Aprender jugando( psicologia)

Poner en juego el saberPsicopedagogía: propiciando autorías de pensamiento Autora: Alicia FernándezEditorial: Nueva Visión  Aprender es casi tan lindo como jugar. Comenzaré dándole las palabras a dos niñas.Se trata de un dialogo que escuché hace tiempo. Las nenas hablaban entre si. Sin la interferencia  de ningún adulto se vieron en la necesidad de explicar qué quiere decir “aprender”. ¿A qué se refiere ese verbo “aprender”, que se introduce en otro verbo que suele ser “ir” “querer” o “desear” y el objeto de conocimiento? Cuando decimos: “quiero aprender computación”, o “deseo estudiar ingles” o voy a aprender matemática”, ¿Qué relación se establece entre el querer y la computación, entre el ir y la matemática, o entre el desear y el inglés?- Me voy a aprender a nadar. – dice Silvina con la alegría de sus 6 años recién cumplidos.- ¿Vas a nadar? – interviene la hermana, tres años menor.- No, voy a aprender a nadar.- yo también voy a jugar a la pileta.- no es lo mismo yo voy a aprender a nadar” dice Silvina.- ¿Qué es aprender?- Aprender es… como cuando papá me enseñó a andar en bicicleta. Yo tenía muchas ganas de andar en bicicleta. Entonces… papá me dio una bici… más chica que la de él. Me ayudó a subir. La bici sola se cae, la tenes que sostener andando…A mi me da miedo andar sin rueditas.Un poco de miedo da, pero papa sostenía la bici. No se subió a su bicicleta grande y dijo “así se anda en bici”… No, él se puso a correr a mi lado, siempre sosteniendo la bici…, muchos días, y de repente sin que yo me diera cuenta, soltó la bici y siguió corriendo al lado mío.Entonces yo dije: ¡ah…! ¡APRENDI!

 Una mujer, que escuchaba la escena desde lejos, no pudo dejar de mirar, la alegría del “aprender” pronunciado, que se había trasladado hasta el cuerpo de la más pequeña, y aparecía por el brillo de sus ojos. - ¡Ah! Aprender es casi tan lindo como jugar – respondió.-  Sabés, papá no hizo como en la escuela. No me dijo “hoy es el día de aprender a andar en bicicleta” “primera clase: andar derecho. Segunda clase: andar rápido. Tercera clase: doblar. No tenía un boletín donde anotar: “muy bien”, “excelente”, “regular”…, porque si hubiera sido así, no sé, algo en mis pulmones, en el estomago, en el corazón, no me hubiese dejado aprender”. La mujer psicopedagoga que presenciaba la escena, nunca había escuchado, ni leído, ni logrado escribir una explicación tan acertada del acto de enseñar y aprender y hoy quiere compartir con ustedes algo de lo que esas nenas le permitieron pensar. Enseñantes“Papá me enseñó! . “Yo aprendí” Enseñar y aprender están imbricados, no puede pensarse uno si no es en relación con el otro, pero para explicar qué esaprender, Silvina necesitó nombrar primero a quien enseña. En este caso, al papa como persona enseñante. La modalidad de su padre y la posición que asumía al enseñar (cómo se “pensaba” a sí mismo, la confianza que en él tenía para poder enseñar, la importancia que daba a lo enseñado, así como lo que esperaba de su hija, la confianza que en ella depositaba en relación  con lo que iba a poder aprender, laalegría y el placer que a él le proporcionaba el estar con su hija haciendo aquello, conformaban el terreno donde su hija iría a aprender).Por eso Silvina dice: “cuando papá me enseñó”, que es diferente a decir “cuando yo aprendí”, formulación con la que se concluye todo aprendizaje.

Para llegar a “yo aprendí”, precisó partir de “él me enseñó”. Nuestro idioma nos permite ver cómo la formulación“yo lo aprendí” (a él) es imposible. Si bien él me enseña (a mí) yo no “lo” aprendo (a él).Entre el enseñante y el aprendiente se abre un campo de diferencias donde se sitúa el placer de aprender. El enseñante entrega algo, pero para poder apropiarse de aquello, el aprendiente necesita inventarlo de nuevo. Experiencia de alegría, que se facilita o perturba, según cómo se coloque el enseñante.Enseñantes son los  padres, los hermanos, los tíos, los abuelos y demás integrantes de la familia, así como maestros, maestras y compañeros en la escuela,Si bien los objetos o máquinas pueden llegar a tener una función enseñante, la persona enseñante, con todas sus características singulares, más allá, de sus cualidades pedagógicas, es prioritaria, ya que más importante que el contenido enseñado es cierto molde relacional que se va imprimiendo sobre la subjetividad del aprendiente.Para que la niña pudiera apropiarse del placer de autoría necesitó de un enseñante que la invistiera de la posibilidad de ser aprendiente y le otorgara el lugar de sujeto pensante.El carácter subjetivante del aprendizaje muchas veces es olvidado y ciertos profesores y padres pretenden despertar el deseo de aprender de los niños y jóvenes, apelando a que“estudiar es necesario para alcanzar un trabajo mejor”, “para ganar dinero” o “para ser reconocido socialmente”. Sedesmiente así lo que lamentablemente la sociedad actual ofrece y, lo que es más grave, se desvirtúa el acto y el objeto del aprender[1], dejando a muchos niños y adolescentes fuera de la posibilidad de reconocer su propiodeseo de aprender.Más que enseñar (mostrar) contenidos de conocimiento[2], ser enseñante significa abrir un espacio para aprender.Espacio objetivo-subjetivo donde se realizan dos trabajos simultáneos. 

. Construcción de conocimientos.

. Construcción de sí mismo, como sujeto creativo y pensante. Los padres y los maestros, al ser los primeros enseñante, pueden nutrir y producir en los niños esos espacios donde el aprender es constructor de autoría de pensamiento, o bien perturbarlos y hasta destruirlos.A partir de su papá. Silvina nos muestra que un enseñante es alguien que cree y quiere que el aprendiente aprenda.Los verbos querer y creer se interrelacionan con otro: crear.En castellano “Yo creo”  sirve para conjugar el presente indicativo de dos verbos diferentes: creer y crear.El padre de Silvina necesitaba creer y querer que su hija aprendiera a andar en bicicleta y desde allí secreaban las condiciones para que la niña pudiera aprender y el enseñar.Si una niña/o aprende a caminar, no es porque tengan piernas, sino porque sus padres desean que camine y los consideran capaces de caminar. Aún sabiendo que cuando nuestros hijos caminen solos podrán hasta “escaparse” e ir hacia donde no podrán ser controlados, continuamos deseandoque aprendan. Anticipamos que dejarán de necesitarnos para que los llevemos a upa y aun así promovemos el aprender caminar. Es decir, enseñamos a caminar a nuestros hijos.Asimismo, la aptitud para hablar se apoya en un aparato fonador sano, pero para aprender a hablar (subrayo el término aprender como constructor no sólo del objeto aprendido sino también del sujeto) el niño necesita de adultos que lo consideren un semejante capaz de hablar y entender, aun cuando sólo vocalice. Tales adultos enseñantes desean que el niño aprendiente hable, aun anticipando que cuando aprenda a hablar podrá discutir sus indicaciones y hasta mostrar oposición a las ideas de otros.Enseñamos y esto es prioritario, pero el niño aprende solo:en esta aparente paradoja está la clave de todo proceso saludable de aprendizaje.

Ya estamos percibiendo cómo se van interrelacionando aprender y procesos de diferenciación. Del mismo modo que enseñar y favorecer (soportar) que el aprendiente no nos necesite más.Aquello que señalábamos en relación con el padre y la madrecomo enseñantes puede extenderse a los profesores.Si bien los maestros necesitan poseer información, su función no es principalmente transmitirla sino propiciar herramientas y un espacio adecuado (lúdico) donde sea posible la construcción del conocimiento.Al tener un papel fundamental como enseñante lo tienen también como agentes subjetivantes. Pueden intervenir solidificando aspectos patógenos que vienen desde la familia del propio niño o, por el contrario, propiciando movimientos saludables[3].La impronta de la modalidad enseñante de los maestros permanecerá a lo largo de la vida de sus alumnos, en cuantoal autorreconocimiento[4] como seres pensantes y autores desu historia.  El desear y la corporeidad en el aprendizaje“yo tenía muchas ganas de aprender” ¿Qué es lo primero que Silvina recuerda sobre sí misma cuado necesita definir el aprender? Las ganas de andar en bicicleta. El desear. La energía deseante es mucho más que el motor del aprender, es el terreno donde se nutre.Las “ganas”, son de andar en bicicleta, no de aprender a andar en bicicleta. El aprender se introduce entre las ganas y el andar. Sin embargo, no es un simple medio, ni una técnica para conseguir hacer alguna cosa.A diferencia del respirar u otra función orgánica que vienen programadas biológicamente, el andar en bicicleta, así como el caminar, el escribir y los demás conocimientos requieren de un aprendizaje. Es precisamente por eso que loprocesos de aprendizaje son constructores de autoría. Lo

esencial del aprender es que simultáneamente se construye el propio sujeto.¿Cuál es el plus que el aprender otorga? Aquello más profundo, subjetivante que permanece (más allá del olvido del contenido aprendido) y se traslada a todos el accionar del sujeto aprendiente: es el placer de dominar,,, la bicicleta instrumento-lápiz-escritura-conocimiento. Placer de dirigir, de autonomía. Placer de superar los límites de velocidad que el organismo permite, placer de trascender eltiempo y el espacio. Placer de moverse sobre la tierra sin pisarla. Placer por apropiarse de su autoría productiva.El jugar, el aprender y el trabajo creativo se nutren de lamisma savia y se apropian del mismo saber-sabor.[5]Así, para que las “ganas de andar en bicicleta” puedan operar otorgando a la tarea de andar en bicicleta la pasionalidad lúdica, el plus de alegría, la “experiencia devivencia de satisfacción”,[6] la experiencia de realizaciónsubjetiva se re requiere que el enseñante se abstenga de imponer al aprender un fin utilitario.El deseo de andar en bicicleta no se presentificó porque laniña necesitara ir más rápido a comprar el pan, ni porque tuviese que triunfar en una carrera de bicicletas, ni menosaún porque el padre deseara algunos de los fines utilitarios.El andar en bicicleta no era el fin máximo sino sólo la excusa para poder disfrutar de la alegría compartida de poner a jugar la autoría de aprender y enseñar.La palabra “ganas” que utiliza Silvina al decir “yo tenía ganas de andar…” en castellano nos remite al cuerpo y al deseo.El aprendizaje se dramatiza en el cuerpo, a partir de la experiencia de placer por la autoría: ser autor del acto de enseñar y de  aprender.  Qué entrega el enseñante“Papá me dio un bici, más chica que la de él” 

El enseñante entrega la herramienta (bicicleta), no ofrece directamente el conocimiento (andar). Por otra parte la herramienta que entrega no es la misma que él utiliza.En muchas escuelas los profesores actúan pretendiendo que los niños aprendan usando “la bicicleta” (las herramientas conceptuales) del tamaño del maestro o inversamente, pero igualmente imposible, andando ellos en bicicletas pequeñas, es decir infantilizándose, que es otro modo de no respetar al niño.El padre de Silvina no se subió a su bicicleta grande, diciendo: “Mira hija cómo ando yo y así aprenderás a andar en bici”. Por supuesto, él tenía que saber andar en bicicleta para poder enseñarle a su hija, pero cuando lo hacia corría al lado de la niña.En efecto, no le pidió a Silvina que le “prestara atención”. [7]Si de prestar atención se tratara, el pedido sería que prestara atención en ella, en su deseo de andar en bicicleta y ver cómo lo iba haciendo. No le indicó sentarsediciendo: “prestá atención, Silvina, mirá, así se anda en bicicleta”, ni después dio vueltas subido a su enorme bicicleta frente a los ojos azorados de ella, “No te muevasSilvina, mañana vas a andar vos y yo me voy a sentar a decirte si los haces bien”.Cuantas supuestas patologías que se adjudican al niño y llevan nombres enigmáticos como A.D.D. o A.D.H.D., no son más que déficits de atención de los propios estudiosos de lasnecesidades de los niños. Cómo entrega el enseñante“Papá me dio una bici, más chica que la de él. Me ayudo a subir.La bici sola se cae, la tenés que sostener andando.Papá sostenía la bicicleta” El padre de Silvina sostenía la bicicleta-instrumento-conocimiento-proceso constructivo. No sostenía a la niña por la cintura, ni por las piernas, ni menos aún por la cabeza. Así facilitó la apropiación de la autoría.

Claro que para que el enseñante consiga sostener la bicicleta (herramienta-concepto-construcción de conocimiento-espacio creativo-espacio de aprendizaje) y no al niño por el cuerpo, necesita saber neutralizar la importancia de su figura y para ello precisa, a su vez, estar medianamente seguro de sí mismo y tener sus propios proyectos. Es decir, no depender de su aprendiente o del éxito de su aprendiente para sentirse feliz. Lugar de las Técnicas“La bici sola se cae, la tenés que sostener andando”             Los métodos, la técnica, los diferentes procedimientos pedagógicos, y aun psicopedagógicos “solo secaen, hay que sostenerlos andando” como a la bicicleta.            El padre de Silvina, no hacia lo mismo que su hija ni observaba pasivamente. No, él corría a su lado. Si la bicicletacayera caerían los dos. Allí es donde se encuentran el aprendiente y el enseñante, en el terreno del riesgo, en eldesafío de enseñar y aprender. Si la bicicleta tambaleara por encontrarse con un pozo o una piedra ambos, enseñante yaprendiente, necesitarían responsabilizarse del hecho. La responsabilidad compartida exime la adjudicación de culpas expulsivas o inmovilizantes. La culpabilización del alumno o del maestro es un desvío que impide llegar a la necesariaresponsabilidad.            A veces los profesores intentan que los alumnos aprendan colocándolos en una competición. Exigen a sus alumnos aprender en medio de la carrera, con el peligro de perder yquedar afuera y con la obligación exitosa de llegar primero. Si el papá de Silvina le hubiese enseñado en el acontecer de una competición ciclística nada hubiese conseguido. La escuela, transformada en un campo de entrenamiento y competición, es productora de neurosis. El lugar del desafío en el aprendizaje“a mi me da miedo andar sin rueditas” 

En todo aprendizaje se pone en juego  cierta cuota de temor. Temor que no siempre debe adscribirse al miedo al cambio sino que es propio del encuentro con la responsabilidad que la autoría supone.El desafío del encuentro con lo nuevo y de hacerse responsable de haberlo procurado es inherente al aprendizaje. El deseo suele ir vestido con el ropaje del miedo.Por otra parte, la culpa (inconsciente) por conocer[8] solopuede elaborarse y superarse a partir de la responsabilidad. Hacerme responsable de aquello que conozco. Responder por ello.Cuando otro dirige mi andar, nadie me preguntará por qué elegí este camino. Si elijo y hasta construyo mi propio camino al andar, necesitaré explicar y explicarme por qué.El deseo de conocer (la pulsión epistemofílica) supone el contacto con la carencia, la salida de la omnipotencia. Algunos problemas de aprendizaje tienen un anclaje en cierta dificultad para conectarse con  la propia carencia, con la fragilidad humana. Una sociedad que tiende a endiosar a niños y jóvenes, puede provocar problemas de aprendizaje al esperar paradójicamente todo de ellos, quitándoles la responsabilidad que la autoría supone. Alegría del descubrimiento de la autoría Silvina comenzó la explicación sobre el aprender diciendo: “papá me enseño”, y finaliza con la frase: “yo aprendí”Comienza con la tercera persona y finaliza con la primera. Y así es. Él o ella me enseña y yo aprendo. Yo no “soy enseñando”  ni él “me hace aprender”Entre enseñar y aprender se abre un espacio. Un campo de autorías, de diferencias.Aprender, es a-prender. Es decir: no-prender.Des-prender y desprenderse.La riqueza de esta diferencia nos obliga a pensar por lo menos cuatro cuestiones.

a)      Una prueba de que el enseñante enseñó es que el aprendiente no continúe necesitándolo.b)      Para aprender se requiere un quantum de libertadc)      La libertad supone responsabilidad, que va de la mano de la autoría.d)      Los padres y los maestros como enseñantes, para poder enseñar, necesitan nutrir su propio deseo de aprender, ya que el deseo genuino de enseñar sólo puede considerarse un derivado del deseo de aprender. Aquí se sitúa una cuestión importante a tener en cuenta para que enseñar no se deslice hacia seducir.  Los espacios del jugar, del aprender y del trabajar “Aprender es casi tan lindo como jugar… pero no es lo mismo” Ante el desafío de responder qué es aprender, Silvina primero piensa, enuncia y nombra a la figura enseñante: el papá. Necesita pensar en quién le enseñó. Es así. Luego al final ella dice: “aprendí”, ya ahora no es: “me enseñó”.Esto, que parece simple, es muy profundo y forma parte de uno de los desafíos del trabajo subjetivo que quien se coloca en el lugar del maestro necesita realizar. Trabajo subjetivo que supone ofrecerse como objeto transicional. Objeto transicional: ese osito de peluche, esa mantita; o esa voz de la madre o del padre contándole un cuento a su hijo, que el niño guardará como un juguete para dormirse. Objeto que la madre da, pero que el hijo tiene no porque lamadre lo da, sino porque el hijo lo construye. El osito de peluche es el trabajo de construcción que el niño hace sobre el osito. Si el osito está sucio la mamá lo lava, el nene lo rechaza. (Para la mamá es el mismo osito limpio, pero para el nene no, porque se perdió algo de las marcas del uso). El osito guarda la historia  de la relación de élcon el osito. El osito guarda el trabajo de hacer del objeto, un juguete. Trabajo en el sentido creativo de la palabra.

Ser enseñante es poder hacer el trabajo subjetivo de aceptar que, tal como un objeto transicional, la prueba de que servimos la da el que no se nos necesite más. El osito de peluche no sirvió cuando tenía dos años si, ahora que tiene 15 o 25, sigue necesitándolo para dormir. Si lo siguenecesitando, no le sirvió cuando era chico, por eso tiene que tenerlo  siempre a su lado para poder descansar. Por elcontrario, si esa persona “se olvido” del osito, si no lo necesita más, si puede ir a descansar sin él, quiere decir que el osito sirvió.El lugar del enseñante tiene mucho que ver con esto. Silvina necesita nombrar al papá para poder empezar a explicar qué es aprender. Pero para finalizar la explicación, ya no necesita hablar de la figura enseñante yno dice “me enseñó”: dice “aprendí”.Empieza con “papá me enseñó”, dándole cierto protagonismo, y finaliza con “yo aprendí”. Con la alegría de la apropiación, del hacer propio y de la autoría.Volvamos a Silvina y su hermanita, quienes para explicar elaprender necesitaron diferenciarlo del jugar para luego referirlo a él. Así es: siendo el espacio del aprender el mismo que el espacio del jugar, no es lo mismo jugar que aprender. Jugar es descubrir las bondades del lenguaje; es inventar nuevas historias, es asistir a la posibilidad humana de crear nuevos latidos y eso es maravillosamente placentero. Jugar es poner a trotar las palabras, las manos y los sueños. Jugar es soñar despierto; aún más: es arriesgarse ahacer del sueño un texto visible. Un gran obstáculo para instrumentar un programa educativo donde el niño y sus jugares estén en el centro, es la dificultad que tiene los maestros para jugar.[9] Las bellísimas palabras transcriptas son de Morales Ascencio refiriéndose al  jugar. A partir de ellas intentarémostrar cómo, compartiendo un mismo espacio, jugar y aprender  se procesan diferencialmente.

Aprender es apropiarse del lenguaje; es historiarse, recordar el pasado para despertarse al futuro; es dejarse sorprender por lo ya conocido. Aprender es reconocerse, admitirse.Creer y crear, arriesgarse a hacer de los sueños textos visibles y posibles. Sólo será posible que los maestros puedan generar espacios del jugar-aprender para sus alumnos, cuando ellos simultáneamente los construyan para sí mismos.Jugando se descubre la riqueza del lenguaje, aprendiendo nosvamos apropiando del mismo.Jugando inventamos nuevas historias, el aprendizaje nos permite historiarnos, ser nuestros propios autobiógrafos, “construirse un pasado para proyectarse al futuro”.[10]Jugar es poner a trotar las palabras, las manos y los sueños. Soñar despierto. Hacer de los sueños textos visibles,Aprender es reconocerse, creer en lo que creo y crear lo que creo. Arriesgarse a hacer de los sueños textos visiblesy posibles. Y es así, pues podemos definir el pensar como aquella capacidad humana de hacer posible lo probable, a partir de hacer probable lo deseado.Poder ser un maestro “suficientemente bueno” no se logra con técnica ni con cursos. Requiere un trabajo constante consigo mismo para construir una postura, un posicionamiento como aprendiente, que redundará en los modos de enseñar. Un buen enseñante es un buen aprendiente.La tarea difícil del maestro, de la maestra, puede tornarseplacentera si trata de hacer consigo mismo lo que se propicia para otros.El marketing del producto rápido y el éxito fácil, atenta contra el valor de la autoría y del proceso.La escuela, siendo el lugar donde alumnas y alumnos se encuentran con adultos investidos del poder de enseñar puede posibilitar la potencia creativa del jugar y el aprender del niño. Esto sólo se logra con enseñantes que disfruten del aprender, del jugar con las ideas y las palabras, con el sentido del humor, con las preguntas de

sus alumnos. Que no se obliguen a la urgencia de responder desde la certeza, sino que consigan construirse nuevas preguntas a partir de las preguntas de sus alumnos.Ricardo Rodulfo considera que una de las tareas psicológicas decisivas del adolescente es producir la metamorfosis de lo esencial del jugar infantil en el trabajar adulto. La clave de esta mutación reside en que eldeseo inconsciente migre de un campo al otro e invista subterráneamente al trabajo tal como lo venía haciendo con el juego.A partir de este aporte, que es útil para pensar la adolescencia y el jugar y también todo posicionamiento anteel trabajar, continúo pensando y agrego que necesitamos incluir al aprender como aquella zona de encuentro  y pasaje que posibilita el traslado de un campo a otro. En laadolescencia, tal pasaje del jugar al trabajar, podrá facilitarse de acuerdo con cómo se fue construyendo durantela niñez un espacio de aprendizaje incluido pero, al mismo tiempo, diferenciado del espacio del jugar.Estos vínculos de pasaje entre jugar y trabajar en la adolescencia  pueden perturbarse, generando dificultades enel estudio, al que estoy entendiendo como trabajo de aprender o como la responsabilidad que todo trabajo supone.A veces, estas dificultades que el adolescente comienza a mostrar reflejan algo no resuelto en su infancia en cuanto a la instalación de un espacio subjetivo de aprendizaje “entre” el jugar y el trabajar.Todo aprender requiere de un posicionamiento que supone la aceptación de los límites de nuestro organismo y las leyes de la física, así como la inclusión de un “cómo hacer” enseñado por otro. La aceptación de ese “cómo hacer” limita la urgencia del desear hacer ya, marcando una de las diferencias entre el jugar y el aprender.Otras diferencias se producen a partir del modo de presentarse del otro, así como el modo de trabajar con los límites del organismo y con el “cómo hacer”.El modo de situarse ante la demanda del otro difiere en el aprender y en el trabajar.

La escuela, espacio de necesario exilio del territorio de la infancia familiar,[11] muchas veces funciona como lugar de “destierro”, cargado de amargura, solemnidad y ritos obturadores del jugar y del aprender de maestros y alumnos.Esta situación se produce cuando la institución educativa no significa el quehacer enseñante como un trabajo, ni el espacio escolar como un espacio de aprendizaje creativo generando que los maestros no se autoricen a investir libidinalmente su trabajar (enseñar) de la pasionalidad el jugar (aprender)Si bien la institución no facilita que se realice el traslado del jugar (aprender) al trabajar (enseñar) cada maestra, cada maestro puede hacerlo por sí misma/oTodo autorizarse es siempre una tarea que requiere cierto desafío a lo instituido.La maestra que no realiza ese necesario traslado se somete a mitos que le imponen el lugar de “segunda madre” o “tía”,adhiriendo el ser mujer a ser madre y el ser madre a ser maestra, quedando fuera de un lugar profesional.[12]                                                                                                                   Escapa así del lugar enseñante, aniñándose, infantilizándose, asexuándose, mimetizándose con los niños sin autorizarse a asumirse como profesional.El maestro que no consigue desafiar esos mandatos se sometea mitos que equivalen a enseñar con  femineidad, asexuándose, hibridizándose.Por el contrario, cuando el varón consigue trabajar adecuadamente con su masculinidad, podrá permitirse dejar aparecer al enseñante tantos siglos sepultado en el varón.Sabemos que es ésta una difícil labor. El sistema educativoen el que el maestro y la maestra están insertos como docentes; los medios de comunicación, con su modalidad enseñante cada vez mas exhibicionista y propiciadora del consumismo de informaciones; y, en tercer término, pero no menos importante, el sistema educativo soportado por esos profesores, cuando ellos eran niños o niñas imponiendo y

exigiendo el éxito, el producto, desacreditan el valor de la autoría.Por otra parte, los sectores de poder tratan y significan cada vez más al trabajo docente como lo hacen con el doméstico, sin considerar el valor productivo del mismo, lotornan invisible.Muchas mujeres aún hoy están sometidas a mitos que las obligan a hacer invisible su pensamiento. Las mujeres que entran al campo laboral en otras áreas también  actúan esosmandatos, pero cuando la mujer es maestra, se potencia. El trabajo docente, tal como la tarea de ama de casa (aun en el presente mayoritariamente adscripto a las mujeres) se hace invisible: sólo se ve cuando no se cumple. Puede reclamarse su ausencia, pero no se reconoce su presencia.Por otra parte, los salarios que reciben las maestras y losmaestros en nuestros países latinoamericanos son tan bajos que no sólo denuncian el valor que la mayoría de los gobiernos le dan a la educación sino que también si el maestro no se reposiciona tiene un efecto descalificante a nivel de la subjetividad del profesional como persona y de la persona como profesional.El maestro y la maestra tienen entonces ante sí un desafío de transformación difícil y a su vez sumamente gratificante. ¿Por qué difícil?  Por la fuerza de lo instituido en el sistema educativo que: 

Segregas, “secreta” todas las diferencias considerándolas deficiencias o “preferencias”[13]

Esteriotipia las diferencias de género sexual. Sutilmente impone la omisión de género en

docentes y alumnos anulando así su corporeidad. Sitúa a la mujer-maestra en un lugar paradójico

de “Señorita virgen y madre” y a los varones suele otorgarles funciones de mando, o los coloca en el lugar exclusivo de profesores de Educación Física, o los

considera afeminados si ellos, con coraje, deciden en los primeros niveles de la educación formal

Considera dicotómicamente: emotividad-pasividad-dedicación-prolijidad  como características femeninas y actividad-agresividad-rapidez-“viveza”-desprolijidad, como características masculinas.

 ¿Por qué gratificante?. Porque en la medida en que consiga modificarse como docente extenderá los beneficios a todo suaccionar como persona.Cada maestra y cada maestro puede realizar un movimiento expulsivo de esos mandatos otorgando así, a su lugar enseñante, el carácter de trabajo, de profesión pública. Labúsqueda de la visibilidad de su quehacer no debe procurarse en los productos que los alumnos den como resultados inmediatos.Muchos maestros y maestras no consiguen mirar a sus alumnos, porque no logran mirarse a sí mismos. Evaluar  ¿A quién? o ¿A qué?“Papá no llevaba un boletín…”“Papá corría a mi lado” La evaluación no debe dirigirse al alumno. Necesita situarse como un análisis del proceso constructivo del alumno y del profesor.Sólo en la medida en que la maestra y el maestro puedan darles a sus propios errores un valor constructivo, podrán también otorgarle ese carácter a los errores de sus alumnos.Silvina decía: “Papá no tenía un boletín donde anotar: Excelente, muy bien, mal”. “Papá corría a mi lado”. (Observamos que el padre no pretendía en ningún momento que la niña lo imitara, ni que hiciera lo mismo que él)Si el evaluar se piensa como un evaluar a las personas, seamejor o peor la técnica, siempre estará en un terreno fallido. El evaluar debe ser acompañar, un analizar, un pensar, un atender. Un momento de descanso para pensar en

lo que hemos realizado, en cómo nos sentimos y en qué hemosaprendido. El papá enseñante que el varón se atreve a mostrar No por casualidad Silvina elige como ejemplo o, mejor aún, como paradigma de una escena de aprendizaje, una situación donde quien enseña es su padre.Tal como encontramos a una mujer escondida en la madre, encontramos a un papá escondido en el varón.En directa relación con una mujer escondida en la maestra, el sistema educativo actual, aun en los inicios del tercer milenio, favorece a un enseñante escondido en el varón.Quien enseña se ofrece como modelo identificatorio. No se aprende por imitación, queriendo hacer lo mismo que hace elotro. Se aprende queriendo parecerse a quien nos ama y amamos. Precisamos querer parecernos a otro, y que ese otronos acepte como semejantes, para poder desear diferenciarnos de él, con menos culpa, o mejor aun, pudiendo elaborar la culpa por diferenciarnos.Lamentablemente, pocos son los enseñantes varones que nuestra sociedad ofrece. En la era telemática actual esta situación se ha aumentado, ya que las figuras humanas enseñante que antes podían presentarse a los niños y a los jóvenes con prestigio de enseñantes (padres, abuelos) cada vez más pierden ese carácter, a favor de las maquinas (T.V., computadoras). La experiencia o el “conocimiento delmundo”  que años atrás un padre (varón) podía pasar a sus hijos hoy se considera desactualizada. Un niño “conoce” más de computación que su padre, un adolescente “conoce” más de sexo que su padre.Quiero decir que así se ubican muchos de esos padres que, habiendo perdido aquel antiguo lugar de enseñante, no descubrieron aun un modo diferente de revalorizar dicho lugar.A su vez, en la escuela, a partir principalmente de la descalificación (salarial y simbólica) del lugar docente, cada vez son menos los maestros varones que los niños y

niñas encuentran. Hasta en el ciclo medio y aun en la Universidad (en ciertas disciplinas) los alumnos y alumnas se encuentran mayoritariamente con profesoras mujeres. En la facultad desde hace ya tiempo, las funciones enseñantes asociadas a los primeros aprendizajes (comer, caminar, hablar, control de esfínteres) fueron tomadas por las mujeres, dejando a los varones excluidos de la alegría de descubrirse gestadores del propio hijo.Aquí deseo señalar tres aspectos:a)                              La importancia subjetivantey subjetivadora de esos primeros vínculos de enseñanza-aprendizaje entre padres e hijos.b)                              La diferencia necesaria entre ser estas funciones ejercidas por un varón o por una mujer.c)                              La pérdida en la actualidadde otras funciones enseñantes posteriores, que los varones antes detentaban con patogénica exclusividad, y que ahora han perdido, quedando, en la mayoría de los casos, sin presentarse a lo largo de toda la vida de sus hijos como figura de identificación. ¿Cómo trabaja la inteligencia y desde dónde nace? La inteligencia, los mecanismos cognitivos, objetivantes, trabajan sobre la dramática del sujeto con el soporte de las significaciones.En educación hemos conseguido incluir el tema de los afectos y la participación de la subjetividad en el aprendizaje. Durante mucho tiempo expulsado. Pocas personasy casi ningún docente, pedagogo, psicopedagogo o psicólogo,desconoce que los aspectos emocionales pueden interferir negativamente en los procesos de aprendizaje.Esto ya es un cambio saludable. Un gran avance. Sin embargo, sólo se considera su importancia cuando se intentafundamentar algún problema en el aprendizaje, o cuando se realiza una prevención de tales problemas. Cuando tenemos que explicar por qué aprenden y cómo aprenden los que logran

aprender es frecuente olvidar tal importancia y remitirse sólo a teorías cognitivistas,Escuchamos comúnmente a padres y profesores decir “Tal niñoaprende, porque es inteligente”.Se pierde de vista que si está logrando aprender es tambiéngracias a la interferencia afectiva. Tal como decía el Principito: “Lo esencial es invisible a los ojos”.Los aspectos de amor y sostén, si bien sólo se hacen visibles cuando ponen obstáculo, son la condición necesaria para quecualquier aprendizaje sea posible.Y también necesitamos darle lugar en la propia teoría.Nadie aprende a clasificar (una de las operaciones centrales de la inteligencia) a partir de clasificar objetos por color, forma o tamaño. Ni nadie aprende a seriar (otra de las operaciones de la inteligencia) ordenando objetos de menor a mayor.Se llega a ello a partir de otras clasificaciones y seriaciones del propio sujeto en el mundo, en la medida en que el niño se sienta (porque así lo signifiquen sus padres, la escuela y la sociedad) perteneciente o incluido en una clase (soy hijo de…, soy mujer, soy varón, soy inteligente), y singularizando en su diferencia, como únicoy distinto, seriado de los otros dentro de esa pertenencia.Así conseguirá fácilmente clasificar y seriar objetos, dos operaciones lógicas presentes en todo aprendizaje a partir de los 6 o 7 años de edad. Qué es la inteligencia Sabemos que la inteligencia no es una facultad producto de un buen funcionamiento neurológico. Se construye en un espacio relacional. Es decir que un sujeto se constituye inteligente en un vínculo con los otros. Vínculo no ajeno ala ética y a la estética. Ética, estética y pensamiento se entrelazan y condicionan.Actualmente algunos aspectos de mi concepción sobre la inteligencia, expuestos en  La  inteligencia atrapada, merecen ser subrayados  y ampliados, a partir de la difusión

consumista de teorías engañosas sobre la inteligencia,[14] que van de la mano de lo que llamo “ética del éxito” o imperativo del éxito.En tal ética el valor fundamental es el triunfo en la adquisición y producción de objetos a consumir, siendo la educación la encargada de preparar individuos exitosos paratal empresa. El carácter principal del aprendizaje, que es su función subjetivante, queda así relegado en pos de la adaptación.En síntesis, el diálogo trascripto entre las dos niñas nos permite pensar en las siguientes cuestiones que pretendo de algún modo abordar en la presente obra.[15] a)      Modo de operar y eficacia de los procesos de aprendizaje.b)      La participación necesaria en toda escena de aprendizaje de por lo menos dos personajes: enseñante y aprendiente en relación con el objeto a conocer.c)      El aprendizaje como un proceso constructor de autoría de pensamiento.d)      El ser humano para aprender pone en juego su organismo heredado, su cuerpo y su inteligencia construidosinteraccionalmente y la dimensión inconsciente.e)      El jugar y el aprender se gestan en el mismo espacio (espacio transicional descripto por Winnicott), pero son diferentes.f)       La evaluación del aprendizaje.g)      ¿Dónde nace la inteligencia?h)      El aprendizaje se dramatiza en el cuerpo a partir de la experiencia de placer por la autoría.i)        Lo que convoca y nutre al pensar es la generaciónde un espacio entre el enseñante y el aprendiente que transforme los hechos e informaciones fríos en situaciones pensables, que pueden ser interrogadas, significadas y modificadas.j)        A lo largo de su historia entretejida con las experiencias que le ofrece el contexto social y cultural, cada persona va construyendo no sólo su inteligencia y sus

sistemas de conocimiento sino también una determinada modalidad de aprendizaje.k)      El aprendizaje es trabajo de reconstrucción y apropiación de conocimientos, a partir de la información aportada por otro, significadas desde el saber. Esa construcción de conocimiento construye, a su vez, al propiosujeto como pensante y deseante, autor de su historia.l)        La importancia de la figura masculina como enseñante. Dar paso a la mujer escondida en la enseñante sólo será posible en la medida en que trabajemos todos (hombres y mujeres) para dar paso al “papa” escondido en el enseñante y al enseñante escondido en el hombre.m)   Si bien para definir a la inteligencia necesitamos hablar del vínculo que el sujeto tenga con la realidad, esevínculo no es de adaptación.El pensar, la creatividad y la inteligencia, por el contrario suponen movimientos de desadaptación: “desadaptación creativa”n)      La inteligencia permite al sujeto la inserción en la realidad y la invención de otras realidades posibles.  [1] Este tema, asociado con lo que llamo “ética del éxito”,está desarrollado en mi libro Los idiomas del aprendiente[2] Consúltese en el capítulo III de la presente obra la diferencia entre “información”, “conocimiento” , “saber”  y“aprender”.[3] Un hombre de ochenta años, hospitalizado después de un accidente casi mortal, se recupera. Los médicos dicen que fue un milagro. Yo le pregunto: “¿De dónde sacó fuerzas para curarse?” Después de pensar un poco, dice: “creo que recordé el modo en que me miraba mi segunda maestra de primer grado, como diciendo “vas a poder”, cuando todos se habían dado ya por vencidos por mi fracaso”.[4] La palabra “re-reconocimento”. Es prioritaria en psicopedagogía.[5] Saber-sabor: “Sabor” se encuentra en la etimología de la palabra Saber.

[6] “experiencia de vivencia de satisfacción”, en mis libros: Los idiomas del aprendizaje y Psicopedagogía en Psicodrama, explico la importancia y el despliegue de este concepto freudiano en psicopedagogía[7] Véase el artículo “Prestar atención o pagar atención” en Revista E.Psi.B.A. Nº 9, Buenos Aires, 1999[8] Véase capítulo “La culpa por conocer” , en Alicia Fernandez.,  La sexualidad atrapada de la señorita maestra, Buenos Aires. Nueva visión, 1992[9] Morales Ascencio, Heli, La escuela, no sería escuela, si no fuera, como dice Morales Ascencio, lugar de “exilio”.“Exilio dulce” que permita “arriesgarse a los aromas de la otredad”, exilio que propicia el intercambio, exilio que noolvide sino que potencie la fuerza creadora y subjetivante del jugar, ampliándola hacia el aprender. Exiliarse al terreno del aprendizaje son las mochilas cargadas de jugares.[10] Piera Aulagnier, “Construírse un pasado”, en Revista ApdeBA, Vol.. XIII, Nº 3, Buenos Aires. 1991.[11] Véase Heli Morales Ascencio, “La infancia, el tiempo yel exilio” en Revista E.Psi.B.A. Nº 3. Buenos Aires. 1995[12] Véase Alicia Fernández, La sexualidad atrapada de la señorita maestra,  Buenos Aires. Nueva visión. 1992[13] “preferencias”, necesitamos estudiar las consecuenciasque tienen la actitud de “preferir” al “diferente” o sentirse “preferido” por alguna instancia superior, por tener que atender a un niño “diferente”[14] Inteligencias múltiples. Véase capítulo IV de la presente obra.[15] algunos de los ítem mencionados encontrarán más explicitados en mis libros. Los idiomas del aprendiente, Psicopedagogía en Psicodrama y La alegría de hacer(se) en psicopedagogía, en prensa.Me gusta ·  · Compartir