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COMPETENCIAS A DESARROLLAR
Domina la habilidad para buscar, procesar y analizar
informacin
Aprende a aprender
RESULTADOS DE APRENDIZAJE ESPERADODefine las formas en que se
organiza la informacin y su relacin con los estilos de
apren-dizaje, describiendo adems qu actividades han de disearse
para aprovechar el estilo de aprendizaje de los alumnos
OBJETOS DE APRENDIZAJE1.1 Seleccin de la informacin
1.1.1 Factores cognitivos y modalidades sensoriales
1.1.2 Sistema de representacin visual
1.1.3 Sistema de representacin auditiva
1.1.4 Sistema de representacin kinestsico
1.1.5 Alumnos visuales, auditivos y kinestsicos en el aula
UNIDAD 2SELECCIN Y ORGANIZACIN
DE INFORMACION
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1.2 Organizacin de la informacin
1.2.1 Modo de pensamiento de los hemisferios cerebrales
1.2.2 Habilidades asociadas con ambos hemisferios
1.2.3 Hemisferio lgico y holstico
1.2.4 Gimnasia cerebral
1.3 Estilos de aprendizaje y su aplicacin en el manejo de la
informacin
1.3.1 Caractersticas de alumnos activos
1.3.2 Caractersticas de alumnos reflexivos
1.3.3 Caractersticas de alumnos tericos
1.3.4 Caractersticas de alumnos pragmticos
1.3.5 Actividades para los cuatro estilos
1.4 La inteligencia y el aprendizaje
1.4.1 Las inteligencias mltiples
1.4.2 Caractersticas de las distintas inteligencias
1.4.3 La inteligencia emocional
1.4.4 La inteligencia intrapersonal
DESEMPEOS ESPERADOS
Declarativos
Examina y describe las funciones del pedagogo en los distintos
mbitos del desarrollo profesional del pedagogo
Procedimentales
Describe las funciones profesionales del pedagogo en distintos
mbitos laborales
Actitudinales
Reflexiona sobre la responsabilidad y el compromiso tico en el
asesoramiento acadmico
Actividades de enseanza Explica las distintas formas en que se
selecciona y organiza la informacin pro-
veniente de los sentidos.
Organiza al grupo en parejas de trabajo para analizar las
modalidades sensoria-les en lo que respecta al aprendizaje.
Pide a los alumnos leer el cap. 2 del libro de M. Alonso, y
elaboren un cuadro si-nptico de la lectura.
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Solicita al grupo elaborar un esquema conceptual de las
caractersticas de los cuatro tipos de alumnos respecto a su estilo
de aprendizaje.
Pide a los estudiantes reflexionen sobre los temas vistos en
clase y analicen qu tipo de alumno consideran ser y redacten en un
ensayo qu ventajas les puede ofrecer el ser as.
Actividades de aprendizaje Escribe una sntesis de las
explicaciones del maestro.
Redacta conclusiones del anlisis grupal.
Lee el cap. 2 del libro de M. Alonso, y elaboren un cuadro
sinptico de la lectura.
Disea un esquema conceptual de las caractersticas de los cuatro
tipos de alumnos.
Reflexiona sobre los temas vistos en clase y analiza qu tipo de
alumno conside-ran ser y redacten en un ensayo las ventajas que le
ofrece el ser as.
2.1. Seleccin de informacin 2.1.1 Factores cognitivos y
modalidades sensoriales
Los factores cognitivos son tambin considerados internos pues en
el proceso de apren-dizaje son los relacionados al pensamiento y se
necesita de una serie de factores para poder desarrollarlos, como
son los intereses, la fatiga, el sueo, el estrs, medicamentos la
percepcin, etc.
Entre los procesos o factores del aprendizaje, encontramos:
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Atencin:
Capacidad mediante la cual se dirige la actividad mental hacia
un objeto. En el aprendi-zaje, la atencin permite seleccionar lo ms
importante de lo que se requiere aprender.
Por lo general, estamos rodeados por un inmenso conjunto de
estmulos. Por ello vale aclarar algunas caractersticas de la
atencin:
Amplitud de la atencin: existe una evidencia clara de que
podemos atender al mismo tiempo a ms de un evento, un proceso de
decisin o una respuesta.
Intensidad de la atencin: esta se caracteriza por la cantidad de
atencin que prestamos a un objeto o tarea y est relacionada
directamente con el nivel de vigilia y alerta de un individuo.
Control de atencin: esta caracterstica relaciona el nivel de
atencin con el fin especfico, es decir, cuando las actividades que
desarrollamos no estn orientadas a un fin hablamos de un control
libre o atencin no controlada mientras que, la mayora de los casos,
la atencin se especifica, la denominamos atencin controlada o
control atencional.
Concentracin.
Capacidad para mantener la atencin en una actividad o en un
objeto. Mientras ms sentidos se utilicen en la actividad, mayor ser
la concentracin.
Etapas del proceso de concentracin
Etapa Descripcin Expresin clave
Etapa de ajuste-Un estimulo despierta el inters, iniciando la
concentracin. Objeto de inters
-La atencin est focalizada en un 100% en nuestro objetivo.-No se
atiende a otros estmulos que pueden interferir o distraer nuestra
concentracin.
-Se produce el cansancio.-Otros estmulos atraen
nuestraatencin.-Para volver a concentrarnosdebemos cambiar de
actividado estimulo.
Mxima concentracin Concentracin en s.
Distraccin Perdida de la atencin.
Memoria.
Para Manzanero (2008), es la capacidad para retener informacin y
experiencias a tra-vs del tiempo. Sin la memoria no se puede
conectar lo que pas ayer con lo que pasa hoy. Adems permite
repetir, recordar y retener lo aprendido. La memorizacin sigue un
proceso de tres fases:
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Codificacin Almacenamiento Recuperacin-La informacin se percibe
y luego se codifica, seleccionando slo aquello en lo cual se centra
nuestra atencin.
-Se mantiene la informacin guardada para emplearla despus.
-Se localiza la informacin almacenada, se trae a la conciencia y
se utiliza.
Modalidades sensoriales
Los individuos se apoyan en distintos sentidos para captar y
organizar la informacin, de forma que algunos autores la
esquematizan as:
Visual o icnico lleva al pensamiento espacial.
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Auditivo o simblico lleva al pensamiento verbal.
Cintico o inactivo lleva al pensamiento motrico.
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2.1.2 Sistema de representacin visual.Las personas que perciben
las cosas a travs del sistema de representacin visual asi-milan la
informacin mediante los ojos. (Ardilla, 1986).
Perciben las cosas como imgenes y pueden pasar de un tema a otro
fcilmente.
Algunas caractersticas:
Son capaces de hacer generalizaciones rpidamente incluso
partiendo de una informacin escasa.
Para las personas visuales, lo ms importante es el concepto
general y pueden aburrirse con las explicaciones detalladas.
Se les da bien organizar las cosas ya que visualizan el concepto
general rpida-mente.
Las personas visuales gesticulan cuando hablan.
Hablan rpido y de manera confusa ya que suelen seguir sus
imgenes interiores sin darse cuenta de que los dems no ven esa
misma imagen.
Contestan brevemente a las preguntas.
Las personas visuales tienen memoria fotogrfica y a menudo les
cuesta repetir instrucciones orales.
Prefieren leerlas por ellos mismos que escuchar a otra persona
que las lee.
Las personas visuales pueden tener problemas para debatir y son
un pblico im-paciente.
Les gusta escribir notas o dibujar.
Las personas visuales se fijan en el aspecto y valoran la
pulcritud, no tanto la voz, a la que no prestan atencin (Repo &
Nuutinen, 2003, 35-36).
Las personas que utilizan el sistema de representacin visual ven
las cosas como im-genes ya que representar las cosas como imgenes o
grficos les ayuda a recordar y aprender. La facilidad de la persona
visual para pasar de un tema a otro favorece el tra-bajo creativo
en el grupo y en el entorno de aprendizaje social. Asimismo, esta
forma de proceder puede irritar a la persona visual que percibe las
cosas individualmente.
2.1.3 Sistema de representacin auditiva
Los alumnos auditivos utilizan principalmente el odo para
recibir mensajes.
Algunas caractersticas:
Les gusta escuchar y contar historias, siguen un procedimiento
lgico a lo largo de cada historia y se concentran en una sola cosa
a la vez.
No les gusta que los temas se traten de forma desordenada.
Los alumnos auditivos poseen un vocabulario amplio, se expresan
con claridad y no gesticulan demasiado al hablar.
Los alumnos auditivos utilizan tienen un discurso propio: oyen
una pregunta, la repiten en la cabeza y la contestan antes de
responder en voz alta.
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Esto puede molestar a los alumnos visuales y cinestsicos que
suelen ser ms rpi-dos. Las personas auditivas aprenden escuchando y
se prestan atencin al nfasis, a las pausas y al tono de la voz. Una
persona auditiva disfruta del silencio (Repo & Nuutinen 2003,
36-37).
Segn Prashing (2000), la mayora de los profesores son personas
auditivas y por eso utilizan mtodos auditivos: discursos, sonidos,
preguntas y respuestas.
El alumno auditivo suele obtener buenos resultados en un entorno
de aprendizaje basa-do en las clases magistrales.
Asimismo, una persona auditiva es capaz de aprovechar al mximo
los debates en grupo y la interaccin social durante su aprendizaje.
El debate es una parte bsica del aprendi-zaje para un alumno
auditivo.
2.1.4 Sistema de representacin kinestsico
Las personas con sistemas de representacin kinestsicos perciben
las cosas a travs del cuerpo y de la experimentacin.
Algunas caractersticas:
Son muy intuitivos y valoran especialmente el ambiente y la
participacin. Para pensar con claridad necesitan movimiento y
actividad.
No conceden importancia al orden de las cosas.
Las personas kinestsicas se muestran relajadas al hablar, se
mueven y gesticulan.
Hablan despacio y saben cmo utilizar las pausas.
Como pblico, son impacientes porque prefieren pasar a la
accin.
Las personas kinestsicas prefieren las actividades y el
movimiento y prestan atencin al desarrollo de las mismas. Asimismo,
requieren su tiempo para analizar qu se siente haciendo las
cosas.
A las personas kinestsicas les gusta tocar y acercarse a los
dems.
Perciben fcilmente el ambiente y el mobiliario incmodo as como
el fro y el calor.
Al hablar, las personas kinestsicas no mantienen un gran
contacto visual con los dems.
Para describir lo que han hecho se concentran en la accin. Como
mejor aprenden es haciendo las cosas y recordando la sensacin y la
accin.
En ocasiones caminan y gesticulan para recordar las cosas (Repo
& Nuutinen 2003, 38).
Barbara Prashing (2000, 155) afirma que es importante sealar las
diferencias entre el sistemas de representacin kinestsica y el
sistema de representacin tctil. Segn Prashing, las personas con
tendencia tctil aprenden y recuerdan mejor las cosas si pue-den
usar las manos y tocar durante el proceso de aprendizaje. Por su
parte, las personas kinestsicas necesitan ejercicios fsicos y
sensaciones en las que participe todo el cuerpo durante el proceso
de aprendizaje.
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2.1.5 Alumnos visuales, auditivos y kinestsicos en el aula.
Las personas perciben y aprenden las cosas de formas distintas y
a travs de canales diferentes.
Existen tres tipos de alumnos:
Auditivos
Visuales
kinestsicos.
Esto implica distintos sistemas de representacin o de recibir
informacin mediante ca-nales sensoriales diferentes.
La mayora de nosotros utilizamos todos estos canales, pero en
determinadas situa-ciones, uno de ellos predomina sobre los dems.
Adems de los distintos canales de comunicacin que existen, tambin
hay diferentes tipos de alumnos.
Se han realizado estudios sobre los distintos tipos de
aprendizaje (vase por ejem-plo Prashing 1996, 31-37). Los estudios
han determinado qu parte de la capacidad de aprendizaje se hereda y
cul se desarrolla. Estos estudios han demostrado que las creencias
tradicionales sobre los entornos de aprendizaje ms favorables son
errneas. Estas creencias sostienen afirmaciones como: que los
estudiantes aprenden mejor en un entorno tranquilo, que una buena
iluminacin es importante para el aprendizaje, que la mejor hora
para estudiar es por la maana y que comer dificulta el
aprendizaje.
Segn la informacin de la que disponemos actualmente no existe un
entorno de apren-dizaje universal ni un mtodo apropiado para todo
el mundo. (Prashing 1996, 41-45)
Cuando se tratan temas como el de la educacin siempre se ha de
tener en cuenta las distintas formas de aprendizaje y los distintos
canales que existen para recibir informa-cin. Las propias ideas del
profesor influyen a la hora de elegir los mtodos empleados. Para
explicar cosas a una persona le gustar hacer dibujos en una pizarra
de papel y otra preferir contar cuentos. No debemos menospreciar el
canal por el que el profesor siente predileccin, ya que ser el que
utilice para transmitir el mensaje a los alumnos de una forma ms
natural.
No obstante, el profesor deber intentar abarcar y utilizar todos
los sistemas de repre-sentacin de los estudiantes cuando planifique
una materia. El profesor tiene muchos mtodos a su disposicin y
deber sacar partido de las distintas formas de percibir las cosas
de los alumnos y as encontrar nuevos mtodos de ejemplificacin.
Los tipos de alumnos constituyen un aadido para el grupo, ya que
permiten cambiar las rutinas de enseanza y los mtodos de exposicin.
El profesor deber tener en cuenta a los distintos tipos de alumnos
a la hora de planificar una material. Los alumnos debern tener la
oportunidad de utilizar sus capacidades a travs del aprendizaje
colaborativo y del trabajo en grupo de forma que puedan utilizar
sus propios canales para transmi-tir informacin a los dems. Las
distintas formas de percibir y expresar en un grupo de alumnos
favorece tambin la tolerancia. El trabajo en grupo promueve la
comprensin.
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2.2 Organizacin de la informacin 2.2.1 Modo de pensamiento de
los hemisferios cerebrales
El cerebro humano consta de dos hemisferios, unidos por el
cuerpo calloso, que se hallan relacionados con reas muy diversas de
actividad y funcionan de modo muy diferente, aunque complementario.
Podra decirse que cada hemisferio, en cierto sentido, percibe su
propia realidad; o quizs deberamos decir que percibe la realidad a
su manera. Am-bos utilizan modos de cognicin de alto nivel.
(Carter, 1998).
Nuestros cerebros son dobles, y cada mitad tiene su propia forma
de conocimiento, su propia manera de percibir la realidad externa,
incluso podramos aventurarnos a decir que poseen su propia
personalidad, siendo ambas mitades complementarias una de la
otra.
Podramos decir, en cierto modo, que cada uno de nosotros tiene
dos mentes conecta-das e integradas por el cable de fibras
nerviosas que une ambos hemisferios. Ningn he-misferio es ms
importante que el otro. Para poder realizar cualquier tarea
necesitamos usar los dos hemisferios, especialmente si es una tarea
complicada. Lo que se busca siempre es el equilibrio.
El equilibrio se da como resultado de conciliar polaridades, y
no mediante tratar de eli-minar una de ellas.
Cada hemisferio cerebral tiene un estilo de procesamiento de la
informacin que recibe.
El hemisferio izquierdo analiza en el tiempo.
El hemisferio derecho sintetiza en el espacio.
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2.2.2 Habilidades asociadas con ambos hemisferios
Hemisferio Izquierdo.
El hemisferio izquierdo procesa la informacin analtica y
secuencial-mente, paso a paso, de forma lgica y lineal. El
hemisferio izquierdo analiza, abstrae, cuenta, mide el tiempo,
planea procedimientos paso a paso, verbaliza, Piensa en palabras y
en nmeros, es decir contiene la capacidad para las matemticas y
para leer y escribir. La percepcin y la generacin verbales dependen
del conocimiento del orden o se-cuencia en el que se producen los
sonidos. Conoce el tiempo y su transcurso. Se gua por la lgica
lineal y binaria (si-no, arriba-abajo, antes-despus, ms-menos,
etc.).
Este hemisferio emplea un estilo de pensamiento convergente,
ob-teniendo nueva informacin al usar datos ya disponibles, formando
nuevas ideas o datos convencionalmente aceptables.
Aprende de la parte al todo y absorbe rpidamente los detalles,
hechos y reglas.
Analiza la informacin paso a paso.
Quiere entender los componentes uno por uno.
Hemisferio derecho.
El hemisferio derecho, por otra parte, parece especializado en
la per-cepcin global, sintetizando la informacin que le llega. Con
l vemos las cosas en el espacio, y cmo se combinan las partes para
formar el todo. Gracias al hemisferio derecho, entendemos las
metforas, so-amos, creamos nuevas combinaciones de ideas. (Carter,
1998).
Es el experto en el proceso simultneo o de proceso en paralelo;
es decir, no pasa de una caracterstica a otra, sino que busca
pautas y gestaltes. Procesa la informacin de manera global,
partiendo del todo para entender las distintas partes que componen
ese todo. El hemisferio holstico es intuitivo en vez de lgico,
piensa en imgenes, smbolos y sentimientos. Tiene capacidad
imaginativa y fantstica, espacial y perceptiva.
Este hemisferio se interesa por las relaciones. Este mtodo de
procesar tiene plena efi-ciencia para la mayora de las tareas
visuales y espaciales y para reconocer melodas musicales, puesto
que estas tareas requieren que la mente construya una sensacin del
todo al percibir una pauta en estmulos visuales y auditivos.
Con el modo de procesar la informacin usado por el hemisferio
derecho, se producen llamaradas de intuicin, momentos en los que
(todo parece encajar) sin tener que expli-car las cosas en un orden
lgico.
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Este hemisferio emplea un estilo de pensamiento divergente,
creando una variedad y cantidad de ideas nuevas, ms all de los
patrones convencionales.
Aprende del todo a la parte. Para entender las partes necesita
partir de la imagen global.
No analiza la informacin, la sintetiza.
Es relacional, no le preocupan las partes en s, sino saber cmo
encajan y se relacionan unas partes con otras.
2.2.3 Hemisferio lgico y holstico
El cerebro humano se divide en dos hemisferios, cada hemisferio
procesa la informacin que recibe de distinta manera o, dicho de
otro modo, hay distintas formas de pensa-miento asociadas con cada
hemisferio.
El hemisferio lgico, normalmente el izquierdo, procesa la
informacin de manera secuencial y lineal. El hemisferio lgico forma
la imagen del todo a partir de las partes y es el que se ocupa de
analizar los detalles. El hemisferio lgico piensa en palabras y en
nmeros. (Alonso, 2008).
El hemisferio holstico, normalmente el derecho, procesa la
informacin de manera glo-bal, partiendo del todo para entender las
distintas partes que componen ese todo. El hemisferio holstico es
intuitivo en vez de lgico, piensa en imgenes y sentimientos.
(Carter, 1998).
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Aunque no siempre el hemisferio lgico se corresponde con el
hemisferio izquierdo ni el holstico con el derecho en un principio
se pens que as era, por lo que con frecuencia se habla de alumnos
hemisferio izquierdo (analticos) y alumnos hemisferio derecho
(rela-jados o globales).
HEMISFERIO LGICO HEMISFERIO HOLSTICO
Analtico Intuitivo
Abstracto Concreto
Secuencial (de la parte al todo) Global (del todo a la
parte)
Lineal Aleatorio
Abstracto Concreto
Realista Fantstico
Verbal No verbal
Temporal Atemporal
Simblico Literal
Cuantitativo Cualitativo
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Alumno hemisferio lgico Alumno hemisferio holsticoVisualiza
smbolos abstractos (letras, nmeros) y no tiene problemas para
comprender conceptos abstractos.
Visualiza imgenes de objetos concretos pero no smbolos
abstractos como letras o nmeros.
Verbaliza sus ideas. Piensa en imgenes, sonidos, sensaciones,
pero no verbaliza esos pensamientos.
Aprende de la parte al todo y absorbe rpidamente los detalles,
hechos y reglas.
Aprende del todo a la parte. Para entender las partes necesita
partir de la imagen global.
Analiza la informacin paso a paso.
No analiza la informacin, la sintetiza.
Quiere entender los componentes uno por uno.
Es relacional, no le preocupan las partes en s, sino saber cmo
encajan y se relacionan unas partes con otras.
Les gustan las cosas bien organizadas y no se pierden por las
ramas.
Aprende mejor con actividades abiertas y poco estructuradas.
Se siente incmodo con las actividades abiertas y poco
estructuradas.
Les preocupa ms el proceso que el resultado final. No le gusta
comprobar los ejercicios, alcanzan el resultado final por
intuicin.
Le preocupa el resultado final. Le gusta comprobar los
ejercicios y le parece importante no equivocarse.
Necesita imgenes, ve la pelcula antes de leer el libro.
Lee el libro antes de ir a ver la pelcula.
2.2.4 Gimnasia cerebral
La gimnasia cerebral, desarrollada por Dr. Paul Denni-son en los
aos setenta, consiste en movimientos y ejercicios que estimulan el
funcionamiento de ambos hemisferios cerebrales.
Partiendo del principio bsico de que cuerpo y mente son un todo
inseparable y de que no hay aprendizaje sin movimiento el Dr. Paul
Dennison ha creado una se-rie de movimientos coordinados cuyo
objeto es activar los sentidos y facilitar la integracin y
asimilacin de nuevos conocimientos.
En suma, la gimnasia cerebral ayuda a aprender con efectividad y
holsticamente al uti-lizar la totalidad del cerebro (derecho e
izquierdo) y el cuerpo.
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La gimnasia cerebral al lograr la comunicacin entre cerebro y
cuerpo, ayuda a eliminar el estrs y tensiones del organismo al
mover energa bloqueada y permitiendo que fluya libremente por el
complejo cuerpo-mente, as mismo, permite la integracin de las
fun-ciones de ambos hemisferios. (Von Savant, 2002).
Adems posibilita que los jvenes (y quienes lo practiquen) puedan
integrarse mejor con los compaeros de clase, mejorar la relacin con
los padres, tutores, profesores o hermanos, subir su autoestima,
manejar el estrs y sentirse mejor con ellos mismos.
Un ejemplo de uno de los ejercicios tpicos de la gimnasia
cerebral es el movimiento cruzado:
Sentado en una silla, levanta la rodilla derecha y tcala con la
mano izquierda.
Levanta la rodilla izquierda y tcala con la mano derecha.
Repite los dos movimientos lentamente diez veces.
PORQUE ES BUENA LA GIMNASIA CEREBRAL?
Previene la enfermedad de Alzheimer
Nios y jvenes 5 a 25 aos: mejora atencin, concentracin, memoria,
integrar-se mejor con compaeros y mejora relaciones con padres,
profesores
Adultos entre 26 y 35 aos: ayuda a tener confianza en
entrevistas, hablar en pblico con seguridad y soltura, mejorar
relaciones con jefes y parejas.
Adultos entre 36 y 65 aos les sirve para mejorar en algn aspecto
de su persona.
Personas de tercera edad a quienes el estrs merma sus
facultades, recupera y refuerza: motricidad, prdida de memoria,
ligera dislalia.
2.3 Estilos de aprendizaje y su aplicacin en el manejo de
informacin 2.3.1 Caractersticas de alumnos activos
Para Alonso (2008), las personas que obtengan un predominio
claro del Estilo Activo poseern algunas de estas caractersticas o
manifestaciones:
Caractersticas principales:
Animador
Improvisador
Descubridor
Arriesgado
Espontneo
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Otras caractersticas:
2.3.2 Caractersticas de alumnos reflexivos
Las personas que obtengan un predominio claro del Estilo
Reflexivo poseern muchas de estas caractersticas o
manifestaciones:
Caractersticas principales:
Otras caractersticas:
Creativo
Novedoso
Aventurero
Renovador
Inventor
Vital
Vividor de la experiencia
Generador de ideas
Lanzando
Protagonista
Chocante
Innovador
Conversador
Lder
Voluntarioso
Divertido
Participativo
Competitivo
Deseos de aprender
Solucionador de problemas
Cambiante
Observador
Recopilador
Paciente
Cuidadoso
Detallista
Elaborador de argumentos
Previsor de alternativas
Estudioso de comportamientos
Registrador de datos
Investigador
Asimilador
Escritor de informes y/o declaraciones
Lento
Distante
Prudente
Inquisidor
Sondeador
Ponderado
Concienzudo
Receptivo
Analtico
Exhaustivo
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2.3.3 Caractersticas de alumnos tericos
Las personas que obtengan una mayor puntuacin en el Estilo
Terico tendrn las ca-ractersticas o manifestaciones como stas:
Caractersticas principales:
Metdico
Lgico
Objetivo
Crtico
Estructurado
Otras caractersticas:
2.3.4 Caractersticas de alumnos pragmticos
Las personas que obtengan una mayor puntuacin en el Estilo
Pragmtico tendrn ca-ractersticas o manifestaciones como stas, segn
Alonso (2008):
Caractersticas principales:
Experimentador
Prctico
Directo
Eficaz
Realista
Disciplinado
Planificado
Sistemtico
Ordenado
Sinttico
Razonador
Pensador
Relacionador
Perfeccionista
Generalizador
Buscador de hiptesis
Buscador de teoras
Buscador de modelos
Buscador de preguntas
Buscador de supuestos subyacentes
Buscador de conceptos
Buscador de finalidad clara
Buscador de racionalidad
Buscador de por qu
Buscador de sistemas de valores, de criterios,
Inventor de procedimientos para
Explorador
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Otras caractersticas
2.3.5 Actividades para los cuatro estilos
Actividades para actuar
Todas las actividades que permitan la participacin activa del
alumno trabajan en esta fase. Algunos ejemplos son las actividades
de laboratorio y el trabajo de campo. En ge-neral el trabajo en
proyectos y todas las actividades que supongan conseguir algo
con-creto. Tambin el trabajo en equipo, las tareas poco
estructuradas en las que los alum-nos puedan explorar distintas
posibilidades. (Alonso, 2008).
Permitimos la participacin activa de los alumnos cuando les
ofrecemos oportunidades para hacer algo con resultados concretos y
a corto plazo.
Por ejemplo:
Si les damos a leer un texto con vocabulario nuevo, les podemos
pedir que se levanten a escribir en la pizarra las palabras que no
entienden y, paralelamente, cuando vean en la pizarra una palabra
que conocen, que se levanten a escribir su significado. De esta
forma convertimos la lectura en algo mucho ms activo de lo que es
habitualmente.
En la clase de lengua podemos utilizar cuestionarios como el est
a continuacin, en los que les pedimos que entrevisten a los
compaeros para conseguir informacin. El objetivo lingstico es que
practiquen la estructura que nos interese, creando a la vez una
oportunidad para la accin.
Tcnico
til
Rpido
Decidido
Planificador
Positivo
Concreto
Objetivo
Claro
Seguro de s
Organizador actual
Solucionador de problemas
Aplicar lo aprendido
Planificador de acciones
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Levntate y, lo ms rpidamente que puedas, encuentra a alguien de
la clase que responda afirmativamente una de las siguientes
preguntas. Recuerda que necesitas una persona distinta para cada
pregunta. Alguien que se levantar antes de las 7 a.m. Alguien que
tenga tres hermanos pequeos. Alguien que juegue al tenis. Alguien
que haya estado este ao en el extranjero. Alguien que venga andando
al colegio. Alguien que beba ms de dos litros de agua al da.
Alguien que disfrute con las matemticas
Actividades para reflexionar
Alonso (2008), Podemos fomentar la reflexin por parte del alumno
de muchas ma-neras. Muchas veces es suficiente con darles a los
alumnos tiempo para que comenten entre ellos lo que acabamos de
explicar, pero tambin podemos recurrir a actividades ms
estructurales, como el cuestionario que est a continuacin, que est
pensando para pensarlo al final del trimestre o evaluacin.
Cuestionario de autoevaluacin. Qu aprendiste durante esta
evaluacin? o De la asignatura- Sobre ti mismo- Sobre el grupoQu
aspectos positivos destacaras en ti mismo/a?Y qu tendra que cambiar
en ti mismo?Qu aspectos positivos destacaras en la manera de dar
clase?Y qu tendra que cambiar en la manera de dar clase?Qu aspectos
positivos destacaras en el grupo?Y Qu tendra que cambiar en el
grupo?Qu aspectos positivos destacaras en la profesora?Y Qu tendra
que cambiar en la profesora?Qu actividades de aula te gustaron
ms?Qu actividades te fueron ms tiles?Cules no te sirvieron de
nada?Algo ms que te gustara comentar?
Actividades para teorizar
Esta es la fase que ms se trabaja normalmente, pero muchas veces
lo que ocurre es que el trabajo de conceptualizacin lo realiza el
profesor y los alumnos se limitan a reci-birlo de forma pasiva.
Otra alternativa es pedirles a los alumnos que deduzcan las reglas
y conceptos a partir de informacin escrita. (Alonso, 2008).
Por ejemplo, en vez de explicarles las reglas de gramtica que
rigen la formacin de los distintos tiempos verbales en ingls les
podemos hacer leer un texto donde aparezca el texto que queremos
introducir, darles una explicacin gramatical fotocopiada y pedirles
que, trabajando en grupos y en un tiempo lmite (por ejemplo, 20
minutos), rellenen una ficha como la que est a continuacin.
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Pasado ese tiempo la labor del profesor sera resolver las dudas
y completar la informa-cin que los alumnos no hayan sido capaces de
deducir.
Actividades para experimentar
Aunque puede parecer difcil realizar actividades de
experimentacin en asignaturas como la lengua o las matemticas, en
realidad no es complicado. Hay muchas maneras de presentar la
informacin de tal forma que los alumnos tenga que relacionarla con
su vida diaria y aplicarla de forma prctica. (Alonso, 2008).
El siguiente cuestionario lo utilizamos para que practiquen
cifras y nmeros en lengua extranjera:
El cuestionario del agua. Trabajando en grupos de tres, Cul es
larespuesta correcta?Si un grifo que gotea llena una taza de caf en
10 minutos, Cunta aguadesperdiciar en un ao?a) 30 litrosb) 300
litrosc) 3000 litrosd) 13000 litrose) 130000 litros
Cunta agua necesitas para llenar?a) Una taza de cafb) Un vaso de
aguac) Un lavaboPara llenar una baera necesitas:a) 20 litros de
aguab) 250 litros de aguac) 2.500 litros de aguaAhora contesta las
siguientes preguntas:
Para cepillarte los dientes dejas el agua correr o cierras el
grifo?Cuando lavas los platos dejas el agua correr o cierras el
grifo?Cmo podras ahorrar agua?
1.4 La inteligencia y el aprendizajeComnmente se dice que
inteligencia es tener determinadas habilidades que nos ha-cen tener
una conducta inteligente, generalmente una persona obtiene este
calificativo cuando tiene estos rasgos:
Habilidad para resolver problema
Habilidad para pensar: saber pensar
Habilidad para hablar con coherencia y argumentacin
Habilidad para relacionarse con los dems y conseguir lo que
busca
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La inteligencia es la capacidad de asimilar, guardar, elaborar
informacin y utilizarla para resolver problemas, cosa que tambin
son capaces de hacer los animales e incluso los ordenadores. Pero
el ser humano va ms all, desarrollando una capacidad de iniciar,
di-rigir y controlar nuestras operaciones mentales y todas las
actividades que manejamos permitindonos saber pensar bien para
actuar de la mejor manera en el contexto social donde nos
encontramos.
Anteriormente la inteligencia estaba centrada en la matemtica y
la habilidad lingsti-ca, medindola con test, pero se ha encontrado
que esto estaba errado ya que estos test solo median problemas
tcnicos como nmeros y vocabulario .La inteligencia es mucho ms
amplia. (Araoz, 2010).
La inteligencia tiene que ver con los siguientes aspectos:
El pensamiento que nos permite tener conocimientos
La capacidad de resolver problemas tericos prcticos
La posibilidad de proyectar situaciones deseables
La conciencia de que a veces no podemos resolver los problemas o
los resolve-mos de manera parcial o relativa.
Aprendizaje
Es el cambio relativamente permanente en la conducta a
conocimientos en una perso-na como consecuencia de la
experiencia
Grandes concepciones del aprendizaje postulados bsicos:
La persona aprende por el ambiente.
La persona cambia en su conducta (R)
Aprendemos a travs de asociaciones mecnicas. E-R
Metfora bsica: La Realidad = maquina
1.4.1 inteligencias mltiples
Todos nacemos con unas potencialidades marcadas por la gentica.
Pero esas potencialidades se van a desarrollar de una manera o de
otra dependiendo del medio ambiente, nuestras experiencias, la
educacin recibida, etc. Hay gente de gran capacidad intelectual
pero incapaz de, por ejemplo, elegir bien a sus amigos y, por el
contrario, hay gente menos brillante en el co-legio que triunfa en
el mundo de los negocios o en su vida personal. Triunfar en los
negocios, o en los de-portes, requiere ser inteligente, pero en
cada campo utilizamos un tipo de inteligencia distinto. No mejor ni
peor, pero si distinto. Dicho de otro modo, Einstein no es ms
inteligente que Michel Jordan, pero sus inteli-gencias pertenecen a
campos diferentes.
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Howard Gardner (1996), investigador de la universidad de
Hardvard, afirma que se han encontrado 8, hasta ahora. Todos
tenemos todas ellas, pero unas en menor proporcin que otras, de ah
nace nuestra vocacin. En tiempos anteriores la inteligencia lgico
ma-temtica y la inteligencia lingstica fueron las nicas
reconocidas. Triunfar en los nego-cios deportes etc. todos
requieren diferentes inteligencias en mayor desarrolladas.
Tipos de inteligencia mltiples:
rea lingstico-verbal
lgica matemtica
espacial
corporal kinestsica
musical
interpersonal
intrapersonal
naturalista
2.4.2 Caractersticas de las distintas inteligencias
Inteligencia Lgica matemtica: la que utilizamos para resolver
problemas de lgica y matemticas. Es la inteligencia que tienen los
cientficos. Se corresponde con el modo de pensamiento del
hemisferio lgico y con lo que nuestra cultura ha considerado
siem-pre como la nica inteligencia.
Inteligencia Lingstica: la que tienen los escritores, los
poetas, los buenos redactores. Utiliza ambos hemisferios.
Inteligencia Espacial: consiste en formar un modelo mental del
mundo en tres dimen-siones, es la inteligencia que tienen los
marineros, los ingenieros, los cirujanos, los escul-tores, los
arquitectos, o los decoradores.
Inteligencia Musical: es naturalmente la de los cantantes,
compositores, msicos, bai-larines.
Inteligencia Corporal kinestsica: o la capacidad de utilizar el
propio cuerpo para rea-lizar actividades o resolver problemas. Es
la inteligencia de los deportistas, los artesanos, los cirujanos y
los bailarines.
Inteligencia Intrapersonal: es la que nos permite entendernos a
nosotros mismos. No est asociada a ninguna actividad concreta.
Inteligencia Interpersonal: la que nos permite entender a los
dems, y la solemos en-contrar en los buenos vendedores, polticos,
profesores o terapeutas.
La inteligencia intrapersonal y la interpersonal: conforman la
inteligencia emocional y juntas determinan nuestra capacidad de
dirigir nuestra propia vida de manera satis-factoria.
Inteligencia Naturalista: la que utilizamos cuando observamos y
estudiamos la natu-raleza. Es la que demuestran los bilogos o los
herbolarios.
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2.4.3 Inteligencia Emocional
Antes el CI era de gran importancia para marcar el xito acadmico
y profesional, en-tonces era como una especie de marcador de la
vida, pero recientemente se vio que en el mbito empresarial no eran
solo necesario estas herramientas para llevar a cabo el xito en
nuestros trabajos y en la vida. (Casares, 2011).
Las emociones una parte muy importante en nuestra vida diaria,
las emociones que sentimos para un problema son determinantes en
nuestra decisin. Eligio su pareja porque crey que era la mejor
opcin? Era la mejor opcin? Eligi su trabajo porque le ofreca el
mejor sueldo? La mayora de nuestras decisiones estn fuertemente
in-fluencias por las emociones.
Existen personas que son capaces de controlar sus emociones ms
que otras. Esto puede ser mucho ms determinante que el resultado
del CI (coeficiente intelectual).
2.4.4 Inteligencia Intrapersonal
Es la que nos permite entendernos a nosotros mismos. No est
asociada a ninguna actividad concreta.
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Instrumentos de evaluacin y Rbricas
Excelente Bueno Suficiente Insuficiente10 9 - 8 7 6
Entrega una investigacin siguiendo el formato de la Asociacin
Psicolgica Americana (APA) sobre las leyes de la Constitucin
Federal vinculadas especialmente con el ejercicio de su
profesin.
Explicadas con claridad y originalidad el proceso, siguiendo las
indicaciones del estilo APA.
Descritas con algo de claridad y originalidad, con 1-2 errores
en el estilo APA.
Enumera algunos elementos bsicos con 3-4 omisiones en el estilo
APA.
Nombra con confusin y sin originalidad elementos bsicos de lo
indicado en el trabajo con 5 o ms errores en el estilo APA.
Entrega de mensaje publicitario. Este mensaje tiene que ser de
temas sobre: salud, seguridad social o educacin y tiene que estar
redactado considerando el marco jurdico de la libertad de expresin,
el derecho a la informacin y Pactos Internacionales.
El mensaje es muy atractivo, incluye texto e imgenes alusivas al
tema.
El mensaje es atrayente contiene texto e imgenes con algo de
relacin con el tema.
El mensaje resulta algo confuso y el texto y las imgenes no son
muy apropiados al tema.
Muestra varias fallas el mensaje no se comprende y el texto y
las imgenes no tienen clara relacin con el tema.
IndicadoresCriterios
Apertura Desarrollo
Cierre
Encuadra a sus trabajos con un discurso ameno, el desarrollo de
sus argumentos es lgico y ordenado, cerrando su exposicin con
conclusiones claras.
Introduce sus trabajos con un discurso algo atractivo, el
desarrollo de sus argumentos tienen algo de lgica y orden, cierra
su exposicin con conclusiones algo claras.
Implanta a sus trabajos un discurso algo confuso, el desarrollo
de sus argumentos son poco lgicos y desordenados, cerrando su
exposicin con conclusiones confusas.
Establece en sus trabajos un discurso confuso, el desarrollo de
sus argumentos son ilgicos y desordenados, cerrando su exposicin
con conclusiones muy confusas.
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Entrega de cuadro comparativo que contenga mensajes realizados
por el gobierno con los elementos de derecho a la informacin,
prevencin de delitos y que seale los vacos legales tendientes a
generar actos de corrupcin en su carrera.
El cuadro comparativo menciona 5 mensajes del gobierno
relacionados con derecho a la informacin y los vincula con vacos
legales que se pueden generar en su carrera.
El cuadro comparativo tiene 4 mensajes del gobierno relacionados
con derecho a la informacin y tienen algo de vinculacin con vacos
legales que se puede incurrir en la carrera.
El cuadro comparativo tiene 3 mensajes del gobierno relacionados
con derecho a la informacin y muestran poca vinculacin con vacos
legales que pueden dar lugar a delitos en su carrera.
El cuadro comparativo tiene 2 mensajes del gobierno relacionados
con el derecho a la informacin, y seala vacos legales en que se
puede incurrir en su carrera.
1. Sntesis
2. Conclusiones
3. Cuadro sinptico
4. Esquema conceptual
5. Ensayo
Recursos didcticos1. Sntesis escrita en a mano en el
cuaderno
2. Conclusiones escritas en computadora
3. Cuadro sinptico escrito en hojas de mquina.
4. Esquema conceptual escrito en computadora