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APORTACIONES DE LA TEORA SOCIOCULTURAL AL ESTUDIO DELA
ADQUISICIN DEL ESPAOL COMO SEGUNDA LENGUA
MARTA ANTN*Indiana University-Purdue University-Indianpolis
RESUMEN. La presente exposicin constituye una resea bibliogrfica
de estudiosque han aplicado la teora sociocutural a la investigacin
de la adquisicin de espaolcomo segunda lengua. Se presentan los
principios de la teora sociocultural y se analizacrticamente una
muestra representativa de estudios sobre los siguientes temas:
elaprendizaje colaborativo, la interaccin entre profesores y
alumnos, la formacin deconceptos, el habla privada y el juego
lingstico, el uso gestual, la adquisicin dellxico, el papel de la
tecnologa en la adquisicin y la evaluacin dinmica. Se concluyecon
una valoracin de las aportaciones generales de estos estudios al
campo deadquisicin de segunda lengua y al desarrollo de la teora
sociocultural, y se proponenfuturas lneas de investigacin dentro de
este marco terico.
PALABRAS CLAVE. Teora sociocultural, resea bibliogrfica,
adquisicin de espaol.
ABSTRACT. This article is a bibliographical review of the body
of work that hasapplied sociocultural theory to the study of the
acquisition of Spanish as a secondlanguage. The main tenets of
sociocultural theory are presented and a representativesample of
studies are critically discussed. The areas of study represented
includecollaborative learning, student-teacher interaction,
formulation of concepts, privatespeech and language play, use of
gestures, lexical acquisition, the role of technology
inacquisition, and dynamic assessment. The article concludes with
an evaluation of themain contributions of the studies reviewed to
the field of second language acquisitionand to the development of
sociocultural theory. Future venues of study within thistheoretical
framework are highlighted.
KEYWORDS. Sociocultural theory, bibliographic review, Spanish
language acquisition.
1. INTRODUCCIN
Las ideas desarrolladas por el psiclogo ruso Lev Vygotsky
(1896-1934) y sus dis-cpulos han gozado de amplio reconocimiento y
aplicacin en contextos educativos
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RESLA 23 (2010), 9-30
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durante las ltimas dcadas. Estas ideas se han dado a conocer
recientemente en el reade adquisicin de segunda lengua,
principalmente gracias a la labor divulgativa e inves-tigadora de
J. Lantolf y sus colaboradores (Lantolf y Appel 1994; Lantolf 2000;
Lantolfy Thorne 2006).
En el presente artculo se exponen los principios de la teora
sociocultural y se ana-lizan crticamente sus aplicaciones al rea de
adquisicin de segunda lengua, especfica-mente en estudios de
adquisicin de espaol como segunda lengua (L2 o ELE). Hanaparecido
en los ltimos aos varias publicaciones en lengua inglesa que han
hecho unarevisin crtica de las aportaciones de la teora
sociocultural a la investigacin de los pro-cesos de enseanza y
aprendizaje de una segunda lengua (Lantolf y Pavlenko 1995;
Lan-tolf 2000b), incluyendo una publicacin con enfoque especfico en
investigaciones basadasen adquisicin de espaol (Antn, DiCamilla y
Lantolf 2003). Se actualiza aqu esta lti-ma publicacin incorporando
importantes estudios que se han realizado desde entoncescon el fin
de destacar el empuje que los estudios de adquisicin de espaol han
producidoen el desarrollo de la aplicacin de la teora a la
enseanza/adquisicin de lenguas.
A continuacin se presentan principios y conceptos fundamentales
de la teorasociocultural, pasando seguidamente a comentar una
seleccin de estudios de adquisi-cin de espaol como segunda lengua
que aplican esta teora a diversos contextos deaprendizaje.
2. TEORA SOCIOCULTURAL
La teora sociocultural fue inicialmente desarrollada por Lev
Vygotsky, psiclogoruso que desempe su principal labor investigadora
durante la segunda dcada del siglopasado. Las ideas centrales de la
teora fueron ampliadas por sus discpulos: Luria,Leontev, etc.,
quienes llegaron a proponer otros marcos tericos, entre ellos la
teora de laactividad. A partir de la segunda mitad del S. XX la
obra de Vygotsky ha ganado adeptosen los pases occidentales, donde
la teora ha seguido evolucionando y se ha empleadocomo marco terico
de numerosas investigaciones sobre el papel de la interaccin en
laconstruccin social del aprendizaje en contextos educativos
(Rogoff y Lave 1984; Wertsch1985, 1991, 1998; Tharp y Gallimore
1988; Rogoff 1990; Lave y Wenger 1991; Wells1999)1. Tambin en Espaa
ha sido prolfica la investigacin sociocultural (ver, por ejem-plo,
DePablos, Rebollo y Lebres 1999; Rebollo Cataln 1999; Colas Bravo
et al. 2005).
Se distinguen en la teora sociocultural cuatro dominios de
investigacin: el domi-nio filogentico investiga diferencias entre
los seres humanos y otros seres vivientes, elenfoque de la evolucin
sociocultural es el efecto de la mediacin de herramientas
oartefactos culturales tales como los ordenadores, la escritura o
el sistema numrico en eldesarrollo de la civilizacin, el dominio
ontogentico investiga la interiorizacin de lamediacin durante la
infancia, su efecto en el desarrollo fsico y mental del nio, y
porltimo, el dominio microgentico est relacionado con la
investigacin a corto plazo deldesarrollo cognitivo durante una
actividad especfica.
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La teora sociocultural intenta discernir la estrecha relacin
existente entre el len-guaje y la mente. Se entiende que todo
aprendizaje tiene su origen en un entorno social yque el lenguaje
capacita a los humanos en el desarrollo de funciones mentales
superiorestales como la memoria intencional y la atencin
voluntaria, la planificacin, el aprendi-zaje y el pensamiento
racional. Desde planteamientos de la teora sociocultural, el
apren-dizaje es un proceso beneficioso de transformacin cognitiva y
social que se da en uncontexto colaborativo, es decir, aprendemos
al observar y participar con otros individuosy por mediacin de
artefactos culturales en actividades dirigidas hacia una meta. Las
habi-lidades mentales superiores aparecen en primer lugar en
interaccin con otras personasy/o artefactos culturales
(ordenadores, diccionarios, etc.). Con el tiempo estas
habilidadesse interiorizan y el individuo ya es capaz de operar por
s solo, sin ayuda de otros.
Un concepto importante en la teora sociocultural, ya que
representa el espacio enque tiene lugar el aprendizaje, es la Zona
de Desarrollo Prximo (ZDP). En lneas gene-rales, ZDP es la
diferencia entre lo que un individuo puede hacer por s solo
(evidenciade que ya est adquirido) y lo que puede hacer con ayuda
de otras personas, es decir,aquello que est en vas de ser
adquirido. La colaboracin entre tutor experto y discpu-lo novato, e
incluso entre dos novatos, presenta la oportunidad de avanzar la
ZDP decada individuo ya que es precisamente en el entorno social
donde se da la transferenciade funciones cognitivas al plano
individual.
El progreso en la ZDP se ha relacionado con la metfora del
andamiaje (Wood,Bruner y Ross 1976), o estructura de apoyo que el
tutor experto ofrece al discpulo nova-to durante la interaccin con
el fin de completar la tarea con xito. El andamiaje se con-creta en
varias funciones de los enunciados del experto como pueden ser
llamar laatencin sobre los elementos importantes de la actividad o
tarea, ofrecer un modelo osimplificar la tarea, controlar el grado
de frustracin, etc. Un elemento importante en lacolaboracin eficaz
es la intersubjetividad (Rommetveit 1985), entendida como la
defi-nicin compartida de la situacin (Wertsch 1985).
El concepto de interiorizacin es tambin central a la teora
sociocultural ya quemediante este proceso las funciones cognitivas
superiores, que se originan en un con-texto social, pasan al plano
intramental. Este proceso tiene poder transformativo y sirvede
puente entre la actividad externa, social, y la actividad interna.
La interiorizacin semanifiesta en habla privada (habla abreviada
dirigida a uno mismo), que se convierte enhabla interna (habla
silenciosa para uno mismo). El habla privada, aunque difiere
delhabla social por sus caractersticas lingsticas y paralingsticas,
es bsicamente un di-logo con uno mismo, comprensible, aunque con
dificultad, para un oyente. Una vez queel habla privada se sumerge
en forma de habla interna puede resurgir de nuevo en formade habla
o escritura privada durante actividades que presentan dificultad
cognitiva.
A modo de conclusin, se destaca bajo la perspectiva
sociocultural una visin delaprendizaje en la que el entorno social
y la colaboracin mediada por el lenguaje comoherramienta psicolgica
juegan un papel fundamental. Es importante sealar que, aunquela
teora sociocultural comparte con otras teoras un inters en el
impacto del lenguaje ydel contexto social y cultural en el
aprendizaje, sus postulados tericos la distinguen cla-
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ramente del constructivismo social y son incompatibles con
modelos de adquisicin desegunda lengua basados en el input (Krashen
1980), procesamiento de input (VanPatten1996) e interaccin (Long
1996). Una diferencia fundamental es que la importancia quela teora
sociocultural le confiere al lenguaje queda enmarcada en
planteamientos mar-xistas del materialismo histrico y en el poder
transformador de actividades mediadaspor instrumentos culturales,
mientras que las otras teoras mencionadas enfatizan exclu-sivamente
el discurso (Lantolf 2006: 103). Por otro lado, el papel primordial
del indivi-duo como agente en actividades colaborativas distingue
la teora sociocultural de otrasteoras basadas en la importancia del
input lingstico2.
3. TEORA SOCIOCULTURAL Y ADQUISICIN DE SEGUNDA LENGUA
En las ltimas dcadas la teora sociocultural ha hecho mella en el
campo de adqui-sicin de segunda lengua en el mundo occidental.
Lantolf y Frawley (1984) y Frawley yLantolf (1985) se encuentran
entre los primeros estudios que adoptaron la teora sociocul-tural
como marco de referencia para su investigacin sobre adquisicin de
segunda lengua.Desde estos trabajos pioneros, otros estudios nos
han aportado un entendimiento ms deta-llado de la funcin del
lenguaje como herramienta psicolgica en el proceso de aprendiza-je
de una segunda lengua. Destacamos varias colecciones publicadas en
volmeneseditados (Lantolf y Appel 1994; Lantolf 2000a), nmeros
especiales de revistas (MLJ 1994,IJAL 2004), algunas monografas
(Ohta 2001; Roebuck 1998; Lantolf y Thorne 2006) yartculos que
resean los principales estudios de corte sociocultural realizados
desde media-dos de la dcada de los 80 (Lantolf y Pavlenko 1995;
Lantolf 2006; Lantolf 2000b)3.
Los aspectos de la teora que han acaparado mayor atencin han
sido el trabajocolaborativo en la Zona de Desarrollo Prximo, el
andamiaje en la interaccin colabo-rativa entre estudiantes y en la
interaccin entre profesores y alumnos en el aula, el usode habla
privada, juego lingstico y gestos con funcin mediadora, la
negociacin deidentidad mediante el lenguaje, la teora de la
actividad, y la evaluacin dinmica. En elsiguiente apartado se
repasan algunos de los estudios que han tratado estos temas.
4. TEORA SOCIOCULTURAL Y ADQUISICIN DE ESPAOL L2
La teora sociocultural aplicada a la adquisicin del espaol como
segunda lenguase encuentra representada en dos influyentes volmenes
en lengua inglesa publicados enlos ltimos aos (Lafford y Salaberry
2003; Salaberry y Lafford 2006). En las siguien-tes secciones se
presenta una muestra representativa de estudios de adquisicin de
espa-ol como L2 bajo la perspectiva terica que nos ocupa divididos
por temas tratados:aprendizaje colaborativo, interaccin entre
profesores y alumnos en el aula, formacinde conceptos, habla
privada, juego lingstico, uso gestual, adquisicin de lxico, efec-to
de la tecnologa y evaluacin dinmica.
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4.1. Aprendizaje colaborativo mediante trabajo en gruposEn la
dcada de los noventa se efectuaron varios estudios sobre la
colaboracin
entre alumnos durante la realizacin de variadas tareas
comunicativas. En stos se cues-tion la interpretacin
interaccionista del valor de trabajo en grupo como oportunidad
deadquisicin lingstica por la mera exposicin al input y se seal la
amplia variedad fun-cional del lenguaje como mediador de la
interaccin. Platt y Brooks (1994) analizaron lainteraccin
colaborativa de alumnos de segunda lengua, incluyendo espaol,
mientras losalumnos resolvan una tarea de intercambio de
informacin. Su anlisis muestra que, ade-ms de intercambiar
informacin, se us el lenguaje como medio de establecer una
visincomn de los objetivos de la tarea y los procedimientos a
seguir para completarla, se ustambin metalenguaje y habla privada.
Los autores destacan que gran parte de la interac-cin no se realiz
en lengua meta, lo cual resulta necesario a bajos niveles de
dominio lin-gstico si es que el lenguaje va a servir como
intrumento de mediacin plena, pero seargumenta que este uso
estratgico del lenguaje, bien sea en primera o segunda
lengua,desempea un papel importante en la interaccin ya que, ms all
de intercambiar men-sajes, hace posible la creacin de un estado de
intersubjetividad que fomenta los proce-sos mentales necesarios
para alcanzar la autorregulacin psicolgica.
En la misma lnea de investigacin, Brooks y Donato (1994)
identifican tres fun-ciones principales de la interaccin: el habla
con fines regulatorios, el habla para crearuna orientacin comn, y
el habla para formular objetivos. La primera permite a los
estu-diantes mantener el control de la actividad, se manifiesta en
expresiones metalingsti-cas como Me gusta esa palabra o No entiendo
lo que dice. El segundo tipo de habla,cuyo propsito es crear una
visin compartida de la actividad, permite a los alumnosconcentrarse
en la actividad y en el proceso de llevarla a cabo. Finalmente, el
tercer tipode habla sirve para formular objetivos para la actividad
y desarrollar un plan de accin.Resulta destacable en esta
investigacin la construccin, mediante el dilogo, de pro-cesos
cognitivos que podemos observar a travs del lenguaje. En un estudio
posterior,Brooks, Donato y McGlone (1997) investigan la evolucin de
ciertos aspectos del hablacolaborativa con el fin de demostrar que
los alumnos desarrollan la habilidad de auto-rregularse cuando se
les da la oportunidad de usar el lenguaje (lengua meta o
lenguamaterna) como herramienta psicolgica en actividades con las
que ya tienen cierta fami-liaridad. Para el anlisis seleccionan
cuatro aspectos del lenguaje colaborativo: metalen-guaje,
metacognicin, uso de lengua materna y habla privada. Ejemplos de
metalenguajeson expresiones que se refieren al uso mismo del
lenguaje: No s cmo decir esto enespaol. Las expresiones que
reflejan metacognicin se refieren al proceso de comple-tar la
tarea, por ejemplo, Puedes decir nmero tres y as sabemos de qu
estamoshablando. El habla privada apareci generalmente en series
numricas, en reaccionesemotivas hacia la actividad y expresiones de
apertura y cierre del discurso, por ejemplo,vamos a ver OK. En
general, los cuatro aspectos del discurso colaborativo
disminu-yeron en frecuencia, lo cual evidencia tanto la capacidad
de los alumnos para llegar aautorregularse a medida que se
familiarizan con la actividad como el carcter inestable
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y cambiante del discurso colaborativo segn el tipo de actividad
y el desafo que la acti-vidad presente a los alumnos.
Los estudios realizados por DiCamilla y Antn (1997) y Antn y
DiCamilla (1998)tambin investigan la interaccin entre estudiantes
principiantes de espaol durante ta-reas colaborativas, en este caso
la redaccin de un texto, y se presta especial atencin ala
funcionalidad de la repeticin y del uso de la lengua materna. El
anlisis de la repeti-cin bajo la perspectiva sociocultural
evidencia su papel en el establecimiento de anda-miaje (plano
cognitivo) y de intersubjetividad (plano social). Mediante la
repeticin deformas lingsticas los alumnos son capaces de construir
sobre lo conocido creando unespacio que les permite mantenerse
concentrados, elaborar hiptesis y evaluar formaslingsticas. Al
mismo tiempo, la repeticin de formas propias o del compaero de
tra-bajo fomenta la visin compartida de la actividad, ya que
permite a la pareja de estu-diantes hablar con una voz nica y
aceptar las sugerencias del otro sin discusin nicomentario dando as
coherencia al discurso. El siguiente fragmento de un dilogo
entreestudiantes que escriben una redaccin sobre los hbitos
alimenticios en Estados Unidosilustra esta observacin:
1. G: Tostadoscerealytostadas y cereal y bebenbebenbebenuh2. D:
UmI think3. G: jugo4. D: I think with the toast and cereal we
should umyeah you can put down um5. G: jugo6. D: Umde7. G:
de-na-ra8. D: de-na-ran-ja9. G: jay caf
10. D: solo11. G: solo? solo
(DiCamilla y Antn 1997: 624-625)
Por otro lado, el anlisis del uso de la lengua materna (Antn y
DiCamilla 1998)revela que tambin sta desempea varias funciones en
el plano cognitivo (intrasicol-gico) y en el social
(intersicolgico). En este ltimo se usa para ofrecer andamiaje4 en
larealizacin de la actividad, en particular se observa su uso en
funciones tales como man-tener el enfoque en los objetivos de la
actividad, desarrollar procedimientos para com-pletar la actividad,
proponer soluciones a problemas lingsticos especficos,
activarbsquedas de lxico y evaluar el texto ya redactado, bien en
forma de traduccin omediante explicaciones que manifiestan su
conocimiento explcito de la segunda lengua.Entre las funciones
sociales se destaca la de crear un espacio social positivo que
fomen-ta la intersubjetividad. Para ello se usan formas lingsticas,
por ejemplo, verbos moda-les y preguntas: Podras decir Diras? , que
adems de ofrecer ideas para eltexto mantienen un nivel de cortesa
necesario para toda colaboracin positiva. Estosestudios del
discurso colaborativo entre aprendices de segunda lengua resaltan
el valor
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funcional de la lengua materna en tareas comunicativas, al menos
en los niveles msbajos de dominio lingstico5.
La interaccin durante una actividad oral entre estudiantes de
espaol de nivelsecundario es el objeto de estudio de Alley (2005),
quien descubre que sta se realizaprioritariamente en su lengua
materna y que trata principalmente del procedimiento pararealizar
la tarea (habla metacognitiva) y del lenguaje necesario para su
realizacin en tr-minos de lxico apropiado y estructuras
gramaticales (metalenguaje). A pesar de losresultados
desalentadores con respecto al alto grado de uso de la lengua
materna y a unelevado porcentaje de interaccin no relacionada con
la actividad de la clase, unaencuesta distribuida a los
participantes en el estudio revela actitudes muy positivas haciael
trabajo en grupo.
Los aspectos sociales y cognitivos de la reparacin de errores
durante la interac-cin entre grupos de estudiantes universitarios
han sido estudiados por Buckwalter(2001). Esta investigacin se basa
en la premisa de que el desarrollo de L2 ocurre cuan-do el alumno
se enfrenta a dificultades comunicativas y se esfuerza en
superarlas, de ahla importancia del estudio de los mecanismos de
reparacin de errores. En actividadescomunicativas, la investigadora
observa que los participantes en su estudio muestranpatrones de
comportamiento similares a los hablantes de lengua materna con
respecto auna marcada preferencia por autocorregir sus errores.
Concluye tambin que las repara-ciones colaborativas tienden a ser
de naturaleza lxica, fundamentalmente para mejorarla comprensin del
mensaje. Durante la interaccin se observa no slo la habilidad delos
aprendices de autorregularse, es decir, de reconocer fallos y
repararlos, sino tambinel uso de habla privada, repeticin y
preguntas retricas como mecanismos autorregula-torios que se han
observado tambin en otros estudios de interaccin en el aula.
Estainvestigacin pone de relieve el beneficio pedaggico del uso de
actividades comunica-tivas grupales en el aula por las
oportunidades de autocorregirse y, por tanto, de refina-miento del
output que ofrecen.
Con motivos esencialmente pedaggicos, Roebuck y Wagner (2004)
exploran eldesarrollo de destrezas conversacionales mediante la
enseanza de repeticin como ins-trumento comunicativo y cognitivo.
Roebuck y Wagner investigan si se puede ensearla repeticin como una
estrategia con el fin de crear un tipo de discurso ms cohesivo
yparticipativo. El anlisis cualitativo de entrevistas orales y
dramatizaciones revel queaparece la repeticin en la bsqueda de
formas gramaticales y lxicas apropiadas, apa-rece tambin con fines
afectivos, para expresar inters y reaccin emotiva a la interven-cin
del interlocutor. Al comparar guiones de dramatizaciones antes y
despus de lainstruccin en el uso de repeticin se observa un aumento
considerable del uso de estaestrategia en las dramatizaciones ms
tardas. Adems, como se aprecia en el siguientefragmento, destaca el
uso de la repeticin con fines cohesivos, lo cual evidencia que
losalumnos han captado su valor comunicativo.
1. EB: Um, com en un restaurante ayer. Creo que dos vece
(risas).2. JB: (Risas) Dos veces
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3. EB: S4. JB: Cul es tu restaurante favorito?5. EB: La comida
vietnamita es muy buena.6. JB: Muy buena? Hmm Tienes un plato
favorito?
(Roebuck y Wagner 2004: 85)
Otra ventaja es que la repeticin causa mayor nivel participativo
por parte de alum-nos ms introvertidos o con mayores dificultades
para expresarse espontneamente en lasegunda lengua.
Gnem Gutirrez (2008) aporta una importante discusin del concepto
sociocultu-ral de micrognesis como mtodo y objeto de estudio para
el mejor entendimiento deluso del lenguaje como mediador de la
construccin conjunta de significado y las opor-tunidades de
aprendizaje que ste proporciona. Define episodios microgenticos
comoaquellos fragmentos de la interaccin en los que hay evidencia
explcita de mejora deluso de la lengua, por ejemplo, mediante
correccin de errores. Estos episodios tienden aseguir tres fases:
actividad pre-microgentica, fase de transicin, y actividad
post-micro-gentica. En la primera fase el habla cumple funciones de
organizacin con el fin decrear un foco de atencin comn, por
ejemplo, se leen en voz alta las instrucciones de latarea. La
siguiente fase de concienciacin de que existe un problema lingstico
proveela oportunidad microgentica de construir conjuntamente el
conocimiento necesario parahacer las consiguientes modificaciones
al texto y alcanzar autorregulacin durante lafase de transicin. Por
ltimo, la fase de actividad post-microgentica comprende la faseen
que se consuma el conocimiento aplicado y sirve de puente, una vez
resuelto el pro-blema, para continuar la tarea. Se sugiere en este
estudio que los episodios microgenti-cos presentan oportunidades de
avanzar el aprendizaje de la lengua meta, aunque, comoes el caso de
la mayora de los estudios socioculturales de interaccin, no hay
evidenciade que de hecho se d interiorizacin a largo plazo.
4.2. Interaccin profesor-alumnoEl discurso en el aula entre
profesores y alumnos ha sido tambin objeto de inves-
tigaciones de corte sociocultural. Se trata en stos de analizar
aquellos elementos dis-cursivos que resultan de mayor eficacia para
producir un avance dentro de la Zona deDesarrollo Prximo del
alumnado (Donato y Adair-Hauck 1992; Adair-Hauck y Donato1994; Antn
1999; Hall y Verplaetse 2000)6. En el aula de espaol como segunda
len-gua, Donato y Brooks (2004) analizan la estructura discursiva
de una clase avanzada deespaol con contenido literario a fin de
determinar si la discusin de obras literarias pro-voca
caractersticas del discurso a nivel avanzado tales como la
descripcin y narracinen distintos marcos temporales, la expresin de
opiniones, argumentos e hiptesis, y lahabilidad de sostener un
discurso extendido. En cuanto a la estructura discursiva, sea-lan
los autores que el nfasis en el patrn tripartito predominante de
iniciacin en formade pregunta por parte del profesor, respuesta de
los alumnos y evaluacin del profesor
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inhibe la libre expresin y el discurso continuado que sera
beneficioso lingsticamenteal nivel avanzado. Por otro lado, abundan
las preguntas retricas o evaluativas en per-juicio de preguntas
abiertas, que provocaran expresin de opiniones divergentes y
pen-samiento crtico ms complejo. El anlisis concluye que se
disminuyen notablemente lasoportunidades de desarrollar habilidades
comunicativas de expresin oral en clases denivel avanzado.
Otro tipo de interaccin entre profesor y alumno se da en la
escritura de diarios sema-nales. Darhower (2004) identifica varias
maneras en las que los diarios, escritos en espa-ol, sirven el
propsito de mediacin del aprendizaje. Entre ellas destaca
laauto-identificacin del individuo como aprendiz de una lengua y la
reflexin sobre susexperiencias de aprendizaje, el reforzamiento del
contenido del curso, y el uso de funcio-nes lingsticas aprendidas
en la clase. El anlisis cualitativo del texto de los diarios
per-mite concluir que stos proveen un espacio interactivo entre
profesor y alumno en el queresaltan los propsitos individuales y el
papel agente del alumno en su propio aprendizaje.
La interaccin entre profesores y alumnos en el aula de espaol
como segunda len-gua es un aspecto que no ha sido suficientemente
estudiado y que merece gran atencindado que el aprendizaje en el
aula ocurre principalmente a travs de la interaccin entrelos
actores sociales en ese contexto (profesores y alumnos).
4.3. Formacin de conceptos
Negueruela y Lantolf (2006) presentan los resultados de un
estudio en el que sepuso en prctica la enseanza de gramtica basada
en conceptos. Los tres pilares en losque se apoya este modelo son:
unidades de enseanza apropiadas pedaggicamente, ins-truccin por
medio de modelos didcticos y explicaciones verbales de la produccin
lin-gstica por parte de los alumnos. El aspecto verbal se presenta
mediante diagramas queguan al alumno a entender la seleccin de
pretrito o imperfecto segn el aspecto lxi-co y gramatical.
Seguidamente, varias actividades de reflexin verbal proveen
oportuni-dades de concentrarse en el concepto y de interiorizar su
entendimiento.
Ejemplo:El seis de junio fui a la escuela a mi dormitorio para
comenzar mis clases. I used preteri-te here because its referring
to a recalled point: el seis de junio and since fui is a non-cyclic
verb, its referring to the beginning of the action.
(Negueruela y Lantolf 2006: 93)
En cierta manera, la reflexin verbal acta como habla privada en
la que los alum-nos se ven forzados a explicarse a s mismos los
conceptos y los motivos de sus decisio-nes en la produccin
lingstica. Los datos comparativos recogidos antes y despus de
lainstruccin indican que los alumnos han desarrollado su
entendimiento del concepto deaspecto verbal y han mejorado su
exactitud gramatical en el uso del pretrito y el imper-fecto. Este
trabajo es uno de los pioneros en cuanto a la investigacin del
desarrollo deentendimiento gramatical de una segunda lengua bajo la
perspectiva terica sociocultural.
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4.4. Habla privada
Varios estudios de interaccin en el aula han notado la presencia
de habla privadaen situaciones comunicativas (Platt y Brooks 1994;
Brooks, Donato y McGlone 1997;Antn y DiCamilla 1998; Buckwalter
2001). En ciertos momentos de dificultad duranteuna actividad, los
aprendices se hablan en voz alta a s mismos ignorando al
interlocu-tor, o se susurran mandatos: espera, negaciones: no o
preguntas retricas con refe-rentes inciertos: cmo se dice eso?
expresiones emotivas: oh o Dios mo yexpresiones de apertura o
cierre: Vamos a ver oVale. El habla privada como expo-nente de
actividad mental y de la funcin del lenguaje en el proceso de
autorregulaciny de interiorizacin en el aprendizaje ha sido foco de
estudio en varios contextos deaprendizaje: instruccin frontal,
trabajo en grupo y trabajo individual.
En su anlisis de habla privada de un aprendiz adulto en el
contexto de instruccinfrontal, Lantolf y Yez (2003) presentan
argumentos a favor del importante papel delhabla privada en el
proceso de interiorizacin de la segunda lengua. La grabacin
delhabla privada de un alumno voluntario muestra que el aprendiz
est activo a nivel cog-nitivo, incluso cuando no hay interaccin
evidente. Esta observacin se ilustra en elsiguiente fragmento en el
que S repite privadamente en voz baja la forma verbal acen-tuando
el morfema final que encierra los rasgos de concordancia:
Profesor: Los relmpagos encendieron los rboles.C: Los rboles
fueron encendidos por los relmpagosS: Encendidos
(Lantolf y Yez 2003:105)
Mediante el habla privada el aprendiz imita formas lingsticas
disponibles en suentorno en el aula y esta imitacin posee potencial
transformativo en el proceso deconstruccin individual del
entendimiento de la lengua. Se diferencia claramente eneste estudio
entre imitacin mecnica e imitacin selectiva con intencionalidad y
agen-cia por parte del aprendiz. En los datos presentados, el
aprendiz adulto responde priva-damente preguntas planteadas por
otros alumnos al profesor, repite selectivamente loque dice el
profesor y se autocorrige cuando su respuesta no coincide con la
del profe-sor u otros estudiantes.
DiCamilla y Antn (2004) investigan la presencia y funcin del
habla privada en eldiscurso de parejas de estudiantes que colaboran
en la produccin conjunta de redaccio-nes en una clase de espaol.
Las instancias de habla privada, incrustada en habla social
yclaramente identificable como tal por rasgos lingsticos y
paralingsticos (volumenreducido, lenguaje abreviado, oraciones
truncadas, uso de pronombres sin referente obvioy otros atributos
caractersticos del habla privada), permiten discernir dos funciones
cog-nitivas primordiales: enfocar atencin y crear distancia
psicolgica. Es decir, mediante elhabla privada en puntos
estratgicos de dificultad cognitiva es posible concentrarse en
elproblema y crear una cierta distancia que permita evaluar la
posible resolucin del pro-blema y retomar control de la
actividad.
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Centeno Corts y Jimnez Jimnez (2004) analizaron el uso de la
lengua materna enlo que denominan pensamiento verbal privado entre
estudiantes de espaol de nivel inter-medio y avanzado mientras
realizaban una serie de tareas con cierto nivel de
dificultad.Concluyen que la lengua materna es un factor clave en el
proceso de raciocinio y obser-van que hay diferencias cuantitativas
y cualitativas entre los grupos. En particular, notanque en el
pensamiento verbal privado de los estudiantes de nivel intermedio
la frecuenciade lengua materna asciende al 48% de su produccin
lingstica y que esta frecuencia esmenor en los estudiantes de nivel
avanzado. Cualitativamente, se aprecia que a nivel avan-zado la
segunda lengua se usa funcionalmente como instrumento para
razonar.
En definitiva, los estudios sobre el habla privada en el proceso
de aprendizaje deuna segunda lengua sugieren la importancia de sta
en que el individuo llegue a auto-rregularse e interiorizar el
lenguaje aunque an no haya evidencia contundente de rela-cin
directa entre habla privada e interiorizacin.
4.5. Juego lingstico
Varios estudios han tratado el papel del juego lingstico (juegos
con sonidos ypalabras) en el aprendizaje de una segunda lengua
desde un enfoque sociocultural. Elprimero fue el realizado por
Lantolf (1997), quien percibe el juego lingstico comomecanismo de
interiorizacin de formas que se han notado en el input. En una
encuestase incluan preguntas para averiguar si los alumnos se
hablan en voz alta o inventan pala-bras en lengua meta, si repiten
frases en silencio o imitan sonidos de la lengua meta.
Losresultados indican que a mayor nivel de dominio lingstico se da
menor frecuencia dejuego lingstico, sin embargo, ste tampoco es
frecuente a niveles muy bajos. Tambinse destaca que la conversacin
natural propicia el juego lingstico ms que las activi-dades de
prctica gramatical y que mediante el juego lingstico los aprendices
adquie-ren confianza en sus habilidades lingsticas.
Broner y Tarone (2001) exploran el juego lingstico entre nios en
un programa deinmersin en espaol. Se distinguen en este estudio dos
tipos de juego lingstico: el juegocon fines ldicos y el juego con
fines de prctica lingstica. El juego con fines ldicos,que se
manifiesta, por ejemplo, en la repeticin de una palabra con
diferentes tonos de voz,no parece tener ms propsito que la
diversin. En la interaccin de los nios analizan lasautoras la risa,
cambios de voz, invencin de palabras, etc., y sealan que, como
fuente deplacer, puede que el juego lingstico destaque las formas
lingsticas en el input y queaumente la motivacin. A diferencia del
juego con fines de prctica, este juego con finesldicos aumenta en
frecuencia a niveles ms altos de dominio lingstico.
A conclusiones similares llega Reeves (2007) en el anlisis de
sus diarios privadosescritos durante estancias de estudio en un pas
hispanohablante. Estudia en particular eluso de la alternancia de
cdigos (ingls-espaol), la cual aumenta a medida que se
vadesarrollando su nueva identidad y marca precisamente esos
momentos en los que seproducen cambios cognitivos como resultado de
acontecimientos en el entorno social.Reeves muestra que no slo es
la alternancia un importante elemento ldico en aprendi-
APORTACIONES DE LA TEORA SOCIOCULTURAL AL ESTUDIO DE LA
ADQUISICIN DEL ESPAOL...
19
-
ces que ya han adquirido cierto dominio de la lengua, sino que a
mayor nivel de com-petencia lingstica mayor es la frecuencia,
complejidad y creatividad de la alternancia.Por ejemplo, en su
segundo diario los casos de alternacia aumentan de siete en el
primermes a noventa en el sexto mes. La complejidad tambin aumenta
dndose tanto alterna-cia interoracional como intraoracional: I need
to get things figured out, pero prontocomo esta noche, y I did need
to be claro con l y lo fui. (Reeves 2007: 58). Reevesinterpreta el
juego lingstico en sus diarios como ndice de su identificacin con
la cul-tura meta, fuente de gozo de su creciente dominio lingstico
sobre el espaol y espaciode dilogo personal para la construccin de
su nueva identidad en el contexto de inmer-sin lingsica y
cultural.
4.6. Gestos
Vygotsky (1986) reconoce que el uso de gestos, al igual que el
habla, puede teneruna funcin psicolgica en el proceso de
interiorizacin. El uso de gestos como instru-mento mediador del
pensamiento y del aprendizaje de ingls como segunda lengua hasido
investigado por McCafferty (1998, 2004b). Los estudios realizados
sugieren unafuerte interconexin entre lenguaje, pensamiento y gesto
ya que el gesto en el espaciosirve de mecanismo para organizar el
proceso de aprendizaje de L2.
En el rea de adquisicin de espaol, Negueruela et al. (2004)
examinan la rela-cin entre gesto y habla en dos grupos de alumnos
avanzados de espaol e ingls comosegunda lengua e investigan el uso
de gestos no convencionales que acompaan verbosde movimiento, una
categora en la que se encuentran diferencias notables entre las
doslenguas. Mientras en ingls el lexema verbal codifica el modo del
movimiento y la direc-cin se expresa en sintagmas adjuntos, en
espaol el lexema verbal contiene la direccindel movimiento y
raramente incluye el modo, el cual se expresa a menudo en otros
sin-tagmas. Por ejemplo, si comparamos la oracin inglesa The little
bird hops out of thecage con su equivalente en espaol El pajarito
sale de la jaula dando saltitos se apre-cia que el verbo hop
encierra el modo del movimiento mientras la direccin se
expresamediante el sintagma preposicional out of the cage, por el
contrario, el verbo sale enespaol indica la direccin del movimiento
pero no el modo, el cual requiere la frase adi-cional dando
saltitos. El anlisis de narraciones basadas en un soporte visual
revela que,incluso a niveles avanzados, estos verbos resultan
difciles. Los patrones gestuales de loshablantes de segunda lengua
son claramente diferentes de los de hablantes de lenguamaterna y se
tiende a reproducir los patrones gestuales de la lengua materna.
As, los his-panohablantes mostraron preferencia por el uso de
gestos de direccin de movimientocon verbos de direccin o frases
nominales tanto cuando narraban en su lengua maternao en su segunda
lengua. Adems en ambas lenguas se tendi a evitar el uso de
verbosque anan direccin y modo de movimiento y se usaron gestos de
modo en las narra-ciones en ingls como segunda lengua. Los
anglohablantes, sin embargo, usaron gestosde direccin de movimiento
no con el verbo sino con sintagmas adicionales en sus narra-tivas
en ambas lenguas y evitaron la estrategia preferida en espaol de
usar gestos de
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direccin con verbos de direccin de movimiento. Un resultado
interesante es el eleva-do uso de gestos de modo en las narraciones
en espaol como segunda lengua, que losautores interpretan como
estrategia compensatoria al no encontrar verbos en espaol
queindicaran el modo del movimiento.
A pesar de que el nmero de participantes es escaso, y por tanto
se han de tomarcon precaucin sus resultados, este estudio
representa un avance en nuestra comprensinde la interrelacin entre
gesto y habla en hablantes de segunda lengua. Relacionando eluso de
gestos a la interiorizacin de conceptos que ocurre durante la
infancia, los auto-res predicen que la adquisicin de patrones
gestuales de la segunda lengua, en el caso deestos gestos no
convencionales, ser difcil si no imposible.
4.7. Lxico
En el campo de la adquisicin del lxico Grabois (1997, 1999) ha
estudiado la reor-ganizacin del lxico en redes conceptuales de
trminos abstractos: amor, felicidad,miedo, muerte y poder. Mediante
una prueba de asociacin de palabras, Grabois com-para las redes
asociativas de varios grupos de monolinges y bilinges en ingls y
enespaol. El anlisis se basa en la distincin vygotskiana entre el
sentido y el significadode una palabra, refirindose el primer
trmino a las variadas asociaciones psicolgicasque adquiere una
palabra a medida que un individuo participa en diversas
actividades, yel segundo al significado ms estable y prevalente de
la palabra (una parte del sentido).Se asume tambin que la
organizacin conceptual est sometida a relatividad cultural yaque
las palabras se organizan en redes asociativas que se adquieren a
travs de expe-riencias particulares a cada cultura. La pregunta
central es, pues, si en el caso del con-texto de inmigracin es
posible que se d una reorganizacin lxica en cuanto a lasegunda
lengua, e incluso en la lengua materna. Las redes asociativas del
grupo inmi-grante muestran similitudes con las de los hablantes de
espaol como lengua materna.No se da el mismo caso en los otros
grupos de hablantes de espaol como L2, lo cualimplica que la
reorganizacin conceptual parece ser posible, pero solamente en
condi-ciones de inmersin prolongada y participacin en la comunidad
de lengua meta.
Parece ser que tanto la reorganizacin conceptual del lxico como
la adquisicinde gestos conceptuales requieren modificaciones
profundas de los esquemas culturalesde los hablantes de segunda
lengua que son de adquisicin tarda y posiblemente slo seden bajo
determinadas condiciones de aprendizaje intenso y prolongado. Como
sealaLantolf en relacin al estatus psicolgico de la segunda lengua,
aun cuando se usa conbuen dominio y fluidez en el habla social,
raramente funciona completamente como ins-trumento mediador de los
procesos cognitivos (2006: 74).
4.8. Escritura privada
Los procesos mentales que entran en juego en la comprensin y
recopilacin detextos escritos son de inters en la teora
sociocultural porque nos permiten vislumbrar
APORTACIONES DE LA TEORA SOCIOCULTURAL AL ESTUDIO DE LA
ADQUISICIN DEL ESPAOL...
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mediante el lenguaje la actividad mental que se realiza en
momentos de dificultad cog-nitiva. Roebuck (1998 y 2000) analiza la
recopilacin escrita de alumnos de espaol des-pus de haber ledo un
texto periodstico. La recopilacin, escrita con la
finalidadcomunicativa de demostrar la profundidad de comprensin del
texto, presenta evidenciade escritura dirigida al autor del texto
con el propsito de ayudarse a s mismo a com-pletar la recopilacin.
Los ejemplos de escritura privada (usos inesperados de tiempo
yaspecto verbal, pronombres y expresiones ambiguas) son indicativos
de la dificultad deltexto para el nivel lingstico de los
participantes, al mismo tiempo, pueden funcionarcomo estrategia que
permite al individuo controlar la tarea y completarla.
Roebuck(2000) subraya que la escritura privada desvela
orientaciones diferenciadas en cada indi-viduo hacia la tarea por
lo que una misma tarea puede provocar actividades diferentes.
4.9. Tecnologa
El revolucionario mundo de las tecnologas de la informacin y la
comunicacinha abierto nuevas fronteras a la comunicacin y ha
fomentado nuevas modalidades derelaciones entre individuos. No es
de extraar entonces que la comunicacin mediadapor ordenadores haya
sido objeto de atencin por su posible papel en el aprendizaje
deotras lenguas. Desde la perspectiva sociocultural se ha estudiado
el efecto de chats yotros tipos de comunicacin electrnica en la
creacin de comunidades interculturalesvirtuales y su efecto en el
plano social y cognitivo del aprendizaje de otras lenguas
(Belz2002; Belz y Thorne 2005).
Darhower ha investigado varios aspectos del discurso entre
grupos de estudiantes deespaol en el contexto de chats con
hispanohablantes. El anlisis cualitativo de interac-ciones
semanales demuestra que alcanzar intersubjetividad puede resultar
dificultoso eneste entorno dado que no es posible usar comunicacin
no verbal y que la toma de turnosdifiere de la que se da en
interaccin cara a cara. Sin embargo, en mayor o menor medi-da,
todos los grupos logran intersubjetividad siendo aqullos que
profundizan en las ins-trucciones dadas los que consiguen una mayor
compenetracin en la tarea y cohesin enel discurso (Darhower 2002).
Destaca la cohesin social que se crea en el grupo median-te los
intercambios de saludos y despedidas, el humor y la exploracin de
otras identida-des (algunos participantes eligieron nombres de sexo
opuesto), ya que todo ello ofreceoportunidades de practicar nuevas
funciones lingsticas que no se promueven dentro delaula. Darhower
(2002) concluye que el discurso en chats permite que los alumnos se
apro-pien del medio comunicativo y que tal autonoma comunicativa
posibilita y favorece eluso de lengua meta para funciones que no se
dan comnmente en el entorno del aula.
En otro estudio (Darhower 2007) se analiza la dinmica de grupo
en un sitio dechat bilinge entre estudiantes de espaol e
hispanohablantes. Mientras uno de los gru-pos crea un ambiente
positivo de cooperacin, la comunicacin entre el otro grupo tomaotro
rumbo. Darhower ahonda en la metfora de comunidad de prctica en
comunida-des virtuales intentando descubrir los patrones de
comportamiento lingstico y socialque definen el proceso de formacin
de la comunidad y de plena participacin en ella.
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El estudio demuestra convincentemente que la participacin en
comunidades virtualesno es necesariamente positiva o negativa y que
lograr la participacin plena y el nivel decamaradera est
condicionado al nivel de integracin en la comunidad y de cohesinque
alcancen sus miembros. El establecimiento de normas sociales de
respeto y coope-racin es un factor esencial para lograr la plena
integracin en la comunidad. Darhower(2006) nos destaca la
importancia del estndar de Comunidad que este tipo de chatsbilinges
a travs de Internet favorece.
En un estudio comparativo del discurso producido por parejas y
grupos de estudian-tes que realizaban tareas escritas de espaol
como segunda lengua, Gnem Gutirrez(2006) se basa en la teora
sociocultural para analizar el efecto del ordenador como
instru-mento de mediacin en el aprendizaje colaborativo. El anlisis
de episodios microgenti-cos demuestra que el uso del ordenador
transforma las caractersticas de la colaboracin.
Estos estudios revelan nuevas dimensiones sobre el papel del
input y la interaccinen el aprendizaje de una segunda lengua, as
como el potencial de los medios tecnolgicospara la adquisicin
lingstica, pragmtica y cultural de segundas lenguas. Los
estudiossocioculturales aqu comentados se destacan por el anlisis
detallado de los mecanismosinteractivos a travs de los cuales se
realiza este potencial.
4.10. Evaluacin dinmica
La evaluacin dinmica, como alternativa a formatos tradicionales,
se ha empeza-do a aplicar recientemente al contexto de segunda
lengua, aunque la metodologa de eva-luacin ya se haba desarrollado
en la dcada de los cincuenta en contextos educativos,en particular
en el caso de escolares con dificultades de aprendizaje.
La prctica de la evaluacin dinmica est enraizada en la teora
vygotskiana deldesarrollo cognitivo y en el concepto de Zona de
Desarrollo Prximo ya que el objetivode la evaluacin, a diferencia
del mtodo tradicional, no es solamente estimar la capaci-dad del
aprendiz cuando acta independientemente, sino su capacidad
potencial tal comose puede observar cuando el aprendiz opera con
ayuda de otros. De esta manera, la eva-luacin dinmica se
caracteriza por la interaccin entre el examinador y el aprendiz,
yconsidera vital prestar atencin al proceso de aprendizaje adems
del producto. Se hasugerido que la evaluacin dinmica puede resultar
especialmente beneficiosa para aque-llos alumnos que padecen
dificultades de aprendizaje de lenguas extranjeras (Scheneidery
Ganschow 1998). Las escasas aplicaciones de este tipo de evaluacin
se han dado encontextos de aprendizaje de ingls (Kozulin and Garb
2001) y francs (Poehner 2007).
En un estudio de evaluacin dinmica interaccionista7 (Antn, 2009)
se ilustra laaplicacin de estas tcnicas de evaluacin durante
pruebas de redaccin y expresin oralen un examen diagnstico de
espaol como segunda lengua. En el caso de la prueba deredaccin el
carcter dinmico de la evaluacin se da en la fase de revisin,
durante lacual los aprendices tienen la opcin de efectuar
revisiones bajo tres condiciones: indivi-dualmente pero en
presencia del evaluador, con ayuda de un diccionario y un manual
degramtica, y consultando sus dudas con el evaluador. Las
revisiones efectuadas con la
APORTACIONES DE LA TEORA SOCIOCULTURAL AL ESTUDIO DE LA
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mediacin de artefactos culturales (diccionario y manual de
gramtica), incluso sin laintervencin del examinador, mejoran el
producto final, lo cual revela la capacidad de lamayora de los
aprendices de realizar revisiones independientemente y permite
identifi-car aqullos que no son capaces de hacerlo y, por tanto,
precisan un mayor grado demediacin. Durante una fase de la prueba
oral, el examinador ofreci oportunidades dehacer correcciones y
ampliar detalles. El anlisis cualitativo de la interaccin entre
elexaminador y el aprendiz durante una tarea narrativa revela
diferencias importantes entrelos examinandos en cuanto al control
de tiempo y aspecto verbal, diferencias que nohabran sido aparentes
si al examinador no se le hubiera permitido intervenir durante
elexamen para ahondar en las habilidades de los aprendices.
Entonces se concluye que lafase de intervencin permiti establecer
un diagnstico ms adecuado.
La aplicacin de tcnicas de evaluacin dinmica al campo de
enseanza/aprendi-zaje de segunda lengua resulta prometedor y
meritorio de ms investigaciones.
5. CONCLUSIN
La teora sociocultural nos trae a un primer plano al alumno como
agente social enel aprendizaje de la lengua y los instrumentos de
mediacin que le son proporcionadosa travs del contexto social del
aprendizaje y que facilitarn, de manera individual ysegn la
historia cultural de cada alumno, que ste apropie la lengua y
cultura meta. Seconcibe el aprendizaje, bajo esta perspectiva
terica, como un proceso individual detransformacin del uso y del
entendimiento de la lengua meta. La aplicacin de la
teorasociocultural al campo de adquisicin de segundas lenguas ha
resultado atractiva tantopara investigadores como para docentes,
sin embargo, tambin ha sido criticada por nopresentar una visin
clara de la naturaleza del lenguaje como sistema formal (Mitchell
yMyles 1998), lo cual no ha de extraar dado que se trata de una
teora psicolgica y nolingstica. Con respecto a esto, Lantolf (2006)
propone que los investigadores en teorasociocultural anen esfuerzos
con la lingstica cognitiva para crear un modelo conmayor poder
explicativo de los fenmenos de adquisicin de segunda lengua.
Las aportaciones de los estudios de adquisicin del espaol como
segunda lenguaal desarrollo de la teora son significativas, aunque
el nmero de estudios sea menor queel de los estudios basados en
otras lenguas. El rea de aprendizaje colaborativo ha
sidoespecialmente fructfera en la aplicacin de este marco terico
hacia un mejor entendi-miento de las caractersticas, mecanismos y
estructura del discurso colaborativo y de supotencial para el
aprendizaje de la lengua. Los resultados de estos estudios, sin
embar-go, estn limitados por la dificultad de distinguir entre
discurso social y privado en eldilogo colaborativo (Wells 1998) y
por la falta de evidencia en la mayora de los casosde que las
oportunidades de aprendizaje que se dan en la interaccin se
materializan, almenos a largo plazo.
Adems, los estudios de corte sociocultural han resaltado la
importancia de algu-nos aspectos del aprendizaje que no haban
recibido gran consideracin anteriormente,
MARTA ANTN
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entre ellos, el habla privada, el juego lingstico y el uso de
gestos. Con todo y con eso,todava queda mucho por hacer. Lantolf
(2000a) hace un llamamiento a realizar msestudios sobre el habla
privada y el proceso de interiorizacin con el fin de
demostrarcontundentemente si en verdad negociar intersubjetividad,
construir andamiaje colecti-vo y otros procesos destacados por la
teora sociocultural derivan en el aprendizaje desegunda lengua.
Otras reas reseadas en este artculo que an cuentan con escasos
estu-dios merecen mayor atencin por lo que tienen que ofrecer al
campo de ASL, en parti-cular, el papel de la tecnologa, la
evaluacin dinmica, la formacin de conceptos,reorganizacin de lxico
y otros aspectos relacionados con el uso del lenguaje como
ins-trumento de mediacin del aprendizaje de L2.
El espaol, como lengua de indudable relevancia internacional,
estudiada en ungran nmero de pases y en una variedad de contextos
que abarca programas de estudioen el extranjero, programas de
inmersin, contextos de inmigracin, y programas deespaol como lengua
extranjera, ofrece un riqueza de variables de aprendizaje que ha
deser aprovechada por los investigadores de adquisicin de segundas
lenguas para profun-dizar nuestro conocimiento sobre los procesos
de aprendizaje y as derivar slidas apli-caciones pedaggicas a la
enseanza del espaol como segunda lengua.
NOTAS
* Correspondencia a: Marta Antn. Department of World Languages
and Cultures. Indiana UniversityPurdue University Indianapolis. 425
University Boulevard. Indianapolis, IN 46202.
e-mail:[email protected]
1. La vigorosa actividad de investigacin en el mundo occidental
desde la perspectiva sociocultural se apreciano slo en el elevado
nmero de monografas y artculos basados en este marco terico, sino
tambin enla publicacin de revistas dedicadas a estos temas, por
ejemplo, la revista internacional Mind, Culture, andActivity.
2. Para un comentario ms extenso sobre la incompatibilidad de la
teora sociocultural con la teora delmonitor y el concepto de i +1
de Krashen, ver De Guerrero (1996), Dunn y Lantolf (1998) y Lantolf
yThorne (2006).
3. Por limitaciones de espacio no nos extendemos en comentarios
sobre estudios que no se refieran a espaolcomo L2 desde la
perspectiva sociocultural. Para una revisin de los estudios ms
relevantes, vanse lasobras aqu citadas.
4. Wood, Bruner y Ross (1976) acuan el trmino andamiaje como
metfora de la interaccin entre experto ynovato durante una tarea de
resolucin de problemas. Mediante el andamiaje el experto asume el
control deaquellos aspectos de la tarea que estn por encima del
nivel de habilidad del alumno permitindole de estamanera centrarse
en aquellos aspectos que caen dentro de sus habilidades. Las seis
funciones de andamiajeson: atraer el inters del novato en la tarea,
simplificarla, mantener la motivacin en la tarea y avanzar haciasu
objetivo, resaltar aspectos importantes y discrepancias entre el
resultado y la realizacin ideal de la tarea,reducir el nivel de
frustracin y ofrecer un modelo o explicacin de la resolucin de la
tarea.
5. Hay que mencionar que los resultados del estudio llevado a
cabo por Swain y Lapkin (1998) de lainteraccin entre alumnos
avanzados en un programa de inmersin en francs en Canad demuestran
quelos alumnos del programa de francs prefieren usar su lengua
materna con fines regulatorios a pesar deposeer un dominio
lingstico adecuado para hacerlo en lengua meta.
6. Estos estudios se basan en clases de francs e italiano como
lengua extranjera. En ellos se destacan lascaractersticas de la
conversacin dialgica que permiten una calidad de negociacin (de
formas,
APORTACIONES DE LA TEORA SOCIOCULTURAL AL ESTUDIO DE LA
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significados y patrones de comportamiento en la clase) apropiada
para brindar al alumno la asistencianecesaria para avanzar en su
Zona de Desarrollo Prximo. Resalta particularmente la eficacia del
uso depreguntas de asistencia, repeticin y algunos modos de
comunicacin no verbal como las pausas y losgestos. Se evidencia en
el anlisis que el estilo comunicativo usado por el profesor influye
en el nivel departicipacin de los alumnos y en el grado de
transferencia de responsabilidad de aprendizaje al alumno.
7. Lantolf y Poehner (2004) distinguen entre evaluacin dinmica
interaccionista e intervencionista. Lasegunda representa un enfoque
cuantitativo que sigue un formato en tres fases (Prueba 1
IntervencinPrueba 2) y mide el aprendizaje conseguido por medio de
la fase de intervencin. La primera, evaluacindinmica
interaccionista, adopta un enfoque esencialmente cualitativo en la
interpretacin del procesodurante la situacin de evaluacin.
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