablemente a lo largo de la infancia e incluso durante los
primeros aos de la adolescencia sigue mejorando.
4.1.3 Mecanismos de Cambio
Segn Siegler tres mecanismos son los responsables de crear los
cambios necesarios en las habilidades cognitivas de los niosSegn
Siegler tres mecanismos son los responsables de crear los cambios
necesarios en las habilidades cognitivas de los nios
Codificacin Es el proceso mediante el cual se almacena la
informacin en la memoria, as los cambios en las habilidades
infantiles dependen de una mejora en la capacidad de codificacin de
la informacin
Automatizacin Se refriere a la capacidad de procesar informacin
sin a pesar usar recursos atencionales, la practica permite la
automatizacin, lo cual a su vez permite el procesado de una
cantidad mayor de informacin en automtico, como consecuencia se
pueden destinar mas recursos a otras tareas
Construccin de estrategias
La creacin de nuevos procedimientos de PI, por ejemplo la
habilidad lectora infantil mejora cuando los nios adquieren la
estrategia de parar peridicamente para considerar lo que han ledo,
adems el PI infantil se caracteriza por la automodificacin, es
decir, los nios aprenden a utilizar la informacin ya aprendida,
parte de esta automodificacin deriva de la metacognicin
4.2 La atencin
Tradicionalmente se ha clasificado la atencin en varios tipos
Tradicionalmente se ha clasificado la atencin en varios tipos
Atencin selectiva
Consiste en centrar slo en la informacin relevante ignorando los
datos que no son necesarios para la tarea que se est
desempeando
Atencin divida
Se trata de un proceso en el que la atencin est repartida entre
varias tareas, por ejemplo leer y escuchas msica al mismo
tiempo
Atencin sostenida
Se trata de la capacidad de mantener la atencin durante el
tiempo necesario sobre la informacin destinada a resolver la tarea,
tambin se ha denominado vigilancia, suele ser un foco de problema
en el TDAH
Atencin ejecutiva
Comprende planificar una accin, asignar atencin a los objetivos,
detectar errores y corregirlos, un ejemplo de esta atencin sera el
empleo eficaz de la atencin
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La tendencia actual a la multitarea en nios es un ejemplo de
atencin dividida, un factor que ha influido notablemente en este
aspecto es el indiscriminado uso de distintos aparatos electrnicos.
Posiblemente la multitarea tenga efectos negativos pues fuerza al
cerebro a compartir recursos que pueden distraer la atencin de lo
que puede ser lo importante. La atencin sostenida y ejecutiva son
tambin aspectos importantes, ya que a medida que los nios y
adolescentes se incorporan a tareas de mayor duracin y complejidad,
su capacidad de mantener la atencin es crtica para logra el
xito.
4.2.2 Cambios evolutivos
Gran parte de los estudios se han centrado en la atencin
selectiva, en un estudio se revel que nios de mayor edad y con
mayores ventajas sociales resistieron mejor la interferencia de
otras exigencias durante la tarea, centraban su atencin mejor que
los mas pequeos y con menores ventajas sociales. La propia
capacidad para mantener la atencin est asociada a la madurez
escolar que comprende el rendimiento y las habilidades lingsticas.
El control de la atencin muestra cambios importantes durante la
infancia, as en los primeros de pre-escolar los estmulos novedosos
y conspicuos tienen mas probabilidades de recibir atencin (por lo
que las matemticas no deberan ser explicadas por un payaso), sin
embargo despus de los 6 o 7 aos, los nios prestan ms atencin a la
informacin relevante para el desempeo (lo cual aumenta durante el
transcurso de la enseanza primaria y secundaria, tambin para
dividir la atencin), en consecuencia los nios mayores pueden
dirigir su atencin, este cambio refleja el desplazamiento hacia el
control cognitivo de la atencin de forma que los nios actan menos
de forma impulsiva y mas de forma reflexiva.
4.3 La memoria
Los psiclogos educativos estudian como se guarda o se codifica
inicialmente la informacin en la memoria, como se almacena o se
retiene despus de codificada, y como se localiza o recupera
posteriormente, sin memoria una persona no podra conectar los
acontecimientos del pasado con el presente, en la actualidad los
psiclogos que estudian la memoria se inclinan ms por la idea de que
al recordar mas bien se reconstruye la informacin en vez de tomarla
literalmente tal y como se pens en el pasado.
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4.3.1 Codificacin
Cuando un estudiante escucha a un profesor, ve una pelcula o
habla con un amigo est codificando informacin, proceso en el que
adems de la atencin intervienen una serie de procesos tales
como.
Procesos intervinientes en la codificacin Procesos
intervinientes en la codificacin
Practica o repeticin
Es una estrategia de codificacin que consiente en repetir varias
veces la informacin a fin de almacenarla en la MCP, este mtodo no
es adecuado para retener informacin en la MLP, dado que suele
consistir en memorizar mecnicamente la informacin, sin aportar
significado alguno
Procesamiento profundo
Craik et al propusieron que se puede procesar la informacin de
dos maneras diferentes, de forma superficial, atendiendo a su
forma, al estimulo fsico, y un procesamiento profundo que atiende a
aspectos semnticos de la informacin y produce mucho mejor recuerdo,
existira un nivel intermedio de procesamiento en el que se reconoce
el estimulo y se clasifica.
Elaboracin No basta con un procesamiento profundo para una buena
codificacin, los datos informan de que cuando las personas elaboran
la informacin que codifican mejora su recuerdo, el uso que se hace
de la elaboracin cambia con la edad, as los adolescentes utilizan
la elaboracin de una forma mas espontnea en comparacin con los de
menor edad, sin embargo la estrategia de elaboracin verbal puede
ser un instrumento de memoria eficaz incluso en alumnos de
primaria, una razn por la que elaboracin verbal funciona tan bien
en la codificacin es que aade singularidad al cdigo de memoria que
contenga dicha informacin, por lo que el proceso de bsqueda es mas
fcil con una clave singular
Construccin de imgenes
Cuando se construye una imagen de algo, se est elaborando
informacin, es decir que durante el proceso de codificacin se
amplia el procesamiento de la informacin. Paivio argumenta que los
recuerdos se almacenan de dos maneras, como cdigos verbales o como
imgenes, el autor afirma tambin que cuanto mas detallado sea el
cdigo mejor ser el recuerdo de la informacin. Por su parte los
investigadores ha mostrado que el fomento del uso de imgenes para
recordar informacin verbal funciona mejor en los nios mayores,
asimismo se ha verificado que los estudiantes mas pequeos pueden
emplear imgenes para recordar cuadros mejor que la para informacin
verbal
Organizacin Cuanto mas organizada est la informacin mas
fcilmente ser recordada, por tanto se debe presentar la informacin
bien jerarquizada y se debe fomentar su organizacin, en este
sentido el agrupamiento en unidades de orden superior es una buena
estrategia
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4.3.2 Almacenamiento
Despus de codificar la informacin los nios los nios tienen que
retenerla o almacenarla, el almacenamiento comprende tres calases
de memoria, memoria sensorial, la memoria a corto plazo, en la que
se encuadrara la MO cuyos componentes son el circulo fonolgico, el
buffer visoespacial, y el ejecutivo central, y por ltimo la memoria
a largo plazo, en la MLP se haba de distintos tipos de informacin
as se distingue memoria declarativa, procedimental, episdica y,
semntica.
La MO est asociada a muchos aspectos del desarrollo infantil,
por ejemplo los nios con una MO mejor poseen mejor comprensin
lectora, habilidades para las matemticas y para solucionar
problemas ms avanzadas que sus compaeros con una MO menos eficaz.
Los investigadores examinaron el rendimiento de nios y adolescentes
tanto en tareas verbales como en relativas a la memoria
visoespacial, y la MO aument significativamente desde los 8 a los
24 aos independientemente de la tarea, en consecuencia, el periodo
adolescente puede ser importante para la mejora de la MO. En cuando
al transito de la informacin de la MCP a la MLP el modelo de
Atkinson afirma que la informacin que acede a la memoria sensorial,
es all mantenida un breve instante, sin embargo parte de la
informacin, especialmente a aquella que se presta atencin, pasa a
la MCP, los autores del modelo defendieron que cuanto mas se
retiene la informacin en la MCP mayor es la probabilidad de que est
trastienda a la MLP. Pese a esto algunos expertos contemporneos
consideran que el modelo de Atkinson y Shiffrin es demasiado
simple, destacando que la MO utiliza el contenido de la MLP de
forma mas flexible que simplemente recuperando la informacin que
contiene.
4.3.3 Representacin de la informacin en la memoria
TeorasTeoras
Teoras de red
Estas teoras destacan la presencia de nodos en las redes de
memoria, que representan etiquetas o conceptos, una de las primeras
teoras en red de la memoria sostena que los conceptos estn
organizados jerrquicamente, de forma que los conceptos mas
concretos estn incluidos en los ms abstractos
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Teoras de esquema
La idea bsica de estas teoras es que la memoria almacena
informacin al estilo de como una biblioteca almacena libros, las
teoras de esquema afirman que cuando se reconstruye la informacin,
esta se adapta a la existe en la mente representada en forma de
esquemas, a diferencia de las teoras de red que consideran que la
recuperacin se basa en hechos especficos, las teoras de esquema
entienden que la bsqueda en la MLP no es muy exacta, as a menudo se
ha de rellenar los hueco de informacin con reconstrucciones
congruentes con los esquemas, as si un profesor cuenta un relato a
sus alumnos y pide luego que estos lo escriban, posiblemente nos
encontraremos con varias versiones de la misma historia, tal y como
se evidencia en la memoria de testigos, estos reconstruyen los
datos que faltan
Teoras de huella difusa
Afirma que cuando las personas codifican la informacin se crean
dos tipos de representaciones, una huella literal con todos los
detalles precisos y una huella mas difusa, que es la idea general o
la esencia del hecho. Los investigadores han demostrado que los
nios en edad preescolar tienden a recordar mejor la informacin
literal, pero los de primaria recordaran mejor la informacin
esencial, el aumento del uso de informacin esencial en los nios de
primaria explica su mejor memoria
4.3.4 Recuperacin y olvido
Se dicen que ha habido recuperacin cuando una persona recupera
informacin de su banco de datos mental, al igual que la codificacin
puede ser automtica o requerir un cierto esfuerzo. La posicin de un
elemento en una lista a recordar, afecta al recuerdo sobre este,
dndose el efecto de la posicin ordinal (recencia y primaca), as los
elementos que ocupan los primeros puestos se beneficiaran del
efecto primaca y los ltimos del efecto recencia o novedad, este
efecto se aplica no solo a listas de tems sino que tambin a textos
completos, por lo que si se explica durante la semana una leccin de
historia, y el lunes siguiente se pregunte a los alumnos,
probablemente estos recordaran mejor la parte del viernes y del
lunes.
Otro factor que influye en la recuperacin es la naturaleza de
los indicios que las personas utilizan para estimular el recuerdo,
los estudiantes pueden aprender a crear indicios eficaces. Otra
consideracin para comprender la recuperacin es el principio de
especificidad de la codificacin, segn el cual las asociaciones
formadas en el momento de la codificacin suelen ser indicios
eficaces para su recuperacin. El concepto de especificidad del
aprendizaje es compatible con la explicacin sobre la elaboracin:
cuanta mas elaboracin empleen los nios en la codificacin mejor ser
el recuerdo, la especificidad de la codificacin y la elaboracin
revelan la interdependencia entre la codificacin y la recuperacin.
Otro aspecto de la recuperacin es la naturaleza de la propia tarea,
el recuerdo es una tarea de memoria por la que las personas
evocan
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informacin aprendida previamente, el reconocimiento es una tarea
de memoria por la que las personas identifican la informacin
aprendida.
Olvido: una forma de olvido afecta a los indicios, el olvido
dependiente de los indicios consisten en la incapacidad de recordar
informacin por falta de indicios eficaces, este concepto explicara
por qu un estudiante puede olvidar un hecho necesario incluso
cuando est seguro de que conoce la informacin.
El principio de olvido dependiente de los indicios es coherente
con la teora de la interferencia, segn la cual no olvidamos porque
perdamos la huella, sino porque otra informacin interfiere en la
recuperacin, por ello la teora de la interferencia advierte que un
alumno deber estudiar en ltimo lugar la asignatura del primero de
los exmenes.
Otra fuente del olvido es el desvanecimiento de la memoria, segn
la teora del desvanecimiento, un nuevo aprendizaje implica la
creacin de una nueva huella neuroqumica que finalmente se
desintegrar, en consecuencia, el paso del tiempo es responsable del
olvido, sin embargo est claro que los recuerdos se desvanecen a
distinto ritmo, y si estos llevan carga emocional pueden durar toda
la vida.
4.4 Pericia
La capacidad de una persona para recordar informacin nueva
dependen en gran medida de lo que sabe al respecto. La influencia
de los conocimientos previos para recordar informacin se pone de
manifiesto en la ejecucin de los expertos en un dominio comparados
con los aprendices.
4.4.1 Pericia y aprendizaje
El estudio del comportamiento y de los procesos mentales de los
expertos, puede proporcionar ideas para que los estudiantes sean
mas eficaces a la hora de aprender, dado que los expertos les
aventajan en, la deteccin de patrones, la acumulacin de mas
conocimientos de forma que muestran mayor comprensin, en la
recuperacin de los aspectos importantes, en la adaptacin de un
enfoque a situaciones nuevas y, en general el uso de estrategias
mas eficaces.
Organizacin y conocimiento profundo: los expertos en un dominio,
disponen de redes mas elaboradas sobre el campo del que son
expertos, las consecuencias en la enseanza es que a menudo el
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curriculum escolar se organiza de forma que es difcil para el
alumno organizar la informacin de modo significativo, hecho que
suele suceder cuando se explican los temas de forma superficial, en
este contexto los alumnos tienen poco tiempo para explorar el tema
en profundidad, este tipo de presentacin es tpica de las ciencias y
la historia.
Recuperacin fluida: los expertos recuperan la informacin de
forma casi automtica y mucho mas fluida que los aprendices, de tal
forma que pueden dedicar mas recursos al procesado de mas
informacin, por tanto una tarea importante de la enseanza es
desarrollar la fluidez necesaria para desempear con competencia las
tareas cognitivas.
Pericia adaptable: los expertos y adaptables se enfrentan a las
situaciones de forma mas flexible en lugar de responder siempre de
la misma forma, en consecuencia, los profesores que poseen una
pericia adaptable son flexibles y abiertos al replanteamiento de
las ideas importantes y a practicas que mejoran el aprendizaje de
los estudiantes. Las personas expertas caracterizadas por la
eficiencia pueden recuperar y aplicar rpidamente una informacin
para excluir un tema o resolver un problema rpidamente, obviando
otros mtodos que venan utilizando. En este sentido la innovacin
tiene lugar cuando los individuos abandonan su mtodo habitual de
hacer algo y lo reconsideran. Segn este modelo los expertos
adaptables poseen un equilibrio entre eficiencia e innovacin, as
los expertos adaptables estn motivados a aprender de los dems. En
definitiva la pericia adaptable es un aspecto fundamental en un
profesor excelente, los profesionales competentes y proclives a la
adaptacin de diferentes mtodos para satisfacer las necesidades de
los alumnos tienen mas probabilidades de guiarles hacia niveles
superiores de aprendizaje.
Estrategias: Patricia Alexander utiliza el trmino aclimatacin
para describir la fase inicial de la pericia en un campo
particular, en esta fase, los estudiantes tienen un conocimiento
limitado y fragmentado, para ayudar a los estudiantes a avanzar los
profesores deben guiarles a determinar que contenido es esencial y
cual superfluo, los profesores deben ayudarles a encontrar
estrategias eficaces y practicarlas con ellos en situaciones
relevantes, antes de que los estudiantes puedan experimentar su
valor.
Distribucin y consolidacin del aprendizaje: el estudio de ltima
hora suele producir MCP y un procesado superficial de la materia,
un repaso
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concentrado de ltima hora es mejor que intentar aprender en el
ltimo minuto.
Planteamiento de preguntas a s mismos: hacia la mitad de la
enseanza primaria, esta estrategia puede ayudar a los nios a
recordar, los estudiantes pueden utilizar esta estrategia cuando
escuchan la explicacin del profesor, la charla de un amigo o ven un
video.El profesor debe recordar peridicamente a los alumnos que se
pregunten a s mismos sobre el tema, es mas probable que lo
recuerden mejor.
Elaboracin de buenos apuntes: las tres estrategias para tomar
apuntes son, resumir, esquematizar y, uso de los mapas
conceptuales, las cuales ayudan a los nios a evaluar que ideas son
importantes, asimismo los esquemas y mapas conceptuales ayudan
tambin a los nios a distribuir el material jerrquicamente. Se ha
desarrollado varios sistema para ayudar a las personas a recordar
la informacin que estudian en un libro, en los ltimos aos de la
primaria y en adelante los estudiantes se benefician de practicar
el sistema PQ4R (revisin previa, preguntar, leer, reflexionar,
repetir y repasar).
4.4.2 Adquisicin de la pericia
Practica y motivacin: la practica deliberada es necesaria para
lograr la pericia, esta consiste en una practica adecuada al nivel
de dificultad del sujeto que permite un feedback adecuado. Muchas
personas abandonan la idea de ser expertos porque no se esfuerzan
lo suficiente para poder practicar de este modo durante mucho
tiempo. Este tipo de practica intensiva precisa de una considerable
motivacin, por tanto al carecer de esta gran motivacin los alumnos
aun talentosos nunca llegaran a ser expertos. El talento,
probablemente tenga un aspecto hereditario, sin embargo, no cabe
duda de que sin la practica nunca se llegar a desarrollar el
talento en todo su potencial.
Pericia y enseanza: el dominio de una materia no implica que el
experto posea la capacidad de ensear dicha materia, efectivamente
la pericia puede a veces impedir la correcta enseanza de la misma,
dado que muchos expertos olvidan que es fcil y que difcil para los
alumnos.
El conocimiento pedaggico es imprescindible para ensear con
eficacia, el conocimiento pedaggico del contenido implica ideas
sobre las dificultades frecuentes a que se enfrentan los
estudiantes en la
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materia en cuestin, ademas de los pasos comunes para ayudarles a
superar los primeros escollos, as conocer el nivel de los alumnos,
las dificultades a las que probablemente se enfrentaran y adaptar
los propios mtodos a estas cuestiones es funcin de un profesor
excelente.
4.5 Metacognicin
Otra manera de ayudar a los nios a procesar informacin ms
eficazmente es estimulndoles analizar sus conocimientos sobre cmo
procesa su mente la informacin, esto implica la metacognicin, que
consiste en conocer sobre el conocimiento o saber cmo conocemos. En
este sentido se puede distinguir entre conocimiento metacognitivo y
actividad metacognitiva.
Conocimiento metacognitivo: comprende la supervisin la reflexin
sobre los propios pensamientos, lo cual incluye los objetivos
personales por sobre uno mismo, como los conocimientos estratgicos
por ejemplo como y cuando utilizar procedimientos especficos para
resolver problemas.
Actividad metacognitiva: tiene lugar cuando los estudiantes
adaptan y controlan conscientemente sus estrategias de pensamiento
durante la resolucin de problemas y el pensamiento deliberado.
Deanna Kuhn argumenta que la metacognicin debera centrarse
principalmente en mejorar el pensamiento crtico de los alumnos,
especialmente durante la enseanza secundaria y bachillerato. Esta
autora diferencia entre las habilidades cognitivas de primer orden,
que permite los nios conocer el mundo (son el objetivo central de
los programas de pensamiento crtico), y las habilidades cognitivas
de segundo orden, que comprenden el conocimiento sobre el
conocimiento de uno mismo y los dems.
4.5.1 Cambios evolutivos
InfanciaLa capacidad de metamemoria: hacia los cinco o seis aos,
los nios normalmente aprenden con ms facilidad sobre asuntos
conocidos que sobre desconocidos, que las listas cortas son mas
fciles de recordar que las largas, sin embargo, en otro sentido la
metamemoria de los nios pequeos es limitada. Hacia el 5* curso de
primaria, los alumnos comprendan que recordar la esencia de una
informacin es mucho ms fcil que hacerlo de forma literal. Los nios
en edad preescolar poseen tambin una opinin
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exagerada de su capacidad de memoria, durante el transcurso de
la enseanza primaria va mostrando una relacin ms realista de sus
habilidades de memoria. Por otro lado, hacia los 7 u 8 aos los nios
aprecian mejor la importancia de utilizar ndices para recordar, en
general, la comprensin de los nios sobre su capacidad de memoria y
sus habilidades para evaluar su rendimiento en las actividades de
este campo (memeoria) son relativamente eficientes al comienzo de
la enseanza primaria, pero mejoran considerablemente hacia los 11 o
12 aos.
Teora de la mente: los estudios de la teora de la mente
consideran un nio como un pensador que intenta explicar, predecir y
comprender los pensamientos, los sentimientos las opiniones de la
gente. La competencia en teora de la mente y nios de 3 aos est
relacionada con el nivel alto en metamemoria a los 5 aos. En este
sentido los investigadores han demostrado que los nios con autismo
presenta dificultad para desarrollar la teora de la mente, a veces
tambin denominada ceguera mental.. Los adolescentes disponen de ms
recursos que los nios y tienen ms habilidades para dirigir los
recursos, adems, posee una comprensin mejor de la metacognicin. Sin
embargo, existen grandes diferencias individuales en la
metacognicin de los adolescentes, de hecho, algunos expertos
argumentan que las diferencias individuales en la metacognicion son
mucho ms acusadas en adolescencia que en la infancia.
4.5.2 El modelo del buen procesamiento de la informacin
ste modelo destaca que la cognicin competente es el resultado de
la interaccin de diversos factores, entre los que se incluye las
estrategias, el conocimiento del contenido, la motivacin y la
metacognicin. Estos autores defienden que los nios desarrollen una
buena cognicin a travs de tres pasos principales.
Los pasos de Pressley et alLos pasos de Pressley et al
1 Los padres o profesores ensean a los nios a utilizar una
cierta estrategia, con la prctica, entiende sus caractersticas y
ventajas. Cuanta ms estimulacin intelectual reciban los nios en sus
hogares y escuelas, ms estrategias especficas conocern y aprendern
utilizar
2 Los profesores pueden demostrar la semejanzas y las
diferencias en mltiples estrategias para una materia determinada,
como matemticas, lo que motiva a los estudiantes observar las
peculiaridades comunes de las estrategias diferentes. Esto conduce
a obtener mejores conocimientos relacionales
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3 Los estudiantes identifican los beneficios generales del
empleo de la estrategia, lo que producen conocimiento estratgico
general. Los nios aprenden a relacionar los resultados
satisfactorios del aprendizaje con su esfuerzo
4.5.3 Estrategias y regulacin metacognitiva
Segn la perspectiva de Pressley al la clave de la educacin es
ayudar los estudiantes a aprender un amplio repertorio estrategias
que permitan la solucin de problemas. Cuando los estudiantes
reciben instruccin sobre estrategias eficaces, tienden a aplicar
algunas que no haban empleado anteriormente por s mismos. Estos
autores destacan que los estudiantes se benefician cuando el
profesor sirve de modelo de aplicacin de las estrategias adecuadas
y verbaliza claramente sus pasos, asimismo al ensearles el uso de
una estrategia, es tambin buena idea explicarle sus beneficios. Sin
embargo existen algunas limitaciones de este mtodo, por ejemplo los
nios pequeos a menudo no son capaces de utilizar, de modo
competente, las estrategias basadas en imgenes.
La prctica de las nuevas estrategias no suele ser suficiente, el
profesor debe recomendar a los alumnos que supervisen la eficacia
de cada estrategia nueva, en relacin con las antiguas, y compruebe
su rendimiento en los exmenes y otras evaluaciones. Por lo tanto el
autor afirma que no es suficiente decir intntalo, te gustar, sino
intntalo y compara. Un aspecto importante de la metacognicin es la
supervisin del rendimiento una tarea.
Esto puede incluir reconocer que hemos estudiado suficiente para
un examen, es frecuente que los nios se supervisen incorrectamente
por ejemplo, los alumnos de enseanza primaria suelen creer que estn
mejor preparados para un examen de lo que estn en realidad. Una
estrategia adecuada es estimular a tipo de alumnos a elaborar
exmenes prueba. La prctica significa que los alumnos aplican la
estrategia eficaz una y otra vez, hasta que la realizan de forma
automtica. En definitiva los autores concluyen que la enseanza de
estrategias por parte de los profesores est lejos de ser
suficientemente completa e intensa, tal y como necesitaran los
alumnos para aprender a utilizar las mismas eficazmente. stos
autores defienden que es necesario estructurar la educacin, de
manera que los estudiantes puedan recibir ms oportunidades para
convertirse en aprendices estratgicos competentes, y que tengan
cuenta que muchas de ellas (estrategias) dependen de los
conocimientos previos.
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