Apresentação do PowerPoint - Portal IFRN

VII Congresso de Iniciação Científica

A presente exposição virtual decorre dos

resultados dos trabalhos de mestrandos do

Programa de Pós-Graduação em Educação

Profissional do Instituto Federal de Educação,

Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte

(IFRN) Campus Natal Central.

Durante a disciplina Estado e Políticas

Públicas Educacionais os estudantes são

incentivados a desenvolver um artigo no qual se

articulassem seus respectivos objetos de estudo

aos conteúdos discutidos no decorrer da

disciplina.

Dessa forma, essa exposição virtual se

constitui como um instrumento de socialização

dos trabalhos desenvolvidos no âmbito da

disciplina no PPGEP/IFRN.

INTRODUÇÃO

...

.

..

Convidamos os internautas a acessar os trabalhos

dos mestrandos do PPGEP do IFRN. Acreditamos que

essas pesquisas venham a contribuir no sentido de

fortalecer as discussões no que concerne à

compreensão de Estado e Políticas Educacionais no

campo da Educação Profissional no país.

RESULTADOS

CONSIDERAÇÕES FINAIS

OBJETIVOS

METODOLOGIA

Apresentar os resultados das pesquisas

desenvolvidas pelos mestrandos do PPGEP que

cursaram a disciplina de Estado e Políticas

Educacionais no semestre 2015.2.

A metodologia utilizada nos trabalhos se

centraram em abordagens qualitativa a partir de

pesquisas bibliográficas e documentais. O método

que norteou a maioria dos objetos de estudo foi o

histórico-dialético.

Isso pode ser consultado nos quatorze (14)

trabalhos expostos a seguir. Além da

apresentação virtual, os banners podem ser

encontrados nas dependências da Diretoria de

Ciências do IFRN, Campus Natal Central.

Segue lista com títulos dos trabalhos que podem ser

consultados na presente exposição didática virtual:

1. O ESTADO BRASILEIRO E O PRONATEC: REFLEXÕES

SOBRE OS (DES)CAMINHOS;

2. PRONATEC X PROEJA E OS RUMOS DA TRAVESSIA

PARA UMA FORMAÇÃO OMNILATERAL: UMA ANÁLISE DA

ADOÇÃO DESTAS POLÍTICAS PÚBLICAS NA REDE

ESTADUAL DE ENSINO DO RIO GRANDE DO NORTE;

3. ESTADO BRASILEIRO E POLÍTICAS PARA A EDUCAÇÃO

PROFISSIONAL A DISTÂNCIA: PERCURSO DA REDE E-TEC

BRASIL;

4. AVALIAÇÃO POLITICA DA POLÍTICA DE ASSISTÊNCIA

ESTUDANTIL: OS REBATIMENTOS DESTA POLÍTICA

FRENTE À EXPANSÃO DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E

TECNOLÓGICA NO IFRN;

5. AS COTAS RACIAIS NO ENSINO SUPERIOR BRASILEIRO

E A AUSÊNCIA DA SOCIOLOGIA EM SEU DEBATE PÚBLICO;

6. POLÍTICAS PÚBLICAS PARA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL

NAS ESCOLAS DA REDE ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DO

RIO GRANDE DO NORTE: (DES) CAMINHOS DA

MATERIALIZAÇÃO DO PROGRAMA BRASIL

PROFISSIONALIZADO;

7. EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO BRASIL E AS POLÍTICAS

PÚBLICAS: DO TRABALHO MANUAL AO

DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS

8. O ESTADO BRASILEIRO E AS AÇÕES DE PERMANÊNCIA

COM FOCO NAS DESIGUALDADES ÉTNICO-RACIAIS NO

PNE (2014-2024): UMA REFLEXÃO PRELIMINAR.

9. ESTADO BRASILEIRO E A POLÍTICA DE ALIMENTAÇÃO

ESCOLAR: DESVELANDO A HISTÓRIA DO SÉCULO XX AOS

DIAS ATUAIS

10. POLÍTICAS DE FORMAÇÃO CONTINUADA PARA OS

PROFESSORES DO ENSINO MÉDIO INTEGRADO

11. POLÍTICA DE EXPANSÃO DO IFRN: COM ÊNFASE O

ENSINO MÉDIO INTEGRADO.

12. AS MARCAS DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NA

CAMPANHA DE PÉ NO CHÃO TAMBÉM SE APRENDE A LER:

UMA POLÍTICA PÚBLICA EDUCACIONAL INCLUSIVA.

13.POLÍTICAS EDUCACIONAIS E QUALIDADE DO ENSINO NA

FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA:

UMA UTOPIA?

14. HEGEMONIA E CONTRA-HEGEMONIA NAS POLÍTICAS

PÚBLICAS PARA A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL DO CAMPO

NO SÉCULO XXI: UMA ANÁLISE À LUZ DA

IMPLEMENTAÇÃO DO PRONATEC/CAMPO

APRESENTAÇÃO

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Autor: Allana Manuella Alves dos Santos; E-mail:[email protected]

Orientador: Dante Henrique Moura


A Constituição Federal trata a educação como direito de todos

desde 1934, porém, no âmbito da sociedade capitalista a igualdade

não é pressuposto importante, uma vez que prevalecem os interesses

mercadológicos e não os interesses da humanidade em geral.

Considerando as reflexões de Santos (1981), as relações sociais

estabelecidas no seio deste modo de produção são resultantes de

diversas articulações de forças sociais, cujo lado mais forte deverá ser

sempre o do capital, o que acirra cada vez mais a luta de classes e

que coloca em situação de vulnerabilidade a classe trabalhadora, que

sem a devida compreensão acerca da realidade na qual está

submersa tem abraçado como ideal uma educação que está aquém

de seus interesses, levadas pelo discurso da empregabilidade, se

empenham na busca pela realização de cursos profissionalizantes de

curta duração, sem pensar sobre a real importância que a educação

ocupa na vida e na produção da existência humana.

Neste sentido, buscamos neste texto, refletir acerca da trajetória

da educação profissional materializada pelo Estado brasileiro, com

ênfase no Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e

Emprego (PRONATEC).

INTRODUÇÃO

...

.

..

O ESTADO BRASILEIRO E O PRONATEC: REFLEXÕES

SOBRE OS (DES)CAMINHOS

EXPOSIÇÃO: ESTADO E POLÍTICAS EDUCACIONAIS


REFERÊNCIAS

OBJETIVOS

METODOLOGIA

OBJETIVO GERAL

Desvelar as contradições que perpassam as políticas públicas

educacionais implementadas pelo Estado brasileiro.OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Discutir sobre os objetivos não declarados das políticas educacionais

brasileiras.

Pensar acerca do tipo de educação que vem sendo oferecida aos

filhos da classe trabalhadora de nosso país.

Para a elaboração destas reflexões, nos respaldamos na abordagem

qualitativa, bem como na análise documental e revisão bibliográfica, tendo

o pensamento crítico como norteador das discussões.

privadas de educação, a realidade precária em que atuam os

docentes, dentre outros aspectos. Referindo-se à materialização do

Programa.

Quanto às entidades e redes ofertantes dessas matrículas, as

metas estabelecem 940.040 matrículas para as redes públicas, o que

corresponde a somente 11,8% do total, enquanto a rede privada ficará

com 7.054.735, isto é, 88,2% do total de matrículas, com a

transferência dos recursos correspondentes a essas vagas para o

Sistema S ou grupos privados de educação profissional. (Lima Filho,

2015, p. 211).

No âmbito das reflexões pertinentes ao Programa, cabe

ressaltar ainda que o PRONATEC tem fomentado a concomitância

entre educação geral e profissional, em detrimento da integração

entre estas, “[...] por meio de parcerias entre as redes estaduais de

ensino, das entidades do sistema “S” e, em menor escala, dos

institutos federais. (MOURA, 2013, p.24, grifo do autor).

A iniciativa governamental no âmbito do PRONATEC tem sido

hegemônica, no sentido de reforçar a ilusão da classe trabalhadora

acerca das possibilidades de aquisição e manutenção do emprego,

por meio da formação adquirida.

É imprescindível que a classe trabalhadora compreenda o

modelo de desenvolvimento econômico em que está imerso, bem

como as relações a que por meio dele está submetida. O ideário da

teoria do capital humano é negado por Pino ao afirmar que “é ingênuo

acreditar que é possível corrigir as distorções do mercado em função

da qualificação dos trabalhadores e das trabalhadoras.” (PINO, 2011,

p. 79). O autor afirma ainda que no capitalismo não há geração de

empregos em condições suficientes para atender a todos e a todas.”

(PINO, 2011, p. 80).

Os investimentos feitos em educação no país são consideráveis,

porém, é importante pensar acerca de quem são os verdadeiros

beneficiados com esses investimentos, bem como sobre a qualidade

da educação pretendida com os investimentos feitos.

A educação profissional no Brasil precisa ser vista como parte

do direito à educação, o que temos presenciado é que no decorrer

da história, mesmo com os altos investimentos, ela vem sendo

tratada como acessório e visa a contenção social dos indivíduos,

que são formados para atendimento das demandas do capitalismo.

BRASIL. Lei Nº 12.513, de 26 de Outubro de 2011. Institui o Programa Nacional de Acesso ao

Ensino Técnico e Emprego (Pronatec). Presidência da República. Brasília, DF, 2011.

Disponível em: http://pronatec.mec.gov.br/images/stories/pdf/lei_12513.pdf…> Acesso em: 15

de dezembro de 2015.

GENTILI, Pablo; FRIGOTTO, Gaudêncio (Orgs). A CIDADANIA NEGADA. 5. Ed. -São Paulo:

Cortez, 2011.

LIMA FILHO, Domingos Leite. Educação Em Questão. Expansão da educação superior e da

educação profissional no Brasil: tensões e perspectivas, Natal, v. 51, n. 37, p. 195-223,

jan./abr. 2015.

MOURA, Dante. Ensino médio e educação profissional nos anos 2000: movimentos

contraditórios. In: _____ (Org.) Produção de conhecimento, políticas públicas e formação

docente em educação profissional. Campinas/SP: Mercado das letras, 2013.

SANTOS, Boaventura de Sousa. O Estado, o Direito e a Questão Urbana. Revista Crítica de

Ciências Sociais, 1981, n. 9, p. 9-86.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

O Estado brasileiro no decorrer das últimas décadas vem sendo

pressionado pelo ideário neoliberal, de que a capacitação profissional,

muitas vezes aligeirada, imediata para o trabalho simples, é a chave

para resolver o problema da falta de “empregabilidade” da população,

especialmente das classes trabalhadoras populares.

Submetendo-se a essa lógica, o governo adota como resposta a

implementação de diversos programas na busca da superação do

problema ora exposto – “a falta de empregabilidade da população”.

Neste contexto, o governo federal instituiu em 26 de outubro de

2011, por meio da Lei n. 12.513, o Programa Nacional de Acesso ao

Ensino Técnico e Emprego (PRONATEC), que tem como um de seus

objetivos, “a finalidade de ampliar a oferta de educação profissional e

tecnológica” (Lei 12513/2011, artigo 1º).

Cabe destacar que a iniciativa do governo federal, no que se

refere a maioria dos cursos oferecidos pelo PRONATEC, tem

priorizado a oferta de cursos de Formação Inicial e Continuada (FIC),

portanto, de curta duração, impossibilitando ao aluno ter uma

formação consistente, mais completa.

Um olhar atento à materialização do PRONATEC fomentará

algumas reflexões que não podem ser negligenciadas, tais como o

alto investimento público na esfera privada, a já mencionada

transferência da responsabilidade formativa no que se refere aos

pressupostos que orientam a formação oferecida por instituições

Autor: Andrea Kátia Bezerra da Silva E-mail:[email protected]

Orientadora: ANTÔNIA DE ABREU SOUSA


O modo de produção capitalista e os ideais

burgueses têm prevalecido na educação pública

brasileira principalmente nas esferas municipais e

estaduais.

Temos vivido um verdadeiro paradoxo no que

diz respeito a adoções de políticas públicas para

educação de jovens e adultos na rede estadual de

ensino do Rio Grande do Norte, esse imperativo

contraditório entre PROEJA e Pronatec é uma

realidade, digna e carente de investigação.

O Estado brasileiro criou uma política de

integração da Educação Profissional na

modalidade de educação de Jovens e Adultos e

ao mesmo tempo criou e ampliou a oferta do

Pronatec.

INTRODUÇÃO

...

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..

PRONATEC X PROEJA E OS RUMOS DA TRAVESSIA PARA UMA FORMAÇÃO OMNILATERAL:

UMA ANÁLISE DA ADOÇÃO DESTAS POLÍTICAS PÚBLICAS NA REDE ESTADUAL DE ENSINO

DO RIO GRANDE DO NORTE




REFERÊNCIAS

OBJETIVOS

METODOLOGIA

Comparar as políticas PROEJA e

Pronatec discutindo o papel das mesmas

tanto para o Estado quanto para a

sociedade civil e como a EJA tem sido palco

dessa disputa de interesses..

Deu-se de maneira exploratória. Segundo

Santos (1999), a pesquisa exploratória constitui o

primeiro passo de todo trabalho científico e

envolve levantamento bibliográfico, visitas

técnicas, visitas a web sites entre outros. E

Considerando os procedimentos de coleta de

dados tratou-se de uma pesquisa bibliográfica

voltada à construção do corpus teórico que

fundamentou a pesquisa. A priori foi necessário

uma investigação acerca das concepções políticas

de Estado em que estão fundamentadas as

políticas públicas para o Ensino e para Educação

de Jovens e Adultos assim como o andamento

atual do Pronatec.

A falta de investimentos igualitários e políticas

públicas perenes voltadas para a Educação de

Jovens e Adultos (MOURA,2006), no Estado do

Rio Grande do Norte é uma prática e,

desencadeia uma precariedade histórica no

atendimento a esses alunos sendo o PROEJA e o

Pronatec políticas distintas e que atendem a

interesses diferentes e o ideal utópico é que

tenhamos uma sociedade civil capaz de entender

isto e decidir por aquela que atendesse a suas

necessidades e não as necessidades do capital

como tem sido realizado .

É necessário compreender o que ocorre com as

políticas públicas do estado brasileiro em sua

essência, precisamos ir além do que estar nas

aparências, em alguns casos é mister um

verdadeiro desvelamento dessas políticas em sua

base, leis, arranjos e formas. Nesta feita, para que

ocorra uma formação realmente emancipadora dos

sujeitos da EJA é preciso que o Estado adote

políticas voltadas para a formação omnilateral..

AFONSO, Almerindo Janela. Reforma do Estado e

Políticas Educacionais: entre a crise do Estado-

Nação e a emergência da regulação supranacional.

São Paulo. Educação & Sociedade, ano 22, n.75,

p.15-32, Ago/2001.

CABRAL NETO, Antônio; RODRIGUEZ, Jorge.

Reformas Educacionais na América latina:

cenários, proposições e resultados. In: CABRAL

NETO, Antônio et al (Org.). Pontos e

contrapontos da política educacional: uma

leitura contextualizada de iniciativas

governamentais. Brasília: Liber Livro, 2007. MOURA, Dante Henrique. O Proeja e a rede federal de

educação profissional e tecnológica. In. EJA: formação

técnica integrada ao Ensino Médio. MEC, Programa Salto

para o futuro. Boletim 16, set 2006, p. 61-75.



Autora: Ana Katarina Gomes da Silva E-mail: [email protected]



Partindo do pressuposto que o Estado

brasileiro resume as contradições entre capital e

trabalho (KUENZER, 2006), observamos uma

sociedade voltada diretamente para a informação,

para a inclusão e para acessibilidade do ensino

da Educação a Distância (EaD) que adota um

papel importante no contexto educacional e, em

especial, na Educação Profissional. Para isso, o

ponto de partida para qualquer regulamentação

de cunho educacional no Brasil tem como

princípio o Capítulo III da Constituição Federal do

Brasil, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional - LDB nº 9.394 e o Plano Nacional de

Educação nº 13.005, meta 11, estratégia 11.3 que

incentiva a expansão da oferta de educação

profissional a distância.

INTRODUÇÃO

...

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ESTADO BRASILEIRO E POLÍTICAS PARA A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL A

DISTÂNCIA: PERCURSO DA REDE E-TEC BRASIL




REFERÊNCIAS

OBJETIVOS

METODOLOGIA

Refletir sobre a educação a distância como

política pública no ensino profissional, fazendo a

ligação com a Rede e-Tec Brasil, baseado no

relatório executivo de pesquisa do Grupo de

Pesquisa Currículo Referência II da UFSC

(Universidade Federal de Santa Catarina).

Para a composição desde trabalho, adotamos

uma metodologia qualiquantitativa, análise

documental e revisão bibliográfica. As referências

serão baseadas nas ideias de Nunes (2011),

Moran (2009) e Kuenzer (2006). Em seguida,

iremos mostrar a efetiva aplicação da política

voltada para a educação profissional na

modalidade EaD através da pesquisa feita pelo

Grupo de Pesquisa da UFSC.

Surgiram as políticas voltadas para formação

de jovens e adultos profissionalizados, tendo como

ferramenta principal a educação a distância. Para

a realização dessas políticas, o Estado deve

assegurar a oferta pública com qualidade e tem

papel estratégico de promover sistemas voltados

para educação profissional e tecnológica a

distância. Surge, em 2007, a Rede e-Tec Brasil

que visa democratizar o acesso aos cursos com

metas pré-definidas.

Observamos que o Estado, através das ações

da Rede e-Tec Brasil, vem articulando o processo

de discussão e formulação de políticas públicas de

educação profissional para aqueles que vivem do

trabalho, através da educação profissional à

distância, integrada a um projeto de fortalecimento

nacional. Portanto, esses alunos desenvolvem

aptidões e tem a possibilidade de se integrar ao

mercado de trabalho.

NUNES, I. B. Noções de Educação a Distância. Disponível

em: <http://pt.scribd.com/doc/21015548/Artigo-1994-Nocoes-

de-Educacao-a-Distancia-Ivonio-Barros-NUNES>. Acesso em:

14 março 2015.

MORAN, J. M. O que é Educação a Distância. Universidade

de São Paulo. Disponível em:

<http://www2.eca.usp.br/moran/wpcontent/uploads/2013/12/dis

t.pdf >. Acesso em: 14 nov. 2015.

KUENZER, A.Z. Educação Profissional: desafios para a

construção de um projeto para os que vivem do trabalho.

PERSPECTIVA, Florianópolis, v. 24, n. 1, p. 297-318, jan/jun.

2006..

Tabela 1: Tabela com as metas para o período de 2011 a 2014. Fonte: MEC,

apresentado pelo Prof. Fernando Amorim , no I Seminário Estadual de

Educação a Distância em Palmas-TO em 16.08.2012.



Autor: Etiene Figueiredo Ferreira E-mail:[email protected]

Orientador: Márcio Adriano de Azevedo


Esse artigo concentra-se na avaliação

política da Assistência Estudantil no processo de

trabalho coletivo do IFRN. No âmbito da Política

de Assistência Estudantil é considerado como

público alvo estudantes com renda familiar per

capita de até um salário mínimo e meio. Avaliar

as políticas que estão inseridas nesse espaços é

ir para além do que é visível; é entender o real

significado das coisas e ir para além do que está

declarado.

No tocante a uma postura mais crítica e que

não se renda aos escritos formais e discursos

oficiais da política pública executada pelo

Estado. Esse trabalho faz parte da minha

vivência, das minhas inquietações,

questionamentos e reconhecimento da

relevância social da política em estudo para a

Educação Profissional .

INTRODUÇÃO

...

.

..

AVALIAÇÃO POLITICA DA POLÍTICA DE ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL: OS

REBATIMENTOS DESTA POLÍTICA FRENTE À EXPANSÃO DA EDUCAÇÃO

PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA NO IFRN




REFERÊNCIAS

OBJETIVOS

METODOLOGIA

Analisar a política de assistência estudantil no IFRN, compreendendo

as relações entre o Estado Capitalista e as Políticas Públicas,

especificamente as direcionadas à Educação Profissional

Compreender as determinações econômicas, políticas e ideológicas

presentes na Política de Assistência Estudantil na Educação

Profissional Brasileira

Partiremos de Figueiredo e Figueiredo (1986, p.108) que

conceituam esse tipo de avaliação como uma atribuição “[...] de valor

às politicas, às suas consequências, ao aparato institucional em que

elas se dão e aos próprios atos que pretendem modificar o conteúdo

dessas políticas”.

Também tomamos com referencial os estudos de Souza (2013a)

que trabalha o conceito de avaliação de politica, citando Figueiredo e

Figueiredo (1986), Arretche (1998), Barry e Rae (1975), Anderson

(1979), Weiss (1978), Silva (2015), Azevedo (2010) e Lopes (2013),

entre outros.

Souza(2013a) ao tratar sobre a necessidade de suspeição na

avaliação politica, afirma que é preciso desvelar a ideologia que

fundamentou a elaboração da Politica, os objetivos e teorias explicitas

e implícitas.

No dizer de Lopes (2013, p.23) “ Conceito de avaliação política

entende-se que, para compreender uma politica publica não basta

apreender os discursos formais de que ela é produto.

No IFRN, vem acontecendo um grande esforço por parte da

Diretoria de Gestão da Atividades Estudantis (DIGAE) de

institucionalizar, regulamentar, discutir ações com os profissionais,

gestores e corpo discente sobre essas ações da assistência

estudantil numa aproximação da politica e o desvelamento de fato

dessas ações. Para entender em que pese nesse contexto a politica

de assistência estudantil basta pegarmos o valor do recurso

destinado ao IFRN em 2014 para assistência estudantil que ficou em

aproximadamente 15 milhões de reais.

Essa realidade da assistência estudantil brasileira demonstra a

necessidade da formulação de uma politica que atenda a dois

objetivos principais: sistematizar o que está sendo realizado no

momento e expandir as ações de assistência estudantil a partir de

um trabalho articulado e consequentemente com maiores

possibilidades de responder as atuais demandas da realidade social

brasileira.

A educação profissional no Brasil sempre teve um cunho voltado

para os filhos dos pobres, no início das Escolas de Aprendizes Artífices

os que frequentavam não faziam parte da elite, obviamente no modelo

dos IFs esse cunho de uma escola não elitista muda bastante, até por

que durante o período dos CEFETs a classe média percebendo a

qualidade dessas escolas começou a estimular seus filhos para

adentrarem as mesmas, tornando-as por um momento escola elitistas

(CUNHA, 2005).

Entendemos que a educação é um dos principais instrumentos

propulsores da ascensão social, econômica e cultural do indivíduo e

também da sociedade. Acreditamos ser inquestionável a relação

existente entre o nível de escolaridade e os níveis de rendimento

financeiro e de acesso a outros bens que garantem o bem estar na vida

social.

No caso da educação profissional, a obtenção do acesso e da

permanência traz um elemento a mais que é a obtenção de uma

profissão e a consequente possibilidade de inserção no mercado de

trabalho.

ARAÚJO, Ronaldo Marcos de Lima. O marxismo e a pesquisa qualitativa como referências para

investigação sobre educação profissional. Anais do VII Seminário do Trabalho, UNESP/Marília, 2010.

ARRETCHE, Marta Teresa da Silva. Uma contribuição para fazermos avaliações menos ingênuas. In:

MOREIRA, Maria Cecília Roxo; CARVALHO, Maria do Carmo Brant de (Orgs.). Tendências e Perspectivas

na Avaliação de Políticas e Programas Sociais. São Paulo: IEE/PUCSP, 2001. p. 43-55.

AZEVEDO, Márcio Adriano de. Avaliação do programa escola ativa como política pública para escolas do

campo com turmas multisseriadas: a experiência em jardim do seridó/rn (1998-2009). Tese de doutorado.

Natal, UFRN, 2010.

BARRY, Brian; RAE, Douglas W. Political evaluation. In: GREENSTEIN, Fred I.; POLSBY, 161. Nelson W.

(Org.). Handbook of political science. Reading, Massachusetts: Addison- Wesley, 1975. v. 1: Political

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DEMO, Pedro. Mitologias da avaliação: de como ignorar, em vez de enfrentarmos problemas. 3. ed.

Campinas: Autores Associados, 2010.

FIGUEIREDO, Marcus Faria; FIGUEIREDO, Argelina Maria Cheibub. Avaliação política e avaliação de

políticas: um quadro de referência teórica. In: Análise & Conjuntura, Belo Horizonte, v. 1, n. 3, set./dez. 1986.

LOPES, Pedro Isaac Ximenes. Uma Avaliação Política da Política de Avaliação da Educação Superior

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MARX, Karl. O 18 Brumário. 7. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002.

MINAYO, Maria Cecília de Souza. ASSIS, Simone Gonçalves de. SOUZA, Edinilsa Ramos (Orgs.). Avaliação

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O‟CONNOR, James. USA, a crise do Estado capitalista. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977.

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SOUZA, Celina, Políticas Públicas: uma revisão da literatura. In: Sociologias, n.16. Porto Alegre, Jul/Dez.

2006.

SOUZA, Lincoln Moraes de. A relevância da suspeição: pequeno ensaio sobre avaliação política de políticas

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WEISS, Carol H. Investigación evaluativa: métodos para determinar la eficiência de los programas de acción.

México: Trilhas, 1978.



Autor: Raoni Gomes de Sousa E-mail: [email protected]



Discussões sobre cotas raciais frequentemente tornam-se

improdutivas em função da ausência de uma abordagem

sociologicamente sensível para além da dimensão econômica.

Essa ausência não significa que bastaria aos defensores ou

opositores das cotas raciais adotar uma perspectiva

sociológica para “vencer” uma discussão, mas sim que tal

adoção é necessária para que a discussão avance em termos

comunicativos, isso é, que haja esclarecimento entre as partes

através da linguagem. Tal avanço torna-se mais necessário na

sociedade brasileira à medida que a política de cotas está

sendo homogeneizada na esfera federal sem que, entretanto,

haja uma maior compreensão dela por parcela significativa da

população. Em termos práticos, essa inércia no campo das

ideias pode desgastar politicamente as instituições envolvidas

e tensionar violentamente as relações entre beneficiários e

não beneficiários dentro e fora das instituições de ensino,

inclusive afetando os resultados pretendidos por essa política.

INTRODUÇÃO

...

.

..

AS COTAS RACIAIS NO ENSINO SUPERIOR BRASILEIRO E

A AUSÊNCIA DA SOCIOLOGIA EM SEU DEBATE PÚBLICO




REFERÊNCIAS

OBJETIVO

METODOLOGIA

Articular informações qualitativas e quantitativas para a

qualificação da discussão pública sobre cotas raciais

Iniciamos com um resgate do surgimento das políticas

de ações afirmativas no contexto do desenvolvimento

dos Direitos Humanos e do panorama político das

ações afirmativas raciais no ensino superior brasileiro

atualmente. Em seguida, partimos para uma análise na

qual mobilizamos o potencial explicativo de alguns

estudos sociológicos a fim de desfazer aparentes nós

górdios das discussões sobre cotas raciais — o que,

reiteramos, não significa o fim da discussão, mas um

avanço, pois gerará compreensão e possibilitará novas

contestações argumentativas.

Sendo a educação um instrumento de poder, seria essencial,

para a realização da igualdade material, que o acesso ao ensino

superior fosse equitativo a todos os grupos. (PIOVESAN, 2008)

Um dos principais argumentos acionados contra a adoção de

cotas raciais no ensino superior é que elas têm uma lógica

contrária ao mérito, que feriria o princípio da igualdade. Verifica-

se, no entanto, que já não há igualdade: a população negra tem

menos acesso ao ensino superior do que a população branca,

mesmo considerando-se essas populações dentro de uma

mesma classe. Em todas as classes, os jovens brancos têm

mais acesso do que os negros. Dos jovens negros de classe

baixa com ensino médio completo, apenas 10,5% frequentavam

o ensino superior, sendo o mesmo índice de 16,1% para os

brancos. A disparidade se repete nas classes média (negros

35,0%, brancos 46,3%) e alta (negros 68,75%, brancos 76,6%).

(OSORIO, 2009, p. 873-876) Considerando-se, por condições

históricas, que há uma maior transmissão doméstica do capital

cultural escolar (BOURDIEU, 2007) em famílias brancas, e que

a população negra está mais suscetível à má-fé institucional da

escola e à desorganização do meio familiar (FREITAS, 2009),

que afetam as condições de desenvolvimento das disposições

básicas necessárias à vida escolar, vemos que a ideologia

meritocrática precisa ser desvelada para o avanço das

discussões públicas sobre cotas raciais.

Quanto mais consenso sobre a injustiça de uma diferença, mais

fácil será a elaboração, a execução, a avaliação e o

aperfeiçoamento de uma política que vise reduzi-la ou extingui-

la. A desigualdade precisa, portanto, ser qualitativamente

demonstrada, não apenas quantitativamente indiciada, para que

fique patente. Aqui reside a tarefa da sociologia, que,

vasculhando a realidade através de métodos quantitativos e

qualitativos e articulando o empírico ao rigor da reflexão, deve

confirmar ou falsear a tese da desigualdade racial com efeitos

sobre o desempenho escolar; e, sendo o caso de confirmá-la,

que seja de modo inteligível e plausível mesmo para os sujeitos

que não sofrem esses efeitos diretamente.

BOURDIEU, Pierre. Escritos de educação. 9 ed. Petrópolis: Vozes, 2007.

DAFLON, Verônica Toste; FERES JÚNIOR, João; CAMPOS, Luiz Augusto. Ações afirmativas raciais no ensino super público

brasileiro: um panorama analítico. Cadernos de Pesquisa, v. 43, n. 148, p. 302-327, jan.-abr. 2013.

FREITAS, Lorena. A instituição do fracasso: a educação da ralé. In: SOUZA, Jessé. Ralé brasileira: quem é e como vive. Belo

Horizonte: Editora UFMG, 2009. p. 281-304.

OSORIO, Rafael Guerreiro. Classe, raça e acesso ao ensino superior no Brasil. Cadernos de Pesquisa, v. 39, n. 138, p. 867-880,

set.-dez. 2009.

PIOVESAN, Flávia. Ações afirmativas sob a perspectiva dos direitos humanos. In: DUARTE, Evandro C. Piza; BERTÚLIO, Dora

Lúcia de Lima; SILVA, Paul Vinícius Baptista da (coords.). Cotas raciais no ensino superior: entre o jurídico e o político. Curitiba:

Juruá, 2008.

Autora: Rosinete Marinho de Oliveira E-mail: [email protected]



INTRODUÇÃO

A Secretaria Estadual de Educação - SEEC/SUEP/RN se propôs a

expandir a Educação Profissional no Rio Grande do Norte, a partir da adesão

do Programa Brasil Profissionalizado, quando foram conveniadas ações para

construção de 10 Centros de Educação Profissional, reforma e ampliação de 57

escolas de Ensino Médio, sendo 20 destas, autorizadas a ofertar Educação

Profissional Técnica de Nível Médio, além de ações para aquisição de

laboratórios, equipamentos e de acervo bibliográfico e também pretende

desenvolver uma proposta de Educação Profissional que se institua como

Política de Estado que atenda aos objetivos de uma Educação de qualidade,

comprometida com uma pedagogia para a emancipação dos sujeitos

trabalhadores, na medida em que supere a tradicional dualidade entre os que

pensam e os que executam tarefas. Lançamos como questões norteadoras

dessa problemática, as seguintes perguntas:

Quais as implicações do Programa Brasil Profissionalizado, do Governo

Federal, no financiamento da Rede Estadual de Educação Profissional,

considerando o objetivo explícito de implementar a política de ensino médio

integrado à educação profissional, no período de 2008 a 2011, nas escolas do

Estado do Rio Grande do Norte?

Como se deu o processo de financiamento do Programa Brasil

Profissionalizado na Rede Estadual de Educação Profissional no Estado do

Rio Grande do Norte?

Como os recursos provenientes do Programa Brasil Profissionalizado foram

aplicados na implementação da política de ensino médio integrado a

educação profissional na Rede Estadual de Ensino do Rio Grande do Norte?

Quais as implicações decorrentes do financiamento do Programa Brasil

Profissionalizado são perceptíveis na Rede Estadual de Educação

Profissional do Rio Grande do Norte?

...

.

..

No Brasil, nos anos de 1990, se desenvolveu uma reforma na Educação

em todos os níveis do sistema educativo. A inserção do Estado brasileiro como

coadjuvante do processo de mundialização, articulado às proposições do

liberalismo econômico da desregulação financeira, da intensificação dos

processos de privatização da esfera pública levou à elaboração de políticas

públicas de perfil neoliberal, e nesta mesma década surgem as políticas de

“educação para todos” que se estendem até os dias atuais. A partir da segunda

metade dos anos 90, com o advento da Lei 9.394 / 96, foi estabelecida uma

nova configuração para a Educação Profissional com o Decreto nº. 2208/97 e

Portaria MEC Nº. 646 / 97, com o Apoio do Programa de reforma da Educação

Profissional – PROEP, (Portaria MEC Nº. 1.005 / 97, o que significava

repercussão nos sistemas federal e estadual de ensino).

No Rio Grande do Norte, como nos demais Estados da federação, no final

da década de 1990 deixou de oferecer cursos técnicos nas escolas da Rede

Estadual de ensino, passando a serem oferecidos somente nos antigos

CEFETs, hoje IFRN, e no ano de 2006, essa modalidade de ensino voltou a ser

oferecida no Estado do RN no Centro Estadual de Educação Profissional

Senador Jessé Pinto Freire/ CENEP, para o Ensino Médio nas formas Integrada

e Subsequente e também o PROEJA, sendo coordenados pela

Subcoordenadoria de Educação Profissional-SUEP, que faz parte do

organograma da Secretaria Estadual de Educação/RN, instituída pelo Decreto

nº 15.543/01,que tem como atribuição, dentre outras , assessorar a Secretaria

de Educação no desenvolvimento das políticas e atividades relativas a

Educação Profissional.

Para atingir tais preceitos, a SEEC/SUEP, fez a adesão do Programa

Brasil Profissionalizado, instituído pelo Decreto nº 6.032/07, firmando Convênio

com o MEC/SETEC para implantação e expansão dessa modalidade de ensino,

o referido programa repassou recursos para os estados a fim de incentivá-los a

retomar o oferecimento da Educação Profissional gratuita de nível médio na

rede de educação pública estadual, através de assistência técnica e financeira

para obras, gestão, formação de professores, práticas pedagógicas e

infraestrutura.

Assim, foram implementadas as políticas de Educação Profissional

Técnica no âmbito do Estado, com Cursos Técnicos de Nível Médio, nos níveis

de Ensino Médio Integrado, Subsequente e PROEJA, na modalidade presencial

e a distância, pautados em diagnósticos socioeconômicos e culturais,

orientados pela Legislação de educação profissional.

É nesse contexto que situamos nossa pesquisa, buscando analisar os

avanços e implicações da oferta de Educação Profissional através do Programa

Brasil Profissionalizado na Rede Estadual de Educação Profissional do Rio

Grande do Norte.




REFERÊNCIAS

OBJETIVOS

Analisar as implicações do Programa Brasil Profissionalizado na Rede

Estadual de Educação Profissional com vistas à implementação da política do

Ensino Médio Integrado à Educação Profissional.

O arcabouço metodológico deste trabalho é a pesquisa documental, à luz

das concepções e perspectivas de estudiosos da Educação Profissional, e

também no que concerne à legislação pertinente à Educação Profissional,

destacamos a contraditoriedade entre os dois decretos que respaldaram esta

modalidade de ensino nos últimos anos: o Decreto 2.208/1997 que instituiu o

PROEP enquanto programa de financiamento da Educação Profissional no

Governo FHC, financiando a separação entre o ensino médio e o técnico; e o

Decreto 5.154/2004 que revogou o anterior, abrindo a possibilidade da

integração da educação profissional ao ensino médio, tal como estabelecido na

LDB.

Neste trabalho, buscamos na discussão da política de financiamento da

educação e das políticas públicas de Educação profissional os elementos

fundamentais para analisarmos algumas implicações do financiamento do

Programa Brasil Profissionalizado nas escolas da Rede Estadual de Educação

Profissional do Rio Grande do Norte.

BRASIL a, MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Apresentação do programa Brasil Profissionalizado.

Disponível em: http://portal.mec.gov.br Acesso em: 05 de dez. de 2015.

BRASIL b, TODOS PELA EDUCAÇÃO. Saiba o que é e como funciona o Plano de

Desenvolvimento da Educação. Disponível em http://www.todospelaeducacao.org.br.Acesso em: 05

dez. de 2015.

BRASIL. Decreto nº 6.302, de 12 de dezembro de 2007. Institui o Programa Brasil

Profissionalizado.

FERREIRA, Elisa. B. A Educação profissional no planejamento plurianual do governo FHC.

Tese de doutoramento. FAE/UFMG. 2006. Disponível em <http://www.ufmg.br>Acesso em

08/12/15.MOLL, Jaqueline (Org.). Educação Profissional e Tecnológica no Brasil contemporâneo:

desafios, tensões e possibilidades. Porto Alegre: Artmed, 2010. (p. 195-206)

FRIGOTTO, Gaudêncio. Concepções e mudanças no mundo do trabalho e o ensino médio. In:

FRIGOTTO, Gaudêncio; CIAVATTA, Maria; RAMOS, Marise (Orgs.). Ensino médio integrado:

concepções e contradições. São Paulo: Cortês, 2005. p. 57-82.

KUENZER, Acácia Z. Ensino médio profissional: as políticas do Estado neoliberal. 3ª Ed.São

Paulo: Cortez, 2001.

POLÍTICAS PÚBLICAS PARA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NAS ESCOLAS DA REDE

ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DO RIO GRANDE DO NORTE: (DES) CAMINHOS DA

MATERIALIZAÇÃO DO PROGRAMA BRASIL PROFISSIONALIZADO

METODOLOGIA

Tabela 1: Tabela de valores dos convênios do Programa Brasil Profissionalizado nos Estados da

Região Nordeste . Fonte: SETEC/MEC/FNDE.



Autora: Ebianí Ferreira de Santana E-mail:[email protected]



Este trabalho apresenta um panorama histórico

das mudanças que ocorreram a partir da década de

1980 na história do ensino profissional no Brasil e as

Políticas Públicas para essa modalidade, observando

as sucessivas reformas nos processos formativos dos

trabalhadores.

Ressaltamos que, para um melhor entendimento

dos avanços e retrocessos das políticas públicas para

Educação Profissional, realizamos uma reflexão sobre

o modelo de desenvolvimento socioeconômico do país

e o papel do Estado. Também, fizemos uma breve

história da educação profissional no Brasil que teve seu

início, segundo Luiz Antônio Cunha (2005), no

aprendizado voltado ao artesanato, à manufatura e à

indústria e concluímos com a análise do modelo de

formação da Educação Profissional Tecnológica

contemporâneo.

INTRODUÇÃO

...

.

..

EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO BRASIL E AS POLÍTICAS

PÚBLICAS: DO TRABALHO MANUAL AO DESENVOLVIMENTO DE

COMPETÊNCIAS




REFERÊNCIAS

OBJETIVOS

METODOLOGIA

Analisar historicamente os avanços e retrocessos

das Políticas Públicas voltadas à Educação

Profissional no Brasil e o que mudou no modelo de

formação do profissional.

O trabalho foi desenvolvido utilizando o método

histórico-dialético, pesquisa em documentos Oficiais

do Ministério da Educação sobre a legislação da

Educação Profissional e Tecnológica e produções de

autores da área de políticas educacionais e afins, com

o propósito de refletir acerca dos avanços e

retrocessos das políticas de educação profissional e

reformas nas Diretrizes Curriculares Nacionais para

formação desse profissional para uma determinada

demanda de mercado.

Observamos que, de acordo com a legislação

vigente, as atuais Políticas para Educação Profissional

e Tecnológica objetivam formar sujeitos tecnicamente

competentes, autônomos, que compreendem o

contexto social no qual estão inseridos. Assim,

podemos inferir que as atuais políticas expressas

através dos programas: Educação Profissional

integrada à Educação Básica na Modalidade Educação

de Jovens e Adultos (PROEJA); Programa Mulheres

Mil; Implantação do CERTIFIC; Expansão da Rede

Federal de Educação Profissional, Científica e

Tecnológica; Programa Brasil Profissionalizado; Rede

e-Tec Brasil; Acordo de Gratuidade com os Serviços

Nacionais de Aprendizagem e Bolsa-Formação,

objetivam ora formar um sujeito omnilateral, a saber,

aquele capaz de se sentir completo a partir de sua

convivência em sociedade e do seu trabalho e ora

direcionado apenas para o mercado de trabalho por

meio de competências elencadas a priori.

Neste trabalho, buscamos através do método

histórico-dialético apresentar o histórico das Políticas

Públicas voltadas à Educação Profissional, analisando

as continuidades e descontinuidades das políticas

para essa modalidade de ensino, em especial

analisando o aparato jurídico normativo que produziu o

modelo de formação para Educação Profissional e

Tecnológica do Brasil que teve início com o trabalho

manual e atualmente preceiteia o desenvolvimento de

competências para o trabalho polivalente.

CUNHA, Luiz Antônio. O ensino de ofícios artesanais e manufatureiros no Brasil

escravocrata São Paulo: Ed. UNESP, 200b.

Luiz Antônio. O ensino industrial-manufatureiro no Brasil. Revista Brasileira de Educação,

n.14, mai-ago., 2000, p. 89 a 107

FRIGOTTO, Gaudêncio. A relação da educação profissional e tecnológica com a

universalização da educação básica. Educação & Sociedade, Campinas, v.28, n. 100, p.

1129-1152.

PERONI, Vera. Política educacional e papel do Estado: no Brasil dos anos 1990. São Paulo:

Xamã, 2003.

MOLL, Jaqueline e colaboradores. Educação profissional e tecnológica no Brasil

contemporâneo: desafios, tensões e possibilidades. Porto Alegre: Artmed, 2010.

SEVERINO, Antonio Joaquim. Desafios da Formação Humana no mundo contemporâneo.

Revista de Educação PUC-Campinas, n.29, p.153-164, jul./dez., 2010.

KULLER, José Antônio, Natália de Fátima Rodrigues. Metodologia de Desenvolvimento de

Competência. São Paulo: Editora SENAC , 2013.

ROSE, Mike. O saber no trabalho: Valorização da Inteligência do Trabalhador. São Paulo:

Editora SENAC Nacional, 2007.

BRASIL/CNE/CEB. Parecer nº 06 de 20.09.2012. Define Diretrizes Curriculares Nacionais

para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio.

BRASIL. Congresso. Senado Federal. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996; Lei Diretrizes

e Bases da Educação.

BRASIL. Congresso. Senado Federal. Decreto n. 2.208, de 17/04/1997.

______.Lei 12.513 de 26 de outubro de 2011. Institui o Programa Nacional de Acesso ao

Ensino Técnico e Emprego (PRONATEC).



Autora: Fabiana Teixeira Marcelino E-mail: [email protected]



O Estado brasileiro é um Estado capitalista, na medida

em que se rege pela lógica do capital e do seu processo

de acumulação, e se dá a partir de articulações sociais,

em que uma das forças dessa articulação se coloca

como dominante (Santos, 1982).

Ações afirmativas, segundo Heilborn, Araújo, & Barreto

(2010), são discutidas a partir de um consenso

conceitual independente do contexto social onde se

inserem, se constituindo em mecanismos de diminuição

de desigualdades historicamente construídas ou

destinando-se a prevenir novas desigualdades no tecido

social, sejam de condições de gênero, raça, orientação

sexual, participação política e religiosa.

Uma política de ação afirmativa adequadamente

implementada pode contribuir para a superação da

lógica do capitalismo contemporâneo; para tanto,

acreditamos que é essencial ir além da garantia do

acesso e planejar estratégias de permanência que

combinem ações de caráter financeiro e material, e

ações ampliadas que levem em consideração tanto as

especificidades do estudante que acessa a

universidade por meio das cotas raciais como uma

leitura sobre as dinâmicas de inclusão e exclusão da

instituição de ensino (Mayorga e Souza, 2012).

INTRODUÇÃO

...

.

..

O ESTADO BRASILEIRO E AS AÇÕES DE PERMANÊNCIA COM FOCO NAS

DESIGUALDADES ÉTNICO-RACIAIS NO PNE (2014-2024): UMA REFLEXÃO PRELIMINAR




REFERÊNCIAS

OBJETIVOS

METODOLOGIA

Identificar em quais metas e estratégias do PNE

estão previstas ações de permanência para a

população afrodescendente e fazer uma análise,

enfatizando os níveis de ensino em que elas

surgem, pontos positivos, contradições e

deficiências.

Este artigo se baseou em pesquisa exploratória, que

consiste no primeiro passo de todo trabalho

científico e envolve levantamento bibliográfico,

visitas técnicas, visitas a web sites, etc. (Santos,

1999). Para a coleta de dados foi realizada pesquisa

bibliográfica sobre definições de Estado, ações

afirmativas e ações de permanência; e pesquisa

documental, especificamente na Lei nº 13.005/2014,

que aprova o Plano Nacional de Educação – PNE e

dá outras providências.

A garantia, acompanhamento e monitoramento da

permanência dos estudantes é mencionada 13 vezes

no PNE, sendo nas metas 11 e 12, somente em três

estratégias, que surgem explícitamente ações de

permanência visando reduzir as desigualdades

étnico-raciais. A meta 11 objetiva triplicar as

matrículas da educação profissional técnica de nível

médio no segmento público e a meta 12 busca elevar

a taxa de matrícula na educação superior da

população de 18 a 24 anos no segmento público.

Observa-se a adequação do PNE à Lei nº

12.711/2012 que dispõe sobre o ingresso nas

universidades federais e nas instituições federais de

ensino técnico de nível médio, no que se refere ao

acesso dos estudantes afrodescendentes às escolas

públicas, e ao acesso o PNE inclui a preocupação

com a permanência, numa importante

complementação à ação afirmativa da Lei nº

12.711/2012. Entretanto, não há previsão de ações

para acesso ou permanência de estudantes

afrodescendentes nos outros níveis de ensino da

educação básica, bem como na forma educação de

jovens e adultos.

Cabe uma maior investigação acerca dos

desdobramentos da estratégia 12.5, que trata da

ampliação de inclusão e de políticas de assistência

estudantil no ensino superior tanto para estudantes de

instituições públicas, como para bolsistas de

instituições privadas e beneficiários do FIES.

BRASIL. Diário Oficial da União. Lei nº 12.711, de 29 de agosto de 2012.

Dispõe sobre o ingresso nas universidades federais e nas instituições federais

de ensino técnico de nível médio e dá outras providências. Disponível em:

<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2012/lei/l12711.htm>.

. Diário Oficial da União. Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova

o Plano Nacional de Educação – PNE e dá outras providências. Disponível em:

<http://www.planalto.gov.br/CCIVIL_03/_Ato2011-2014/2014/Lei/L13005.htm>.

HEILBORN, M. L; ARAÚJO, L. & BARRETO, A. (orgs.) Gestão de Políticas

Públicas em Gênero e Raça – GPP-GeR: Módulo I. Rio de Janeiro: CEPESC;

Brasília: Secretaria de Políticas Públicas para as Mulheres, 2010.

MAYORGA, C; SOUZA, L. M. Ação afirmativa na universidade: a permanência

em foco. Revista Psicologia Política. v. 12, nº. 24, mai/ago 2012. Disponível

em: <http://pepsic.bvsalud.org/pdf/rpp/v12n24/v12n24a06.pdf> Acesso em:

14/out/2015.

SANTOS, A. R. dos. Metodologia científica: a construção do conhecimento.

Rio de Janeiro: DP&A, 1999.

SANTOS, B. de S. O Estado, o Direito e a Questão Urbana, Revista Crítica de

Ciências Sociais, nº 9, pp. 9-86, 1982.



Autor: Gizelle Rodrigues dos Santos; E-mail:[email protected]

Orientador: Márcio Adriano de Azevedo


Como afirma Santos (1981), o Estado capitalista é uma relação

social que condensa uma série de articulações de forças sociais,

dentre as quais têm predomínio as relações sociais de produção, e a

sua lógica é a do capital. No entanto, a lógica do capital é conflitual,

pois se consubstancia numa relação de exploração e existe

historicamente enquanto luta de classes. Também é contraditória

porque a relação de exploração se dá numa arena jurídico-política de

igualdade e liberdade. Este duplo caráter da lógica do capital

atravessa o Estado capitalista porque este não só assegura as

condições gerais da reprodução das relações de exploração, como

garante a igualdade e a liberdade dos cidadãos no mercado.

Nesta perspectiva, produzimos este texto na intenção de

desvelar as intenções das ações da alimentação escolar brasileira

desenvolvidas a longo da história para além das explícitas nos

documentos oficiais.

INTRODUÇÃO

...

.

..

ESTADO BRASILEIRO E A POLÍTICA DE ALIMENTAÇÃO

ESCOLAR: DESVELANDO A HISTÓRIA DO SÉCULO XX AOS

DIAS ATUAIS



REFERÊNCIAS

OBJETIVOS

METODOLOGIA

OBJETIVO GERAL

Desvelar os aspectos históricos, sócio-políticos e econômicos que

permearam as diversas fases da história da implementação da política de

alimentação escolar no Brasil.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Traçar um panorama da política de alimentação escolar ao longo de

sua implementação no Brasil.

Identificar as necessidades que determinam a implementação de um

Programa dessa natureza.

Para a elaboração deste trabalho, a metodologia adotada foi

alicerçada na abordagem qualitativa e tratou-se de análise documental e

revisão bibliográfica.

Então houve, como explica Nogueira (2001), uma transformação dos

serviços sociais em mercadorias, uma mercantilização dos direitos sociais

que representavam e asseguravam mínimos para as pessoas.

O Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE), que passou a

ter esta denominação a partir de 1979, manteve centralizado o processo

de aquisição de gêneros alimentícios até 1994. Devido a interesses da

indústria alimentícia, priorizou-se a distribuição de alimentos formulados e

industrializados que eram comprados de um conjunto selecionado de

algumas empresas, por meio de licitação pública, e distribuídos para todo

o território nacional. A centralização absorveu o maior volume dos recursos

financeiros do programa afetando a sua operacionalização e a eficácia dos

resultados, em virtude de um conjunto de distorções como: sistemas

complexos de fornecimento e armazenamento dos produtos, cartelização

dos fornecedores, elevação dos custos da merenda, entre outros

(SPINELLI; CANESQUI, 2002). Além disso, os alimentos servidos não

condiziam com os hábitos dos alunos, o que acarretava baixa

aceitabilidade, pois os cardápios eram padronizados e, muitas vezes,

chegavam aos locais de destino já vencidos e impróprios para o consumo,

aumentando ainda mais o desperdício de recursos (TRICHES, 2010).

É inegável que a sanção da Lei nº 11.947, de 16 de junho de 2009,

trouxe novos avanços para o PNAE, como a inserção dos alunos do

ensino médio como beneficiários e a garantia de que, no mínimo, 30% dos

repasses do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE)

sejam investidos na aquisição de produtos da agricultura familiar (BRASIL,

2009).

No entanto, Triches (2010) relatou em sua tese que a efetividade do

abastecimento do PNAE com produtos da agricultura familiar é de extrema

dificuldade, principalmente nos grandes centros urbanos, devido à

desconsideração dos modos de vida dos agricultores e à norma sanitária

dominante, que é incongruente com a agroindústria familiar.

Concluímos que o Programa, independente de suas formas de

gerenciamento, representa, para a indústria, um segmento de consumo

seguro e permanente, no qual aplaca, de um lado, a fome da classe

trabalhadora e, de outro, a avidez do mercado. E, dessa forma, a

moderna instituição escolar constitui-se em lócus privilegiado para a

realização do capital.

ARRUDA, Elcia Esnarriaga de; ALMEIDA, Camila Moreira. A Mercantilização do Programa

Nacional de Merenda Escolar. Intermeio: revista do Mestrado em Educação, Campo Grande,

MS, v. 11, n. 22, p. 88-110, 2005.

BRASIL. Lei nº 11.947, de 16 de junho de 2009. Dispõe sobre o atendimento da alimentação

escolar e do Programa Dinheiro Direto na Escola aos alunos da educação básica. Diário

Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 17 jun. 2009.

NOGUEIRA, Francis Mary Guimarães (Org.). Estado e Políticas Sociais no Brasil. Cascavel:

EDUNIOESTE, 2001.

SANTOS, Boaventura de Sousa. O Estado, o Direito e a Questão Urbana. Revista Crítica de

Ciências Sociais, 1981, n. 9, p. 9-86.

SPINELLI, M.A.S; CANESQUI, A.M. O programa de alimentação escolar no estado de Mato

Grosso: da centralização à descentralização (1979 - 1995). Revista de Nutrição, v.15, p.105-

117, 2002.

TRICHES, Rozane Márcia. Reconectando a Produção ao Consumo: a Aquisição de

Gêneros Alimentícios da Agricultura Familiar para o Programa de Alimentação Escolar. 2010,

297f. Tese (Doutorado em Desenvolvimento Rural)-Universidade Federal do Rio Grande do

Sul, Rio Grande do Sul, 2010.

VASCONCELOS, F.A.G. Combate à fome no Brasil: uma análise histórica de Vargas a Lula.

Revista de Nutrição. v.18, p. 439-457, 2005.


A alimentação escolar brasileira foi instituída em 1955 através do

decreto que criou a Campanha de Merenda Escolar (CME). Esta política

social pública, juntamente com outros programas assistencialistas, esteve

intimamente articulada às organizações internacionais de ajuda alimentar

criadas depois da Segunda Guerra Mundial, tais como a Food and

Agriculture Organization (FAO), o United Nations Children’s Found

(UNICEF), a United States Agency for International Development (USAID,

dos EUA) e o Programa Mundial de Alimentos (TRICHES, 2010). Segundo

Vasconcelos (2005), esses instrumentos cumpriram um papel de

atenuação dos conflitos sociais gerados pelo processo de exploração do

trabalho que, em última instância, determinaria a produção e a reprodução

da fome.

Em relação à emergência de programas de assistência alimentar

como a CME, existem vários indícios que apontam que eles se

constituíram em mecanismos de ampliação do mercado internacional de

realização de mercadorias, pela busca em se padronizar hábitos e práticas

alimentares de acordo com os interesses de acumulação do capital. A

exemplo disso, cita-se a introdução de leite em pó desengordurado, por

meio dos programas internacionais de ajuda alimentar. As ajudas não

aconteciam em forma monetária porque essa poderia estimular a produção

e o consumo locais de alimentos básicos, mas na forma de valor de uso,

por meio do escoamento do excedente de produção que não havia

conseguido realizar-se em mercadoria ou transformar-se em capital

(TRICHES, 2010).

Autor: João Kaio Cavalcante de Morais E-mail: [email protected]

Orientadora: Ana Lúcia Sarmento Henrique


O presente estudo surge decorrente das

discussões na disciplina Estado e Políticas

Educacionais do PPGEP do IFRN. Procuramos

desenvolver uma relação entre uma determinada

problemática e o objeto de estudo de nossas

dissertações.

Para compreensão das políticas de formação

de professores para o Ensino Médio Integrado,

precisamos situa-las no contexto das políticas

educacionais como um todo e mais precisamente

para a Educação Profissional e Tecnológica.

INTRODUÇÃO

...

.

..

POLÍTICAS DE FORMAÇÃO CONTINUADA PARA OS

PROFESSORES DO ENSINO MÉDIO INTEGRADO




REFERÊNCIAS

OBJETIVO

METODOLOGIA

Analisar as políticas de

formação continuada

para os professores

que trabalham no EMI.

Método de pesquisa: materialismo histórico-

dialético.

Estudo de caráter bibliográfico e documental.

Autores consultados:

Kuenzer (2011), Machado (2008) e Santos

(1981).

Percebemos que as políticas de formação de

professores para o Ensino Médio Integrado

precisam ser estudada no contexto das políticas

de educação profissional.

Isso fica evidente nos estudos de Machado

(2008) e Costa (2015). Não discorrem

específicamente com relação as políticas para o

Ensino Médio Integrado.

A autora que desenvolve essa análise é

Kuenzer (2011). Ela comenta que os professores

que atuam nesse espaço carecem de mais

atenção com relação as políticas públicas, uma

vez que um expressivo quantitativo de

professores não apresenta formação em

licenciatura, ou formação pedagógica.

O caminho mais plausível para uma

possível delimitação de políticas de formação

continuada para professores do Ensino Médio

Integrado é utilizar o ambiente escolar e a

pesquisa como instrumento de formação.

Partimos do pressuposto que a formação

em espaço escolar faz mais sentido para os

professores.

Nesse sentido, as políticas carecem de ser

delimitada nesse sentido.

COSTA, Maria Adélia da. Política de formação de professores

para a educação profissional e tecnólogica: desafios históricos e

perspectivas contemporâneas. Disponível em:

<http://www.senept.cefetmg.br/galerias/Anais_2012/GT-08/GT08-

006.pdf>. Acesso em: 16 dez. 2015

KUENZER, Acacia. A formação de professores para o ensino médio:

velhos problemas, novos desafios. Educação e

Sociedade, Campinas, v. 32, n. 131, p.667-688, jul. 2011.

MACHADO, Lucília Regina de Souza . Formação de Professores

para a Educação Profissional e Tecnológica: perspectivas históricas

e desafios contemporâneos. In: MEC/INEP. (Org.). Formação de

Professores para Educação Profissional e Tecnológica. 1ª ed.

Brasília: MEC/INEP, 2008, v. 8, p. 67-82.

SANTOS, Boaventura de Sousa. O Estado, o Direito e a Questão

Urbana. Revista Crítica de Ciências Sociais, 1981, n. 9.



Luciano Francisco dos Santos – IFRN. E-mail: [email protected]



No Brasil, historicamente, o Ensino Médio não era obrigatório,

pois para o interesse hegemônico, a classe popular não

precisava desses saberes. Ou seja, seu acesso e

permanência era exclusivo da classe dominante, e bem como

o Ensino Superior. Com a Constituição de 1988, o Estado

passa a assegurar a continuidade de estudos aos egressos da

educação básica. Em seu o item II, do Art. 208, preceitua a

progressiva extensão da gratuidade e obrigatoriedade ao

ensino médio, e o § 3º, do Art. 212, estabelece que a

distribuição dos recursos públicos dará prioridade ao

atendimento das necessidades do ensino obrigatório, conclui-

se que, a partir do novo texto constitucional, o ensino médio, à

medida que se tornou obrigatório, deverá receber do Estado

recursos que assegurem a expansão e gratuidade pretendidas.

Emenda Constitucional nº 59, de 11.11.09.

INTRODUÇÃO

...

.

..

POLÍTICA DE EXPANSÃO DO IFRN: COM ÊNFASE O ENSINO MÉDIO INTEGRADO.




REFERÊNCIAS

OBJETIVOS

METODOLOGIA

, na tentativa de produzir objetos educacionais e didáticos.

Compreender o processo de Expansão do IFRN e suas

implicações na oferta de vagas no Ensino Médio Integrado.

Acompanhar a efetivação da política de expansão do IFRN no

cumprimento do plano expansão da rede federal.

Construir conhecimento a partir das pesquisas e escritas

- Pesquisa bibliográfica voltada à construção do corpus teórico que

fundamenta a pesquisa. A priori é necessária uma investigação

acerca das concepções políticas de Estado em que estão

fundamentadas as políticas públicas para o Ensino Médio, orientado

numa perspectiva da politécnica e da concepção do trabalho como

princípio educativo.

- Pesquisa documental para efetivação de análise comparativa e

aproximativa, dos documentos que norteiam as políticas

educacionais para o ensino médio que devem estar ligados

diretamente ao quadro referencial que expusemos anteriormente. -

Pesquisa qualiquantativa na medida em que busca a

compreensão do fato/fenômeno, a relação entre a Constituição

federal brasileira de 1988, a LDB 9394/96, e a implementação das

políticas públicas para o Ensino médio no Brasil.

Se faz necessário discutir a Educação Profissional para os jovens no

Brasil, com ênfase nas políticas educacionais, articuladas à Educação

Básica desenvolvidas no século XXI, bem como entender quais os reais

avanços na oferta de vagas na Educação profissional e seus reflexos

no desenvolvimento do país. Neste sentido, foi realizada a priori, uma

pesquisa documental nos principais documentos orientadores das

políticas, dos programas e dos indicadores voltados para Educação

Profissional e também, uma pesquisa bibliografia, embasada

principalmente em: LIMA, SILVA e SILVA (2015), Moura (2012), Frigotto,

Ciavatta e Ramos (2005) e Oliveira (2012). Fez-se ainda, um

levantamento sobre matrículas de jovens na Educação Profissional, nos

Censos Escolares de 2008 a 2015, disponibilizados no site do Instituto

Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP).

Os programas de Educação Profissional articulados à Educação Básica

encontrados no período em estudo são políticas públicas de educação,

trabalho e qualificação para os jovens brasileiros, especificamente,

para aqueles que estão em situação de vulnerabilidade

socioeconômica.

Nesta última década (2005 a 2015), especificamente, a partir do

governo do presidente Luiz Inácio lula da Silva, houve a implementação

de políticas educacionais diferenciadas se comparadas com os

governos precedentes. Mesmo assim, em certo sentido, estas novas

políticas têm mostrado algumas contradições, o que nos revelam a

presença ainda marcante de medidas neoliberais que caracterizaram

fortemente o governo FHC.

As lutas de vários setores da sociedade por uma educação de

qualidade ganham seu espaço perante o Estado, e se revelam no

discurso e nas propostas do governo que, ao mesmo tempo, incorre em

práticas neoliberais oriundas da sociedade política e de forças

econômicas, resultando em programas educacionais de caráter

mercadológico, contingente e aligeirado.

CABRAL NETO, Antônio. (Org.). Política educacional: desafio e tendências. Porto

Alegre: sulina 2004. 213p.

FRIGOTTO, Gaudêncio; CIAVATTA, Maria; RAMOS, Marise (Org.). Ensino médio

integrado: concepções e contradições. São Paulo: Cortez, 2005.

KUENZER. Acácia Zeneida. Ensino médio e profissional: as políticas do estado

neoliberal. - 4. ed. São Paulo: Cortez. 2007.

MOURA, Dante Henrique (Org.). Produção de conhecimento, políticas públicas

e formação docente em educação profissional. 1. ed. Campinas/SP: Mercado de

letras, 2013. v. 1. 476p.

OLIVEIRA, Ramon (Org.). Jovens, ensino médio e educação profissional:

Políticas públicas em debate. - Campinas, SP: Papirus, 2012.

PACHECO, Eliezer (Org.). Institutos Federais: uma revolução na educação

profissional e tecnológica. Brasília: SETEC/MEC, 2010.

PERONI, Vera. Política educacional e papel do Estado: no Brasil dos anos 1990.

São Paulo: Xamã, 2003.

Tabela 1

EXPANSÃO DA REDE FEDERAL

Fonte: http://redefederal.mec.gov.br/expansao-da-rede-federal



Autor: Walkyria de Oliveira Rocha Teixiera E-mail:[email protected]

Orientador: ANTÔNIA DE ABREU SOUSA


Na década de 1960, o Estado brasileiro vivenciava

uma grave crise econômica. Crescia o sentimento

anti-imperialista no país, realidade que favoreceu

um panorama político marcado pela ascensão das

massas populares ao Poder. A campanha “De pé

no chão também se aprende a ler”, foi uma

resposta as aspirações sociais da época.

Representou uma política pública idealizada pela

gestão municipal de Natal/RN, com vistas a

promover a alfabetização da população potiguar,

contribuindo na construção da cidadania e no

processo de inserção no mundo do trabalho.

INTRODUÇÃO

...

.

..

AS MARCAS DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NA

CAMPANHA DE PÉ NO CHÃO TAMBÉM SE APRENDE A

LER: UMA POLÍTICA PÚBLICA EDUCACIONAL INCLUSIVA




REFERÊNCIASOBJETIVOS

METODOLOGIA

Verificar o potencial inclusivo da educação

profissional desenvolvida durante a campanha de

pé no chão, com ênfase na quinta fase. Constatar a

consonância dos anseios do mundo do trabalho

com o processo cognitivo desenvolvido no âmbito

daquela política educacional.

Com base numa abordagem qualitativa, será feita

uma análise documental com o fim de mensurar a

eficiência dessa política educacional inclusiva,

especificamente com relação as exigências

mercadológicas da quinta fase da campanha.

A capacitação realizada durante a quinta fase do

movimento de cunho popular vivenciado em

Natal/RN, almejava contribuir no melhoramento

profissional dos participantes da campanha que a

partir dessa nova condição poderiam ser

absorvidos em distintos setores de trabalho. Mais

de 2.000 alunos frequentaram os cursos de

natureza profissional, destacando-se as

atividades artesanais como corte e costura,

carpintaria, barbearia, enfermagem de urgência e

eletricidade.

A intenção inicial era capacitar o homem

alfabetizado com o fito de viabilizar sua

inserção no processo de industrialização

vivenciado naquele momento histórico,

permitindo-lhes maior independência financeira.

Com efeito, as ações empreendidas na

campanha conseguiram apenas formar

artesãos que fatalmente não seriam engajados

nas exigências do mercado industrial da época.

Possiveis ajustes no foco da profissionalização

efetivada não foram materializado em razão do

golpe militar de 1964 que considerou o

movimento subversivo.

GERMANO, José Willington. Lendo e Aprendendo. A

campanha de pé no chão. Coleção teorias e práticas sociais.

Editora Autores associados,1989. Disponível em: <

http://www.dhnet.org.br/educar/penochao/livro_willington_lendo_

aprendendo_pe_no_chao_1989.pdf>. Acesso em 16 set. 2015.

GÓES, Moacyr de. Dé pé no chão também se aprende a ler.

(1961-1964) uma escola democrática. Educação e

transformação. Vol. 3. Rio de Janeiro: Editora Civilização

Brasileira S/A, 1980. Disponível em: <

http://www.dhnet.org.br/educar/penochao/livro_moacyr_de_pe_

no_chao_1980.pdf>. Acesso em 10 set. 2015.

SPINELLI, Pablo Cruz; Menezes, Antônio B. N. Tomaz de.

Movimento de cultura popular/pé e campanha de pé no

chão também se aprende a ler/RN: análise histórico-

filosófica. Disponível em:

<http://www.dhnet.org.br/educar/penochao/pablo_spinelli_mcp_

pe_no_chao.pdf>. Acesso em 16 set. 2015.



Autora: Rosângela M. Matias de Souza E-mail: [email protected]


Com a redefinição do Estado, em face à reestruturação

produtiva, o Brasil dos anos 1990 sofreu grandes

modificações no campo do ensino. As políticas

educacionais alinharam-se cada vez mais à lógica

capitalista (SOUZA; LAGE, 2011). Essa ideologia persiste

nos dias atuais, ganhando força com a globalização, e

refletindo-se também na qualidade do ensino.

A questão da qualidade do ensino tem sido bastante

discutida em nosso cotidiano, qualquer que seja a rede,

modalidade ou nível de ensino, mas foi a partir da

Contituição Federal de 1988, de acordo com Ximenes

(2014), que houve preocupação legal com a qualidade

no ensino na Educação Básica (CF/1988, art. 206, Inc.

VII), o que configurava, para este autor, um fato “inédito

em todos os sentidos”. Anos mais tarde, a LDBN (Lei nº

9394/96) reitera esse direito no art. 3º, Inc. IX, servindo

de base para outros documentos oficiais.

Mas o que se entende por qualidade no ensino e como

essa qualidade (não) se faz presente na formação inicial

dos professores da educação básica?

Com o intuito de responder a esses questionamentos,

fazendo uma breve análise das Diretrizes Curriculares

Nacionais (DCN) para a Formação Inicial e Continuada,

em Nível Superior, e as Diretrizes Curriculares Nacionais

para a Educação Básica, buscamos elucidar essas

questões com base no trabalho de Ximenes (2014),

sobre padrão de qualidade do ensino na Educação

Básica.

INTRODUÇÃO

...

.

..

POLÍTICAS EDUCACIONAIS E QUALIDADE DO ENSINO NA FORMAÇÃO DE

PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA: UMA UTOPIA?




REFERÊNCIASOBJETIVOS

METODOLOGIA

Refletir sobre como as políticas públicas educacionais

evidenciam a questão da qualidade no ensino na

formação de professores da educação básica, a partir

do que preconizam os DCN (2002) para a formação

de professores da Educação Básica.

A metodologia utilizada foi análise bibliográfica e

documental, que se deu a partir da revisão de

documentos oficiais e de trabalhos como o de

Ximenes (2014), no qual o autor procura instaurar um

marco referencial para análise da qualidade do ensino

na Educação Básica no Brasil.

As políticas públicas educacionais para a formação de

professores de educação básica possibilitaram a

expansão do Ensino Superior a partir dos anos 2000, no

governo Lula, mas ainda obedecendo a lógica do capital.

As DCN da Educação Básica desse período associam a

qualidade do ensino à “qualidade social”. Cabe saber,

será que as DCN para a Formação de Professores da

Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura,

de graduação plena, sinalizam algum tipo de “qualidade

social”, de forma ou com sentido mais abrangente que as

DCN da Educação Básica?

Para Estêvão (2013), a qualidade “é um conceito

eminentemente político”. Ela é intrinsicamente ligada à

avaliação e, no Ensino Superior, isso se esboça através

dos instrumentos e indicadores de qualidade como o

Conceito Preliminar de Curso (CPC), Índice Geral de

Cursos (IGC), Indicador de Diferença entre os

Desempenhos Observado e Esperado (IDD) e o Exame

Nacional de Desempenho dos Estudante (ENADE). Diante

dessa realidade, como conferir qualidade ao ensino dos

docentes da Educação Básica, utilizando como parâmetro

os conceitos de qualidade postulados por Ximenes?

As DCN têm no seu cerne o desenvolvimento de

competências, relegando a qualidade do ensino na

formação dos docentes a uma instância para além dos

documentos oficiais.

No estudo, percebemos que os autores consultados

são unânimes em ressaltar que qualidade do ensino

perpassa pela consideração das “dimensões ética, de

justiça e de democracia da política nacional brasileira”.

BRASIL. Constituição Federal de 1988. Disponível em:

<www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constituicao.htm>. Acesso em: 10nov2015.

______. Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica. Disponível

em:<portal.mec.gov.br/docman/abril.../15548-d-c-n-educacao-basica-nova-pdf>. Acesso

em: 10nov2015.

_______. Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior

(cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos

de segunda licenciatura) e para a formação continuada.

Disponível:<http://http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/009.pdf2>.Acesso em:

10dez2015.

______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

Estêvão, C. V. A Qualidade da educação: suas implicações na política e na gestão

pedagógica. Revista Brasileira de Política e Administração Educacional, vol. 29, nº 1,

Jan-Abr., pp.15-25, 2013.

SOUZA, Vilma Aparecida; LAGE, Maria Aparecida Guerra. Política e gestão educacional

no final do Século XX e início do Século XXI: em foco as políticas brasileiras de

formação de professores. Disponível

em:<http://www.anpae.org.br/simposio2011/cdrom2011/PDFs/trabalhosCompletos/comuni

cacoesRelatos/0541.pdf>. Acesso em: 102015.

XIMENES, Salomão Barros. Padrão de qualidade do ensino: desafios institucionais e

bases para a construção de uma teoria jurídica. Disponível

em:<http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/2/2134/tde-22052015-090529/pt-br.php>.

Acesso em: 10dez2015.

www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constituicao.htm

http://www.anpae.org.br/simposio2011/cdrom2011/PDFs/trabalhosCompletos/comunicacoesRelatos/0541.pdf

http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/2/2134/tde-22052015-090529/pt-br.php

Apresentação do PowerPoint - Portal IFRN

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