Approche du décrochage enseignant comme un empêchement à travailler

Le décrochage enseignant : note de travail Séraphin ALAVA – Professeur de sciences de l’éducation – Unité Mixte de Recherche en Education, Formation, Travail, Savoirs – Université de Toulouse II Le Mirail Cette note présente les perspectives de recherches toulousaines dans le cadre

de l’étude des conditions de gestion par l’enseignant des situations difficiles

en classe et les effets des perturbations et du décrochage scolaire des élèves

sur l’activité de l’enseignant, sur les conditions et la qualité de sa vie au

travail. Nos travaux en sciences de l’éducation s’appuient sur une synthèse

interdisciplinaire des approches psychologiques, médicales, sociologiques,

ergonomiques des situations de stress, de fatigue, de retrait professionnel.

Ces recherches visent à mesurer les effets des phénomènes scolaires

perturbateurs dans l’établissement et la classe et décrire et expliquer les liens

entre ces phénomènes et le décrochage professionnel de l’enseignant.

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Contexte Les recherches

conduites par l’UMR

EFTS sur les

pratiques

enseignantes, les

approches de l’action

enseignante dans sa

dimension collective,

interpersonnelle,

ergonomique, les

travaux conduits sur

les alliances

éducatives et les

conduites éducatives

de prévention de la

violence scolaire et

du décrochage nous

ont conduits à

constater que peu de

travaux portent

spécifiquement sur

les effets de ces

situations sur

l’enseignant.

Le décrochage enseignant : note de travail Séraphin ALAVA – Professeur de sciences de

l’éducation – Unité Mixte de Recherche en

Education, Formation, Travail, Savoirs –

Université de Toulouse II Le Mirail

Enseignant en situation professionnelle difficile :

Placé au cœur du dispositif d’enseignement apprentissage,

pierre de voûte de l’action didactique, au centre de la forme

scolaire, l’enseignant est paradoxalement peu approché

dans sa dimension humaine et professionnelle.

Professionnel en action, il conduit des activités

professionnelles, vit au sein de la classe et de

l’établissement, agit, interagit au quotidien et vit au travail

dans des conditions techniques, humaines et sociales qui

ont un effet sur les conditions de son travail.

Les effets des conditions de vie au travail sur l’action de

l’enseignant et l’étude des interactions élèves-maître sont

d’abord abordés sous l’angle pédagogique ou didactique

afin de préciser, décrire et modéliser l’action de

l’enseignant. Dans cet effort de professionnalisation, les

actions de l’enseignant sont référencées au regard des

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compétences nécessaires à l’accomplissement de son action. L’enseignant dans sa

dimension personnelle, psychologique, médicale est alors peu ou pas pris en

compte. Pourtant l’enseignant, comme tout humain au travail, agit et interagit

avec les milieux, les acteurs, l’environnement proche. Ces interactions produisent

des effets sur sa santé, son action et parfois sur son état général. L’enseignant

comme tout professionnel vit au travail, il y conduit des actions et structure une

expérience de vie. Ces conditions de travail, celles que les chercheurs appellent

« le contexte d’action », vont agir sur la dimension pédagogique et éducative de

l’activité mais aussi sur la personne agissante, qu’elle soit élève ou enseignant.

Cette interaction entre l’activité de travail, ses modalités de déroulement et le

travailleur est présente déjà dans les années 50 dans les travaux anglo-saxons sur

les effets du taylorisme sur l’action des travailleurs (Trist E., 1951). « L’efficacité de

l’action du travailleur, indique Trist E., est liée à la qualité du travail et cette

qualité est directement impactée par les modes et méthodes d’organisation du

travail. ». Dans les années 60, cette question est reprise par Maslow (1965) dans

les études qu’il conduit sur les effets des modes d’organisation et de travail sur les

besoins et les facteurs de motivation. Dès cette époque, il note que le besoin de

sécurité physique et affective, le besoin de reconnaissance, le besoin

d’appartenance sont déterminants dans l’atteinte de la plénitude dans l’action.

Mc Gregor (1960) montre le rôle du management et des conditions de travail dans

la capacité des professionnels à prendre des initiatives et à s’engager dans le

travail. C’est en 1975 que deux scientifiques américains créent la notion de qualité

de vie au travail en énonçant quatre principes : intégrité physique, intégrité

psychique, développement du dialogue social et équilibre entre vie au travail et

vie privée hors travail. Au-delà de la protection des salariés face aux risques en

matière d’accident du travail ou aux risques sur la santé des personnes, ces deux

chercheurs introduisent deux autres dimensions importantes dans notre cas,

c’est-à-dire la question de la santé psychologique et de l’équilibre de vie.

Dès les années 70, les travaux du psychologue Karasek R. (1979) mettent en avant

les effets du stress professionnel sur les travailleurs et décrivent les conditions

organisationnelles qui favorisent l’apparition de ce stress. Lawler E. E. (1981)

montre le lien entre stress et troubles médicaux chez les travailleurs. Dans ce

courant psychologique d’étude des effets des conditions de travail sur la santé des

personnes en 1974, le psychanalyste Freudenberger H. J. reprend le terme de

« Burn-out » cité en 1969 par Bradley B. H dans un article « Community-based

treatment for young adult offenders » pour désigner l’épuisement professionnel

d’une personne au travail.

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L’ensemble de ces approches sociologiques, économiques, psychologiques

mettront très longtemps pourtant à être prises en compte pour les enseignants.

En effet cette question de la santé psychologique a été longtemps taboue dans le

corps enseignant dans la conception ancienne des « hussards de la République »,

le statut social privilégié de cette fonction, les rapports presque religieux avec la

notion de vocation interdisaient de penser que l’enseignant puisse douter,

souffrir, être blessé psychologiquement par son activité professionnelle centrée

sur le don de soi au service d’autrui. Il est caractéristique à la fois du point de vue

institutionnel et historique de noter que si la question des conditions de vie au

travail est présente dans les approches scientifiques depuis plus de 60 ans, il faut

attendre 2000, soit 50 ans après, pour que des enquêtes abordent cette question

dans le champ de l’acte professionnel d’enseigner.

C’est que l’État a bien du retard à prendre en compte ces approches. Si, dès 1926,

des comités de sécurité sont mis en place dans certaines branches industrielles en

France, si, dès 1941, sont institués les comités d’hygiène et sécurité en France, si

en 1982 ces comités deviennent des CHSCT et donc prennent en compte les

conditions de travail des actifs, il faut attendre 2009 pour que les CHSCT soit créés

dans la fonction publique et 2011 pour qu’ils soient mis en place dans l’Éducation

nationale1. La question des conditions de travail, la prise en compte des troubles

psychiques des enseignants sont devenues une question importante dans le

dialogue social. L’école a changé et les travaux sur le décrochage scolaire et la

violence au sein des établissements ont montré que les enseignants étaient aussi

des victimes de ces changements. En 12 ans, plus de 24 ouvrages, rapports ou

études francophones ont été publiés.

Auteurs Titre Editeur Année

Lantheaume F., Hélou Ch. La Souffrance des enseignants. Une sociologie pragmatique du travail enseignant

PUF 2008

Caglar H. Être enseignant, un métier impossible

L'Harmattan 1999

Blanchard-Laville C. Les enseignants entre plaisir et souffrance

PUF 2001

Picquenot A., Clerc F. Il fait moins noir quand quelqu'un parle : éducation et psychanalyse

CRDP de Bourgogne

2002

Barrere A. Les enseignants au travail L'Harmattan 2002

1 Décret du 28 juin 2011. Les CHSCT remplace les CHS ( Comité d’hygiène et sécurité) mis en place en 1995 soit 40 ans après les CHS du monde du travail.

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Picardia D., Premisler S. Souffrance de profs cahiers

pédagogiques N°3/ 412

2003

Blaya C. School violence and the professional socialisation of teachers : the lessons of comparisons.

Journal of Educational

Administration N°650

2003

Gaudet L. l’épuisement professionnel chez les enseignants

UQTR 2004

Laugaa D. Stress et burn-out des enseignants en école élémentaire. Une approche transactionnelle.

U. Bordeaux 2004

Probst I.

La souffrance au travail. Une comparaison de différentes approches théoriques dans une perspective psychosociale

2004

Allamand, N. et Chosalland, C.

Enseignants dans la tourmente Retz 2005

Jeffrey, D. et Sun, F. Enseignants dans la violence. Presses de l’Université

Laval. 2006

Janot-Bergugnat L., Camin J. L., Rascle N.

Prévenir les stress, paroles d'enseignants

Sceren 2007

Lantheaume F., Hélou Ch. La Souffrance des enseignants. Une sociologie pragmatique du travail enseignant

PUF 2008

Janot-Bergugnat L., Rascle N.

Le stress des enseignants Armand Colin 2008

Cau-Bareille D. Vécu du travail et santé des enseignants en fin de carrière : une approche ergonomique

Centre d’études et de

l’emploi 2009

Karsenti, T., Collin S L’autre décrochage scolaire Formation et

profession 2009

Doudin P., Curcho-Ruedi D., Lafortune L., Lafranchise N.

La santé psychosociale des enseignants et des enseignantes

Presses Universitaires

de Québec 2011

MGEN

Santé et travail : Étude des risques psychosociaux, de l’épuisement professionnel et des troubles musculo-squelettiques

MGEN 2011

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CSEE

Stress lié au travail des enseignant(e)s: Analyse, comparaison et évaluation de l’impact des risques psychosociaux sur les enseignant(e)s sur leur lieu de travail dans l’UE

CSEE 2011

Fotinos G., Horenstein J. M

La qualité de vie au travail dans les lycées et collèges : Le « burn-out » des enseignants

MGEN 2011

Sasseville B. et Paquin S. La souffrance de l’enseignant en milieu scolaire : Regards sur les liens entre contexte actuel et tradition.

Les Collectifs du Cirp,

Volume 2 2011

Debarbieux E, Anton N., Astor R.A. et al

Le « Climat scolaire » : définition, effets et conditions d’amélioration.

MEN DGESCO 2012

Gonthier-Maurin

Rapport d’information fait au nom de la commission de la culture, de l’éducation et de la communication par la mission d’information sur le métier d’enseignant.

Senat 2012

Douillet Ph., Prévenir les risques psychosociaux Editions de

l'Anact 2013

Numéro Spécial 06 Les professionnels entre souffrance et vitalité

Ville Ecole Intégration

2014

L’approche du « malaise enseignant », comme on se plaît à le nommer, est très

souvent portée par une approche psychologique, si ce n’est épidémiologique, d’un

phénomène qui certes est important mais qui ne semble pas être mis en

interaction avec les actes réalisés en classe et avec la dynamique même de

l’enseignement. Parallèlement, des données quantitatives nationales de ces

situations ne sont que peu publiques quand elles existent. Les rapports

commandés par le gouvernement pour décrire et situer l’importance des

situations extrêmes de crise (démission, absence, suicide, troubles

psychologiques, troubles musculo-squelettiques) sont sensibles. (Rapport sur le

remplacement des enseignants juin 2011 – Rapport sur la mise en œuvre de la

réforme de la formation des enseignants avril 2011). Les bilans sociaux de

l’Éducation nationale font apparaître les chiffres des absences pour maladie de

façon très globale dans les rapports depuis 2009. Il est toujours très difficile de

connaître le chiffre exact des démissions de la fonction, comme celui des

reconversions dans la carrière. Les rapports annuels 2011 et 2012 sur la situation

générale de la santé, de la sécurité et des conditions de travail ne mentionnent

que les accidents de travail (notons que 4% de ces accidents sont dus à des

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agressions). Les synthèses des rapports d’activité des médecins de prévention du

ministère de l’Éducation nationale ne permettent pas de connaître réellement la

situation des personnels dans le domaine de la sécurité psychique ou physique.

Notons que la lecture attentive des procès-verbaux du CHSCTMEN (2011 – 2013)

montre une augmentation très forte des signalements de problèmes de

« souffrance au travail » examinés par les CHSCT. Dans l’accord du 20 novembre

2009 sur la santé et la sécurité au travail dans la fonction publique, l’action 7

« évaluation et prévention des problèmes de santé liés aux risques

psychosociaux », l’action 8 « évaluation et prévention des troubles musculo-

squelettiques », l’action 15 « développement des données chiffrées relatives aux

congés pour raison de santé » devraient nous permettre d’obtenir des données

permettant à la recherche de mieux décrire et comprendre l’émergence et

l’extension de ces situations de stress et de souffrance au travail.

Approche pluridisciplinaire des difficultés de l’enseignant :

L’approche des difficultés que rencontre l’enseignant dans sa classe est d’abord

repérable dans les travaux scientifiques qui parlent de la profession enseignante.

Au-delà des études assez nombreuses sur l’action d’enseigner, sur les pratiques

enseignantes qui décrivent et modélisent les variations des actes didactiques en

relation avec l’hétérogénéité des élèves (Bru M., 1992, Bru M., Maurice J. J.,

(2001), Barrère A., 2000 Altet M. 2002), on peut repérer dès 1999 des ouvrages

qui alertent sur la situation des enseignants et sur les difficultés personnelles

qu’ils rencontrent. Enseigner est alors abordé dans son orientation psychanalyste

(Caglar H, 1999) (Picquenot A, Clerc F, 2002) comme un métier portant une

dynamique pulsionnelle inatteignable. En 2001, la question de la difficulté à

enseigner est abordée dans plusieurs ouvrages qui montrent que l’enseignant

n’est pas seulement le serviteur public de l’apprentissage des élèves mais qu’il a

des difficultés importantes dans son action (Blanchard-Lavigne C., 2001) (Salome

J., 2004) (Tollini M. J. et Chatté G, 2007). L’enseignement est alors abordé dans sa

phase sombre et la question de la fatigue, de l’épuisement professionnel est

exposée (Picardia D., Premisler S. 2003).

Parallèlement à la reconnaissance d’une difficulté à enseigner et à la description-

modélisation de l’action d’enseigner, dès 1998, Debarbieux E. aborde la question

de la violence à l’école dans sa dimension enseignante. Le professionnel est alors

montré aussi comme victime et dans sa difficulté à gérer ou remédier à des actes

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violents et des perturbations (Debarbieux E., 1993) (Montoya Y., Debarbieux E.,

(1998) (Janot A., 2005)

La difficulté à enseigner est au croisement des logiques disciplinaires et

scientifiques qu’il est utile de repérer. En effet, ce qui s’actualise quand le

chercheur parle de l’enseignant en mal d’enseigner est au croisement des logiques

médicales, psychologiques voire psychanalytiques, sociologiques et socio-

politiques. Suivant l’orientation du regard, les mêmes éléments ne seront pas

abordés de la même façon et donneront lieu à des actions ou des analyses

différentes.

Approche médicale : La situation de l’enseignant est examinée en relation avec

une typologie de troubles que l’on peut analyser soit dans le cadre de la

prévention des risques psychosociaux, soit comme étant répertoriés comme

maladie professionnelle. Dans la catégorie des risques professionnels, le Ministère

reconnaît trois risques majeurs :

1. le stress décrit comme l’effet d’un déséquilibre entre la perception qu'une personne a des contraintes de son activité professionnelle et la perception que la personne a de ses capacités à faire face à ces contraintes.

2. les violences externes : insultes, menaces, agressions physiques ou psychologiques de la part d’une personne extérieure à l’enceinte scolaire.

3. les violences internes : harcèlement sexuel ou moral, agressions physiques ou verbales, insultes, brimades, intimidations, conflits venant d’une personne interne à l’établissement.

Ces éléments, quand ils apparaissent, vont donner lieu à l’apparition de troubles

comme un mal-être, une souffrance mentale et une atteinte physique (maladies

cardio-vasculaires, troubles musculo-squelettiques, angoisses, troubles dépressifs,

pratiques addictives, accidents, suicides).

L’enseignant peut se trouver en incapacité à travailler et subit, ressent fatigue,

épuisement. Son trouble peut entraîner une incapacité à travailler temporaire ou

de plus longues maladies. Ces situations de décrochage de l’activité

professionnelle sont plus ou moins longues. Le décrochage est alors visible et peut

être définitif (reconversion pour raison de santé, démission, suicide) mais la

plupart du temps, la situation reste en apparence invisible et l’enseignant éprouve

une mésestime de soi, ressent une incapacité à agir, un stress et une baisse de son

sentiment d’efficacité. Ce décrochage silencieux est alors peu perceptible par le

corps médical. Il se caractérise par une baisse de la motivation, une difficulté à

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s’engager dans l’action, un recul de l’implication de l’enseignant et un sentiment

d’empêchement à agir.

La fatigue au travail s’exprime alors par des troubles physiques :

• Tensions musculaires ;

• Baisse du tonus ;

• Problèmes de sommeil ;

• Troubles digestifs ;

• Troubles de l’appétit ;

• Transpiration inhabituelle ;

• Crispation au niveau du visage ;

• Maux de tête fréquents ;

• Perte de poids ou prise de poids ;

• Apathie, manque d’énergie physique et psychique ;

• Hyperémotivité ;

• Ulcères, maladies de peau, acné, rougeurs sur la peau ;

• Troubles de la voix ;

• Hypertension et troubles cardio-vasculaires ;

• Maladies psychosomatiques.

Ces troubles sont repérables par un suivi médical régulier et devraient donner lieu

à une alerte personnelle ou sociale car ils sont souvent les symptômes d’une

fatigue psychique aussi.

Approche psychologique : La situation de l’enseignant est examinée en relation

avec une prise en compte globale du comportement psychologique de l’individu.

L’épuisement professionnel, le décrochage, l’apparition de troubles sont examinés

comme des symptômes d’un mal-être personnel ou professionnel. Les notions de

dépersonnalisation, détresse psychologique, angoisse, mésestime de soi, névrose,

dépression, font référence à une fragilisation de la personne face aux situations

professionnelles qui l’agressent. Les indicateurs de ce mal-être peuvent être

classés en deux domaines :

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1. Indicateurs émotifs :

• Sentiment d’impuissance ;

• Fatigue et stress constants ;

• Sentiments de détresse psychologique ;

• Manque d’énergie pour se présenter en classe ;

• Perte de sens face à l’activité ;

• Tristesse, mélancolie, déprime ;

• Peur des jugements des autres, phobie ;

• Émotivité.

2. Indicateurs cognitifs :

• Manque de concentration, d’attention ;

• Manque de patience ;

• Procrastination ;

• Perte du sentiment de présence à soi et aux autres ;

• Plus grande fatigue intellectuelle ;

• Doute de son jugement, peur de l’erreur, peur de se tromper ;

• Trouble de la mémoire ;

• Sentiment d’insécurité;

• Sentiment d’incompétence au travail ;

• Sentiment d’empêchement à agir.

Le repérage de ces indicateurs n’est que rarement effectué dans le cadre de la

prévention même si dans les trois dernières années les actions d’information et

de formations aux risques psychosociaux permettent de sensibiliser les personnels

à ces risques. La recherche a dans ce domaine produit des échelles, tests,

questionnaires qui permettent assez bien d’identifier des variations sensibles de

ces indicateurs.

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Approche sociologique : dans un regard sociologique de la situation des

enseignants en activité, les enquêtes visent à décrire en premier lieu les

évolutions des conditions de travail afin de permettre de valider un effet de ces

conditions sur l’apparition des symptômes d’épuisement ou de décrochage.

L’OCDE dans son enquête internationale de 2005 définit trois dimensions aux

conditions de travail :

Activités de travail : Tâches, horaires, rémunérations, management.

Relation de travail : relation aux élèves, aux parents, à la hiérarchie,

relation à la cité, relation aux équipes et aux collègues

Qualité de vie au travail : (définition de la commission européenne 2002)

Satisfaction des travailleurs vis-à-vis de leur emploi

Équilibre entre vie professionnelle et vie privée

Éducation et formation tout au long de la vie

Appui à la mobilité professionnelle et géographique

Approche globale du bien-être au travail

Égalité et solidarité :

Égalité entre les femmes et les hommes

Non-discrimination

Fréquence des accidents du travail, des maladies professionnelles et du stress professionnel

Développement d’une culture de prévention

Dialogue social et participation des travailleurs à la vie de l’établissement

Ces indicateurs sont présents dans deux enquêtes essentielles (bilan social -

enquête de victimisation) du Ministère de l’Education nationale et nous pouvons

trouver certains de ces éléments au sein d’autres enquêtes (climat scolaire,

évaluation des établissements).

L’enjeu social est bien de mettre en relation des caractéristiques de l’activité de

travail, des situations particulières de travail, des conditions de travail avec

l’apparition des indicateurs de décrochage enseignant que nous définissons par

« le retrait silencieux, intermittent ou chronique de l’activité professionnelle ». Ce

retrait est plus ou moins consciemment associé à une détérioration de la qualité

de vie au travail, à un sentiment d’insécurité professionnelle et à la perception

d’une rupture du contrat personnel qui lie l’enseignant à son activité

professionnelle. Souvent cette perception est non verbale et le retrait se

manifeste par des troubles psycho-sociaux.

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Le décrochage est passager et il peut être une mesure de sécurisation ou de

compensation, parfois le décrochage est plus lourd. Il est associé à des troubles

physiques ou psychiques graves.

INDCATEURS DU DECROCHAGE ENSEIGNANT

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Risques de décrochage

Niveau de stress au travail

Fatigue excessive

Mésestime de soi

Difficultés de travail

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x

Sentiment d'empêchement à agir

Baisse du sentiment d'efficacité

Sentiment de retrait professionnel

Routinisation volontaire

Dégradation de sa vision personnelle du métier

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age

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rmit

ten

t

Retard oubli

Phobie de classe, de travail

Fermeture relationnelle

Congés maladie

Epuisement - troubles physiques

Envie de démission - de changement

Déc

roch

age

chro

niq

ue

Congés courte ou longue durée

Démarche de reconversion

Troubles graves associés

Burn-out

Dépression

Suicide

Les indicateurs de la qualité de vie et du décrochage enseignant.

Nous avons examiné dans notre première approche plus de 40 études portant sur

la thématique du mal-être enseignant et des risques psychosociaux. Cette

recension montre que les outils pour l’évaluation des risques physiques,

psychologiques existent et sont aujourd’hui assez bien standardisés.

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Les indicateurs de la qualité de vie au travail chez les enseignants et les indicateurs du décrochage enseignant.

Nous avons examiné dans notre première approche plus de 40 études portant sur

la thématique du mal-être enseignant et des risques psychosociaux. Cette

recension montre que les outils pour l’évaluation des risques physiques,

psychologiques existent et sont aujourd’hui assez bien standardisés.

Enquête Indicateurs Outils de mesure Année Maslach et Jackson Burn-out Maslach Burn-out Inventory 1986

Finlay-Jones Détresse psychologique

General Health Questionnaire (GHQ) 1996

V. Kovess et al Burn-out Questionnaire MGEN 1999

Denis Jeffrey Souffrance

Échelle personnelle construite sur la base du test de Maslash, Susan et Michael (1996) 2002

G. Jaoul, V. Kovess, FSP-MGEN

Détresse psychologique

Échelle Ilfeld dérivée de la HSC 2002

Janosz Climat et fatigue scolaire

Questionnaire sur l’Environnement Socio-éducatif (QES, Janosz, 2000) 2002

J. Sangsue, G.Vorpe Climat scolaire Questionnaire de Janosz adapté (Janosz, et al., 1998) 2004

J. Sangsue, G.Vorpe Sources de stress

Questionnaire développé par Travers et Cooper (1996) 2004

J. Sangsue, G.Vorpe Satisfaction des enseignants

Items tirés du questionnaire de Thiébaud (1995). 2004

J. Sangsue, G.Vorpe Santé au travail

SMU-HQ (Southern Methodic University–Health Questionnaire ; Watson et Pennebaker, 1989) 2004

J. Sangsue, G.Vorpe Dépression

Version française du CES-D de Radloff, 1977(Center for Epidemiologic Studies Depression Scale) 2004

Laugaa et Bruchon-Schweitzer Coping

Échelle de coping de Dewe

(1985). 2005

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Laugaa et Bruchon-Schweitzer

Auto-efficacité générale

Échelle à 10 items de Jerusalem et Schwarzer (1992) 2005

Laugaa et Bruchon-Schweitzer Burn-out

Échelle M.B.I. de Maslach et Jackson (1984) 2005

Fotinos MGEN Climat scolaire Questionnaire d'enquête "Climat scolaire" 2006

P.A. Genoud, F. Brodard, M. Reicherts Burn-out

Version française du Maslach Burn-out Inventory 2006

Cau-Bareille Pénibilité perçue Entretien non directif 2009

Cau-Bareille Santé perçue

Entretien non directif et questionnaire de santé (Papart) 2009

CSEE Analyse du risque de stress

Modèle d’analyse des risques comportant le stress au travail 2009

CSEE Stress Questionnaire de mesure du stress 2009

Karsenti et Collin Décrochage professionnel

Questionnaire sur les raisons du décrochage 2009

Houlfort et Sauvé Santé psychologique Questionnaire sur la vitalité de la personne 2010

Houlfort et Sauvé Détresse psychologique

Questionnaire symptômes de détresse 2010

Houlfort et Sauvé Épuisement et stress Questionnaire mesure du stress et de la fatigue 2010

Société des agrégés Démission - reconversion

Questionnaire sur les raisons du décrochage professionnel 2010

Carrefour Santé Social Santé au travail Questionnaire de Karasek 2011

Carrefour Santé Social Burn-out Questionnaire Maslach Burn out Inventory (MBI) 2011

Carrefour Santé Social Troubles musculo-squelettiques

Questionnaire scandinave dit "nordique" 2011

Fotinos & Horenstein Qualité de vie au travail

Questionnaire d'enquête "QVT" 2011

MEN - DEPP Démission - reconversion ? ?

MEN - DEPP Enquête de victimisation ? ?

MEN - DEPP Suicide ? ?

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MEN - DEPP Congés maladie Bilan social - Bilan CHSCT 2009 - 2012

Nous ne possédons pas de vision globale de liens QVT – Burn-out et il existe très

peu d’études sur le lien entre le climat scolaire et les situations de décrochage

enseignant.

Bibliographie :

Allamand, N. et Chosalland, C., (2005), Enseignants dans la tourmente, Retz

Amigues, R. (2003). Pour une approche ergonomique de l’activité enseignante.

Skholê, hors-série 1, 5-16.

Atlet M., (2002), Une démarche de recherche sur la pratique enseignante:

l'analyse plurielle, Revue française de pédagogie, 138, pp. 85-93.

Barrère A., (2000), Sociologie du travail enseignant, L'Année sociologique, 50, n°2,

pp. 469-491.

Barrère A., (2002), Les enseignants au travail: routines incertaines, Paris,

L'Harmattan

Barrère, A., (2002), Les enseignants au travail, L’Harmattan, Paris.

Blanchard-Laville C., (2001), Les enseignants entre plaisir et souffrance, PUF

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